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Manuel Henrique Hen...

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condies de formao atravs da identificao e resoluo de problemas especficos da escola preferencialmente atravs da metodologia de investigao-aco; d) acompanhar a formao e integrao de novos agentes educativos; e) colaborar no processo de avaliao de desempenho de professores e funcionrios; f) dinamizar

atitudes de avaliao dos processos educativos e dos resultados de aprendizagem dos alunos (idem, p.233). Tambm Oliveira-Formosinho, (2002) considerando que, em vrios pases europeus e americanos, e aps as fases anteriores de preocupao com a formao inicial de professores, e posteriormente com a formao contnua, ambas considerando o professor de forma isolada na sua sala, se assiste ao surgimento da noo de necessidade de uma formao centrada na escola, que v o professor integrado no seu departamento, grupo e escola, ou seja, o professor como um actor organizacional, refere ter chegado o tempo de uma superviso que se coloca () em papel de apoio e no de inspeco, de escuta e no de definio prvia, de
colaborao activa em metas acordadas atravs da contratualizao, de envolvimento na aco educativa quotidiana (atravs de pesquisa cooperada), de experimentao reflectida atravs da aco que procura responder ao problema identificado. (idem, pp. 12, 13)

A autora sublinha ainda que, uma superviso assim concebida, no dispe de muitos estudos sobretudo em Portugal. Neste mbito refere a recenso da obra Handbook of Research on School Supervision editada por Firth e Pajak na editora MacMillan em 1998, na qual sublinham a possvel contribuio da Teoria da Organizaes para o domnio cientfico da superviso, e apresentam quatro tendncias na superviso, que identificaram na obra: i) a deslocao do foco do indivduo para o foco do grupo; ii) a deslocao da preocupao com a avaliao e a inspeco para funo de facilitao do desenvolvimento profissional; iii) a deslocao do foco numa conceptualizao micro para uma conceptualizao macro do contexto de superviso e iv) a nfase na criao de comunidades de aprendizes ao longo de todo o ciclo de vida, onde uma superviso reconceptualizada pode ter um papel central. (idem, p.14)
A Superviso na escola

A importncia da superviso nas escolas viu-se acrescida com o movimento que visa promover a autonomia destas instituies. Assim, e como resultado de vrios diplomas legais, abriram-se s escolas as possibilidades de tomarem decises em vrios 6 domnios, nomeadamente o estratgico e o pedaggico, no mbito dos seus projectos educativos e dos restantes instrumentos de autonomia: Regulamento Interno, Plano Anual de Actividades, e Projecto Curricular. Com efeito, e apesar de h cerca de uma dcada a bibliografia portuguesa sobre superviso num mbito que ultrapassasse a formao inicial e a

profissionalizao em servio parecesse quase inexistente (Oliveira, 2000, p.45), mais recentemente vrios autores passaram a considerar o gestor intermdio da escola como um supervisor. De facto, a prpria legislao (DL n 115-A/98 e Decreto Regulamentar n 10/99) sublinha as responsabilidades das Estruturas de Orientao Educativa enquanto estruturas de gesto intermdia, definindo as funes dos titulares de cargos de coordenao e estabelecendo o tipo de formao que os docentes preferencialmente devero possuir para o desempenho dessas funes. Assim, ao coordenador de departamento curricular, o qual dever possuir, preferencialmente, formao especializada em organizao e desenvolvimento curricular ou em superviso pedaggica e formao de formadores, compete entre outras funes: i) promover a troca de experincias e a cooperao entre todos os docentes que integram o departamento curricular; ii) assegurar a coordenao das orientaes curriculares e dos programas de estudo, promovendo a adequao dos seus objectivos e contedos situao concreta da escola; iii) promover a articulao com outras estruturas ou servios da escola ou do agrupamento de escolas, com vista ao desenvolvimento de estratgias de diferenciao pedaggica; iv) propor ao conselho pedaggico o desenvolvimento de componentes curriculares locais e a adopo de medidas destinadas a melhorar as aprendizagens dos alunos; v) cooperar na elaborao, desenvolvimento e avaliao dos instrumentos de autonomia da escola ou do agrupamento de escolas; e vi) promover a realizao de actividades de investigao, reflexo e de estudo, visando a melhoria da qualidade das prticas educativas. Para Oliveira (idem, pp.46,47), e apesar de, em Portugal, tradicionalmente circunscrita formao inicial, a superviso escolar, entendida como um processo de coordenao, apoio e deciso nas reas pedaggicas, curriculares e de desenvolvimento profissional dos professores e outros agentes educativos, enquadra completamente, no seu domnio, o perfil e o conjunto de competncias que o desempenho das funes de gestor intermdio requer. No seu entender, o desejado desenvolvimento da autonomia das escolas, passa pela atribuio de poderes de liderana e deciso aos actores educativos que desempenham funes de gesto intermdia nestas instituies. Estes, independentemente dos ttulos atribudos aos cargos que desempenham, podero ser 7 considerados supervisores sempre que se envolvam em actividades de acompanhamento e superviso de um conjunto de projectos e de actividades, bem como do grupo de professores que os concretizam, e quando promovem o ensino

atravs da assistncia directa a professores, desenvolvimento curricular, formao contnua, desenvolvimento de grupo e investigao-aco (Glickman, 1985, cit. por Garmston, Lipton e Kaiser, 2002). O desenvolvimento da autonomia das escolas passa, naturalmente, pela maior responsabilizao desta, nomeadamente no que respeita qualidade pedaggica do seu projecto educativo, na observncia da conformidade das prticas educativas com esse mesmo projecto, e na assuno da responsabilidade de formao dos seus actores educativos, assumindo-se como um contexto de formao. Nesse mbito, caber aos gestores intermdios identificarem, sobretudo a partir do acompanhamento que efectuam aos colegas, as suas necessidades de formao especficas, e proporcionarem processos formativos diversos. Consequentemente, e como anteriormente referido, hoje reconhecida a necessidade de uma formao especializada para os docentes aos quais so atribudos cargos determinantes para, em colaborao com os rgos de gesto da escola, se concretizar o projecto educativo e conseguir a qualidade da escola. A legislao relativa a este domnio tambm o reconhece, nomeadamente o Despacho Conjunto n 198/99, que estabelece reas de formao especializada em vrios domnios da aco escolar: educao especial, administrao escolar e educacional, animao sociocultural, orientao educativa, organizao e desenvolvimento curricular, superviso pedaggica e formao de formadores, entre outras, ao afirmar:
A afirmao desta escola de qualidade passa necessariamente pelo reforo da autonomia dos estabelecimentos de educao e ensino () e depende, em grande medida, da criao de condies para o exerccio de tal autonomia, designadamente do domnio da formao de pessoal docente devidamente qualificado para o exerccio de cargos e funes de administrao e gesto das escolas (Despacho Conjunto n 198/99)

Pela anlise mais atenta do diploma, designadamente no que respeita aos perfis de competncia dos titulares desses cursos, possvel salientar que lhes so atribudas, entre outras, competncias de formao, superviso e avaliao. As funes dos gestores intermdios requerem pois profissionais com qualificao e formao adequadas para o desempenho de tarefas de planificao, organizao, liderana, apoio, formao e avaliao que incidem sobre a organizao8

escolar com vista sua qualidade e consecuo conjunta dos seus objectivos. Por outro lado, de entre as mltiplas funes atribudas aos actores escolares, aqueles que tm mais responsabilidades ao nvel da coordenao e liderana pedaggica e curricular (coordenador de ano, ciclo ou curso e estruturas de orientao educativa) e responsabilidades de acompanhamento e orientao profissional (coordenador de departamento, delegado de disciplina, e orientador de estgio) desempenharo sempre cargos com uma vertente de superviso. (Oliveira, 2000, pp. 49-51).
Novas Tendncias na Superviso

Garmston, Lipton e Kaiser (2002), defendem que, no futuro, o efeito mais profundo e duradouro da superviso escolar ser dependente da ateno que ela dar ao crescimento dos indivduos que fazem parte da organizao, e que, deste ponto de vista, ser fundamental a compreenso dos padres e estdios de desenvolvimento humano. Tomando por referncia diversos estudos que tm por base realidades bastante diversas da nossa, os autores referem que, a partir da dcada de 90, durante a qual dominou o modelo clnico de superviso, emergiram vrios modelos e configuraes de superviso as quais, embora englobando aspectos do modelo clnico, dele se diferenciaram sobretudo pelo aparecimento da escolha do professor. Designados por planos de crescimento profissional ou superviso para o crescimento permitem aos professores fazerem uma seleco a partir de vrias opes tais como: superviso clnica tradicional, treino de pares, treino cognitivo, investigao-aco, recolha e organizao de dados atravs de portfolios ou planos de crescimento personalizados, definidos a partir do contexto. Estes novos modelos tm como enfoque dominante, segundo os autores, o desenvolvimento do professor, estando em consonncia com o trabalho de Adler, Maslow, Piaget, Erickson, Kohlberg, Kegan e outros no que respeita ao papel preponderante do crescimento e da mudana na natureza humana. Embora a nossa realidade tenha sido, at h pouco tempo, e como j referido, bastante diversa, situando-se o conceito de superviso ligado quase exclusivamente a situaes de formao inicial e profissionalizao em servio, cremos que, mudanas recentes quer no Estatuto da Carreira Docente, quer em legislao relativa a diferentes domnios da organizao escolar, bem como o movimento de autonomia, e consequentemente maior responsabilizao das escolas, trar para o nosso quotidiano necessidades de prticas de superviso at agora pouco sentidas, pelo que ser 9 importante analisar, embora com a brevidade que o mbito deste trabalho exige, estas

novas tendncias e o seu potencial. Assim, os autores estabelecem uma relao entre a superviso e os estdios de desenvolvimento do adulto, e ainda entre o desempenho do professor e as fases do seu desenvolvimento, dado que, o conhecimento das mudanas desenvolvimentais, poder fundamentar as decises acerca das necessidades, preocupaes, interesses e capacidades dos professores em vrios momentos do seu desenvolvimento, possibilitando assim a definio de objectivos profissionais e de programas de desenvolvimento profissional (Garmston, Lipton e Kaiser, 2002, pp. 62,63). Com efeito tambm Garcia (1999, p.60), e numa obra aprofundada sobre Formao de Professores, alerta para o facto de que no podemos pensar nos professores como um colectivo homogneo, mas sim que existem diferentes nveis de maturidade pessoal e profissional (). Assim, segundo o autor, as vrias teorias sobre as etapas de desenvolvimento cognitivo dos professores, de diferentes autores ( Hunt, Kohlberg e Loevinger), apresentam a evoluo dos professores como pessoas adultas, at nveis cada vez mais elevados de maturidade. O autor refere Pickle (1985) para quem
() a maturidade dos professores atingida atravs de um processo de evoluo que vai desde uma concepo tcnica e instrumental do conhecimento at uma concepo mais cientfica ou filosfica. Desde uma preocupao pela sobrevivncia e pela imitao dos superiores, at uma maior compreenso de si mesmo e dos outros, assim como atravs do desenvolvimento de um estilo pessoal Garcia, (1999, p.61)

medida que se desenvolvem profissionalmente tambm os professores demonstram diferentes competncias, comportamentos, atitudes e preocupaes relativamente s suas carreiras. Garmston, Lipton e Kaiser (2002, p.64) referem que, os vrios estudos efectuados por diversos investigadores, indicam que os professores que funcionam em nveis conceptuais mais elevados demonstram maior complexidade em situao de sala de aula, sendo geralmente capazes de assumir vrias perspectivas e de recorrer a uma variedade de estratgias e diferentes modelos de ensino. Assim, a compreenso destes aspectos poder ajudar a direccionar as prticas de superviso no sentido do crescimento desenvolvimental. Por outro lado os autores referem a abordagem construtivista-desenvolvimental ao desenvolvimento do adulto de entre cujos conceitos fundamentais salientam dois aspectos: i) o crescimento no automtico, ocorrendo apenas com mediao ou interaco/experincia adequada entre 10

o indivduo e o ambiente; e ii) o comportamento poder ser compreendido luz do estdio desenvolvimental particular em que o indivduo se encontra (Sprinthall e Sprinthall, 1980, cit. por Garmston, Lipton e Kaiser, idem, p.66). Assim, para estes autores, a superviso deveria ser encarada como uma actividade de mediao do desenvolvimento organizacional e profissional, a qual requer conhecimento pedaggico, competncias lingusticas e sensibilidade s relaes humanas. Com efeito, o repertrio de competncias necessrias ao supervisor vai para alm da observao de comportamentos, seu relacionamento com a aprendizagem dos alunos e investigao sobre prticas eficazes. Estas competncias incluem ainda estratgias de mediao concebidas para facilitar a construo e expanso das capacidades reflexivas do professor e dos seus processos de compreenso e interpretao (idem, p.102). Desta forma, os supervisores mais eficazes sero capazes de utilizar diferentes abordagens tendo por base as diferenas desenvolvimentais de cada indivduo pelo que, para os autores, essa eficcia est largamente dependente da fluncia do supervisor ao nvel do conhecimento das necessidades e estdios de desenvolvimento do adulto, bem como das estratgias de interveno adequadas a cada estdio. Com o intuito de poderem servir de critrios para a organizao e seleco de prticas de superviso, Garmston, Lipton e Kaiser propem os nove princpios de mediao do desenvolvimento profissional e que so os seguintes: i) Cada pessoa percebe o mundo a partir da sua estrutura de referncia nica, pelo que o mediador deve tentar perceber como o mundo surge ao outro, atravs da recolha de dados, sem qualquer tipo de julgamento; ii) As interaces, quer planeadas, quer espontneas so mais eficazes quando tm um objectivo de transcendncia, isto , qualquer que seja o objectivo a curto-prazo da superviso mediadora, o objectivo mais lato o desenvolvimento contnuo e a integrao de novo conhecimento; iii) A interaco mediadora deve ir ao encontro da outra pessoa na sua prpria estrutura de referncia, mas este meramente um ponto de partida; iv) As pessoas fazem as escolhas mais acertadas para si prprias a qualquer momento, de acordo com o seu modelo do mundo. Assim, a funo de superviso deve libertar-se de julgamento e avaliaes que iriam limitar a capacidade do sistema para trabalhar construtivamente com os professores; v) Proporcionar escolha os mediadores eficazes consideram e oferecem opes; vi) Respeitar todas as mensagens os mediadores competentes sabem que a comunicao ocorre simultaneamente a diferentes nveis e respeitam as mensagens verbais e no- verbais; vii) Os recursos de que cada pessoa necessita encontram-se na sua prpria