1ARGUMENT

Cartea se adreseaz, n principal, studenilor i masteranzilor de la specializrile psihopedagogie special dar i celor de la psihologie i pedagogie, interesai de problematica recuperrii persoanelor cu deficiene. Lucrarea poate fi util i psihopedagogilor, educatorilor, logopezilor i asistenilor sociali, care i desfoar activitatea n colile speciale sau inclusive. Ne adresm, de asemenea, i specialitilor din centrele de plasament i de zi, servicii rezideniale, asociaii neguvernamentale sau fundaii, care au preocupri n domeniul proteciei sociale i educaiei speciale, destinate copiilor i adulilor cu diverse categorii de deficiene. Considerm c, nu n ultimul rnd, lucrarea poate fi util prinilor sau persoanelor care au n ingrijire copii cu deficiene i care doresc s gseasc soluii pentru stimularea acestora, prin desfurarea unor activiti cu potenial terapeutic ridicat, la domiciliu. Volumul de fa este compus din cinci prii distincte. n prima parte sunt prezentate principalele aspecte teoretice, legate de obiectul de studiu, istoricul, funciile, procesele i clasificarea activitilor din domeniul terapiei ocupaionale. n partea a doua sunt descrise elementele fundamentale, teoretice si practice, ale ergoterapiei.

Partea a treia este dedicat discutrii problemelor de artterapie. Aici sunt prezentate trsturile caracteristice ale creaiei plastice, exprimate preponderent prin desen i pictur, la copiii normali, comparativ cu cei cu deficiene. Sunt oferite, n acelasi timp, soluii practice pentru proiectarea activitilor de expresie plastic n nvmntul special i integrat. Tot aici au fost tratate problemele fundamentale ale meloterapiei i strategiile de intervenie, bazate pe muzicoterapie la copiii normali i deficieni mintal. Partea a patra a lucrrii este consacrat activitilor de terapie ocupaional, destinat recuperrii elevilor deficieni mintal. n ultima parte este prezentat un curriculum destinat recuperrii elevilor cu deficiene asociate, prin intermediul activitilor de terapie ocupaional. n volum a fost introdus i un capitol de Anexe, n cadrul cruia am ncercat s oferim diverse soluii practice pentru problemele teoretice, dezbtute n lucrare. n cuprins au fost inserate i cteva dintre studiile anterior publicate, ale coordonatorului acestui volum, n lucrarea Terapia educaional integrat, coordonatori Taflan A. i Musu I., aprut n 1997 la Editura Pro-Humanitate. De asemenea, s-a ncercat valorificarea echilibrat a informaiilor provenite din literatura de specialitate internaional, predominant american, i cea romneasc, aflat n plin proces de dezvoltare. Toate aceste elemente au fost ns filtrate prin experiena teoretic i practic a autorilor, care predau un curs universitar de terapiie ocupaional pentru persoane cu deficiente, de o perioad ndelungat.
6

n ncheiere, multumim, n mod deosebit, colegilor i studenilor pentru soluiile i ideile oferite, ct i editorilor pentru sprijinul primit n vederea publicrii acestei lucrri.

Autorii

CUPRINS
ARGUMENT . CUPRINS .. CAPITOLUL 1 1. OBIECTUL DE STUDIU I FUNCIILE TERAPIEI OCUPAIONALE 1.1.Obiectul 13 5 9

de studiu al Terapiei Ocupaionale.

13 19

. 1.2. Funciile terapiei ocupaionale..................

CAPITOLUL 2 SCURT ISTORIC AL TERAPIEI OCUPAIONALE . CAPITOLUL 3 INFLUENA OCUPAIILOR ASUPRA DEZVOLTRII UMANE .. CAPITOLUL 4 DESFURAREA PROCESULUI DE TERAPIE OCUPAIONAL .. CAPITOLUL 5 RELAIA DINTRE ELEMENTELE COMPONENTE ALE PROCESULUI DE TERAPIE OCUPAIONAL LA PERSOANELE CU DEFICIENE CAPITOLUL 6 RECOMANDRI CU PRIVIRE LA INIIEREA PROCESULUI DE TERAPIEI OCUPAIONAL LA PERSOANELE CU DEFICIENE 6.1. Domenii de aciune n funcie de tipul deficienei .. 6.2. Proiectarea programelor n funcie de vrst ...

22

32

43

55

71 73 77

6.3. Alegerea procedurilor .. 6.4. Valene formativ-informative ale terapiei ocupaionale . . CAPITOLUL 7 ERGOTERAPIA ASPECTE GENERALE 7.1.Principiile ergoterapiei .. 7.2.Definiii i accepiuni ale ergoterapiei.......................... . 7.3.Criterii de selecie ale activitilor de ergoterapie........ . 7.4. Obiectivele ergoterapiei ... 7.5.Efectele ergoterapiei . 7.6. Etapele procesului de ergoterapie 7.7. Analiza activitilor de ergoterapie .. 7.8. Tehnici de facilitare a activitilor de ergoterapie ... 7.9. Clasificarea mijloacelor tehnice utilizate n ergoterapie . 7.10. Criterii folosite n alegerea activitilor de ergoterapie . 7.11. Cerine privind organizarea atelierelor i cabinetelor de ergoterapie. .. 7.12. Competentele ergoterapeutului .. CAPITOLUL 8 TEHNICI DE ERGOTERAPIE FOLOSITE N ACTIVITATEA CU PERSOANELE CU DEFICIENE ... 108 CAPITOLUL 9 84 84 85 89 90 95 97 97 100 101 102 104 107 78 80

10

ORGANIZAREA ACTIVITILOR DE ERGOTERAPIE PENTRU DEFICIENII NEUROMOTORI I MINTAL 9.1.Organizarea activitilor de ergoterapie pentru deficienii neuromotori... 9.2.Ergoterapia la deficienii mintal . .. 9.3. Relaia ergoterapie normalizare la persoanele deficiente mintal... 121 121 122

123 9.4. Orientri n ergoterapia pentru deficienii mintal din rile scandinave i alte categorii de deficieni din diverse ri... . CAPITOLUL 10 ROLUL ERGOTERAPIEI N RECUPERAREA PERSOANELOR VRSTNICE CAPITOLUL 11 ERGOTERAPIA I TERAPIA OCUPAIONAL PENTRU COPII INSTITUIONALIZAI I CU DEFICIENE . 130 127 124

CAPITOLUL 12 RECUPERAREA TULBURRILOR DE PSIHOMOTRICITATE LA COLARII MICI CU DEFICIEN MINTAL UOAR PRIN INTERMEDIUL ACTIVITILOR DE ERGOTERAPIE I TERAPIE OCUPAIONAL . 12.1. Psihomotricitatea premise teoretice i metodologice . 12.2. Tulburri ale conduitei motorii la deficientul mintal . 12.3. Forme ale deficienei psihomotrice 12.4. Aspecte ale evalurii experimentale a trsturilor de psihomotricitate la colarii mici cu deficien mintal uoar 146 139 139 142 144

11

12.5. Metode de ergoterapie i terapie ocupaional pentru recuperarea tulburrilor de psihomotricitate la colarul mic cu deficien mintal uoar CAPITOLUL 13 CARACTERISTICI ALE ARTTERAPIEI LA COPII . CAPITOLUL 14 STRATEGII GENERALE DE ARTTERAPIE .. .. CAPITOLUL 15 DESENUL I PICTURA LA COPII CAPITOLUL 16 CARACTERISTICI GENERALE ALE DESENULUI I PICTURII LA COPIII CU DEFICIENE 190 CAPITOLUL 17 TEHNICI DE TERAPIE DE EXPRESIE PLASTIC FOLOSITE N ACTIVITATEA CU ELEVII DEFICIENI MINTAL .. 205 CAPITOLUL 18 ASPECTE ALE RELAIEI DINTRE MELOTERAPIE I ACTUL EDUCAIONAL TERAPEUTIC .. 212 18.1. Muzicoterapia i reeducarea .. 18.2. Muzicoterapia i terapia cognitiv . 18.3. Muzicoterapia i limbajul .. 18.4. Muzicoterapia i integrarea socio-afectiv 18.5. Obiective specifice ale muzicoterapiei 214 216 219 221 176 170 164 154

.. 223 18.6. Forme de organizare ale activitilor educaional terapeutice de tip muzical . 18.7. Strategii educaional-terapeutice folosite n muzicoterapie .. 229 236

12

18.8. Elemente de meloterapie utilizate n activitatea recuperativ terapeutic cu elevii deficieni mintal . 18.9. Alte tehnici de meloterapie ce pot fi utilizate n activitatea cu elevii deficieni mintal CAPITOLUL 19 DIVERSE FORME DE TERAPIE OCUPAIONAL PENTRU COPIII CU DEFICIEN MINTAL 264 19.1.Terapia cognitiv 19.2. Ludoterapia 19.3. Terapia motricitii 19.4. Formarea autonomiei personale i sociale . CAPITOLUL 20 MODEL DE CURRICULUM DE TERAPIE OCUPAIONAL PENTRU COPIII CU DEFICIENE ASOCIATE .. 316 20.1. Aspecte ale proiectrii curriculare la elevii cu deficiene severe . 20.2. Curriculum-ul de baz din domeniul terapiei ocupaionale pentru copii cu deficiene severe i asociate .. . ANEXE . BIBLIOGRAFIE .. 327 333 360 316 264 278 297 306 242 257

13

CAPITOLUL I OBIECTUL DE STUDIU I FUNCIILE TERAPIEI OCUPAIONALE

1.1. OBIECTUL DE STUDIU AL TERAPIEI OCUPAIONALE Terapia ocupaional are la baz concepia dup care activitatea voluntar sau altfel spus, ocupaia cu componentele sale interpersonale i de mediu, poate fi utilizat eficient pentru mpiedicarea apariiei sau ameliorarea disfunciilor organismului uman, contribuind, n acest fel, la creterea adaptrii individului n societate. Mai sintetic, putem spune c terapia ocupaional se preocup n primul rnd de asigurarea sntii i funcionrii optime a individului n mediul su de existen. n acest sens, Mosey subliniaz ideea conform creia terapia ocupaional este preocupat, n primul rnd, s ajute individul s-i dezvolte deprinderile adaptative ilustrate n comportamente nvate, care-i permit s-i satisfac nevoile personale i s rspund cerinelor mediului. WILLARD i SPACKMAN (1983) n acelai timp, tiina este tot mai mult implicat n asigurarea specificului fiecrei individualiti n parte, n creterea i dezvoltarea fiecrei persoane. Cutnd o clarificare ct mai cuprinztoare a obiectului de studiu al terapiei ocupaionale, este util s ne oprim, mai nti asupra definiiei oferite de Asociaia American de Terapie Ocupaional, n 1968.
14

Conform acesteia, terapia ocupaional este arta i tiina de a dirija modul de rspuns al omului fa de activitatea selecionat, destinat s promoveze i s menin sntatea, s mpiedice evoluia spre infirmitate, s evalueze comportamentul i s trateze sau s antreneze subiectul cu disfuncii fizice sau sociale. WILLARD i SPACKMAN (1983) Definiiile ulterioare merg pe aceeai linie, diferenele dintre ele innd n special, de sublinierea importanei unui aspect sau altul, n vederea circumscrierii mai exacte a obiectului de studiu al disciplinei. n acest sens, pe plan mondial este, nc larg rspndit, o alt definiie. Terapia ocupaional este arta i tiina de a dirija participarea omului spre ndeplinirea anumitor sarcini, cu scopul de a-i restabili, susine i spori performana, de a uura nvarea acelor abiliti i funcii eseniale pentru adaptare i productivitate, de a diminua, sau corecta aspectele patologice i de a promova starea de sntate mintal.(Council on Standards, Adjot, 1972). Elementul comun i general al tuturor definiiilor date terapiei ocupaionale de diveri autori, se bazeaz pe utilizarea conceptului de activitate sau ocupaie. Orice activitate dispune de: 1) o baz motivaional; 2) de o structur (organizare prin autoorganizare); 3) de o int, scop, sau plan, n raport cu care se autoregleaz. Activitatea presupune o nlnuire sau un sistem ierarhizat de aciuni, care, la rndul lor, cuprind operaii. Nota definitorie a activitii este transformarea

15

de obiecte materiale i/sau informaii i ansambluri informaionale. NEVEANU P.P. (1978) n cadrul terapiei ocupaionale accentul se pune pe caracteristicile individului n relaie cu societatea i cu lumea n care triete. Cunotinele pe care le acumuleaz aceast disciplin se bazeaz pe informaiilor dobndite din domeniul anatomiei, fiziologiei, pedagogiei,

ACTIVITATE VOLUNTAR OCUPAIE

DEZVOLTAREA PERSONALITII

ADAPTARE LA MEDIU

psihologiei, sociologiei, antropologiei i n, general, pe cunotinele provenite de la majoritatea tiinelor care studiaz comportamentul omului. Rezult, deci, c terapia ocupaional, deoarece realizeaz o sintez informaional ntre cunotinele provenite din diverse tiine particulare, se constituie ca o tiin interdisciplinar. Dezvoltarea i modificarea cunotinelor provenite de la aceste tiine determin, n final, dezvoltarea terapiei ocupaionale ca tiin mereu deschis spre nnoire i cu o baz teoretic aflat ntr-o permanent schimbare. Fundamentul acestei discipline a fost profund influenat de cercetrile lui Clark, care n lucrarea sa Dezvoltarea uman prin activitate practic, a demonstrat c analiza activitii i adaptarea individual sunt procesele eseniale, care determin geneza terapiei ocupaionale.

16

Unii autori contemporani ncearc s clarifice mai analitic domeniile de aciune ale terapiei ocupaionale, contribuind n acest fel la eliminarea unor confuzii i neclariti, care persist ntr-o tiin aflat n proces de formare, oferind n acelai timp un ghid de aciune pentru specialiti. Din rndul acestora se remarc Peggy L. Denton (1987), care propune ntr-o lucrare consacrat o clasificare detaliat asupra principalelor arii de aciune n terapia ocupaional. n opinia autoarei, aciunea terapeuilor ocupaionali asupra subiecilor se exercit n urmtoarele direcii de baz: 1. ,, stimularea responsabilitii n diferite situaii de via; 2. formarea deprinderilor de autongrijire i igien personal; 3. cultivarea deprinderilor de munc; 4. organizarea de jocuri i distracii; 5. formarea imaginii de sine i stimularea ncrederii n propria persoan; 6. cultivarea autocontrolului i expresivitii personale; 7. educarea capacitilor cognitive; 8. educarea capacitii de reacie la diverse situaii de via; 9. antrenarea integrrii senzoriale; 10 10. sprijinirea relaiilor interpersonale; 11. educarea capacitii de aciune, n funcie de constrngerile i resursele de mediu.

17

Mai sintetic, rezumnd elementele prezentate anterior, putem spune c activitatea de terapie ocupaional se acioneaz pe trei mari domenii generale, care includ altele particulare i anume: 1. formarea deprinderilor de via cotidian (inclusiv artistice); 2. formarea capacitilor i aptitudinilor pentru munc; 3. educarea abilitilor pentru diverse jocuri i petrecerea timpului liber. Pentru atingerea unui nivel funcional, optim n domeniile respective, este necesar educarea subiecilor n direcia obinerii unor rezultate performante specifice. Structura performanelor indivizilor respectivi se mparte la rndul ei, ntr-o serie de componente, i anume: a) senzorio-motorii; b) cognitive; c) psihosociale. Deficienele determinate de diverse boli, handicapuri sau ntrzierile n dezvoltare necesit intervenia prin metodele terapiei ocupaionale, n vederea restabilirii nivelului maxim de funcionare.

DOMENII DE ACIUNE 1. Deprinderi de via 2. Capaciti de munc 3. Joc i Loisir + Artterapie

PERFORMANE 1. Senzorio-Motorii 2. Cognitive 3. Psihosociale

PROGRAME DE RECUPERARE

Adncind paradigma explicativ sugerat de Clark n teoriile contemporane ale terapiei ocupaionale, indicm faptul c procesul adaptrii prin utilizare activitilor voluntare (ocupaiile), este indispensabil dezvoltrii
18

umane. Aceasta deoarece, att ocupaia neleas ca activitate practic voluntar, ct i dezvoltarea uman, care include procesul adaptrii individului, ca mediu, reprezint elementele comune ale aciunii tuturor specialitilor din domeniu, indiferent de tipul de instituie n care se desfoar activitatea. Numeroase discuii au fost duse n legtur cu limitarea ramurilor de studiu care compun domeniul terapiei ocupaionale i a distinciilor dintre ele. Emil Verza (1987) arat c terapiile ocupaionale sunt de mai multe feluri, dar pentru handicapai cele mai semnificative se refer la ludoterapie, muzicoterapie, terapia prin dans i ergoterapia. Al. Popescu (1993) arta, n acest sens c, terapia ocupaional propriuzis cuprinde, art, play, melo, biblioterapie, terapie recreaional, cultura fizic medical, ocupaiile uoare, ca lutterapie (diverse procedee de modelare a lutului), brodatul etc. implicnd afectivitatea, simul estetic beneficiul economic (n secundar). Acelai autor face distincia ntre ergoterapie i alte activiti de munc, efectuate de subieci. El definete sintetic ergoterapia ca fiind terapia prin munc remunerat i asigurat, pe ct posibil, pe baz de autofinanare. Considerm util, mai ales din punct de vedere didactic, enumerarea fcut de autor cu privire la domeniile de aciune ce se subsumeaz terapiei ocupaionale. Trebuie s menionm ns c, activitatea remunerat poate fi valabil eventual n spitale, dar n unitile de nvmnt considerm just denumirea de ergoterapie dat activitilor de munc efectuate de elevi, chiar dac acestea nu sunt recompensate material. Deci, n nvmnt, cu toat lipsa
19

de cointeresare material a elevilor se face ergoterapie, care la nivelul colilor profesionale este bine s se organizeze ntr-un sistem cu recompense materiale, pentru a putea pregti elevul ct mai bine, n vederea integrrii profesionale ulterioare. ntregul ansamblu al domeniilor subsumate terapiei ocupaionale, care includ, la rndul lor, metode i procedee specifice, contribuie, n final, la realizarea unor obiective comune, care se refer la recuperarea, adaptarea i integrarea social i profesional a bolnavilor i persoanelor handicapate. Importana domeniilor de terapie ocupaional poate fi diferit ntr-un moment sau altul al procesului recuperator, n funcie de obiectivele terapeutului i de caracteristicile subiectului. 1.2. FUNCIILE TERAPIEI OCUPAIONALE Terapeutul ocupaional este preocupat de dou aspecte fundamentale i anume: a) s realizeze nsuirea de ctre subiect a unei deprinderi pierdute sau cu un nivel sczut de funcionare; b) s contribuie la nvarea de noi deprinderi i abiliti de ctre subiect, menite s le compenseze pe cele care au disprut din diverse motive. n trecut, terapeuii ocupaionali s-au ocupat, de bolnavi cu handicapuri fizice.

20

n prezent, gama subiecilor deservii de terapeuii ocupaionali s-a lrgit i diversificat. De aceea, activitile de terapie ocupaional se adreseaz, n momentul de fa, unor subieci cu: 1) retard mintal; 2) dificulti de nvare; 3) tulburri emoionale; 4) nevztorilor; 5) surzilor i celor cu boli mintale. n rile dezvoltate exist puine persoane care au avut probleme de natur fizic, psihic sau emoional i care n-au beneficiat n cadrul tratamentului, de msuri din domeniul terapiei ocupaionale. Treptat, aceste probleme capt tratarea adecvat i n ara noastr. Cadrul instituional n care se desfoar activitile de terapie ocupaional, este de o deosebit diversitate, el cuprinznd spitale, clinici, centre de zi, coli, ateliere, precum i alte aezminte comunitare. Terapia ocupaional este o specializare care se obine, n multe ri dezvoltate ale lumii, n urma absolvirii unui colegiu cu durata de trei ani. Spre exemplu, din datele pe care le deinem, n S.U.A., instruirea n aceast profesie se desfoar pe trei etape: 1) cunoaterea corpului uman i a modului su de funcionare, incluznd felul n care se asigur micarea organismului, n care se dezvolt organele senzoriale cu ajutorul crora o persoan este capabil s se integreze n mediu;

21

2) nvarea procedeelor i tehnicilor adecvate n funcie de diverse handicapuri, accentul punndu-se pe selectarea unor scheme de tratament specifice; 3) practica meseriei n diverse instituii, n timpul creia studentul trateaz subiecii sub ndrumarea unui terapeut ocupaional calificat. Primele dou etape se desfoar conform standardelor de nvmnt stabilite de Asociaia American de Terapie Ocupaional. Ultima etap de studiu se desfoar pe parcursul a minim ase luni i const, cu precdere, ntr-un stagiu de practic clinic i este urmat de susinerea unui examen, care ofer dreptul n caz de promovare, la acordarea calificrii n domeniul terapiei ocupaionale. Este demn de subliniat faptul c, n cea de a treia etap, studentului i se ofer ansa de a aplica cunotinele nsuite anterior. Astfel, studentul n terapie ocupaional obine deprinderile necesare planificrii unor obiective realiste de terapie i devine capabil s realizeze un program n vederea atingerii obiectivelor sale n cadrul unei situaii experimentale. Concluzionnd, putem spune c, terapia ocupaional organizeaz servicii pentru acei indivizi ale cror capaciti de a face fa sarcinilor zilnice sunt ameninate de tulburri de dezvoltare, infirmiti fizice, boli sau dificulti de natura psihologic sau social (Council on Standards 1972) WILLARD i SPACKMAN (1983)

22

CAPITOLUL II SCURT ISTORIC AL TERAPIEI OCUPAIONALE

Istoria acestei discipline ncepe cu mii de ani n urm i se confund cu istoria diverselor forme de ocupaii cu valene terapeutice din cadrul dezvoltrii istorice a omenirii. Astfel, munca, jocul i exerciiul, preponderent fizic, au fost folosite cu cteva mii de ani n urm pentru calitile lor curative pentru persoanele care le practicau. Spre exemplu, nc din anul 2600 .e.n. chinezii credeau c bolile se datoreaz incapacitii organismului i de aceea recomandau practicarea exerciiilor fizice pentru recuperarea sntii. Ei utilizau anumite exerciii fizice de gimnastic medical, numit CONG-FU, considerate ca asigurnd prelungirea vieii i determinnd, n acelai timp, nemurirea sufletului. Mai trziu, n Grecia Antic, calitile exerciiului fizic au fost teoretizate convingtor datorit contribuiilor lui Socrate i Platon. Aceti nelepi ai antichitii au pus n eviden relaia strns dintre starea fizic i sntatea mintal. Aristotel la rndul su afirma c educaia corpului trebuie s o precead pe cea a intelectului. Atenienii foloseau exerciiul fizic, n general, n reuniuni cu caracter social i cultural, iar spartanii pentru pregtire militar.

23

Medici precum Hipocrate i Galenus, recomandau pacienilor gimnastica ca form de recuperare dup boal. De asemenea, n Roma Antic, Asclepios pleda pentru masaj, bi i exerciii n scopul mbuntirii sntii. Jocul, alt activitate voluntar important, reprezint o alt parte a popoarelor primitive, fapt dovedit de desenele i sculpturile provenite de la babilonieni, chinezi, egipteni etc. Spre exemplu inscripiile egiptene n piatr nfieaz scene de dansuri i jocuri practice de copii i aduli, n cadrul srbtorilor i festivitilor. Att egiptenii ct i grecii, n perioada de dinaintea erei noastre, descriau petrecerea timpului liber ct i jocul prin mijloace de tratarea afeciunilor. Aurelius recomanda un program variat de recuperare pentru convalesceni, care includea plimbri, lectur, aruncarea discului, practicarea actoriei, mergnd chiar pn la participarea n cltorii pe mare, toate ajutnd i grbind, n final, vindecarea celor aflai n suferin. Putem observa c savantul respectiv a prevestit cu mult timp n urm, domeniile de aciune i totodat ramurile de baz ale acestei tiine, i anume artterapia, ergoterapia i loisirul. n Evul Mediu jocul a fost interzis de ctre biseric, care i reproa un anumit caracter demonic, pentru ca, mai trziu, n perioada Renaterii, valenele sale curative s fie reconsiderate. Cu privire la munc i importana sa, amintim c n Egipt, spre exemplu, chiar i nobilii erau antrenai n activiti productive, cum ar fi, spre exemplu, grdinritul, iar vechii greci recunoteau valoarea muncii pentru
24

dezvoltarea fizic armonioas. Socrate spunea c omul trebuie s se ndemne la munc voluntar i nu s se scufunde n rsf i plceri, de vreme ce ele nu aduc nici un beneficiu constituiei fizice sau bagajului de cunotine. Willard i Spackman (1983) Mult mai trziu, n secolele XVIII- XIX, Pinel a inaugurat tratamentul prin munc (care se va numi mai trziu ergoterapie), ca prim aplicaie practic a terapiei ocupaionale. Metoda sa, a fost introdus n azilul pentru bolnavi psihici Bicetre, a fost mai trziu descris ntr-o carte din 1801, ca fiind o combinaie de exerciii fizice i prescripii manuale. n aceeai lucrare savantul francez, considera c rentoarcerea pacienilor si la profesiile avute anterior bolii reprezint proba cea mai bun a recuperrii lor. n Germania, Christian Reil, recomanda i el tratamentul prin munc al bolnavilor psihici, combinat cu participarea acestora la creaia artistic. n secolul urmtor, Samuel Tuke, n Anglia, n cadrul azilului de bolnavi psihici din York, a continuat activitatea predecesorilor si Pinel i Reil, acordnd ergoterapiei un rol esenial n tratarea bolnavilor psihici recuperabili. n 1840 apare cartea lui F. Leuret, intitulat Despre tratamentul moral al bolilor psihice, n care exalt virtuile terapiei ocupaionale sub toate aspectele sale, considernd c exerciiul, drama, muzica i lectura sunt surori ale muncii manuale, ale cror efecte se cumuleaz la pacient. n S.U.A., Thomas Story Kirkbride, a dezvoltat, la spitalul din Pennsylvania, un program de tratarea pacienilor pe baza unor procedee

25

specifice terapiei ocupaionale, n care erau folosite meteuguri, activiti de autogospodrirea spitalului, pn la activiti distractive. n general, secolele XVIIIXIX, medicii, cu predilecie cei cu preocupri n domeniul psihiatriei, au fost specialiti care au aplicate n activitatea lor metode i procedee specifice terapiei ocupaionale, destinate tratrii diverselor categorii de bolnavi psihici. Foarte puini autori s-au dedicat studierii i tratrii persoanelor cu deficiene cu metode specifice acestei discipline. ncepnd cu secolul nostru, terapia ocupaional se dezvolt spectaculos graie progreselor substaniale ale cunoaterii umane i se constituie, n final, ntr-o tiin, clar delimitat, cu teorii obiective, metode i procedee specifice. Contribuia substanial la procesul de transformare a terapiei ocupaionale n tiin au adus-o n mod deosebit, specialitii din S.U.A. i din rile Europei de Vest. n S.U.A., fondatorii acestei tiinei sunt considerai A. Mayer, E.Tracy, H.J. Hall, W.R. Dunton, E.C. Slagle i G.E. Barton. A. Mayer afirm c petrecerea timpului n mod corespunztor, prin activiti utile i care determin recompensarea pacientului, pare a fi un aspect fundamental al tratamentului pacientului neuropsihiatric. Willard i Spackman (1983). S. E. Tracy, n manualul su Studiu asupra ocupaiilor indivizilor, descrie metode de nvarea unor activiti speciale spre ameliorarea unor maladii diverse, practicabile ntr-o varietate de situaii de desfurare a procesului terapeutic (acas, ateliere, spitale etc.)
26

H. J. Hall, n lucrarea sa Lucrul cu propriile noastre mini, scrie c mbinarea preocuprilor mentale cu activitatea manual reprezint un factor puternic n meninerea sntii fizice, mentale i morale, att pentru individ, ct i pentru comunitate. Willard i Spackman (1983). El diviza ocupaiile n dou categorii: a) ocupaii pentru amuzament sau distracii; b) ocupaii de remediere, cu valoare terapeutic i economic. W.R. Dunton, nuaneaz i aprofundeaz conceptul de activitate practic n cadrul terapiei ocupaionale. Scopul principal al acesteia fiind de a devia atenia pacienilor de la subiecte neplcute, de a pstra gndirea pacientului pe coordonate sntoase, de a controla atenia, de a asigura odihna, de a educa procese mentale, prin educarea minilor, ochilor, muchilor, de a oferi o posibil nou vocaie. E.C. Slagle organizeaz n Chicago un curs de terapie ocupaional pentru personalul din spitale unde participanii erau nvai diverse jocuri, meteuguri i modaliti de cultivare a aptitudinilor pacienilor cu care lucrau. Acestea reprezentau adevrate metode pentru a nva pacienii aa cum profesorii i nva pe copii din coal s-i foloseasc mpreun minile i mintea. . G. E. Barton renuna la terminologia divers sub care era prezentat activitatea practic de care predecesorii i introduce, pentru prima dat, n 1914 conceptul de terapie ocupaional. El definete terapia ocupaional ca fiind tiina instruirii i ncurajrii omului bolnav de a practica anumite activiti,

27

ce sunt destinate implicrii acelor energii ce produc efecte terapeutice benefice. Willard i Spackman (1983). Momentul transformrii terapiei ocupaionale ntr-o profesie este legat de perioada de sfrit a primului rzboi mondial. Atunci s-a constatat c, rniii internai n spitalele americane, care solicitau s presteze diferite activiti, erau recuperai mult mai rapid, comparativ cu cei care rmneau inactivi. S-a demonstrat, n final, prin rezultatele eficiente obinute n numeroase cazuri c activitatea grbete refacerea fizic i psihic a organismului uman traumatizat. Necesitatea organizrii multitudinii de specialiti interesai n a oferi, ca tratament, activiti practice tot mai diversificate, a determinat construirea, n 1917, a Societii Naionale pentru promovarea terapiei ocupaionale. Obiectivele specificate n statutul organizaiei vizau, n primul rnd: a) dezvoltarea activitii practice ca msur terapeutic; b) studierea efectelor activitii practice asupra fiinei umane; c) popularizarea cunotinelor tiinifice asupra acestui subiect. n 1923 organizaia s-a transformat n ASOCIAIA AMERICAN DE TERAPIE OCUPAIONAL, nume pe care l poart i n prezent. Organizaia nou creat a elaborat un set nou de reguli i principii, precum i o definiie general a terapiei ocupaionale. Conform definiiei adoptate terapia ocupaional este acea metod de tratament prin mijloace de instruire i angajare a pacienilor n activitile productive. Aceast definiie este folosit i n prezent de majoritatea organizaiilor profesionale de terapie ocupaional din lume.
28

Dup primul rzboi mondial, o contribuie important la clasificarea metodologiei i a principiilor terapiei ocupaionale a adus-o Bird Baldowin. Specialistul american a artat c, cel mai eficient tip de terapie ocupaional este acela care, necesit o serie de micri voluntare, specifice, implicate n practicarea unor meserii obinuite n pregtirea fizic, joc sau activitile vieii cotidiene. Tot pe linia clasificrilor teoretice determinate, n special, de progresele medicinii dintre cele dou rzboaie, trebuie amintite i contribuiile tiinifice, deosebit de valoroase, ale lui Clarc S. Spackman. Acesta arta, ntr-o lucrare cu privire la funcia de baz a terapiei ocupaionale c, aceasta consta n tratarea pacientului n situaii stimulate de viaa la domiciliu sau de munc. Un alt moment important n dezvoltarea acestei tiine, n plan mondial, a avut loc n 1952. Atunci s-a constituit FEDERAIA MONDIAL DE TERAPIE OCUPAIONAL, ai crei membrii fondatori au fost, la nceput, specialiti din 10 ri: S.U.A., Canada, Marea Britanie, Africa de sud, Suedia, Australia, Noua Zeeland i India. ntlnirea de constituire a federaiei a avut loc la Liverpool i cu aceast ocazie a fost elaborat i statutul organizaiei. Primul congres al federaiei a avut loc n 1954, la Edinburgh. La aceast ntlnire au participat 400 de reprezentani din cele 10 ri fondatoare. Acest eveniment tiinific deosebit a dat un nou impuls dezvoltrii acestei discipline, printr-o strns cooperare internaional ntre specialitii ce activau n domeniu. n 1959 federaia a fost afiliat la OMS: n anii din urm terapia ocupaional, graie progreselor medicinii, s-a transformat tot mai mult n tiin exact.
29

Serviciile oferite de terapia ocupaional, n spitale, s-au diversificat i au luat o amploare deosebit. Ele au nceput s se adreseze nu numai handicapailor fizici, ci i altor categorii de handicapai sau cu afeciuni medicale. Pentru aceti subieci s-a pus accentul pe recuperarea lor profesional i social i pe gsirea unor modaliti adecvate de petrecere a timpului liber. n zilele noastre profesia de terapeut ocupaional a evoluat datorit tehnicilor din ce n ce mai sofisticate i echipamentelor moderne folosite. n prezent a luat o amploare deosebit activitatea de cercetare cu privire la descoperirea i aplicarea unor noi metode i procedee de tratament. Aceste aspecte au impus noi standarde n pregtirea sistematic a specialitilor, innd seama de spectrul larg al adresabilitii subiecilor, de la copii la vrstnici i la locul de desfurarea al activitilor preconizate, de la spitale, coli, centre de zi pn la cmine de btrni. n majoritatea rilor lumii au fost organizate, n zilele noastre, colegii de trei ani pentru pregtirea n domeniul terapiei ocupaionale, n unele dintre ele organizndu-se chiar i cursuri universitare, la nivel de studii aprofundate i doctorat n acest domeniu de activitate. n ara noastr, dezvoltarea terapiei ocupaionale se afl nc ntr-o faz incipient. S-au obinut totui anumite progrese, graie activitii unor medici psihiatri sau specialiti n recuperarea fizic, ce-i duc activitate n diverse spitale sau centre de tratarea pacienilor cu afeciuni loco-motorii. De asemenea, terapia ocupaional figureaz printre activitile de nvmnt ele educatorilor din nvmntul special. Cu toate aceste succese
30

obinute n domeniul terapiei ocupaionale, n instituiile colare, se resimte lipsa unor specialiti anume calificai pentru aceast activitate. n concluzie, evoluia conceptelor legate de terapia ocupaional a suferit schimbri importante pe parcursul dezvoltrii istorice a societii. n ciuda modificrilor intervenite, putem deosebi totui, patru elemente comune care i-au pstrat actualitatea permanent, implicit sau explicit n majoritatea teoriilor de care ne ocupm. Acestea sunt, dup Willard i Spackman (1983): 1. utilizarea ocupaiei sau a activitii voluntare poate influena starea de sntate a individului; 2. indivizii posed capacitarea lor de adaptare i funcionare normal i trebuie privii n relaie cu mediul n care triesc, iar aciunea terapeutic ce li se adreseaz trebuie s ia n considerare factorii sociali, psihologici i fizici; 3. relaiile interpersonale reprezint un factor important al procesului de terapie ocupaional; 4. activitatea de terapie ocupaional constituie un sprijin pentru alte tipuri de aciuni recuperatorii i trebuie desfurat n cooperare cu alte categorii de specialiti, n echipe interdisciplinare, pentru a se putea asigura efectul maxim al unui program complex de terapie. Pedalnd pe mbuntirea calitativ a existenei persoanei nc din cele mai vechi timpuri, terapia ocupaional a rmas, pn n prezent, o tiin i
31

o art fundamental implicat n recuperarea i adaptarea persoanelor, aflate n dificultate, la societatea n care triesc.

32

CAPITOLUL III INFLUENA OCUPAIILOR ASUPRA DEZVOLTRII UMANE

Semnificaia conceptului de ocupaie este aceea de, activitate practic voluntar, fundamental pentru fiina uman. Dezvoltarea istoric a culturii i civilizaiei umane a cunoscut o diversitate de activiti ocpuaionale. Mai simplu spus, fiecare epoc a avut propriile forme de ocupaii predominante, care s-au modificat odata cu trecerea ntr-o nou perioad istoric. Putem afirma c, ocupaiile, ca activiti umane fundamentale, sunt importante pentru om prin faptul c-i ocup majoritatea timpului su de via. Ele au drept obiectiv general explorarea mediului existenial, rspunznd n acest fel unei nevoi fundamentale a omului. Ocupaia reprezint deci activitatea dominant a fiinei umane, ce include comportamente serioase i productive, dar i comportamente ludice, creatoare sau festive. Este rezultatul proceselor evolutive culminnd cu trebuina biologic i social pentru activitatea ludic i productiv. (Willard i Spackman (1983) n cadrul terapiei ocupaionale s-a ncercat definirea i clasificarea formelor de ocupaii majore ale fiinei umane. Majoritatea specialitilor, att
33

din domeniul medical, ct i din cel educaional, consider c principalele forme de ocupaii ale fiinei umane sunt munca, jocul i activitile de via cotidian. 1. Activitile de munc, este necesar s includ, n general, toate formele de activiti productive, indiferent dac sunt recompensate sau nu. Activitile productive sunt cele care ofer bunuri sau servicii, cunotine sau idei, contribuind n final, la progresul societii. Ele determin dezvoltarea personalitii n ansamblul su. Activitile de munc, prin specificul lor, contribuie la structurarea statutului i rolului persoanei, recunoscut din punct de vedere social. Acest fapt determin instaurarea unui echilibru psihic care duce la creterea ncredereii n sine i contribuie, n final, la instaurarea unei autoestimri pozitive, cu efecte benefice asupra persoanei deoarece determin instaurarea unei imagini de sine pozitive. Munca cu ajutorul uneltelor, ajut la dezvoltarea membrelor superioare i contribuie la progresul capacitilor de coordonare individuale, ducnd la luarea n stpnire a mediului i dezvolt procesele senzoriale i cognitive. Efectele pozitive ale activitilor de munc sunt vizibile, mai ales la persoanele deficiente. Recuperarea deficienelor acestora, este necesar s cuprind activiti de munc i profesionalizare, nc din fraged copilarie, de pe bncile colii, iar mai trziu, n cazul imposibilitii integrrii ntr-o profesiune, este necesar s fie meninui n cadrul unor activiti de ergoterapie. n general, fr activiti de natur ocupaional, personalitatea uman, regreseaz, fapt care poate afecta, n final, nsi dezvoltarea speciei umane.

34

n prezent, n cadrul exploziei informaionale din domeniul stiinei i tehnicii, asistm la apariia unor noi profesii, care solicit, la rndul lor, forme de ocupaie variate. Cerinele fa de munca sau schimbat i dezvoltat. Acestea la rndul lor, reclam instaurarea unor noi solicitri fa de desfurarea activitilor de munc, iar aceast situaie provoac schimbri n capacitile indivizilor, implicate n adaptarea la un mediu de existen din ce n ce mai sofisticat. n rezumat, specialitii consider c, n perioada actual, asistm la nsuirea de noi tipuri de ocupaii care conduc la dezvoltarea unor personaliti complexe, cu nivel din ce n ce mai ridicat de dezvoltare al deprinderilor, aptitudinilor i capacitilor implicate n adaptarea social. 2. Utilizarea jocului, ca activitate organizat, de terapie ocupaional a fost subliniat de cercetrile a numeroi specilaliti psihologi, pedagogi i terapeui ocupaionali. Rolului important pe care l deine jocul pentru dezvoltarea senzorial, motric, cognitiv i social a copilului, este pus n eviden de lucrrile unor psihologi de renume, cum ar fi, de exemplu, Piaget, Chateau, Wallon, s.a.m.d. Introducerea jocului, ca metod, este cu att mai important cu ct copiii cu deficiene, n special cei institutionalizai au mai puine posibiliti de a se juca. Jocul solitar i aduce doar o mic contribuie la dezvoltarea acestor copii, i doar prin jocul n grup ei pot obine stimularea necesar pentru o dezvoltare optim. S. Ionescu (1997)

35

Jocul, ca activitate, este constituit dintr-o gam divers de aciuni i comportamente ludice specifice, care se desfoar de la vrsta copilriei pn la btrnee. La vrsta copilriei, comportamentele ludice au un caracter manipulativ, explorator i creativ. n adolescen, acestea se transform n sporturi, competiii, ritualuri i hobby-uri. La maturitate, cresc n importan comportamentele specifice jocurilor de societate. La btrnee acestea se transform n principala modalitate de comportament ocupaional al existenei (practicarea jocurilor de societate: cri, table etc.) Practic, putem spune c jocurile reprezint principala activitate a copilului i revin n actualitate, n form schimbat n perioadele de regresie ale vieii. Prin funciile lor activitile ludice dein un rol esenial n socializarea persoanei, n vedera integrrii ei optime n societate. 3. Activitile de via cotidian cuprind o gam larg de aciuni necesare asigurrii adaptrii persoanei la mediul su de viata. Acestea pot include formarea de comportamente implicate n autongrijirea locuinei, igiena personal, precum i folosirea serviciilor din comunitate. Prin toate activitile de acest gen se asigur, n fond, realizarea sarcinilor curente ale existenei, absolut indispensabile, supravieuirii individului. Putem s ne reprezentm comportamentele ocupaionale ca funcionnd de-a lungul unei linii continue, care ne ajut s le difereniem ntre ele.
36

Pe aceast ax, comportamentele ocupaionale se desfoar n cupluri antagonice: serios- frivol, public-particular, productiv-nefolositor, formalinformal. La unul din capete se afl comportamentele ludice care sunt percepute frecvent ca fiind frivole aparent, nefolositoare, particulare i informale. La cellalt capt se afl comportamentele serioase, folositoare, publice i formale, reprezentate de munc. Sarcinile traiului zilnic ale unei persoane, se afl situate ntre cele dou extremiti. Ocupaia, din punct de vedere al domeniului terapiei ocupaionale, poate fi analizat prin prisma a trei caracteristici fundamentale de natur: 1-biologic; 2-psihologic;
3-social.

1) Ocupaia are un rol de baz n meninerea i dezvoltarea suportului biologic al oricrui organism uman. Dezvoltarea omului este posibil datorit schimbrilor permanente ce au loc n structura biologic a organismului su. Astfel, sistemul nervos i cel muscular se dezvolt n urma stimulrii sale permanente prin intermediul diverselor forme de activitate desfurate de copil, nc de la vrstele cele mai fragede. n aceast perioad, organizarea unor activiti ludice cu finalitate terapeutic constituie modalitatea optim de intervenie, aflat la ndemna specialistului. La vrsta adult se pune problema conservrii funciilor biologice la nivel optim pe o perioad ct mai lung de timp posibil.

37

Longevitatea vrstnicilor este strns legat de meninerea lor n diverse forme de activitate pentru petrecerea timpului liber excedentar. Spunem aceasta, deoarece a fost demonstrat tiintific faptul c, exerciiile fizice, de exemplu, au efecte pozitive asupra circulaiei sanguine sau alergarea amelioreaz strile depresive ale indivizilor. Rezultatele a numeroase cercetri au acreditat ideea dup care, ntre funciile biologice i cele psihice ale organismului, exist o strns corelaie. n cadrul organismului uman, aceste funcii se influeneaz reciproc, sfrind prin a se integra ntr-o manier original, n fiecare individ n parte. 2) Influena ocupaiilor n plan psihologic este, de asemenea, un proces deosebit de complex, deoarece practic nu exist activitate care s nu determine schimburi n plan psihic. Omul se construiete pe sine i schimb mediul din care face parte prin activitatea voluntar i dirijat. Schimbrile n plan psihic sunt realizate, n principal, prin intermediul activitilor ludice, a celor de munc i artistice. Principalele deprinderi i activiti ale copilului se construiesc prin intermediul jocului. Prin practicarea activitilor ludice, copilul nva mai nti s manipuleze obiectele nconjurtoare, i dezvolt micrile pentru ca, mai apoi, s-i nsueasc principalele reguli ale unor activiti i s neleag noiunile de statut i de rol social.

38

Pentru devenirea sa ulterioar, deosebit de important este antrenarea sa n, jocuri cu reguli ce contribuie la disciplinarea sa i la inelegerea semnificaiilor exacte ale unei activiti desfurate n comun. La aceasta am putea aduga organizarea de jocuri dramatice cu deosebit important n socializarea sa. Educatorul terapeut este necesar s sprijine copiii n organizarea unor jocuri ct mai variate i antrenante, care s trezeasc interesul acestora i s contribuie la creterea coeziunii grupului din care face parte. El trebuie s aib permanent n vedere c prin joc se dezvolt imaginaia i creativitatea copilului datorit rezolvrii problemelor curente, izvorate din activitatea concret pe care el o desfoar. n sfrit, tot prin organizarea de activiti ludice, terapeutul poate contribui substanial la redarea ncredereii n forele proprii ale copilului, la instaurarea unor sentimente tonice pentru activitate i la construirea unei imagini de sine pozitive. Munca, la rndul ei, i furnizeaz individului elemente eseniale ale propriei imagini i sentimentul respectului de sine, aflate n strns legatur cu poziia sa n ierarhia profesional. Sentimentele de satisfacie sau insatisfacie aprute n urma desfurrii unei activiti productive, reprezint o condiie principal a echilibrului su psihic. Succesul, n plan profesional i material obinut n concordan cu modelele sociale existente, este un element esenial al evalurilor realizate de psihiatria modern. Insuccesul profesional constituie adesea o explicaie convingtoare pentru instaurarea, la un individ, a pierderii respectului de sine i a dezorientrii. La aceasta se mai poate adauga i tendina actual de
39

dezintegrare a ocupaiilor tradiionale i apariia unora noi pentru care individul este insuficient pregtit. Procesul tranziiei ctre economia de pia, prin mutaiile produse pe planul activitilor profesionale, este un exemplu graitor n acest sens. Existena la noi n ar a omajului, a ndeprtrii indivizilor de activitatea de munc n jurul creia se organiza ntreaga lor existen anterioar, ridic noi probleme legate de apariia fenomenelor de stess i alienare care le nsoesc frecvent. Incidena acestor aspecte negative este mai frecvent la persoanele cu deficiene, aflate printre primele excluse de la activitatea productiv. n aceast situaie, n faa terapiei ocupaionale se pun noi probleme legate de meninerea acestor persoane n diverse forme de activitate i nlturarea comportamentelor deviante aprute n urma lipsei de activitate. Odat cu progresul social, n perioada contemporan a crescut i posibilitatea de a organiza ct mai judicios activitile recreaionale de loisir ale persoanelor normale sau deficiente. Spunem aceasta deoarece privarea indivizilor de activiti recreaionale corespunztoare duce la consecine psihologice nefaste, care merg de la erodarea competenei profesionale pn la instaurarea sentimentelor de frustrare i insatisfacie fa de existen n ansamblul ei. Rezolvarea din punct de vedere instituional a acestei probleme const n crearea de centre de zi pentru persoane deficiente, unde acestea pot fi meninui n continuare, n activiti de natur ocupaional. Aplicarea acestei soluii n ara noastr se izbete, deocamdat, de numeroase constrngeri de

40

ordin financiar instituional (lipsa de spaii adecvate, aparatur i echipamente) i social (lipsa specialitilor calificai). 3) Dimensiunea social a ocupaiei se refer, n principal, la impactul ocupaiei asupra structurii, deprinderilor i comportamentelor sociale ale individului. Aceast dimensiune a ocupaiei poate fi analizat de asemenea, prin prisma influenelor pe care le exercit activitile ludice i munca asupra formrii competenei sociale. Jocul ndeplinete printre altele funcia de pregtire a copilului pentru viaa adult, n cadrul unor diversiti de grupuri sociale (colar, familiar, de loisir, s.a.m.d.) Aceasta deoarece, sistemul de valori, obiceiurile, tradiiile i modalitile de interaciune interpersonale, se reflect n caracteristicile jocului unui copil, dintr-o cultur sau alta. Activitile ludice posed funcia esenial de cretere a capacitii de adaptare social a copilului. Jocurile adultului, de tipul celor de societate, familiare, mergnd pn la cele rituale, sunt eseniale pentru meninerea existenei sociale. Cnd jocurile ncep s-i schimbe compoziia, aceasta poate semnala c se apropie o schimbare cultural negativ. n acest sens, este semnificativ faptul c indivizii care se simt alienai social gsesc, deseori, vacanele i srbtorile intolerabile. Willard i Spackman (1983). La rndul ei, munca constituie o activitate cu caracter eminamente social. Varietatea profesiilor aprute, a condus la distribuirea unor sarcini
41

diferite pentru fiecare individ n parte. Distribuia este fcut conform cu vrsta, sexul, pregtirea, aptitudinile i poziia social ocupat de fiecare persoan. Drept consecin, adultul capt, n urma exercitrii ei sentimentul propriei valori i de apartenena la un grup social i profesional. Rolul terapeutului ocupaional, pe direcia sprijinirii i maturizarii sociale a indivizilor, se poate exprima, fie prin implicarea acestora n aciuni sociale ct mai diversificate, fie prin acordarea de asisten grupurilor sociale, n vederea integrrii unor persoane cu dificulti de adaptare social. Principalele caracteristici ale ocupaiei, (biologice, psihologice i sociale), trebuie s se regseasc n proiectarea planului terapeutic, n ansamblul su. n acest sens, este necesr s se aib permanent n vedere urmtoarele aspecte eseniale: deoarece ocupaia este deosebit de important pentru adaptarea la mediu, ntreruperea sau absena ei reprezint o ameninare pentru sntatea individului; cnd diverse maladii, deficiene sau condiii sociale defavorabile au afectat sntatea biologic i psihic a individului, ocupaia constituie un mijloc eficient de reorganizare comportamental Willard i Spackman (1983). Este evident, n viaa fiecrei persoane, faptul c ntreruperea brusc a unor forme ocupaionale, determin tulburri de natur biologic i psihic. Spre exemplu, ncetarea unor activiti de munc fizic sau sportive, conduce la deteriorarea motricitii generale a organismului, deci la scderea funciilor

42

biologice ale individului, care n plan psihic pot genera manifestari caracteristice stress-ului, concretizate prin iritabilitate sau depresii. n aceste situaii se recomand ca, terapeutul s intervin prin organizarea altor categorii de activiti de natur ocupaional, menite s le nlocuiasc pe cele pierdute. n acest mod pot fi tratate cu succes disfunciile biologice i psihologice aprute. (de exemplu: situaia sportivilor retrai din activitate). n concluzie, specialitii recomand efectuarea unor studii aprofundate asupra caracteristicilor structurii i dinamicii ocupaiilor, asigurndu-se, n felul acesta, dezvoltarea terapiilor ocupaionale utilizate pentru rezolvarea problemelor existeniale pentru toate categoriile de persoane.

43

CAPITOLUL IV

DESFURAREA PROCESULUI DE TERAPIE OCUPAIONAL

Aciunea terapeutului se bazeaz, pe scurt, pe concepia, dup care activitile practice i voluntare, desfurate de subiect, determin dezvoltarea personalitii, fapt ce, n final, duce la o mai bun adaptare a sa la mediu. Pentru realizarea acestui scop general terapeutul proiecteaz anumite programe de intervenie, realizate prin intermediul unor activiti de munc, joc, i via cotidian, menite s provoace la subiect formarea sau creterea performanelor sale din sfera senzorio-motorio, cognitiv i psihosocial. Intervenia, cu mijloacele specifice terapiei ocupaionale, urmrete urmtoarele obiective generale: 1) Dezvoltarea, meninerea i recuperarea nivelului de funcionare al fiecrei persoane pe ct mai mult posibil;
2)

Compensarea deficienelor funcionale prin preluarea funciilor

afectate de ctre componentele valide ale persoanei; 3) Asigurarea destructurrii anumitor funcii ale organismului;
44

4) Inducerea unei stri de sntate i ncredere n forele proprii ale persoanei. Un plan de intervenie din domeniul terapiei ocupaionale la deficieni trebuie s cuprind, n detaliu, activiti din cele trei domenii fundamentale de aciune.

Astfel, activitile de viaa cotidian este util s se bazeze pe

aciuni cum ar fi, spre exemplu, pieptnatul, splatul dinilor, mbrcare, hrnire sau formarea expresiei sociale; Activitile de ergoterapie pot include ingrijirea hainelor, pregtirea mesei, ntreinerea casei, planificarea financiar, cultivarea deprinderilor de munc, maturizarea social-vocaional, pn la planificarea existenei dup pensionare; Activitile de joc i loisir cuprind, n principal, explorarea diverselor categorii de jocuri accesibile persoanei, precum i dezvoltarea de performane ridicate n anumite jocuri i distracii, mergnd pn la trezirea interesului subiectului pentru anumite hobby-uri, colecii, inclusiv din domeniul artistic. Cum am mai artat, intervenia, organizat pe direciile amintite, determin formarea la un individ de deprinderi, aptitudini i capaciti conform cu scopul urmrit. Aceste modificri provocate vizeaz componentele senzorio-motorii, cognitive sau sociale ale persoanei.

45

A)

Modificrile din componenta senzorio-motorie se refer la:

1) integrarea senzorial cu accent pe dezvoltarea sensibilitii, formarea perecepiilor chinestezice, a schemei corporale, localizarea spaial, s.a.m.d.; 2) zona neuro-muscular, i realizarea reflexelor, a tonusului muscular, dezvoltarea lateralitii, cultivarea motricitii generale i fine, etc, 3) controlul i coordonarea micrilor, n general, i a micrilor articulatorii implicate n folosirea limbii, n particular. B) Exersarea componentelor cognitive urmrete dezvoltarea

activitilor de cunoatere, n ansamblul lor, orientarea n spaiu i timp, activarea ateniei i memoriei, formarea noiunilor, rezolvarea de diverse probleme i, generalizarea nvrii subiectului. C) Educarea componentelor psiho-sociale ale persoanei se refer la: asumarea de roluri i de valori, cultivarea de interese, folosirea individual a conceptelor, mbuntirea relaiilor sociale, formarea abilitilor implicate n susinerea unei conversaii, formarea deprinderilor de autogospodrire i a capacitilor de autocontrol n activitate. Procesul de terapie ocupaional are drept scop rezolvarea problemelor specifice ale subiectului pentru a-l ajuta s realizeze o adaptare optim la mediul su de via. Procesul de terapie ocupaional este deosebit de complex, iar desfurarea sa, n mod tiinific, necesit parcurgerea urmtoarelor etape: 1 evaluarea i interpretarea nevoilor subiectului;
46

2 planificarea interveniei; 3 selecionarea i adaptarea echipamentelor folosite; 4 nregistrarea i aprecierea progreselor realizate. 1. Evaluarea, n terapia ocupaional, este un proces planificat n scopul obinerii unei imagini ct mai exacte asupra nivelului de funcionare al unei persoane. Obiectivul general al oricrei evaluri const n strngerea de informaii necesare, care s sprijine subiectul n atingerea unui nivel maxim de funcionare al capacitilor sale. n primul rnd, evalurile generale sunt realizate de ctre psihologi. Metodele folosite sunt cele specifice psihologiei: observaia, interviul, chestionarele i testele psihologice. Se folosesc, de asemenea, o serie de teste standardizate pentru studierea unor procese psihice particulare, precum i scrile de dezvoltare i de comportament. Mai nou, este folosit i tehnica inregistrrilor video, cu ajutorul creia se poate stabili nivelul de utilizare al unor deprinderi n mediu natural, asigurndu-se o mai mare fidelitate aspra informaiilor dobndite pe aceasta cale. n al doilea rnd, evalurile pot fi fcute de nsui terapeutul ocupaional. Se pot folosi, n acest sens, teste standardizate pentru terapia ocupaional sau liste de control, specifice domeniului. Listele de control msoar nivelul performanei atins de subiect n realizarea unei activiti sau comportament, care intr n sfera de preocupri a terapeutului ocupaional.
47

n paralel cu aplicarea acestor probe este util ca terapeutul s fac apel i la metoda observaiei, care-i poate oferi date concludente despre dezvoltarea social a subiectului i caracteristicile relaiilor sale interpersonale. n evaluarea unui copil deficient, un terapeut este necesar s urmreasc cteva aspecte, i anume: a) nivelul motricitii generale i fine, care se refer la caracteristicile micrilor corpului n ansamblu, precum i caracteristicile micrilor de aprehensiune i manipulare, implicate n tiat, colorat, scriere, etc.; b) nivelul de dezvoltare al percepiei micrilor, care se refer, n principal, la recepia i decodificarea stimulilor prin toate categoriile de analizatori-vizual, auditiv, olfactiv, gustativ, kinestezic proprioceptiv i la coordonarea micrilor; c) nivelul de dezvoltare al aptitudinilor cognitive, sociale i de comunicare, care se refer la caracteristicile interaciunilor interpersonale ale subiectului n diverse situaii, precum i la modul n care inelege comenzile i instruciunile verbale; folosete formulele de politee, etc. d) caracteristicile activitilor de via cotidian, care include studierea deprinderilor implicate n igiena personal, autongrijire i autoservire. n realizarea evalurii pe ansamblul su, terapeutul ocupaional, este util s culeag informaii i de la alte categorii de profesioniti, n afara psihologilor, ca de exemplu medici, profesori, asisteni sociali, s.a.m.d. Deosebit de util este i angrenarea familiei persoanei, n vederea culegerii de date i informaii din mediul extern.
48

2. Planificarea interveniei const n stabilirea unui program terapeutic din diverse domenii de aciune ale terapiei ocupaionale, care trebuie s in seam de nivelul educaional al subiectului, caracteristicile deficienei, statutul prezent, mediul cultural n care triete i motivaia sa pentru schimbare. Aceast faz se poate divide, la rndul ei, n mai multe etape distincte: A - alegerea obiectivelor; B - elaborarea planului terapeutic; C - aplicarea planului n practic. A. Dup ncheierea evalurii, se presupune c terapeutul deine o imagine exact asupra profilului de personalitate al subiectului su. Urmtorul pas const n alegerea obiectivelor care trebuie urmrite n cadrul planului terapeutic. n stabilirea obiectivelor este util s se in seama de o serie de factori, ca de exemplu: a) nevoile i dorinele subiectului; b) cunotinele legate de sistemul de valori al subiectului; c) informaiile existente referitoare la o anumit maladie sau deficien, cu consecinele lor pe plan fizic i psihic; d) cunotintele legate de metodele de terapie ocupaional i medical existente la momentul respectiv;
49

e) informaiile disponibile despre mediul pentru care subiectul urmeaz s fie pregtit din punct de vedere educaional, profesional sau comunitar; f) scopurile i cadrul general al programului de recuperare, multidisciplinar, n care persoana urmeaz s fie integrat. Obiectivele se pot clasifica, la rndul lor, n: 1. obiective pe termen lung; 2. obiective pe termen scurt. Formularea acestora trebuie s se exprime n termeni ct mai concrei, cuantificabili i msurabili. Exemplu de obiective pe termen lung, cu redactri mai generale, pot fi: Copilul va fi pregtit pentru o bun integrare social sau Copilul i va exersa anumite deprinderi folositoare pentru viitoarea sa pregtire profesional. n cadrul obiectivelor pe termen lung se pot formula obiectivele pe termen scurt sau obiectivele operaionale, cum mai sunt numite acestea din urm. Un astfel de exemplu ar fi: Copilul trebuie s realizeze corect o operaie de tiere cu ajutorul pnzei de bonfaier. n general, obiectivele pe termen lung se aleg din sfera domeniilor fundamentale ale terapiei ocupationale, iar cele pe termen scurt se stabilesc n funcie de activitile care li se subsumeaz. Trecerea de la un obiectiv pe termen lung, mai general, este condiionat de realizarea obiectivelor pe termen scurt, particulare sau operaionale.
50

n sfrit, este util ca la stabilirea obiectivelor generale s se realizeze consultarea unor specialiti din diverse domenii care, prin colaborare interdisciplinar s le transpun n practic. Putem vorbi aici despre o conlucrare, cu mijloace specifice, dintre terapeui ocupaionali, educatori, psihopedagigi, profesori, de cultura fizic medical, instructori, medici, psihologi, asisteni sociali, s.a.m.d. Este consultat nsui subiectul i prinii acestuia, care pot constitui un sprijin eficient n continuitatea exerciiilor prevzute n cadrul activitilor la domiciliu.

B) Elaborarea planului terapeutic se refer la descrierea metodelor i procedeelor care se folosesc pentru atingerea obiectivelor stabilite. El cuprinde sinteza activitilor desemnate n vederea realizrii unui nivel de performan al funcionrii deprinderilor i capacitilor unei persoane. Planul este necesar s fie stabilit n funcie de anumite obiective pe termen scurt, pentru a putea a fi schimbat cu uurin, n cazul n care o evaluare intermediar poate demonstra lipsa lui de viabilitate. n rezumat, deci, principalele caracteristici ale unui plan terapeutic trebuie s fie flexibilitatea i mobilitatea, adaptate n funcie de progresele realizate de cel cruia i se adreseaz. C) Aplicarea planului terapeutic const n desfurarea urmtoarelor faze distincte: Willard i Spackman (1983)
51

1- faza orientrii n care terapeutul explic subiectului activitatea care urmeaz s-o desfoare mpreun, tipul performanelor dorite i descrie sau demonstreaz modalitile lor de realizare practic; 2- faza dezvoltrii n timpul creia terapeutul conduce subiectul n explorarea i practicarea efectiv a activitii alese; 3- faza final n care terapeutul evalueaz performanele obinute de subiect n activitate i stabileste obiectivele viitoare de recuperare. Se recomand ca procedurile de evaluare s se extind la ultimele dou faze, prezentate anterior, n vederea verificrii permanente a relevanei obiectivelor prestabilite i a eficacitii planului terapeutic, n ansamblul su. Cercetrile moderne de terapie ocupaional au demonstrat c, n prezent, randamentul acestei discipline este cu att mai mare pe msur ce se proiecteaz tot mai multe planuri de recuperare, aplicabile n interiorul unor instituii de diverse tipuri (coli, centre de zi, spitale, etc). n prezent, se preconizeaz, folosirea de planuri care s poat fi aplicate la domiciliu sau n comunitatea unde persoana i aduce existenta. De aceea, folosirea unor planuri adaptabile n funcie de contexte diferite, este deosebit de important, att pentru persoana deficient, ct i pentru terapeut. 3. Selecionarea i adaptarea echipamentului reclam din partea terapeutului un efort substanial de imaginaie, n vederea proiectrii unor mijloace i dispozitive adaptate nevoilor copilului.

52

Fiecare copil deficient posed anumite cerine speciale, care trebuie stabilite cu prioritate, naintea adaptrii sau construirii unui anumit echipament pentru acesta. Modificrile, realizate unui obiect folosit n activitatea de terapie, pot fi temporare sau permanente, n funcie de progresele realizate de copil. Specialitii recomand o mare varietate de echipamente ce se pot folosi n activitatea cu copiii deficieni fizic, senzorial sau mintal. n cazul imposibilitii procurrii acestora pe cale comercial, se recomand, n condiiile rii noastre, confecionarea sa de ctre educatori, care au n programa lor de nvmnt activiti de terapie ocupational. De asemenea, este util s fie luat n considerare costul materialului i timpul necesar confecionrii lui, n eventualitatea existenei unor materiale similare pe pia. Este util selecionarea echipamentelor, n principal dup nevoile subiectului, dar, innd seama de anumite caracteristici fizice ale materialului din care sunt confecionate, cum ar fi de exemplu, greutatea, flexibiltatea, culoarea i adaptrile subiecilor. n general, cu mici excepii, adaptrile de mijloace i dispozitive pentru activitate, este bine s fie fcute cu materiale durabile la folosire ndelungat. n cazul copiilor deficieni, Hopkins recomand construirea de dispozitive adaptate dac se constat, n primul rnd, tulburri n coordonarea micrilor sau a capacitii de a apuca i strnge. De aceea, spune autorul respectiv, unul din primele lucruri pe care terapeutul ocupaional trebuie s-l fac const n analizarea micrii solicitate de o sarcin sau de un grup de
53

sarcini similare, comparativ cu performanele corespunztoare, care urmeaz a fi realizate la o persoan. n acest fel, terapeutul va evalua limitele fizice ale copilului, indicnd tipul de echipament adaptat, necesar. Astfel de echipamente adaptate pot fi reprezentate de un prelungitor pentru creion sub forma unui burete sau sub forma unui tub de cauciuc, dac copilul are tulburri de motricitate fin. Se poate folosi n acelai sens, n cadrul altor activiti, un mner de lemn suplimentar pentru apucarea unor obiecte, cum ar fi spre exemplu, tacmurile. n cazul copiilor cu dificulti de coordonare a micrilor, se recomand, spre exemplu, nlocuirea nasturilor de la haine cu arici sau capse, iar n cazul pantofilor se pot folosi catarame n locul clasicelor ireturi. Deficienii mintal ce prezint o permanent agitaie psihomotorie, pot fi protejai cu ajutorul unor cti, pe parcursul activitilor, spre a se evita accidentele, s.a.m.d. 4. Evaluarea programelor de terapie ocupaional este o aciune indispensabil n vederea msurrii eficienei interveniei procedurilor utilizate de terapeut. Cele mai rspndite forme de evaluare sunt cele intermediare i finale. Evalurile intermediare se folosesc pe parcursul aplicrii planului terapeutic i const n msurarea rezultatelor obinute prin atingerea obiectivelor intermediare proiectate. Specialistul trebuie s se ntrebe dac realizarea obiectivelor respective prin activitile proiectate, determin modificrile scontate n performanele copilului.
54

n cazul n care se constat, n procesul evalurii intermediare, ineficiena activitilor i obiectivelor fixate, se recomand schimbarea programului terapeutic iniial. Succint spus, prin acest tip de evaluare se verific: a) eficacitatea planului terapeutic; b) se contureaz tipul schimbrilor necesare planului; c) se determin riguros momentul ncetrii sale. Evaluarea final se refer la analiza rezultatelor procesului terapeutic n ansamblul sau. Prin aceast aciune se pune, n fapt, n eviden succesul sau eecul demersurilor realizate de specialist pentru a veni n sprijinul nevoilor unei persoane prin mijloacele terapiei ocupaionale. Procesul de recuperare prin terapia ocupaional la persoanele handicapate este un proces continuu, care trebuie reluat n permanen la diferite vrste, n funcie de nevoile specifice individului, n diversele momente ale vieii sale. Considerm, c numai prin reluarea ciclic a procesului n cauz, putem contribui n calitate de terapeui la stabilirea unui nivel de dezvoltare al deficienilor, ct mai apropiat de normal posibil.

55

CAPITOLUL V

RELAIA DINTRE ELEMENTELE COMPONENTE ALE PROCESULUI DE TERAPIE OCUPAIONAL LA PERSOANELE CU DEFICIENE

Indiferent de locul unde se realizeaz, procesul de terapie ocupaional aceasta presupune, n desfurarea sa, formarea unei relaii dinamice ntre patru factori: -subiectul -terapeutul -activitatea -mediul ei de desfurare 1) Subiectul este cel asupra cruia se orienteaz procesul de terapie ocupaional, n scopul rezolvrii problemelor sale de via. Aciunea de recuperare planificat de terapie vizeaz, aa cum am mai artat, refacerea deprinderilor i capacitailor sale pentru asigurarea adaptrii optime la mediul n care triete. Pentru aceasta este absolut necesar ca terapeutul s neleag foarte bine problemele individului, legate de caracteristicile proceselor psihice care determin un anumit specific al profilului su de personalitate.
56

O persoan este o sum de subsisteme caracteristice de deprinderi, capaciti i aptitudini senzoriale, motrice, cognitive, afective, sociale i culturale. Caracteristicile individuale mai includ, deasemenea, predispoziiile genetice, caracteristicile morfologice i somatice precum i trsturile de temperament i caracter. Din punctul de vedere al terapiei ocupaionale mai prezint interes deosebit i anumite aspecte particulare, legate de hran, nclminte, relaii interpersonale i factorii culturali, care acioneaz asupra unei persoane. Toate aceste caracteristici individuale enumerate, se gsesc ntr-un proces dinamic de continu schimbare, n funcie de vrsta, tipul deficienei i condiiile de existen ale persoanei. n cadrul procesului de terapie ocupaional intervin i alte elemente psihologice importante, care influeneaz reaciile subiectului, modificnd caracteristicile performanelor sale. Dintre acestea remarcm problemele legate de stres i motivaia individului pentru activitate. Stresul este o caracteristic a timpurilor moderne i se datorete n principal schimbrilor rapide i permanente din societatea contemporan care solicit omului un efort permanent i susinut de adaptare la mediu. El este prezent att la persoanele normale ct i cu deficiene. La acetia din urm stresul este mai profund datorit deficienelor personale peste influenele nocive din mediu. Stresul se difereniaz n funcie de tipul handicapului, el fiind cu att mai intens cu ct individul contientizeaz mai profund problemele sale personale de adaptare. La
57

deficienii de intelect, n funcie de profunzimea deficienei, stresul poate atinge nivele sczute, deoarece nu contientizeaz n suficient msur, dificultile de integrare social pe care le ntmpin. Situaia este complet diferit la deficienii fizici i senzoriali, care au capacitatea de a contientiza n profunzime cauzele dificultilor cu care se confrunt, n mod curent, n activitatea cotidian. n proiectarea planului su de recuperare prin intermediul activitilor ocupaionale, terapeutul trebuie s in seama de faptul c, n general, lucreaz cu subieci aflai sub stare de stres. Cunoaterea principalelor caracteristici ale acestui sindrom i va permite s-i orienteze aciunile, nu numai asupra unor activiti cu efecte benefice asupra unei fiine limitate, ci i asupra recuperrii personalitii, n ansamblul su, prin restabilirea unui echilibru interior optim. Aceasta se poate realiza prin combinarea tehnicilor de psihoterapie cu cele din domeniul terapiei ocupaionale. Specialistul, pentru a putea aciona n mod tiinific, este necesar s dein n primul rnd cteva informaii de baza despre stres i mijloacele de combaterea acestuia. Conceptul de stres a fost introdus n literatura de specialitate de ctre Hans Selye, n 1950. Stresul, din punct de vedere al domeniului terapiei ocupaionale, a fost sugestiv definitivat de Coleman, ca fiind generat de cererea de adaptare ndreptat ctre individ Coleman J. C. (1973) Acelai autor subliniaz c stresul se poate manifesta, att la nivel fiziologic, ct i la nivel psihologic.

58

La nivel fiziologic, exemple de factori stresani care impun individului o adaptare forat pot fi lipsa unuia dintre membre, prezena hipoacuziei, surditii, ambliopiei, orbirii sau deficienelor mintale. La nivel psihologic, factorii stresani pot fi determinai, spre exemplu, de pierderea unei persoane iubite, eecuri la examene importante, suprasolicitarea profesional sau adoptarea unor decizii n faa mai multor alternative. Din punct de vedere psihologic, stresul a fost analizat de P. Fraisse, care l-a considerat ca fiind o totalitate a conflictelor personale sau sociale ale individului care nu i gsesc soluia ntr-un fel sau altul. P. P. Neveanu (1978). Indiferent de originea sa, efectele stresului se traduc prin reacii n plan biologic, legate de modificri cerebrale ale circulaiei sangvine, i tensiuni musculare i reacii psihologice reprezentate de apariia unor emoii puternice, care duc, n final, la instaurarea unor comportamente dezorganizate i dezadaptate. Conform teoriei lui Coleman nivelul stresului depinde de urmtorii factori: 1. specificul cererii de adaptare; 2. caracteristicile individului; 3. tipul resurselor i suportul exterior, care sunt puse la dispoziia persoanei afectate. Un factor stresant poate aciona asupra unei persoane singur sau n combinaie cu ali factori stresani.

59

n cazul cnd aciunea lor se exercit asupra unei persoane cu deficiene, putem vorbi de influena unui complex de factori stresani. n analiza acestui fenomen trebuie avut n vedere i durata de aciune a factorilor stresani. Coleman arta c, cu ct se prelungete aciunea unui factor stresant, chiar la intensitate constant, efectele sale asupra persoanei vor fi mai devastatoare. Un alt aspect de care trebuie s in seam terapeutul, este acela c, n general orice schimbare aprut n existena unui individ reprezint un factor stresant, adeseori necontientizat i nerecunoscut de acesta. De aceea se recomand ca, n introducerea unor noi activiti n procesul de recuperare, s se aib permanent n vedere i acest lucru. nlturarea stresului de schimbare se poate face prin introducerea treptat, gradual a activitilor planificate. De asemenea, terapeutul trebuie s aib n vedere lrgirea ariei interveniei sale prin diverse planuri educaionale, familiale i recreaionale. Numai prin organizarea de activiti conjugate pe multiple planuri, se poate asigura combaterea eficient a stresului. Stimularea motivaiei pentru activitate reprezint un element esenial pentru obinerea de rezultate profitabile n procesul de terapie ocupaional. Rolul terapeutului ocupaional const n a trezi i modela trebuinele unei persoane n vederea asigurrii participrii sale contiente la activitile de recuperare, prin desfurarea unui comportament ocupaional adecvat. n general, comportamentul indivizilor este stimulat prin satisfacerea trebuinelor imediate, de trezirea curiozitii i de caracteristicile factorilor de mediu. FACTORII DE MEDIU la rndul lor, se pot divide n factori fizici i sociali. Din rndul factorilor fizici o influen activatoare asupra motivaiei
60

unui individ o prezint noutatea i complexitatea mediului sub aspectul condiiilor materiale oferite, cldirile, ncperile special amenajate, mobilierul i aparatura din dotare. FACTORII SOCIALI se refer la relaiile interpersonale create n cadrul grupurilor de lucru, care pot fi, n principal, de cooperare sau de competiie. Cu privire la optimizarea relaiilor interpersonale din cadrul grupului terapeutic, au fost efectuate numeroase cercetri n ultima perioad. Astfel, spre exemplu, Mc Clleland, Willard i Spackman (1983) au studiat limita pn la care un individ care poate accepta competiia de un anumit nivel, numit de el nevoia de autorealizare. El a grupat persoanele n dou categorii extreme: 1. unele care prefer s nu se implice n situaii de risc i care caut permanent situaii de minim a competiie; 2. altele care accept riscul i competiia la nivel maxim. ntre aceste categorii se situeaz i una intermediar, format din persoane care reprezint combinaii ale criteriilor de clasificare ale primelor dou. Cele dou caracteristici enumerate se stabilesc n perioada vrstelor timpurii. n viziunea acestei clasificri, considerm c persoanele deficiente pot fi clasificate, cu mici excepii, n special n prima categorie i mai rar n cea de-a doua. Legate de teoria nevoii de autorealizare, n terapia ocupaional a aprut teoria dependenei de mediu a personalitii. Conform acestei teorii, oamenii

61

posed scheme individuale i integrate de comportament, care se pot clasifica la rndul lor, n dou categorii principale: a) indivizi independeni de mediu care nu se conformeaz, n general, normelor sociale i se comport, n special dup propriul sistem de valori; b) indivizi dependeni de mediu, care sunt motivai n a se conforma normelor sociale externe; cu alte cuvinte, n limbajul comun, indivizii se mpart n nonconformiti i conformiti. Aceast ultim categorie poate fi ntlnit, cel mai adesea n practic. Un alt factor de influen asupra motivaiei, se refer la posibilitatea controlului. Sintagma de mai sus ne indic msura n care indivizii percep evenimentele sau situaiile de via, ca fiind controlate de ei nii sau de elemente aleatorii, legate de ans. Aceast variabil este msurat de-a lungul unei axe, la o extremitate fiind situai indivizii care se percep ca fiind responsabili s controleze i s direcioneze situaiile de via, iar la cealalt se afl cei care se consider victimele sorii. Willard i Spackman (1983) Este evident c, n aceast situaie, indivizii situai la extreme se ntlnesc foarte rar, majoritatea oamenilor pendulnd mai aproape de o extrem sau alta. n general, se consider pe baza experimentelor psihologiei i pedagogiei faptul c elementele explicative ale motivaiei bazate pe teoriile autorealizrii, dependenei de mediu i posibilitii controlului sunt indicate pentru divizarea procedurilor de terapie ocupaional.

62

Pentru analiza de finee a motivaiei, este util s se aib n vedere c, dinamica acesteia este influenat de capacitatea indivizilor de a prelucra informaiile din exterior i de experienele anterioare, deinute de acesta din copilrie. Aceste dou elemente, considerm c pot contribui la diferenierea subtil a caracteristicilor motivaiei pentru activitate, manifestate de normali fa de deficieni. La acetia din urm, capacitatea de prelucrare a informaiilor este distorsionat i, n general, experimentele de via sunt mai srace, comparativ cu cele ale normalilor. O ultim serie de factori, care prezint importan pentru studiul motivaiei, din punct de vedere al teoriei ocupaionale, cuprinde anxietatea i fobia. Anxietatea a fost definit ca fiind ,,o tulburare a afectivitii, manifestat prin stri de nelinite, team i ngrijorare nemotivat, n absena unor cauze, care s
le provoace. P.P. Neveanu (1978). Succint, ea a mai fost definit ,,ca o team fr obiect. Anxietatea poate fi motivatoare pn la un punct, dincolo de care poate deveni inhibitoare n activitate determinnd scderea adaptrii la situaii noi, ceea ce duce n final, la diminuarea mecanismelor de integrare n mediu.

Spre deosebire de anxietate, fobiile ,,constituie o team cu obiect, n cazul analizei noastre obiectul constituindu-l activitatea. Este vorba de o team manifestat de o persoan fa de o anumit activitate sau fa de orice activitate.

63

Anxietatea i fobiile, adeseori n cazul deficienilor, tind s se transforme n trsturi permanente de personalitate, din cauza faptului c au o aciune persistent n timp. Soluiile care stau la ndemna terapeutului ocupaional, pentru stimularea motivaiei subiectului i diminuarea efectelor negative ale factorilor enumerai const, n principal, n angajarea persoanelor n activiti n care s se obin succese pentru a le reda ncrederea n forele proprii. De asemenea, pentru asigurarea unui optim motivaional pentru activitate, este important sa se asigure cooperarea deplina a persoanei in cadrul procesului de recuperare. Alt aspect important, legat de nelegerea comprehensiv a subiectului, este lumea obiectelor care-l nconjoar. Oamenii se folosesc de lumea lucrurilor deoarece acestea le ofer sentimentul de stabilitate i posibilitatea stabilirii unor relaii trainice, fapt care contribuie la o mai bun contientizare a realitii. Lucrurile pot trezi reacii i sentimente i pot contribui la formarea unor deprinderi eseniale pentru existen, contribuind, n acest fel, la strngerea relaiei dintre individ i mediu. Obiectele utilizate de individ n cadru diverselor activiti, ne ofer o imagine cuprinztoare, att despre profilul psihologic, ct i despre nivelul cultural al societii n care triesc acei indivizi. Prin stimularea ntregii game de simuri, aflate n contact cu calitile unor obiecte ct mai diverse, o persoan capt contiina propriilor aciuni, prin contemplarea obiectului rezultat. Creativitatea n folosirea lucrurilor n cadrul procesului recuperator, contribuie la instalarea unui sentiment de
64

ncredere n forele proprii i sprijin instaurarea unor relaii interumane strnse. Adeseori, un individ investete ntr-un obiect mult pasiune i afectivitate, practic tot ce poate da el mai bun ntr-o activitate. De aceea este recomandabil ca terapeutul s se foloseasc de ataamentul fa de obiectele produse de individ, s-i respecte proprietatea asupra lor i chiar s le utilizeze n perspectiv, n cadrul activitilor de recuperare. n sfrit, un ultim element prin care poate fi influenat subiectul este cultura. Prin cultur nelegem, sintetic, ntregul ansamblu de tradiii, obiceiuri i valori dintr-o societate. Acestea i pun pecetea pe ntregul ansamblu de sisteme sociale din societatea respective din care de importan maxim sunt familia i comunitatea. Prin intermediul familiei i diverselor tipuri de comuniti, sunt influenate comportamentele individului de la cele mai simple la cele mai complexe. Hall, subliniaz importana influenelor culturale asupra personalitii. El explic acest lucru prin faptul c ,,cea mai mare parte a culturii e ascuns i supus unui control involuntar, chiar cnd fragmente mici ale culturii sunt contientizate. Willard i Spackman (1983) De exemplu, un copil dintr-un anumit tip de cultur, este influenat de ntreg ansamblul de jocuri, activiti colare i profesionale i valorile existente n acea societate, nc din primul moment al naterii sale. Dintre elementele enumerate, trsturile specifice sistemului de valori, sunt cele care au influen primordial deoarece de nsuirea lor depinde, n mare msur, conduita individului fa de semenii si.
65

n concluzie, principala sarcin a terapeutului ocupaional, confruntat cu problemele legate de influenele culturale, const n nelegerea resorturilor intime ale comportamentelor considerate dezirabile din punct de vedere social i sprijinirea formrii acestora prin intermediul activitilor practice. 2) Terapeutul, indiferent de tipul de instituie n care i desfoar activitatea, este persoana care ajut un individ s-i rezolve propriile probleme legate de adaptare. El poate fi un terapeut ocupaional calificat, profesor,psihopedagog, educator, sau specialist n cultura fizic medical. La noi n ar, deocamdat, nedispunnd de specialiti cu calificare n domeniu, aceast activitate este ndeplinit de persoane cu pregtire n alte specialiti. Pentru a aciona n calitate de terapeui, aceste persoane trebuie s cunoasc, ns, n amnunt, principalele caliti care se cer ntr-o astfel de activitate. Pentru aceasta este important, n primul rnd, realizarea autocunoaterii propriei persoane sub aspectul calitilor i defectelor sale. Apoi, este necesar ca persoana s-i dezvolte n mod deosebit capacitile de empatie i sugestie, pentru a putea influena subiectul n sensul dorit de ea. n acest mod, terapeutul va putea combina tehnicile din domeniul psihoterapiei cu cele din domeniul terapiei ocupaionale, sporind ansele de succes ale demersului recuperator. Sugestia se constituie ntr-o aciune dirijat, generat de constatarea c fiina uman prezint, n grade diferite, o stare de receptare a unor coninuturi de gndire, a unor stri afective i a unor comportamente. Davitz i Ball (1978).

66

Empatia se definete ca fiind, capacitatea de nelegere a cadrului de referin intern al persoanei, lumea ei obinuit de triri i semnificaii, precum i capacitatea de a exprima fa de ea aceast nelegere, astfel nct, aceasta s fie primit i neleas. C. Punescu, I. Muu (1990) Dotat cu o capacitate de cunoatere amnunit a propriilor posibiliti i antrenat n folosirea sugestiei i empatiei, terapeutul poate ncepe construirea relaiei sale cu subiectul. n cadrul acestei relaii interpersonale, deosebit de complexe, are loc un schimb permanent de influen ntre cei doi membrii principali, care o compun terapeutul i subiectul. n cazul n care ne adresm unui grup de persoane aflate n dificultate, este bine s acionm n vederea strngerii relaiilor didactice (terapeut-subiect) i a creterii coeziunii dintre membrii grupului (subiect-subiect). Consolidarea relaiei dintre terapeut i subiect se face, n special, pe baza afectivitii, prin instaurarea unor sentimente trainice, bazate pe respect, nelegere, ataament i ncredere reciproc. Dintre toate sentimentele enumerate, cel al ncrederii este cel mai important, de durabilitatea i profunzimea acestuia depinznd succesul relaiei. Eventualele crize, la care poate fi supus relaia interpersonal creat pe parcursul procesului terapeutic, pot fi depite, numai dac ntre cei doi parteneri exist o relaie bazat pe ncredere. Acest sentiment faciliteaz i transferul care se realizeaz n permanen ntre terapeut i subiect, care const, n principal, n nsuirea de deprinderi i comportamente, n ambele sensuri.

67

Relaia dintre terapeut i subiect se desfoar n practic, pe parcursul mai multor etape, analizate pe larg de Willard i Spackman. n esen, n concepia acestor autori, aceste etape sunt urmtoarele:
1.

faza afectiv cu o durat ndelungat de timp, n care terapeutul stimuleaz ncrederea subiectului i demonstreaz nelegere i optimism cu privire la ansele de ameliorare ale situaiei sale; faza reunirii faptelor i informaiilor cu privire la problemele subiectului, ce urmeaz a fi rezolvate i stabilirea soluiilor alese n direcia respectiv; faza de proiectare a planului de aciune, n care cele doua pari se neleg asupra modului de desfurare a activitilor, i-i precizeaz cerinele uneia fa de cealalt; faza de aplicare a planului, n care terapeutul comunic subiectului care sunt ateptrile sale fa de el i trece la exersarea activitilor proiectate; faza final, cnd are loc desprirea, care pune probleme specifice, n funcie de profunzimea relaiei dintre terapeut i subiect i performanele obinute n activitate de ctre acesta. Autorii americani menionai, ca i majoritatea cercettorilor din sfera

2.

3.

4.

5.

terapiei ocupaionale, au analizat desfurarea etapelor respective n instituii cu profil medical. Am prezentat, pe scurt, concepia lor, deoarece considerm c, aceste etape pot fi extinse i procesului de terapie ocupaional din alte tipuri de

68

instituii, cum ar fi cele de nvmnt. n cazul acestei categorii de instituii, apar modificri, n special, legate de faza final. Cu privire la desprirea dintre terapeut, n calitate de profesor sau de educator i copil, constatm c aceasta este mai puin frecvent, procesul n sine fiind continuat vreme ndelungat pe parcursul perioadei scolaritii. Totui, la terminarea studiilor, odat cu ieirea din instituiile speciale, pot aprea adevrate situaii de criza, deoarece instituiile stimuleaz, adeseori, dependena i conformismul asistailor fa de educatori. Pentru evitarea manifestrii acestor situaii critice, accentuate i de profunzimea relaiei afective dintre educator i copil, este util cultivarea independenei i autonomiei personale n activitate, nc de timpuriu pregtindu-se n acest fel, cu succes, integrarea ulterioar n societate. 3) Activitile, n cadrul procesului de terapie ocupaional, au rolul de a pregti deprinderile i capacitile subiectului, n vederea adaptrii acestuia la cerinele lumii nconjurtoare. Nivelul de realizare al unei activiti se msoar prin performanele atinse de subiect pe parcursul desfurrii acesteia. Problema esenial, care se pune n faa terapeutului, se refer la luarea unei decizii cu privire la alegerea tipului de activitate, cel mai potrivit pentru un subiect, la un moment dat. Elementele de care terapeutul trebuie s in seama n adoptarea unei decizii corecte, in de specificul problemelor subiectului, vrsta cronologic, nivelul dezvoltrii deprinderilor sale, nevoile i dorinele exprimate, caracteristicile mediului social de dezvoltare i posibilitile instituiei n care
69

se desfoar recuperarea. De asemenea, trebuie inut seama ca activitile selecionate s se subsumeze obiectivelor generale ale planului i s se coreleze ntre ele din punct de vedere al efectelor planificrii, n vederea realizrii unui scop comun. n legtur cu alegerea celor mai potrivite activiti pentru persoanele cu deficiene, cercetrile, efectuate pn n prezent, au demonstrat c sunt cele de munc. Deci, aa cum am mai repetat, ergoterapia permite obinerea unor rezultate eficiente n compensarea i recuperarea deficienilor, contribuind, n acest fel, la dezvoltarea i echilibrarea personalitii lor dizarmonice. Prin mediu nelegem, succint, locul sau spaiul de desfurare al procesului terapeutic. Mediul semnific colile, centrele de zi, spitalele, locurile de munc, pn la ansamblul comunitilor. Exist medii care permit exercitarea unui control mai riguros din partea terapeutului, cum este cazul cabinetelor de profil i clasele de elevi i altele, care asigur un grad mai mare de libertate, cum ar fi, de exemplu, familia, strada, terenurile de sport. Diferena dintre ele const n numrul diferit de elemente controlabile i necontrolabile pe care le permit. n funcie de natura obiectivelor fixate, terapeutul poate modifica mediile de desfurare a activitilor, dnd n acest fel dovad de flexibilitate i imaginaie, n beneficiul subiectului.

70

Clasificarea mediilor dup criteriul posibilitii de control al variabilelor care intervine n procesul de terapie ocupaional: structurate nalt controlabile nestructurate slab controlabile.

1. 2.

n terapia ocupaional modern se consider c, n alegerea mediului, specialistul trebuie s in seama de trsturile psihice ale subiectului, caracteristicile spaiului unde se desfoar recuperarea, metodele i mijloacele folosite, componena echipei de intervenie, structura procedurilor de evaluare, natura obiectivelor stabilite i caracteristicile planurilor de recuperare, n ansamblul lor.

71

CAPITOLUL VI RECOMANDRI CU PRIVIRE LA INIIEREA PROCESULUI DE TERAPIE OCUPAIONAL LA PERSOANE CU DEFICIENE

Desfurarea procesului de terapie ocupaional se compune din intervenia educatorului n trei domenii fundamentale : 1. formarea deprinderilor de via cotidian: 2. cultivarea capacitilor de munc;
3.

educarea abilitilor pentru jocuri i altor modaliti de petrecere a timpului liber.

Prin activitile organizate n cadrul celor trei domenii fundamentale de aciune se urmrete dezvoltarea personalitii copilului sub aspect senzoriomotor, cognitiv i psihosocial. Deficienele determin instaurarea unor incapaciti n funcionarea personalitii, fapt ce necesit intervenia prin metodele terapiei ocupaionale, n vederea restabilirii nivelului maxim posibil de funcionare al individului. Cu privire la acest aspect, reamintim c Emil Verza (1987), arta c terapiile ocupaionale sunt de mai multe feluri, dar pentru handicapai, cele mai semnificative se refer la ludoterapie, muzico-terapie, terapie prin dans i ergoterapie.
72

Rezult de aici c, desfurarea procesului de terapie cu copii deficieni dispune de un specific aparte. n cazul organizriii unor activiti de recuperare pe plan educaional, terapeutul ocupaional trebuie s ndeplineasc o multitudine de roluri, care depind, cu precdere, de tipul de institutii n care se lucreaz i de categoria de deficieni creia se adreseaz. n grdinite, coli speciale i centre de zi, educatorul care are ca obiect de activitate disciplinele de terapie ocupaional, este necesar s stabileasc o relaie permanent cu ceilali specialiti din instituie: psihodiagnosticieni, psihopedagogi, logopezi, profesori de cultur fizic medical i asisteni sociali. Spunem acestea, deoarece, el contribuie prin activitile pe care le desfoar, la realizarea unor obiective de recuperare, comune cu ale altor specialiti. De exemplu, prin activitile de abilitare manual organizate, el contribuie concomitent la dezvolatarea motricitii copilului, aspect ce se afl n sarcina permanent a profesorului de cultur fizic medical i a logopedului. Deasemenea, prin proiectarea activitilor de viaa cotidian, contribuie, n mod nemijlocit, la stimularea comunicrii i personalitii n ansamblu, element ce se afl n atenia logopedului i psihologului colar. Din pcate, n ara noastr, n unele situaii, nivelul exercitrii diverselor roluri ce revin specialitilor, care realizeaz activiti de terapie ocupaional, este limitat la condiiile materiale precare din diferite tipuri de instituii. Cu toate ameliorrile aprute dup revoluie, se mai simte nc, o nevoie acut de spaii adecvate i de aparatur corespunztoare desfurrii unor activiti de terapie ocupaional de calitate. Prezena acestor aspecte negative, la care se

73

adaug lipsa personalului calificat n domeniu, diminueaz calitile procesului de recuperare din instituii. Comparativ cu ara noastr, n SUA i majoritatea rilor dezvoltate ale Europei de Vest, pregtirea specialitilor n domeniul terapiei ocupaionale dureaz trei ani i se realizeaz n instituii specifice. Acest fenomen intr n contradicie cu anumite schimbri pozitive, aprute n ultima vreme, n special pe linie metodic i care au constat n elaborarea unor programe colare pentru educatori care ofer ndrumri competente pentru activitile din domeniul terapiei ocupaionale. Organizarea procesului de terapie ocupaional trebuie s in seama de tipul handicapului cruia i se adreseaz sau, cu alte cuvinte, categoriei de cerine speciale ce trebuie satisfcute.

6.1. Domenii de aciune n funcie de tipul deficienei Pentru organizarea unor procese de recuperare eficiente, terapeutul educator sau profesor, trebuie s cunoasc, n primul rnd principalele caracteristici ale mediului de via n care copilul urmeaz s triasc. Diversele solicitri ale mediului fizic, social sau cultural impun terapeutului depirea anumitor bariere sau obstacole care se difereniaz n primul rnd dup tipul deficienei copilului. Astfel, n cazul deficienilor mintal, se pune n primul rnd, problema integrrii lor n societate prin formarea de unor deprinderi de via cotidian adecvate.
74

Nivelul performantelor, obinut n cadrul deprinderilor respective, depinde la rndul su de profunzimea ntrzierii lor mintale. La deficienii senzoriali, ntietatea este deinut de formarea deprinderilor implicate n creterea autonomiei personale. Aceasta se realizeaz prin dezvoltarea comunicrii, mobilitii i orientrii spaiale. La deficienii fizic, mai ales la cei cu deficiene dobndite n urma unor accidente, se pune problema depirii unor traume psihice aprute n urma izolrii prelungite prin activiti de socializare la nivelul grupelor de elevi. Deficienii fizici congenitali trebuie familiarizai cu folosirea unor proteze, dispozitive de mers, echipamente adaptate, care s le asigure integrarea corespunztoare n societate. La toate categoriile de copii deficieni, deosebit de importante, sunt activitile de munc, selectate riguros, n aa fel nct s contribuie decisiv la viitoarea lor maturizare vocaional i profesional. n afar de aceasta, o importan deosebit prezint organizarea unor activiti recreaionale, n funcie de posibilitatea copilului. Educatorul este necesar s acorde o atenie difereniat, n vederea iniierii unor activiti de petrecerea timpului liber, n acord cu tipul deficienei copilului cu care lucreaz. Spre exemplu, n cazul activitilor ludice cu copii deficieni mintal care, nu tiu s joace, el se va ocupa n principal, de organizarea i conducerea direct a jocului acestora. Dac lucreaz cu deficienii senzoriali sau fizici, preocuparea sa principal se va lega de selecionarea celor mai potrivite activiti pentru copii n care ei vor putea realiza succese, care s

75

contribuie la redarea ncrederii n propriile capaciti i obinerea de performane superioare. De o deosebit importan este problema selecionrii i adaptrii echipamentului, care reclam din partea educatorului un efort substanial de imaginaie, n vederea proiectrii unor dispozitive i mijloace adaptate nevoilor copilului. Fiecare copil deficient posed anumite nevoi individuale, care trebuie stabilite naintea adaptrii sau construirii unui echipament adecvat. Specialitii recomand, n acest sens, o mare varietate de echipamente ce se pot folosi n activitatea cu copii deficieni fizic, senzorial sau mintal. n ara noastr, n condiiile imposibilitii procurrii acestora pe cale comercial, recomandm confecionarea integrat, ce le este destinat. n cazul existenei unor materiale similare n comer este necesar s se ia n consideraie costul materialului i timpul necesar confecionrii acestuia. n general adaptrile de mijloace i dispozitive pentru activitate este util s se realizeze cu materiale durabile, n condiiile unei folosiri intensive i ndelungate. n cazul copiilor deficieni, Hopkins recomand construirea de dispozitive adaptate atunci cnd se constat, n primul rnd deficiene n coordonarea micrilor sau a capacitii de a apuca i a strnge. De aceea, dup autorul respectiv, unul din primele lucruri pe care terapeutul ocupaional trebuie s le realizeze, se refer la analiza micrii solicitate de sarcin, n
76

echipamentelor adaptate de ctre

educator, innd seama de obiectivele programei de terapie complex i

funcie de performanele persoanei implicate n realizarea ei. n acest fel educatorul va putea evalua limitele fizice ale copilului, stabilind tipul de echipament adaptat, necesar. Astfel de echipamente adaptate pot consta, spre exemplu, dintr-un prelungitor pentru creion, sub forma unui burete sau a unei mingi, n cazul n care copilul prezint tulburri de motricitate fin. Pentru copii cu tulburri de motricitate mai mari se poate instala un mner de lemn suplimentar, care s-i poat ajuta la apucarea obiectelor din jur, cum sunt de exemplu tacmurile, n cadrul activitilor de autoservire. n cazul copiilor cu dificulti de coordonare a micrilor, se recomand nlocuirea nasturilor de la haine cu arici sau capse, iar n cazul pantofilor se pot nlocui ireturile cu catarame. Toate aceste schimbri sunt menite s ajute copilul s realizeze cu succes anumite activiti de autongrijire i s-i redea ncrederea n posibilitile sale de aciune. n sfrit, n cazul copiilor hiperkinetici, caracterizai printr-o permanent agitaie psihomotorie, indiferent de tipul handicapului acestora, se recomand protejarea acestora pe parcursul activitilor cu cti, spre a se evita posibile accidente. La toate categoriile de copii deficieni, proiectarea activitilor trebuie s in seama de specificul vrstei acestora, peste care se suprapun caracteristicile derivate din tipul de deficien.

77

6.2. Proiectarea programelor n funcie de vrst n acest sens, programele de terapie ocupaional, este util s se structureze n mod adecvat stadiilor de vrst n care se afl subiecii crora li se adreseaz. Astfel, n perioada precolar, se recomand s se acorde o atenie deosebit urmtoarelor aspecte legate de:
a)

-evaluarea primar i stimularea dezvoltrii funciilor i proceselor psihice aflate n curs de materializare la copil ;

b) -utilizarea activitilor ludice pentru stimularea personalitii copilului, n ansamblul su; c) -formarea unei imagini de Sine adecvat si stimularea motivaiei pentru diverse activiti formative. n mica colaritate se va continua evaluarea permanent a performanelor copilului, urmat de stimularea permanent a dezvoltrii sale. O atenie deosebit va trebui acordat plasrii copilului ntr-un mediu corespunztor capacitilor sale cognitive i tipului su de handicap. Activitatea terapetului ocupaional se va axa, n principal, pe aspecte legate de: a) - mbuntirea motricitii fine i generale, accentul punnduse pe formarea unui comportament motric esenial n aceast perioad de vrst; b) - formarea unor deprinderi de via cotidian, care s asigure integrarea adecvat n mediul existenial; c) - stimularea dezvoltrii cognitive n ansamblul su;
78

n perioada adolescenei accentul este indicat s se deplaseze ctre evaluarea capacitilor de profesionalizare ale individului. Se va acorda o atenie deosebit organizrii unor activiti implicate n lefuirea deprinderilor de via cotidian i legate de o corect educaie sexual, fr fals pudoare. La vrsta adult principalele preocupri ale terapeutului se vor centra, n principal, pe structurarea deprinderilor necesare unei existene integrate n comunitate, cu accent pe formarea unui comportament social adecvat, bazat pe responsabiliti i corecta gestionare a bugetului propriu. Se vor dezvolta deprinderile i capacitile implicate n autogospodrirea eficient i pregtirea pentru cstorie i viaa de familie. n cele din urm, n cazul btrneii, cnd are loc regresia funciilor i proceselor psihice ale persoanei, terapeutul trebuie s acioneze, cu precdere n vederea refacerii destructurrii deprinderilor i capacitilor individului i meninerii, pe ct mai mult timp posibil, a unui nivel optim de funcionare ale acestora.
6.3. Alegerea procedurilor

Fundamental pentru alegerea celei mai bune proceduri de recuperare prin activitate, este, n viziunea lui . Ionescu (1987), problematica specific a subiectului, ceea ce implic, n primul rnd, cunoaterea aprofundat a cazului i a evoluiei sale anterioare. Apoi, pe parcursul procesului terapeutic, prezint importan adaptarea la evoluia subiectului care determin schimbri n abordarea i utilizarea tehnicilor disponibile.
79

Un alt aspect ce influeneaz decisiv intervenia terapeutic, se refer la calitatea evalurii ntregului proces. Tot din perspectiva comun pentru toate categoriile de deficieni, se mai pune problema iniierii unei bune colaborri cu familiile acestora. Pentru rezolvarea cu succes a acestei probleme, educatorul, transformat n terapeut ocupaional, trebuie s devin un bun consilier al familiei. Obiectivul fundamental al activitii sale de consilier, const n oferirea de sfaturi n vederea integrrii corespunztoare a copilului n comunitate. Pentru atingerea acestui obiectiv este recomandabil ca educatorul s analizeze, n profunzime, mediul familial i social n care se dezvolt copilul, dup care s stabileasc care sunt deprinderile prioritare de adaptare solicitate. n continuare, el poate recomanda executarea unor exerciii specifice necesare consolidrii deprinderilor respective i stabilirii perioadei de timp necesare desfurrii acestora. Activitile prescrise, sub form de exerciii, se pot desfura acas, cu spijinul familiei sau cu alte categorii de persoane din medii sociale cu care copilul vine n contact. n multe ri dezvoltate ale lumii exist i alte alternative instituionale ce permit desfurarea activitilor recuperatorii, n exteriorul colii. Din rndul acestora, cele mai reprezentative sunt centrele de zi, atelierele protejate i comunitile sau satele pentru persoane cu handicap. innd seama de condiiile din ara noastr, soluiile care pot fi adoptate pentru realizarea unor activiti semnificative pentru consolidarea deprinderilor copilului, const n includerea acestuia n activiti prelungite i individualizate, n cadrul colii speciale sau inclusive i atragerea cooperrii

80

unui numr ct mai mare de specialiti n realizarea lor ntr-o viziune interdisciplinar. n concluzie, apreciem c, n momentul de fa, n ara noastr, asistm la o cretere a importanei rolului pe care l dein procedurile de terapie ocupaional n recuperarea persoanelor deficiente. Suntem convini c, n ciuda unor dificulti materiale trectoare, datorit deschiderii realizate prin noile reglementri legale, recent adoptate, care semnific, n acelai timp, i orientarea ctre o nou strategie n domeniul educaiei speciale, ara noastr va ptrunde, n curnd, n categoria rilor avansate n domeniul utilizrii terapiilor destinate copiilor cu cerine speciale.

6.4. VALENE FORMATIV-INFORMATIVE ALE TERAPIEI OCUPAIONALE

Obiectivul fundamental al tuturor formelor de terapie ocupaional const n recuperarea personalitii copilului, n ansamblul ei, indiferent de tipul i profunzimea handicapului su. n acest sens, se pune ntrebarea care este relaia dintre elementele formative i cele informative n cadrul acestui proces complex?" Considerm c, pe parcursul derulrii diferitelor tipuri de activiti specifice cu elevii, se ntreptrund aspectele formative cu cele informative, ponderea deinnd-o, ns, n cadrul acestui tip de terapie desfurat de
81

educator, elementele de natur formativ. Spre exemplu, n cadrul activitilor de abilitare manual, frecvent desfurate de educator, elevul primete numeroase informaii despre materialele cu care lucreaz, despre tipul i calitatea lor, despre modul de ntreinere, care sunt aspecte de tip informativ, pentru ca apoi s-i dezvolte anumite nsuiri ale micrilor: fora, viteza, precizia i coordonarea acestora, care sunt aspecte de ordin formativ, deoarece urmresc crearea i consolidarea anumitor deprinderi de micare, aparinnd structurii personalitii copilului. Adeseori, n cadrul acestor activiti, se lucreaz cu diverse unelte, scule i dispozitive despre care elevul trebuie s primeasc, mai nti, anumite informaii de ordin general, despre caracteristicile i modul lor de funcionare, pentru ca, mai apoi, s fie nvat s le foloseasc. O atenie deosebit trebuie acordat nvrii folosirii unor dispozitive adaptate, prin care se urmrete compensarea unor tipuri de deficiene senzoriale i fizice. Astfel, n exersarea folosirii mainilor de scris n Braille, a protezelor auditive sau a unor dispozitive de mers, se mpletesc, ntotdeauna, aspectele de ordin informativ, despre caracteristicile, performanele i rolul echipamentului respectiv, cu cele de ordin formativ, legate de folosirea lor n condiii optime. Seria exemplelor poate continua cu activitile de expresie plastic i meloterapie. n cadrul acestor tipuri de activiti, elevul primete, n primul rnd, informaii despre obiectele cu care lucreaz: culori, pensule, acuarele, instrumente muzicale etc., pentru ca, n continuare, s realizeze un produs artistic n care se exteriorizeaz i se dezvolt deprinderile, capacitile i
82

aptitudinile sale. Specialitii consider chiar c anumite forme de art-terapie, desfurate cu elevii cu deficiene severe, contribuie la remodelarea personalitii, realiznd detensionarea i dezinhibarea acesteia, acolo unde lecia de tip clasic, bazat pe predarea i acumularea de informaii, i dovedete limitele. La fel se petrec lucrurile i n cadrul activitilor de ludoterapie care, mai ales n cadrul formelor lor mai elaborate, ce se bazeaz pe folosirea jocurilor cu reguli i roluri i care presupun, n primul rnd, nsuirea unor cunotine generale despre regulamentul de desfurare a jocurilor, pentru ca mai apoi acestea s fie exersate n practic. O problem aparte o ridic activitile de cunoatere organizate de educator, la care am fi tentai s considerm c predomin n primul rnd, aspectele de ordin informativ. La o analiz mai atent, lund n considerare c educatorul nu pred n primul rnd cunotine, ci reia, cu alte mijloace i metode, coninuturile predate de psihopedagog, putem conchide c activitile educatorului au un caracter predominant formativ. Spuneam aceasta pentru c, prin exerciiile i demonstraiile prezentate, acestea contribuie, n primul rnd, la consolidarea unor deprinderi i capaciti legate de procesul nsuirii cunotinelor i aplicrii lor n practica zilnic. Latura formativ este mai accentuat n cadrul activitilor de formarea deprinderilor de viaa cotidian i socializare, care pregtesc personalitatea copilului n ansamblul ei pentru integrarea n cadrul societii. nsuirea deprinderilor de comportament civilizat, de autoservire, igien personal i nsuirea modalitilor de folosire a aparaturii modeme i
83

serviciilor din cadrul societii reprezint un obiectiv major al tuturor activitilor educatorului, cu caracter eminamente formativ. Din cele prezentate succint, rezult c educatorul, dar i psihopedagogul i logopedul, prin toate formele de terapie organizate prin intermediul unor activiti diverse, contribuie cu consecven la dezvoltarea funciilor i proceselor psihice ale fiecrui elev, ct i la cultivarea trsturilor sale de personalitate, n ansamblul lor. S-a demonstrat de ctre psihologi c, temperamentul i caracterul pot fi educate, cel mai bine, prin intermediul activitii organizate pe grupuri de elevi, iar aptitudinile i talentul pot fi puse n eviden numai prin intermediul analizei produselor acestora, rezultate n urma activitii desfurate. De aici, decurge importana deosebit pe care, n prezent, o au activitile de terapie ocupaional. n cazul elevilor deficieni mintal, ,,nvarea prin aciune" este superioar tuturor celorlalte forme de nvare i crete n importan cu ct profunzimea retardului mintal este mai accentuat. n ncheiere, apreciem faptul c n cadrul desfurrii activitii de educaie ocupaional, educatorul desfoar o trecere continu de la aspectele formative la cele informative, cele dinti deinnd, ns, ponderea cea mai important.

84

CAPITOLUL VII

ERGOTERAPIA ASPECTE GENERALE

ERGOTERAPIA face parte din cadrul terapiei complexe recuperatorii i integrate i are ca scop recuperarea persoanei deficiente. 7.1. PRINCIPIILE ERGOTERAPIEI Ergoterapia se bazeaz pe trei principii fundamentale: 1. Omul este o fiina de natur ocupaional-omul are nevoie fundamental de ocupaie pentru meninerea entitii sale fizice i mentale i pentru supravieuire. 2. Deficiena i Boala au un potenial de ntrerupere a ocupaiei, neleas ca activitate de baz, iar renunarea la ocupaie reprezint un simptom de avertisment privind posibilitatea apariiei unei boli sau certitudinea instaurrii ei. 3. Ocupaia (munca) este organizatorul natural al comportamentului, ea fiind folosit pentru organizarea sau reorganizarea comportamentului zilnic.

85

Problema esenial care se pune n prezent este recuperarea capacitii de munc a deficienilor ca ansamblu de msuri destinate ngrijirii i orientrii spre o via util i activ pentru ei nii i pentru societate. Ergoterapia este o ramur a terapiei ocupaionale. Ergoterapia se ncadreaz n cadrul procesului de recuperare a capacitilor de munc a persoanelor cu deficiene. 7.2. DEFINIII I ACCEPIUNI ALE ERGOTERAPIEI Recuperarea (DEX, 1974) este prezentat ca o activitate complex medical, educaional i socioprofesional prin care se urmrete restabilirea ct mai deplin a capacitilor funcionale reduse sau pierdute de ctre o persoan n urma unei boli congenitale sau dobndite sau a unor traumatisme precum i dezvoltarea mecanismelor compensatorii i de adaptare la viaa activ prin asigurarea independenei economice i sociale. Caracterul terapeutic al muncii este recunoscut si menionat de numeroi specialiti n lucrrile crora, Activitatea este recomandat ca metod de tratament. Ergoterapia este destinat s detepte interesul subiecilor pentru diverse activiti. ERGOTERAPIA n viziunea lui Popescu Al. are la baz semnificaia intrinsec a muncii remunerate n procesul de reinserie profesional i social a subiectului.
86

Se urmrete trezirea interesului pentru munc i formarea unor stereotipuri dinamice pentru ca ulterior prin intermediul unei activiti productive s se ajung la o recuperare social. L. PIERQUIN arta c programul ergoterapeutic nu trebuie restrns numai la munca creatoare de bunuri materiale ci trebuie extins i la activitile distractive, culturale, figurative. Este o metod de tratament pentru afeciunile fizice i mentale prescris de medici i aplicat de specialiti folosind munca sau oricare alt form de ocupaie n vederea corijrii tulburrilor funcionale. Popescu Al. (1993) n accepia anglo-saxon ocupaia terapeutic cuprinde o sfer mai larg, ce include terapia prin munc, alturi de alte tipuri de terapii. ERGOTERAPIA difer dup categoria de deficiene. Spre exemplu: 1. pentru deficienii motori se rezum la reeducarea muscular. 2. pentru deficientul mintal ergoterapia urmrete formarea sentimentului de utilitate social, de autovalorizare, de trezire a sentimentului de ncredere n sine, de stabilirea unor contacte sociale n cadrul activitilor de atelier, producie industrial sau agricol. ERGOTERAPIA, dup Al. Popescu are 2 accepiuni: 1. n sens larg- sinonim cu terapia prin munc ca metod n cadrul terapiei ocupaionale.
87

Cuprinde formarea i educarea gesturilor de baz ale minii, dezvoltarea capacitilor normale de baz ale micrii, precizie, for, coordonare, vitez de execuie, organizarea activitilor de formare a abilitilor manuale generale. Educaia terapeutic a abilitilor motorii este inclus direct n procesul de recuperare, n cel de abilitare manual, ndeletniciri practice, lucrri practice prevzute n planul de nvmnt al colii speciale sau inclusive. La activitile de atelier este necesar s se realizeze simultan aceste obiective ca i n cazul colilor speciale profesionale sau claselor pentru deficieni din colile profesionale obinuite. 2. n sens restrns- este un procedeu de recuperare ce se desfoar n cadrul atelierelor sau unitilor productive specializate din cadrul spitalelor i instituiilor de asisten social, coli profesionale speciale, coli speciale i, cmine de btrni). Ergoterapia este conceput ca o educaie funcional ce urmrete NVAREA UNOR ACTIVITI DE MUNC punnd accentul pe formarea abilitilor manuale incluznd n sfera sa de aciune mintal. N ACCEPIUNEA ROMNEASC (Popescu Al., 1993) ergoterapia este orice activitate fizic, n particular de munca manual cu rol educativ i recreativ indicat i dirijat de medic n scop terapeutic i de readaptare. Este o metod de tratament prin munc ce se poate desfura n unitile de asisten
88

toate cazurile de la

insuficiena motric i gestual pn la debilitate motric prezent la deficienii

social i sanitare pentru recuperarea total sau partial a unor bolnavi cronici sau cu deficiene precum i pentru prevenirea proceselor degenerative la btrni. Se observ c autorul menionat analizeaz domeniul ergoterapiei preponderent din perspectiv medical. ERGOTERAPIA este o form distinct n cadrul terapiilor instituionale, este o metod de: 1) ASISTEN MEDICAL 2) PROTECIE SOCIAL Are drept OBIECTIVE: a. ameliorarea i recuperarea strii de sntate. b. protecie social i beneficii economice n subsidiar. Ergoterapia, spre deosebire de terapia ocupaional, se poate desfura pe baz de autofinanare este de prere Popescu Al. Scopurile Ergoterapiei se refer la: 1. stimularea ncrederii n sine a bolnavilor i deficienilor i dezvoltarea fireasc a personalitii lor; 2. organizarea unor programe de micri dirijate n condiii de lucru; 3. evaluarea capacitilor i nclinaiilor restante ale subiecilor; 4. corelarea recuperrii medicale cu cea profesional; 5. reinseria rapid a subiectului n viaa social, economic i profesional (nencrederea n performana profesional duce la instalarea de

89

complexe de inferioritate determinnd n unele situaii refuzul de ncadrare n viaa profesional); 6. nlturarea strii de dependen a subiectului care se exprim prin ntmpinarea unor dificulti majore de relaionare i aciune. INTERVENIA TERAPEUTULUI trebuie s se axeze pe urmtoarele direcii: 1.- punerea la dispoziia subiectului a unor dispozitive tehnice auxiliare; 2.- instruirea anturajului subiectului; 3.- amenajarea corespunztoare a mediului nconjurtor al subiectului.

7.3. CRITERII DE SELECIE ALE ACTIVITILOR DE ERGOTERAPIE adaptate dup Popescu Al. (1993) 1. Activitatea practic trebuie s fie adecvat tipului de deficien i nu numai categoriei de deficien general. 2. Activitatea trebuie s aib un mare coninut terapeutic. 3. S prezinte interes pentru deficient n msura n care condiioneaz calitatea i randamentul n activitate. 4. S fie adecvat posibilitilor reale ale deficientului i s poat fi efectuat efectiv i independent de ctre acesta. 5. S nu ofere prilejuri de instalare a sentimentului de inutilitate social sau de excludere din procesul muncii.

90

6. S formeze sentimentul de utilitate social realizabil prin obinerea de produse valorificabile. 7. S formeze contactele sociale ntre participanii cu acelai diagnostic ntre cei cu diagnostice diferite n cadrul activitilor prestate. innd cont de ntreaga gam de caracteristici pe care trebuie s le ndeplineasc o activitate pentru a ndeplini un rol terapeutic eficient, se poate proiecta un proces ergoterapeutic de calitate aa cum a fost acesta descris n capitolul patru al lucrrii.

7.4. OBIECTIVELE ERGOTERAPIEI Obiectivele ergoterapiei se pot clasifica n obiective intrinseci extrinseci (Popescu Al., 1993). -Obiectivele extrinseci se refer la: 1) - recuperarea total sau parial a capacitii de munc a deficientului; 2) - ncadrarea profesional i social a persoanei afectate; 3) amplificarea procesului de maturizare a funciilor i proceselor psihice ale subiectului. Obiectivele intrinseci sunt urmtoarele: 1) - nlturarea tulburrilor pasagere, simple sau multiple i reeducarea gestual, deci recuperarea unui deficit motor;
91

2) - reeducarea mijloacelor de exprimare, implicnd vorbirea, i comportamentul; 3) - restabilirea independenei subiectului sub aspect psihomotric. Apreciem faptul c obiectivele extrinseci prezint o importan social major i de aceea le vom trata mai pe larg. 1. Recuperarea total sau partial a capacitii de munc- asigur o autonomie economic i social prin obinerea colaborrii active a subiectului din proprie convingere, prin eforturi de voin i interes astfel nct s reueasc s rspund cerinelor vieii normale, deci s fie redat societii. Dei are i un scop economic, valoarea economic a ergoterapiei are o importan secundar, prin aceea c:
scurteaz perioada incapacitii de munc; este mijloc de instruire a deficienilor pentru obinerea unor ctiguri prin munc, economisind ajutoarele medicale i pensii.

Principala sarcin a ergoterapiei nu este de a crea valori ci de a ajuta subiectul la formarea contiinei de sine i redobndirea relaiilor cu societatea i viaa. Nu interseaz cantitatea produciei, ci ceea ce simte bolnavul, posibilitatea de a fi din nou activ, de a crea ceva nou, proces ce are valoare i pentru societate. Valoarea economic a ergoterapiei a dat natere la controverse. Studiile publicate sub egida UNESCO (Popa M., 1997) privind aspectele economice ale educaiei speciale, urmrit n 3 state, Cehia, Noua Zeeland, SUA, stabilesc gradul i maniera n care deficientul mintal poate
92

dobndi independena economic ca urmare a unui proces de asisten, tratament i educaie adecvate. Studiile urmresc: 1- gradul de autonomie economic; 2- raportul care exist ntre efortul societii i profiturile aduse, att pentru individ, ct i pentru societate. Studiul lui FR. KABELE, referitor la nvmntul din Cehia clasific persoanele deficiente mintal n 5 grupe, dup criteriul prognozei profesionale, i gradul de realizare a unei autonomii economice, ca urmare a unui tratament complex. - primele dou grupe au statut de invaliditate complet; - nevoia de asisten ndelungat; - pot avea rol n societate uneori n condiii speciale; - grupa a 3-a beneficiaz de asisten social pentru ca la vrsta adult s poat presta o activitate corespunzatoare, avnd o capacitate de munc parial. -grupa a 4-a are o prognoz profesional favorabil-capabil de munc dup 18 ani. - grupa a 5-a posed posibiliti normale de inserie socio-profesional (cuprinde persoane cu deficiene uoare). Studiul lui Braddock, cu privire la nvmntul special din SUA, realizat dup criteriul de evaluare al beneficiilor ce le aduce educaia special

93

se refer la noiunea de autonomie neleas ca independen economic i social. Autonomia este conceput ca avnd un caracter de relativitate, ce se poate determina n 3 domenii: a) familial sau plasament familial; b) educaie; c) ocupaie (ocuparea unui loc de munc n condiii de concuren). n fiecare domeniu exist diferite grade de autonomie - de la autonomia apropiat de normal pn la cea de relativ independen, ce solicit unele condiii speciale, de existena i practicarea unei meserii. Dup Braddock a fi deficient ntr-un domeniu nu nseamn a fi deficient n altul.
2. Al doilea obiectiv extrinsec urmrit de tratamentul ergoterapiei este

cel de ncadrare sau rencadrare profesional i social a deficientului. Importana acestui obiectiv rezid n faptul c de atingerea sa depinde posibilitatea persoanei deficiente de a-i asigura o existen decent i demn prin proprii fore sau de a rmne o persoan asistat adic o povar pentru societate ntreaga sa via. 3. Al treilea obiectiv se refer la amplificarea procesului de maturizare al funciilor i proceselor psihice ale subiectului. n acest sens, ergoterapia este considerat ca un mijloc de maturizare, plecnd de la stadiul infantil pn la nivelul de dezvoltare corespunztor

94

vrstei cronologice i mintale, pregtirii colare i experienei de via a deficientului. Aspectele readaptrii profesionale n rezolvarea problemelor de readaptare profesional va trebui s inem seama de cteva dintre cerinele existenei integrate ale persoanei cu deficiene, propuse de Einer Helander: -viaa familial (cu un cmin, copii, participare direct la viaa comunitii, locuina, educaie i formare); -petrecerea timpului liber, loisir; -servicii publice (ex. accesul persoanei deficiente la mijlocul de transport), posibiliti de asociere; -situaia economic (compensarea pierderilor de venit ca urmare a deficienelor); -participare la activiti politice (drept de vot i de a avea un rol n administraia public). n concluzie, atingerea ambelor categorii de obiective extrinseci i intrinseci determin n final normalizarea i asigur optimizarea integrrii persoanei cu deficiene n societate.

95

7.5. EFECTELE ERGOTERAPIEI Fiind, n esen, activ, ordonat, terapia prin aciviti practice i

munc se opune inactivitii, sau izolri, efecte frecvente ale bolilor, spitalizrilor i instituionalizrii de lung durat i deficienilor. Odat cu atragerea subiectului ctre activitile de munc, aceste activiti i mobilizeaz energia, voina i dorina de recuperare. Enumerm cteva dintre principalele efecte ale ergoterapiei: 1. Posibilitatea de a fi implicat n activiti plcute, care necesit atenie, determin scderea anxietii: prin scurtarea timpului de introspecie; - face uz de deprinderile cognitive ca: planificarea, memoria, concentrarea i procesele secveniale; - contribuie la cretrea respectului de sine datorit achiziiilor i promoveaz plcerea prin activitatea simpl de a face. 2. Posibilitatea de a lucra pentru a surmonta deficitul motor prin folosirea unor activiti adaptate i uneori special proiectate i dotate cu echipamente ce faciliteaz modele de micri i folosirea ndelungat a corpului n activiti coordonate i micri lejere i secveniale. 3. Posibilitatea achiziiilor de deprinderi i abiliti n ciuda disfuncionalitii, mbuntete imaginea de sine i conserv deprinderile fizice i cognitive.

96

4. Posibilitatea de a construi lucruri ofer ocazia de etalare fr restricii a acestora i asigur ansa de a face lucruri n comun, de a fi ntr-un rol independent i a-i mbunti deprinderile de comunicare. Posibilitatea de a avea un ciclu al activitilor zilnice mai normal promoveaz o stare de bine, o relaxare natural; nltur nocivitatea problemelor asociate cu inactivitatea. Efectele terapiei, dup Steindler, Popescu Al. (1993), prin activitate i munc sunt multiple: 1) fizice 2) psihice 3) psiho-sociale 4) economice 1. din punct de vedere fizic crete fora muscular i rezistena la oboseal, se dezvolt coordonarea motorie i viteza micrii; 2. din punct de vedere intelectual, se constat o influen normalizatoare, se micoreaz emotivitatea, se elibereaz energia potenial, se dezvolt atenia, se nlocuiesc tendinele psihice negative dominatoare, se capt ncredere n sine, se educ obiceiul de a lucra i posibilitatea expresiei personale, dezvoltndu-se iniiativa; 3. din punct de vedere social se dezvolt responsabilitatea de grup i de cooperare i se favorizeaza contactele sociale; 4. din punct de vedere economic se consolideaz reaciile profesionale, se creaz obinuina activitii n ateliere, care ajut, eventual, subiecii la ntreinerea lor n instituii sau n comunitate.
97

7.6. ETAPELE PROCESULUI DE ERGOTERAPIE Conform terminologiei lui Reed, Popescu Al. (1993), procesul de ergoterapie este realizat n patru etape: 1.- evaluarea formativ- care cuprinde toate demersurile ce aduc date despre subiect, ce concur la analiza informaiilor privitoare la subiect, i obiectul tratamentului; 2.- evaluarea planului de tratament- grupeaz toate obiectivele tratamentului precum i programul i tehnicile de tratament, tipul de activiti i fixeaz cadrul spaio-temporal; 3.- efectuarea tratamentului ergoterapeutic- nglobeaz aplicarea programului i cuprinde planificarea fiecrei secvene, a fiecrei activiti propuse. 4.- evaluarea sumativ- se raporteaz la msura efectelor terapiei i la eficacitatea terapiei. Alegerea coninutului etapelor relev experiena clinic i pedagogic. Delimitarea fazelor de ergoterapie faciliteaz inelegerea procesului de ergoterapie. Cele patru faze nu includ toate tipurile de aciuni efectuate practic de ergoterapeut. 7.7. ANALIZA ACTIVITILOR DE ERGOTERAPIE Pentru a profita din plin de activitile de care subiectul are nevoie sau este interesat, ergoterapeutul trebuie s le analizeze din punct de vedere al
98

factorilor neurofiziologici i neuropsihologici implicai, lund n considerare urmtoarele aspecte Popescu Al. (1993): a)- aspectele motorii -micrile corpului i ale capului; -balana i echilibrul morfostatic; -dac sunt facilitatoare sau inhibitoare pentru micrile reflexe sau tipurile posturale; -mobilitatea i stabilitatea necesare n timpul lucrului; -natura deprinderilor normale; b)- aspectele senzoriale -nivelul de dezvoltare al componentelor senzoriale; -impulsul senzorial direct i natura stimulrii tactile i auditive; -impulsul senzorial indirect din ambian; -cerinele vizuale i auditive; -impulsul proprioceptiv coninut n activitate. c)- aspectele perceptuale -atenia ndreptat spre micare; -percepia unilateral sau bilateral; -percepia ndreptat spre corp sau spaiul extrapersonal; -recunoatere, selecie i manipulare de obiecte; -informaiile percepute bidimensional necesit nelegerea n spaii tridimensionale. d)- aspectele cognitive -memoria, concentrarea, atenia;
99

-deprinderi verbale i de calcul; -rezolvarea de probleme, adaptabilitatea i inelegerea cauzei i efectului evenimentului. Fordyce, Popescu Al. categorii: - 1) activiti centrate pe simbol activiti privitoare la cuvinte, numere, concepte i idei; - 2) activiti centrate pe manipulare motorie, activiti ce cuprind micri (fizice) i deprinderi de manipulare; - 3) activiti centrate pe relaii interpersonale, activiti cu privire la oameni i participarea la ntruniri i activiti organizatorice. Analiza cu grij a activitilor determin ergoterapeutul s simplifice procedurile, s gradeze activitile. n acest sens Forber (1982) arta c atunci cnd pri dintr-o activitate sunt prea dificile, trebuie folosite activiti subcorticale, care s ntreasc scopurile terapiei n stadiile timpurii ale tratamentului, ca de ex., n loc s ceri subiectului s ntoarc capul, atenia subiectului ar trebui ndreptat spre un stimul vizual care s-l determine s ntoarc capul cu uurin. (1993) a artat c, atunci cnd analizm

activitile profesionale sau cele distractive, acestea pot fi clasificate n trei (3)

100

7.8. TEHNICI DE FACILITARE A ACTIVITILOR DE ERGOTERAPIE Activitile contiente necesit activarea mecanismelor corticale care pot fi puse n funcie prin stimularea periferic sau central. Tehnicile care faciliteaz desfurarea unei activiti i pot fi folosite nainte sau dup desfurarea unei activiti pentru a facilita achiziiile subiectului, includ Popa M.(1997): a antrenarea de poziii i modele ale micrii prilor corpului; b formarea de diferite tipuri de deprinderi, input-uri cutanate i proprioceptive; c lrgirea informaiei senzoriale; d aplicarea principiilor nvrii. Pentru a nva, subiectul trebuie s fie motivat, s i se ofere un mediu proprice pentru nvare, s i se ofere o practic adecvat, nsoit de informaii senzoriale i o experien de nvare eficient. Ergoterapeutul trebuie s vorbeasc despre natura deficienei la nivelul de intelegere al fiecrei persoane, i s aib o abordare emoional, pentru ca subiectul s-i poat adapta propria imagine anterioar la realitatea prezent. Aceasta nu este posibil fr nelegerea naturii disfunciei sale. Discuia trebuie s progreseze de la atingerea scopului, de ctre subiect i ergoterapeut spre o structurare de program terapeutic.
101

7.9. CLASIFICAREA MIJLOACELOR TEHNICE UTILIZATE N ERGOTERAPIE Mijloacele tehnice folosite sunt sisteme de transformare a mediului ambiant n scopul de a facilita apropierea, primirea i integrarea deficientului n mediul lui de via Popescu Al. (1993). Din punctul de vedere al destinaiei, acestea pot fi clasificate n: 1.- mijloace de deplasare (crje, fotolii, bastoane, automobile, dispozitive de acces, etc.); 2.- dispozitive folosite n activitatea cotidian (autoservire la mbrcare i dezbrcare, la servirea mesei, etc.); 3.- dispozitive auxiliare menajere (pentru splat, clcat, gtit, cusut, etc.); 4.- mijloace audio-vizuale i recreative; 5.- dispozitive i mijloace profesionale (instrumente de lucru adaptate, sisteme de comand i deplasare la distan).

102

7.10. CRITERII FOLOSITE N ALEGEREA ACTIVITILOR DE ERGOTERAPIE n alegerea unei activiti cu caracter terapeutic n viziunea lui Popescu Al (1993) trebuie s se aib n vedere aspectele fizice, psihice, profesionale i sociale n relaie cu particularitile deficienei i personalitii subiectului. A) Aspectul fizic- micarea fiind un element principal n ameliorarea i/sau recuperarea funciei deficitare, vom avea n vedere: 1) amplitudinea micrii, care trebuie s fie ct mai complet n articulaia afectat, aceasta putndu-se realiza prin poziia adoptat de subiect prin reglarea anumitor aparate sau prin materialul folosit. n recuperare sunt implicate un ntreg ansamblu de mijloace i aparate auxiliare, ex. proteze (corsete, atele, etc.), pentru a menine permanent n poziia corect membrele i coloana vertebral. 2) rezistena la efort care poate fi dezvoltat prin folosirea unor materiale diverse, ca: lemn, lna, sfoar, fie prin folosirea unor instrumente variate ca form i greutate. 3) coordonarea micrilor prin micri viznd o parte sau totalitatea membrelor, pn la micri de mare amplitudine (esut, olrit) sau micri de finee (desen, scris, utilizarea claviaturilor). 4) oboselii. repetiia micrilor se realizeaz n scopul echilibrrii perioadelor de contracie i relaxare a muchilor, pentru antrenarea funciei i evitarea

103

B) Aspectul psihic nfrngerea rezistenei fa de activitate a deficientului datorit modificrii strii psihice, n urma unei perioade mai lungi sau mai scurte de inactivitate. n scopul executrii de operaii sau obiecte se va ine cont de opiunile aptitudinale i starea lui mintal pentru a nu i se depi capacitatea de efort. C) Aspectul profesional nu include ca o condiie absolut apelarea la fosta meserie a subiectului, preferndu-se mai ales n stadiul iniial al recuperrii alte activiti, diferite de fosta lui meserie, apoi reluarea activitii sale de baza. Rolul ergoterapiei este de a apela la gestualitatea legat de meseria avut, n scopul corectrii deficienei motorii i psihice i parcurgerii progresive, naturale, libere a etapelor de ncadrare n munc. Popescu Al. (1993) n cazul reorientrii profesionale, n atelier are loc i o testare psihotehnic. D) Aspectul social reinseria social a subiectului poate fi facilitat prin elemente i gesturi de autoservire, legate de viaa zilnic, chiar i n cazul celor cu membre amputate, pentru pregtirea gestualitii, n vederea protezrii sau de adaptare la activiti menajere, prin folosirea de ustensile i mobilier special cu elemente reglabile (sertare cu mnere adecvate, vesel incasabil, mese i scaune usor accesibile, etc.) Activitatea de recuperare bazat pe ergoterapie este completat i prin mijloacele auxiliare, realizate n atelierele i cabinetele de ergoterapie.
104

7.11. CERINE PRIVIND ORGANIZAREA ATELIERELOR I CABINETELOR DE ERGOTERAPIE n amenajarea atelierelor sau cabinetelor de ergoterapie trebuie s se porneasc n primul rnd de la satisfacerea unor cerine minimale legate de organizarea activitilor proiectate n cadrul procesului de recuperare. Popescu Al. (1993) a sistematizat aceste cerine astfel: 1. implantarea unei activiti impune un anumit studiu al locurilor de munc, utilajelor, planurilor de munc i amplasare; 2. organizarea unei activiti ergoterapiei destinat copilului necesit planuri speciale pentru local i echipament; 3. antrenarea specific pentru activitatea cotidian pe parcursul unei pri importante a timpului subiectului, cere o repartiie specific a zonelor de lucru, a materialului, i a activitilor; 4. atelierul n care se va recurge la tehnici de expresie (pictur, desen, ppui, dans, etc.) va necesit anumite materiale i un anumit amplasament al mobilierului. Acelai autor arat c, n ateliere se practic diviziunea muncii iar ca forme de diviziune a muncii se disting:
a) b)

diviziunea muncii pe operaii; diviziunea muncii pe obiecte (discipline);

c) diviziunea muncii n funcie de calificare;

105

a) n cadrul diviziunii muncii pe operaii, subiectul are de executat o singur operaie sau un numr mic de operaii asemntoare, la un singur tip de main sau mai multe. Aceasta este de natur s permit achiziionarea rapid, de ctre deficient, a deprinderilor necesare grbirii recuperrii sale, deprinderi utile i la viitorul loc de munc, n vederea reinseriei sale profesionale. b) A doua form de diviziune a muncii presupune repartizarea lucrrilor n funcie de posibilitile fizice i intelectuale ale subiectului, permindu-i-se s deprind n scurt timp un meteug folositor sau s-i reia vechea ocupaie. c) n cadrul ultimei forme, pe lng atribuiile avute n vedere la diviziunea muncii pe obiecte, se ine cont i de gradul de calificare al subiectului avut naintea introducerii sale n procesul de ergoterapie. n laboratorul de ergoterapie poate avea loc n fapt preprofesionalizarea sau chiar profesionalizarea deficientului. Organizarea atelierului, cabinetului sau locului de munc are n vedere asigurarea factorilor de ambian fizic, psihic i social corespunztoare, poate fi solicitat n limite fiziologice capacitatea de munc a deficientului. Recomandm, legat de aceste aspecte, s se consulte i ANEXA E ,,Adaptarea i amenajarea spaiilor de producie pentru persoanele cu deficiene locomotorii din partea final a lucrrii.

106

Condiiile ergonomice ambientale influeneaz: - calitatea muncii - cantitatea muncii - capacitatea funcional a individului Culorile influeneaz direct confortul afectiv al persoanelor deficiente. Ele se mpart n diverse categorii n funcie de o serie de criterii prestabilite : - calde - reci - vesele - triste - culori relaxante, ce formeaz odihna sistemului nervos; - culori nchise, care sunt catalogate drept culori grele; Ali factori cu influen sunt:- zgomotul, muzica, vibraiile. Organizarea i utilizarea unui atelier sau cabinet de ergoterapie depinde de sarcinile ce urmeaz s fie asumate, de numrul de persoane avute n vedere de tipul de deficiene al subiecilor i de mijloacele financiare disponibile. n accepiunea lui Louis Pierquin, ntr-un atelier ar putea lucra 20-40 bolnavi sau deficieni i 1-3 ergoterapeui. Apreciem ns c, n cazul copiilor sau adulilor cu deficiene aceast cifr trebuie s scad semnificativ pe msur ce crete gradul deficienei acestora i n schimb numrul ergoterapeuilor trebuie s creasc progresiv proporional cu severitatea deficienelor tratate.

107

7.12.

COMPETENELE ERGOTERAPEUTULUI

Ergoterapeutul trebuie s posede cunotine temeinice de: 1) de psihologie i psihopedagogie; 2) recuperare motric; 3) i din domeniul medical. El trebuie s aib aptitudini practice de artizanat, de utlizare a artelor vizuale, caliti pedagogice, s cunoasc normele de protecie a muncii. Ergoterapeutul trebuie s cunoasc i s neleag psihicul subiectului, lumea lui interioar, s fie capabil de a stabili relaia optim cu fiecare individ sau cu grupul de munc pentru a organiza dirija i ndruma comportamentul subiectului. Trebuie s aib bun gust, simt estetic, caliti artistice, pentru a influena dorina de a crea obiecte atragtoare i de calitate. Trebuie s posede aptitudini tehnice sau chiar o gndire tehnic. Trebuie s tie s dozeze durata sedinelor de lucru n funcie de rezistena subiectului la efort, motivaie, vrsta, profunzimea i tipul deficienei. Trebuie s respecte alternarea perioadelor de lucru cu cele de odihn. Trebuie s supravegheze permanent activitatea tuturor subiecilor inclui n programul ergoterapeutic. n concluzie, ergoterapeutul contribuie, n final, prin ntreaga sa activitate, la recuperarea persoanei deficiente pe multiple planuri (psihic, social, i profesional) asigurndu-i astfel o integrare mai facil n comunitate i societate.
108

CAPITOLUL VIII
TEHNICI DE ERGOTERAPIE FOLOSITE N ACTIVITATEA CU PERSOANELE CU DEFICIENE

TEHNICI APLICATIVE FUNDAMENTALE FOLOSITE N ERGOTERAPIE Cercetrile n domeniul ergoterapiei au demonstrat c exist o serie de tehnici artizanale, ce pot fi considerate fundamentale deoarece ofer soluii n ceea ce privete antrenarea la efort i utilizarea timpului n scop de recuperare pentru diferite categorii de persoane cu nevoi speciale. Sunt diferite categorii de activiti, ce i gsesc aplicabilitate i n afara atelierelor, servind drept modaliti: ocupaionale; recreative; utilitare. Acestea se pot realiza n diferite moduri: -n echip; -pe grupuri, -individual.
109

Exist anumite domenii de astfel de activiti ce au devenit productive, facilitnd astfel, rolul a diferite categorii de persoane cu deficiene, ce pot contribui la mbuntirea condiiilor de dotare- aprovizionare a instituiei n care sunt asistai. Terapia ocupaional i ergoterapia sunt domenii de sine stttoare, cu specialiti proprii n diverse centre de recuperare medical i social din multe ri. Vom prezenta n continuare principalele ateliere n care i gsesc aplicabilitate: -sectoarele agro-zootehnice; -sectoarele de autodotare; -sectoarele de autogospodrire i autoaprovizionare. Toate acestea au un rol important n: recuperarea printr-o ocupaie / munc; activiti recreativ-distractiv-culturale; reeducare i recuperare psiho-somatic i profesional. Aceste categorii de activiti de ergoterapie, ce urmeaz s fie descrise mai jos, au fost selecionate n funcie de criteriul gesticii profesionale, nsoit de indicaia specialistului. Prezentm o sintez a diverselor categorii de activiti adoptate de noi dup clasificarea propus de Popescu A. (1993) i (1994):

110

1.1. mpletituri; Olrit; Modelaj i ceramic; Tmplrie, Dulgherie, Sculptur n lemn i Pirogravur; esut i tapierie; Creetat i Tricotat; Brodat i Macrameuri Acest grup de activiti se aplic sub o form sau alta n majoritatea afeciunilor pentru recuperarea membrelor superioare i inferioare prin terapia ocupaional / ergoterapie. Sunt denumite ,,munci la nlime, deoarece mobilizeaz membrele superioare n extensie. Acest grup de activiti este folosit cu succes n ergoterapia paraplegicilor, hemiplegicilor, infirmilor cerebrali, traumatizailor, deficienilor mintal. n cele ce urmeaz, le vom analiza pe rnd, menionnd avantajele i dezavantajele, indicaiile specifice i croindicaiile. A. MPLETITURI de tot felul: -mpletiturile din nuiele de rchit, dalcie, rafie, materiale plastice sunt finalizate n produse diverse: mese, scaune, couri, balansoare, plrii de soare, geni etc.
-acest gen de activitate este foarte indicat ergoterapia diferitelor categorii de deficiene, dup cum urmeaz:

n paraplegii - la activitatea de reeducare propriu-zis a

membrelor superioare, se adaug activitatea pentru ntrirea muchilor membrelor inferioare;

111

n tetraplegii- cu ajutorul ortezelor, altei persoane, sau, chiar n hemiplegii alturi de pedalaj pentru membrul inferior; la copiii deficieni motori cerebrali- obiectele practice realizate

independent- la pat/aezat; realiznd un prin control direcionale;

n dimensiuni mari l vor determina pe copil s-i foloseasc toat musculatura membrului, aducndu-l astfel, n contact cu lumea real; -dezavantaj: mpletiturile pot produce monotonie, fapt care determin evitarea lor pentru anumite categorii de deficieni; de exemplu: copiii cu traumatisme craniene -avantaj: un atelier de mpletituri bine organizat, aduce beneficii, spre exemplu ntr-o instituie de recuperare prin faptul c se realizeaz: -piese de mobilier mpletit, uor de deplasat; -couri pentru lenjerie, transport de medicamente, alimente etc. B. OLRITUL, MODELAJUL I CERAMICA: Olritul (la masa rotativ i discul rotativ), alturi de modelaj (n plastilin, cear, lut) prezint urmtoarele caracteristic: i gsesc aplicabilitate n toate formele de reeducare a membrelor superioare: de la umr-pn la extensie i flexiunea coatelor, articulaiilor minilor, degetelor etc. sunt indicate n cazul: hemiplegicilor n crucior; vrstnicilor hemiplezici- n faza de recuperare motorie prin modelarea lutului /

112

plastilinei sub forma de ,,porumbel; copiilor hemiplegici; deficienilor mintal. avantaje: -atrag att deficienii de ambele sexe, datorit realizrii rapide a unui obiect/personaj, ce poate fi corectat/ters rapid cu ap, n cazul erorilor de execuie; -modelajul n cear este o activitate de ergoterapie uoar, deoarece ceara este maleabil i se prelucreaz uscat. dezavantaj: contactul cu lutul umed, care murdrete , poate fi neplcut, respingtor pentru unii. -Ceramica implic o benefic activitate ergoterapeutic, n special, n plan estetic, dar este costisitoare, deoarece necesit un cuptor special care este scump. C. TMPLRIA, DULGHERIA, SCULPTURA N LEMN I PIROGRAVURA -Sunt activiti specifice, ndeosebi, persoanele de sex masculin, n care pot fi introduse i elemente mecanice, printre care, amintim: fierstraie manuale i mecanice acionate prin anumite prghii i dispozitive de mn/picior; rindele, dli, ciocane etc. Toate aceste scule sunt folosite att n ergoterapia membrelor superioare, ct i n cea a membrelor inferioare;
113

-beneficiarii acestor procedee ergoterapeutice sunt: paraplegicii, tetraplegicii n poziia eznd la masa de lucru, pentru stabilizarea poziiei trunchiului; hemiplegicii a)- membrul superior valid execut micarea, iar cel lezat ajut la ghidarea i pstrarea micrii; b)- este indicat mica tmplrie bimanual cu ferstrul de retezat, cu un membru dinamic i altul static; - sculptura n lemn (teiul, alunul, nucul) este o activitate de durat, ce solicit ndemnare i mult rbdare din partea subiecilor; - alturi de pirogravur i alte activiti artistice, sculptura n lemn este utilizat n terapia ocupaional i ergoterapia afeciunilor psihice; -pirogravura este folosit n general, pentru recuperarea funcional a membrelor superioare, fiind indicat anumitor categorii de deficieni: paraplegici, tetraplegici; copii cu traumatisme craniene; copii cu deficiene motorii grave; copii cu deficiene mintale. -pentru copiii cu afeciuni psihice un rol semnificativ l are valoarea obiectului obinut, ce constituie o modalitate de valorizare din partea celorlali; -pentru ca activitile de grup s se desfoare n condiii optime- este necesar ca atmosfera de zgomot, micare continu, comunicarea s aib o semnificaie integratoare.
114

D. ESUTUL I TAPIERIA; CROETATUL I TRICOTATUL; BRODATUL I MACRAMEUL: -acest grup de activiti este specific femeilor i constituie tehnici de baz pentru recuperarea afeciunilor traumatice ale membrelor superioare; -sunt aplicate n: ergoterapia membrelor superioare, a minii; reumatologie (rzboi de mas orizontal/vertical); pentru: bolnavii cardiovasculari vrstnici; -caracteristicile esutului n cadrul ergoterapiei sunt urmtoarele: prehensiunea i alternana forei folosite n decursul execuiei; folosirea rezistenei n scopul dezvoltrii forei musculare. -tapiseria i macrameul au drept beneficiari: paraplegiile; hemiplegiile la pat; bolnavii cardiovasculari; deficienii mintal i de auz.

115

1.2. SUDURA I LCTUERIA; MECANICA I FERONERIA; STRUNGRIA, RECTIFICAREA, ALEZAREA, RABOTAREA Cel de-al doilea grup i activiti de ergoterapie, ce pot fi folosite n scop benefic pentru recuperarea membrelor superioare i inferioare, cuprinde meserii prelucrtoare de metal. Practica acestor activiti specifice brbailor, la aparatul de sudur, la maini unelte, cere o for muscular nsoit de precizia micrilor i de dexteritate. A. SUDURA I LCTUERIA, MECANICA I FERONERIA: -aceste meserii se pot executa fie n picioare, fie n aezat i necesit o durat lung; -aceste activiti nu sunt contraindicate pentru deficienii fizici, chiar dac au o tent mai dur, chiar i n atelierul de ergoterapie; -n atelierele amenajate din cadrul industriilor uoare, aceste activiti i pot gsi aplicanbilitatea pentru deficienii fizici care au afectate numai membrele inferioare; -se cere o bun prehensiune n pumn, iar o anchiloz a membrelor inferioare este contraindicat pentru poziia n genunchi sau pe vine; B. STRUNGRIA, RECTIFICAREA, ALEZAREA, RABOTAREA: -aceste meserii implic manevre la strung, ce nu cer un efort prea mare;
116

-efortul intervine, atunci cnd este necesar demontarea unor ansambluri de piese, fapt ce contraindic aceste meserii la anumite deficiene ale membrelor superioare i ale coloanei vertebrale. Se pot realiza i n coli profesionale speciale sau clase integrate pentru elevi cu deficien mintal uoar. 1.3. MUNCI DE BIROU: Dup ce anterior au fost prezentate dou grupe de meserii i activiti recuperatorii, care se ncadrau mai mult n ergoterapie i mai puin n terapie ocupaional, n continuare. Vom prezenta un al treilea grup de meserii i activiti recuperatorii, n care predomin terapia ocupaional. Aceste activiti urmresc recuperarea deficienelor membrelor superioare, implicnd att aptitudini fizice, ct i intelectuale. Muncile de birou- desenator tehnic sau industrial, operator pe calculator, contabil, dactilograf- sunt sedentare i pot fi contraindicate doar n cazul deficienelor grave ale membrului superior, n special ale minii. Sunt indicate n diverse maladii, deficiene fizice i senzoriale: cardiopatii; hemofilie; diabet; tuberculoz; paraplegii.
117

Dactilografia se poate realiza cu ajutorul unui scaun ergonomic reglator n nlime i apeleaz la toi muchii minii. Btaia clapelor are un rol semnificativ n recuperarea degetelor i a minii, prin ergoterapie. Dactilografia are un rol important n recuperarea:

bolnavilor paraplegici la pat folosind masa nclinat cu tetraplegicilor n crucior- maina este electric, fapt ce

nlime reglabil;

determin ca apsarea clapelor s se fac cu o pres-bucal adaptat cu un con fixat pe frunte.

Nevztorilor n cazul folosirii claviaturii n alfabetul

Braille. Englezul Possum a elaborat maina electric de scris pentru tetraplegici, care acioneaz doar la suflul invalidului. 1.4. FOTO; TIPOGRAFIA; IMPRIMERIA I GRAVURA

PENTRU LINOLEUM (LINOGRAVUR) ACTIVITATEA FOTO este o activitate care presupune interes i noutate pentru majoritatea deficienilor. Att fotografia color, ct i cea albnegru pot deveni un ,,hobby pentru infirmul motor cerebral, sau alte categorii de deficieni mintal uor i de auz, ajutndu-i s uite de condiia lor. Atelierul foto ofer posibilitatea hemiplegicilor i paraplegicilor de a folosi att membrele superioare, ct i cele inferioare. Pentru unii, developarea clieelor poate deveni chiar o meserie.
118

LINOGRAVURA I IMPRIMERIA pe pnz, hrtie, carton sau sfoar- ofer modaliti de corijare i dezvoltare a musculaturii membrului superior. Imprimarea cu tampoane adaptate reeduc tulburrile de coordonare la copiii cu traumatisme craniene urmrind dezvoltarea autonomiei ,,n limita posibilului: 1.5. CROITORIA, CLCTORIA I CIZMRIA Varietatea de micri pe care o ofer aceste meserii poate fi folosit benefic n ergoterapie.
CROITORIA manual poate fi folosit i la pat pentru reeducarea membrelor superioare n ntregul lor, dar micrile unuia vor fi mai ample, iar ale celuilalt mai reduse.

Maina de cusut cu pedale-are rol n recuperarea membrelor superioare, dar i inferioare. Maina electric de cusut este folosit n recuperarea paraplegicilor pentru membrele superioare. Cusutul manual se recomand pentru:

cardiaci;

reumatici; copiii traumatizai cranieni n ctigarea independenei. CLCTORIA- are caracteristici asemntoare croitoriei. CIZMRIA-activitate executat doar de brbai, necesit micri de precizie i for muscular.

119

 Se execut n poziia eznd, fiind folosit de paraplegici i deficieni mintal. 1.5. MAROCHINRIA; LEGTORIA I CARTONAJUL Aceste activiti necesit: -for muscular; -ndemnare; -pricepere; -gust estetic dezvoltat; -o scurt ucenicie; -o bun selectivitate a culorilor. MAROCHINRIA -este o activitate ce se poate realiza de ctre deficieni mintal i tetraplegici, n pat, dup ctigarea poziiei aezat n crucior; -contribuie la reeducarea membrului superior i a prehensiunii; -i gsete utilitate i pentru alte categorii de deficieni: reumatici; vrstnici; copii cu traumatisme craniene; deficieni senzoriali. LEGTORIA I CARTONAJUL- sunt indicate n recuperarea ncheieturii minii i degetelor, n reeducarea membrelor superioare i n bolile
120

reumatismale la tetraplegici, cardiaci, nevztori, vrstnici, i cei cu afeciuni psihice. Toate aceste meserii i activiti de baz n ergoterapie i terapie ocupaional pe care le-am prezentat permit o readaptare progresiv a deficientului att n scopul obinuirii cu exigenele muncii i efortului ct i n scopul integrrii sale sociale. n anexa A am prezentat un model de fi de ergoterapie terapie ocupaional ce poate servi drept instrument de lucru pentru elevii deficieni mintal.

121

CAPITOLUL IX
ORGANIZAREA ACTIVITILOR DE ERGOTERAPIE PENTRU DEFICIENII NEUROMOTORI I MINTAL

9.1. ORGANIZAREA ACTIVITILOR DE ERGOTERAPIE PENTRU DEFICIENII NEUROMOTORI n neurologie ergoterapia este un bun mijloc de mrire a potenialului funcional pentru o serie de persoane cu deficiene motorii, datorit unor leziuni periferice sau centrale, cu tulburri de coordonare de pe urma crora bolnavul a rmas cu un deficit funcional. Se folosesc urmtoarele practici recuperatorii: -

fizioterapie; cultura fizica medical; terapie ocupaional; ergoterapie; kinetoterapie. acui care se bazeaz pe

Exist dou modaliti de ergoterapie, Popescu A. (1993): 1)- Ergoterapia pentru deficienii exersarea anumitor grupe de muchi i funcii nervoase; 2)- Ergoterapia pentru deficienii cronici este o etap importantcu metode profilactice i
122

curative

pentru

tulburrile

de

comportament, pentru dezechilibrul psihic care survine la deficienii motori. Se folosesc o serie de aparate i dispozitive adaptate gradului de suferin i care ofer posibilitatea exersrii unor micri prin confecionarea diferitelor obiecte. Pentru a evita oboseala i durerea, aparatele sunt reglate sub posibilitile de micare maxime ale subiectului. Activitile se mpart n dou categrorii: 1) activiti destinate deficienilor cu membrele lezate, la nceputul perioadei de recuperare; 2) activiti pentru deficienii ajuni la sfritul recuperrii, cnd activitile de ergoterapie trebuie s se apropie de condiiile de lucru obnuite. Pentru ultima categorie de deficieni menionai se recomand introducerea acestora n activiti meteugreti (de tmplrie, horticultur, artizanat etc.)

9.2. ERGOTERAPIA LA DEFICIENII MINTAL Scopul ergoterapiei n acest caz este de a normaliza accesul deficienilor mintal la comunitate. Deficienii mintal necesit o succesiune de terapii, asigurate pe perioade lungi de timp, chiar toat viaa. Condiia este ca ajutorul s survin ct mai devreme i de o manier ct mai direct posibil.
123

De la cur la ngrijire scopul este de a crea o persoan adaptat, mediului existent.

9.3.

RELAIA

ERGOTERAPIE

NORMALIZARE

LA

PERSOANELE DEFICIENTE MINTAL Normalizarea se refer, n esen, la asigurarea unor condiii similare de existen pentru persoanele cu deficiene, cu cele asigurate indivizilor normali din societate. Normalizarea se poate aplica tuturor categoriilor de deficiene. Pentru aceasta trebuie ca persoanei s i se asigure o serie de condiii Popa M (1997): c. s triasc ct mai aproape de normal, n propria lui camer sau cu un grup mic; d. s triasc ntr-o lume bisex; e. s fie supus unui ritm zilnic normal; f. s lucreze ntr-o ambian diferit de cea n care triete, s ia masa ntr-un mediu familial, s-i petreac timpul liber cum doresc; g. mediul stimulativ s fie corespunztor vrstei; h. tinerilor deficieni mintal s li se acorde ocazia de a ncerca unele din activitile i formele de via ale adultului, n scopul de a li se permite s se detaeze de prinii lor. Instituia are de fcut fa urmtoarelor cerine de normalizare:
124

i. s fie organizate pe principiul grupelor mici; j. normativele fizice s reduc la maximum facilitile colective, de ex. toaleta, chiuvete, duuri, dormitoare, etc.
k. instituia s fie situat n mijlocul unei colectiviti;

l. contactele sociale ale instituiei s fie liber dezvoltate n ambele sensuri; m. la sfrit de sptmn persoanele instituionalizate s se poat bucura de alte domicilii; n. instituia s fie n legatur permanent cu prinii, rudele persoanelor deficiente; o. s se asigure o colaborare strns cu ONG-urile;

9.4. ORIENTRI N ERGOTERAPIA PENTRU DEFICIENII MINTAL DINRILE SCANDINAVE I ALTE CATEGORII DE DEFICIENI DIN DIVERSE RI EUROPENE Principiul fundamental este c toi copiii deficieni mintal sunt educabili. SUEDIA are o reea bine organizat pentru recuperare ca parte a sistemului destinat s dea o instruire complet. Legea prevede: - ndrumarea n carier- ofer asisten pentru orientarea practic spre ocupaie i munc;
125

- ngrijire la domiciliu; - vizitarea de ctre deficientul mintal a centrelor de recuperare; - asigurarea de ateliere protejate; - munci de birou protejate; - protecie n aer liber; -se tinde ca toate comunitile urbane s aib un centru de ergoterapie i o secie pentru deficienii mintal protejat. DANEMARCA. Legislaia prevede asigurarea urmtoarelor forme instituionale: -1) atelierele protejate primesc toate categoriile de persoane cu deficiene, avnd producie pe toate domeniile: tmplrie, lctuerie, legtorie de cri, cartonaj, instalaii, estorie i art aplicat, cu remunerare per bucat; - 2) locuri de munc individuale, n instituii publice sau similare: muzee, arhive, biblioteci pentru persoane deficiente mintal.. Indiferent de faptul c deficientul mintal poate munci sau nu, are nevoie de ajutor pentru a da sens vieii lui prin contactul cu restul oamenilor. n prezent foarte puini deficieni mintal mai sunt institutionalizai, majoritatea sunt n familie sau alte forme de habitat apartamente cu amenajri speciale, pensiuni pentru 8-10 persoane i pensiuni care devin permanente, pentru pregtirea tinerilor prin ergoterapie n cadrul comunitilor locale. la un atelier

126

n Spania, au fost create intreprinderi de tip social de ctre organizaii neguvernamentale (Asociaia nevztorilor) sau de prini ai copiilor cu handicap. Exist de asemenea iniiative private ale persoanelor cu handicap i asociaiilor lor; angajarea n tranziie; angajarea normal pe piaa liber a muncii; centre pe cei cu deficiene grave i asociate i programe de recuperare a muncitorilor accidentai. Bucinschi C. (2003) n Portugalia exist Centre de reabilitare profesional n care se testeaz competena persoanelor deficiente pentru anumite meserii i un specialist urmrete evoluia acestor persoane dup angajare. Specialistul de solizare. n prezent, n cele mai dezvoltate ri din Uniunea European se contureaz pregnant tendina de a sprijini persoanele deficiente s iniieze propria iniiativ privat prin care s-i asigure un nivel de trai decent. mai colaboreaz cu angajatorul pentru asigurarea accesibilitii locului de munc, flexibilitii programului de lucru i a modului

127

CAPITOLUL X

ROLUL ERGOTERAPIEI N RECUPERAREA PERSOANELOR VRSTNICE n toat lumea numrul vrstnicilor crete permanent iar societatea nu mai poate asigura mijloace suficiente pentru o asisten social corespunztoare. Persoanele vrstnice cumuleaz deficiene generate de mbtrnire sau rezultate din afeciunile cptate n decursul vieii; degradarea capacitii de raionament i de adaptare cu impact asupra vieii psihologice i sociale. Persoanele vrstnice se confrunt cu trei probleme caracteristice: a) c) d) anxietate dezorientare dependen

Perspectivele de integrare social ale vrstnicului depind de personalitatea i de starea lui de sntate, ca i de condiiile de mediu. Unul din factorii care accentueaz acest fenomen este subsolicitarea din partea anturajului, care elimin tocmai compensarea att de necesar pierderii unei activiti i funcii programate.

128

Modaliti de Ergoterapie Popescu Al. (1993):

a.

Se instituie o ergoterapie de susinere, care mpreun cu kinetoterapia pot pstra mcar activitatea zilnic i autonomia gestualitii habituale. n cazuri mai grave, n faza de recuperare a gesturilor cotidiene poate fi aplicat o terapie de funcie legate de autoservire, igien personal i ngrijirea locuinei pentru a se evita imobilizarea.

b.

Prin faptul c ergoterapia contribuie la recuperarea motricitii se asigur: -O reluare a activitilor de zi cu zi; -O psihoterapie finalizat printr-o colaborare activ a vrstnicilor; -O socioterapie prin intermediul atelierului i muncii n grup cu contribuia comun i socializant a mai multor btrni la confecionarea acestor obiecte. Ergoterapia este metoda de recuperare cea mai adecvat a fenomenului de desocializare specific vrstnicilor. Ergoterapia, prin scopurile sale finale contribuie la: - restructurarea personalitii pe cale de destrmare a vrstnicului; - combate tendina de izolare, de nsingurare, de introspectie i ntoarcere n trecut a btrnului, favoriznd contactele sociale afective, oferind o nou form de comunicare i contribuind la dezvoltarea relaiilor interpersonale.
129

n proiectarea activitilot de ergoterapie la vrstnici trebuie s se in cont de: a) procesul scderii globale a capacitilor i a deprinderilor i a gradului lor de utilizare datorit fenomenelor degenerative somato-psihosociale ale vrstei naintate; b) pregnana afeciunilor psihice sau somatice n funcie de experiena morbid a persoanei. Organizarea i aplicarea activitilor de ergoterapie trebuie s porneasc de la cunoaterea particularitilor bio-psiho-sociale i de morbiditate ale vrstnicului. Activitile de ergoterapie trebuie s nceap ct mai repede posibil, mpreun cu reluarea activitile, zilnice i a tratamentului kinetoterapeutic. Atelierul sau cercul de ergoterapie reprezint locul unde triete i se exprim vrstnicul, constituind un mediu social cu valene recuperativterapeutice. Din punct de vedere metodic i organizatoric, n alegerea activitilor practice se impun condiii adaptate strii de sntate a vrstnicului. Cerina fundamental privind alegerea activitilor este ca noua activitate s nu fie identic cu cea exercitat nainte, pentru a pstra aspectul de noutate i a stimula interesul persoanei vrstnice pentru angajarea n activitate.

130

CAPITOLUL XI
ERGOTERAPIA I TERAPIA OCUPAIONAL PENTRU COPII INSTITUIONALIZAI I CU DEFICIENE Pornind de la semnificaia etimologic a termenului de ergoterapie, atunci cnd raportm aceast metod la copil, se poate adopta termenul de terapie ocupaional, termen pe care l folosim i pentru aduli atunci cnd nu este vorba de o munc propriu-zis (ce comport un efort mai mare, deseori finanat i urmrindu-se un avantaj economic), ci o activitate mai uoar sau o ocupaie cultural, distractiv, ce se efectueaz sub forma unei relaxri cu componene de recuperare. Popescu Al. (1993) Terapia ocupaional raportat la copil include orice joc sau orice activitate atrgtoare care poate contribui la formarea sau ameliorarea sa fizic i psihologic. Factorii de care trebuie s se in cont n alegerea activitilor de T.O. sunt: vrsta, sexul, afeciunea, gradul i localizarea leziunii, scopul urmrit, efectele T.O. asupra functionalitii, preocuprile i aptitudinile subiectului pentru acest gen de terapie. Popescu Al. (1993) n sens restrns, scopul terapiei ocupaionale cu privire la copil este acela de a-l ajuta s se adapteze mediului de a crea o atmosfer propice dezvoltrii capacitilor funcionale, n sensul de a face ca aceast activitate s devin controlat, n limitele permise de deficiena sa.

131

Vorbind despre copilul instituionalizat este uneori greu de delimitat rolul ergoterapeutului sau terapeutului ocupaional n raport cu kinetoterapeutul sau de nvtoare (n cazul copiilor mici), care utilizeaz materialele didactice elaborate n cadrul gradiniei. Copilul instituionalizat ridic probleme psihologice deosebite; desprirea de prini, de persoanele apropiate, de obiectele familiare; plnge, geme, refuz medicamentele, mncarea, este nervos i tensionat. Dac copilul trebuie s fie izolat ntr-o box sau ntr-o camer singur din motive medicale, creste anxietatea. Aceste sentimente apar mai intens la copilul ce are deteriorat unul dintre simuri (vedere, auz), precum i la copilul timid, ce se ataeaz greu i se nchide n el nsui sau cel venit din mediul rural, ce se simte complet dezorientat. n spital sau alte tipuri de instituii, pe lng colaborarea cu ceilali specialiti, terapeutul ocupaional este acela care nlocuiete familia, care le poart de grij i le acord asisten exprimnd amabilitate, cldur, calm, folosind rbdarea, ncurajarea i fermitatea. Copilul instituionalizat trebuie s aib o via pe ct posibil apropiat de cea normal i, n consecin, i se va permite orice activitate compatibil cu tipul i nivelul deficienei sale. Programul de activiti trebuie astfel ales nct s ofere copilului satisfacie personal i, n acelai timp, s-i permit o rentoarcere progresiv la un anumit grad de independen. n raport cu preferinele subiectului. Terapia ocupaional se va axa pe:
1.

ocupaii pasive - muzic, poveti, fotografii, proiecii de film, desene animate, etc.
132

2.

ocupaii uoare - jocuri de construcie, mai mult sau mai puin dificile i, jocuri colective, etc.

n cazul copilului imobilizat prin traciune sau gipsare, n cazul copilului cu poliomielit sau alte boli ce au restricii de activitate, terapeutul ocupaional va cuta jocuri ce se adapteaz la poziia copilului, la limitarea micrilor, jocuri ce evit obosirea lui sau limitarea timpului de joc. Pentru copiii ce sunt obligai s stea pe spate se pot folosi activiti ce antreneaz psihicul copilului imagini proiectate, jocul minilor, audiii muzicale, etc. Terapia ocupaional nu are numai o valoare psihologic, ea contribuie la recuperarea psihosomatic a copilului; copilul care obosete repede repetnd de mai multe ori aceeai micare, ajunge s o poat face i sub form de joc fr a obosi. Jocurile sunt folosite pentru a orienta terapia ocupaional pentru reintegrarea n grup a copilului care se duce la sala terapie ocupaional, n mijlocul copiilor, el uit de fric, prsete bastoanele i crjele, fiind preocupat de logica jocului. Terapeutul ocupaional trebuie s fie n stare s prelungeasc aciunea kinetoterapeutului, s vegheze la desfurarea unor activiti variate i eficiente. Acesta trebuie s intervin ct mai de timpuriu posibil; acesta fiind un principiu fundamental ce se cere respectat, mai ales n cazul copiilor mici. Terapia ocupaional este ndreptat spre ctigarea autonomiei copilului, a abilitii acestuia de a se autoservi sub toate aspectele i asigurarea unei autonomii ct mai largi.
133

n toate programele de recuperare pentru copii cu diverse deficiene, ce includ metode de terapie ocupaional, att la nivelul spitalelor ct i al altor tipuri de instituii de ocrotire speciale coli speciale, centre de recuperare, program de recuperare la domiciliu, sunt incluse activiti ce concur la formarea deprinderilor de autonomie personal, a deprinderilor de via zilnic, igien personal, alimentarea, vestimentaia, viaa de relaie, cunoaterea mediului ambiant, ncepnd cu spaiul apropiat i continund cu spaii deschise, etc. Scopul terapiei ocupaionale este pregtirea progresiv i raional a copilului pentru activiti cotidiene cu un grad ct mai mare de independen, educarea general a copilului i a familiei acestuia pentru a ti cum s se poarte cu un copil deficient i s contribuie la educaia acestuia. n privina activitilor normale, copilului trebuie s i se confere, de la bun nceput, libertatea gesturilor, deplasrii i apucrii de obiecte, n scopul de a i se dezvolta psihomotricitatea. Copilul are nevoie s vad, s pipaie i s manevreze obiecte ct mai diverse ca forme, i destinaie mai ales n cazul copilului nevztor pentru a-i mbogi experiena. Ulterior copilul va nva s confecioneze obiecte din hrtie, lna, piele, materiale plastice, fiecare dup posibiliti. Mai trziu va fi apreciat pirogravura la contact cu munca, cu efortul, cu micarea; pentru fetie mai mari tricotajul este o activitate atrgtoare i uoar. n toate activitile de terapie ocupaional folosirea jocurilor este primordial. Jocul contribuie la dezvoltarea tuturor simurilor, a afectivitii,
134

inteligenei, psihomotricitii, sensibilitii; jocurile l pregtesc pe copil pentru relaiile sociale i l pun n contact i cu artele, cu condiia ca jocurile alese pentru el s fie n concordan cu posibilitile restante, ca urmare a deficienei i s aib un caracter formativ. n cazul copiilor deficieni motor toate aceste deprinderi ale unor activiti legate de alimentaie, vestimentaie i via cotidian, inclusiv jocurile, se fac ct mai mult posibil prin renunarea la fotolii rulante, bastoane, crje sau aparate ortopedice. Aceti copii trebuie deprini s se deplaseze singuri, sprijinindu-se pe mobile, pe perei, fiind ajutai de unii dintre colegi, dar numai dup o ateptare plin de bunvoin i rbdare. Contactul cu lumea exterioar este o alt etap, foarte important, n educarea copilului deficient. Acest contact cu natura, cu plantele, cu animalele, l ajut s se maturizeze i l mbogesc, determinnd un anumit progres afectiv i psihomotor. Principii privind metodele de lucru cu copii deficieni Popescu Al. (1993): p. copilul s nu observe c se lucreaz n alt mod cu el dect cu ceilali; q. s se respecte ritmul, sau stereotipul propriu al acestuia, avnd rbdare, n vederea obinerii celor mai bune rezultate, prin adeziunea copilului la activitatea propus; r. copilul va fi ndrumat s confecioneze obiecte care vor fi ale lui; s. s se converseze cu copilul la nivelul lui de intelegere;
135

t. evoluia n activitatea din atelier se va face dup , aprecierea stadiului de independen atins de copil, a posibilitilor sale fizice i intelectuale. n cazul copiilor nevztori lund n discuie deficiena cea mai grav copilul nevztor din natere-proiectarea activitilor de terapie ocupaional trebuie s in cont de unele aspecte particulare, determinate de natura deficienei. Copilul care sufer de orbire total este tentat s-i foloseasc degetele i minile pentru a avea o experien tactil care s-i permit explorarea mediului nconjurtor. El va prefera s stea undeva, legnndu-se uor i, uneori, murmurnd ca pentru sine. Aceast ovaial de a nainta prin spaiu nu este explicat doar prin teama ca s-ar putea rni, ci, mai degrab, prin imposibilitatea de a frecventa lumea n spaialitatea ei; dac universul nostru este spaial al lui este temporal; pentru el lumea e alctuit mai mult din sunete, tonuri, intervale i ritmuri. Stimularea de care au nevoie aceti copii trebuie s porneasc de la lumea lor temporal i s-i ajute s-i diferenieze i s-i clarifice tririle. Mijlocul cel mai recomandat este muzica. La copilul nevztor acest domeniu depete limitele persoanei normale. Popa M. (1997) Eforturile depuse pentru a-l ajuta pe copilul nevztor vor fi ncununate de succes atunci cnd profesorul i terapeutul i vor permite s-i organizeze treptat propriile sale concepte spaiale pe baza conceptelor temporale pe care le dein, dup criterii ca: primul i ultimul, dup coordonate ca: sus, jos,
136

stnga, dreapta. Va trebui s-l ajutm s treac de la modul liniar i unidimensional specific de percepie la perspectiva bi i tridimensioanal a spaiului. Exerciiile pentru perceperea spaiului n relaie cu propriul corp sunt extrem de utile n dezvoltarea copilului. Tot att de important este dezvoltarea i diferenierea simului tactil. El i folosete degetele mai mult ca pe nite ochi dect ca pe nite unelte; va trebui ajutat s-i formeze deprinderi normale, iar vrfurile degetelor vor fi astfel exersate nct s-i pstreze cea mai mare sensibilitate posibil. Cnd copilul nva s mearg va nva s se familiarizeze cu spaiul mic din camera sa, cu obiectele din preajma sa i apoi cu spaii mai mari. Sensibilitatea tactil trebuie cultivat prin activiti de modelaj, plastilin sau lut i, alte mijloace similare care s dezvolte n final o atitudine activ de luare n stpnire a mediului prin activitate. ntre terapiile ocupaionale recomandate pentru a fi incluse n programul de recuperare a deficientului neuromotor, amintim: Moet D., 2001 activitile care s formeze relaxarea muscular, n cazul spasticilor, iar n cazul paraliziilor faciale, activiti care s stimuleze contracia muscular n vederea tonifierii treptate; activiti practice (de munc i distractiv - recreatoare), care s dezvolte fora muchilor cu deficit, tolerana i rezistena la efort; activiti de munc i sportive, care s contribuie la rectigarea mobilitii att articulare, ct i generale (de micare, de deplasare - aciune), precum i la influenarea, rectigarea i mbuntirea componentelor coordinative;
137

 categorii de activiti care s vizeze executarea micrilor voluntare, pn la automatizarea acestora, folosind componente ale activitilor de munc corespunztoare particularitilor fiecrei persoane, incluznd att activiti libere, ct i ustensilele i uneltele de munc; activiti ndelungate pentru ameliorarea componentelor senzorio-perceptive i ideomotricitii; activiti recreativ sportive i de ntrecere, care s mbunteasc starea moral-volitiv i afectiv a pacienilor, asigurnd condiiile unei integrri sociale i profesionale fiecrei persoane;

activiti cotidiene, profesionale i recreative, care s reduc

starea de dependen a pacientului, asigurndu-i posibiliti crescute pentru realizarea sarcinilor ce-i revin n familie i societate. Din fiecare categorie de activiti enumerate, se vor selecta acelea care sunt n strns legtur cu particularitile fiecrui pacient n ceea ce privete vrsta, sexul, gradul de afectare, dar i cu preocuprile profesionale, vocaionale i recreative ale acestuia. Aa cum s-a mai amintit, cu ct activitile vor motiva mai intit i mai bine pacientul, cu att rezultatele obinute vor fi mai bune, satisfaciile persoanei n dificultate crend o stare pozitiv, optim continurii activitii de recuperare. De multe ori ndeosebi la nceputul folosirii terapiilor ocupaionale terapeutul va trebui s aleag sau chiar s ,,inventeze activiti stimulante ale
138

diferitelor profesii, viznd direct prile sau segmentele afectate (musculare, ligamentare, articulare .a.). Aceste activiti pot fi alese dintre cele bazate pe placa de lefuit, prinderea i deplasarea unor obiecte de diferite mrimi, panouri de exercitare a deprinderilor zilnice etc., sau din variante ale acestora, dar i structurarea unor activiti noi. n terapiile ocupaionale pentru deficienii neuromotori, un rol important l au ortezele, pentru realizarea crora s-a construit o adevrat industrie n rile cu capaciti economice i cu o adevrat protecie. Ortezele reprezint un dispozitiv special imaginat (proiectat) i construit pentru a poziiona, susine i imobiliza un segment n posturi corective, pentru a ajuta musculatura deficitar, pentru a contribui la refacerea funciei i la mbuntirea tonusului musculat. Moet D. (2001) La copiii deficieni mintal i la cei autiti, prezint deosebit importan activitile de cretere i ngrijire a animalelor domestice, mai ales a animalelor mici: cini, pisici, hamsteri, peti etc. Spre exemplu, ngrijirea unui animal, prin ataamentul care se creeaz ntre copilul autist i animal poate contribui la spargerea autismului i deschiderea ctre lume a acestor copii. La deficientul mintal mai sunt recomandate, pentru potenialul lor terapeutic deosebit, activitile de ngrijire a plantelor i n general cele cu caracter agricol. n concluzie, n proiectarea activitilor de ergoterapie i terapie ocupaional destinate copiilor cu deficiene se va ine seama n primul rnd de

139

tipul i profunzimea deficienei acestora precum i de necesitatea pregtirii acestora pentru meserii accesibile categoriei de deficien din care fac parte.

CAPITOLUL XII
RECUPERAREA TULBURRILOR DE PSIHOMOTRICITATE LA COLARII MICI CU DEFICIEN MINTAL UOAR PRIN INTERMEDIUL ACTIVITILOR DE ERGOTERAPIE I TERAPIE OCUPAIONAL

12.1. PSIHOMOTRICITATEA PREMISE TEORETICE I METODOLOGICE Activitatea motorie joac un rol de importan deosebit n procesul complex de construcie, modelare i dezvoltare a psihicului. Contribuia sa principal la formarea psihicului se realizeaz prin intermediul procesului de cunoatere uman care asigur integrarea individului n mediul n care triete. Cunoaterea uman se realizeaz (dup Brener) pe trei nivele supraordonate, precum straturile unei piramide Punescu C. (1977): 1. cunoaterea prin activitate (enactiv) care reprezint nivelul bazal; 2. cunoaterea prin imagini (iconic);
140

3. cunoaterea prin limbaj, generalizatoare i abstractizant denumit de el simbolic. Cunoaterea practic, obiectual, aa dup cum dovedesc cercetrile lui Piaget i Galperin n legatur cu formarea noiunilor prin aciuni mintale etapizate determin evoluia psihicului fiind implicat fundamental n construirea operaiilor procesului gndirii, consolidrii memoriei i a celorlalte procese psihice n ansamblu. Deci, rolul motricitii nu se limiteaz numai la activitile care au un caracter motor evident ci se extinde i asupra proceselor intelectuale prin intermediul celor senzoriale. Implicarea motricitii n sfera celorlalte procese psihice ale individului se exteriorizeaz n actele sale comportamentale legate intim de sfera personalitii. Participarea motricitii la conturarea profilului personalitii este un fapt deja dovedit ncepnd cu educarea temperamentului continund cu lefuirea aptitudinilor i culminnd cu influenarea caracterului. Componentele eseniale ale motricitii (fora, viteza, precizia i coordonarea micrilor) sunt elemente eseniale care deosebesc o personalitate de alta n funcie de gradul lor de specificitate determinnd un tablou unic, irepetabil n fiecare individ. Aceasta l face pe Robert Jeudon s afirme foarte plastic: ,,personalitatea fizic i motorie este att de evident nct de la distan i mult nainte de a-i fi putut identifica trsturile recunoatem o persoan dup

141

ritmul pailor sau dup gesturi la fel de precis ca dup voce sau dup figur. Punescu C. (1977) Rolul determinant al motricitii n dezvoltarea procesului de cunoatere, legtura strns cu ceilali analizatori care asigur funcia de reflectare, implicarea direct n toate actele comportamentale precum i demonstrarea faptului c, tulburrile funciei motorii deregleaz ntreaga via psihic, au orientat cercetrile actuale ctre analizarea motricitii, n strns legtur cu psihicul uman, cu care se afl ntr-o unitate indestructibil. Studiile efectuate s-au soldat cu apariia termenului sintetizator i integrator de structur psihomotric. O structur psihomotric este o structur neurofiziologic care asigur funcionalitatea motorie general, coordonat i dirijat de psihic i influenat n mod deosebit de activitate i contiin. Caracteristicile mai importante ale unei astfel de structuri sunt: Punescu C.(1977):
a.

autonomia funcional datorit automatizrii actelor motorii componente; mobilitatea de adaptare care este rspunztoare de dezvoltarea i adaptarea omului la mediu.

b.

Elementele structurii psihomotrice devin operante numai atunci cnd sunt vzute n strns legatur cu personalitatea. Referitor la acest aspect Dupro, Pick i Roussel afirmau c psihomotricitatea constituie un ansamblu incoerent de componente ale aciunii
142

sau actului care-i capt un sens n momentul n care acestea sunt integrate i subordonate sistemului personalitii. Punescu C.(1977) Trecnd la analiza psihomotricitii copilului handicapat mintal constatm de la nceput deosebirile ce se evideniaz ntre acesta i normalul de aceiai vrst. Structura psihomotricitii specific debilului mintal are drept cauze prezena leziunilor corticale i subcorticale, imposibilitatea proieciei mintale a motricitii i slaba coordonare i integrarea neurofiziologic i intelectual. Cu ct gradul deficienei mintale este mai pronunat, cu att i nivelul dezvoltrii psihomotrice este mai deficitar. 12.2. TULBURRI ALE CONDUITEI MOTORII LA DEFICIENTUL MINTAL Tulburrile conduitei motorii se asociaz n cazul handicapatului mintal cu o serie ntreag de tulburri fizice i fiziologice specifice.
Menionm mai jos cele mai importante tulburri psihomotrice ale conduitei copilului debil mintal. Punescu C. (1977)
a.

- tulburarea echilibrului morfostatic; coordonrii oculo-kinestezico-senzitive a

b. - slaba coordonarea a micrilor n spaiu i timp; c. -imposibilitatea micrilor; d. - tulburri legate de rapiditate, precizia i adresa micrilor;
143

e.

- lipsa sensibilitii profunde a micrilor;

f. - mersul defectuos; g. -prezena paratoniilor (dificultatea sau chiar imposibilitatea de relaxare muscular voluntar) i a sincineziilor (micri spontane induse sau provocate n partea opus altei micri); h. - hipo i hiperkinezia (imposibilitatea de a executa anumite micri necesare coordonrii anumitor segmente ale corpului sau, dimpotriv, om agitaie motorie permanent); i. - prezena stereotipiilor motrice, micri stereotipe ale unor segmente ale corpului, de exemplu ale minilor, capului, ntlnite mai ales la formele grave ale debilitii, cum ar fi idioia i imbecilitatea. j. - lipsa memoriei schemei motorii la nivelul sistemului muscular; k. - toate cele enumerate ducnd n final la imposibilitatea structurrii unei conduite adaptative eficace deoarece aceasta se bazeaz pe acte motorii mobile i ineficiente, neintegrate suficient n cadrul aciunii globale. Tratarea i corectarea acestor deficiene prezint o importan deosebit pentru c de la nivelul abilitii manuale i al forei fizice depinde nsi autoaprecierea valoric pe care i-o face copilul deficient mintal (fapt demonstrat de cercetrile lui R. Perrou). n practica zilnic din scoala special sau inclusiv nu vom ntlni ns dect arareori tulburri ale conduitei psihomotrice izolate ci de obicei acestea se vor gsi asociate ntr-o multitudine de forme ale deficienei motorii ce
144

capt aspecte caracteristice pentru fiecare copil n parte n funcie de stadiul sau de dezvoltare general. 12.3. FORME ALE DEFICIENEI PSHIHOMOTRICE Dintre aceste forme ale deficienei psihomotrice mai des se ntlnesc urmatoarele, Punescu C. (1977): 1. ntrzierea n maturizarea psihomotric Copiii cu acest form de tulburare se aseamn cu copiii normali, dar de o vrst mult mai mic. Ei prezint dificulti n coordonarea static sau dinamic general, au un echilibru deficitar i tonusul muscular adesea slbit sau rigid, ceea ce determin o lips a sensibilitii profunde a micrilor. 2. Instabilitate psihomotorie Aceasta este totdeauna nsoit de tulburri pronunate ale ateniei. Micrile elevilor cu aceast form de deficien sunt rigide i nesigure, coordonarea lor este difuz sub toate aspectele sale i prezinta greuti n realizarea echilibrului morfostatic. Adesea, peste acest tablou simptomatic, intervine fobia copilului pentru anumite micri. Au greuti dosebite n meninerea n sarcin pe lung durat. 2. Debilitatea motric Datorit lezrii centrilor de elaborare i de o sintez a micrilor acesta sunt greu, doar parial nvate i cuplate n comportament.

145

Copiii cu aceste deficiene au dificulti legate de rapiditatea, precizia i adresa micrilor prezint o slab coodonare n spaiu i timp ct i oculokinestezice senzitiv. La acest nivel, cu ct gradul de complexitate i de solicitare a proceselor intelectuale este mai mare, cu att imposibilitile manuale se manifest mai puternic. 3.Tulburrile motrice de natur socio-afectiv Strile de nelinite, team i impresionabilitatea cauzat de desele insuccese anterioare provoac dereglri funcionale ale inhibiiei musculare i afecteaz calitatea micrilor acestor copii sub toate aspectele sale. 4. Nedezvoltarea motric Copiii se caracterizeaz printr-o gam larga de tulburri ale micrilor care duc n cele din urm la instalarea unei imobiliti motrice generale. Cauzele sale rezid fie n hiperprotecionismul familial i social n care s-au dezvoltat copiii respectivi, fie n prezena unor maladii neuropsihice grave. De multe ori ntlnim cele dou cauze asociate, ele determinndu-se reciproc. Recuperarea tuturor formelor de afeciuni psihomotrice, sarcin important a colii ajuttoare, necesit o tratare individualizat, indelungat, corect gradat n timp cu metode i mijloace judicios alese n vederea reducerii progresive pn la anularea decalajului ce separ la acest capitol elevul debil mintal de cel normal dezvoltat.

146

12.4. ASPECTE ALE EVALURII EXPERIMENTALE A TRSTURILOR DE PSIHOMOTRICITATE LA COLARII MICI CU DEFICIEN MINTAL UOAR ntr-o cercetare anterioar, dar care nc rmne n actualitate pentru a realiza studierea practic a motricitii elevului, din clasele elementare ale colii speciale i a determina conexiunile acesteia cu performanele elevilor n activitatea de nvare, am efectuat o investigaie cu urmtoarele obiective, Popovici D. V. (1987): A.- Stabilirea legturii dintre vrsta cronologic i cea motric la elevii din coala ajuttoare; B.- Stabilirea unui profil al motricitii elevilor debili mintal; Eantionul cercetrii a fost alctuit din elevi ai claselor I-IV din coala special nr. 5, Bucureti. Din rndul acestei populaii a fost extras un eantion aleatoriu calculat pentru a fi reprezentativ la 40 de elevi (10 din fiecare clas inclus n studiu de la I-IV). Metoda folosit a constat din aplicarea testului ,scrii motrice Ozeretski Guillmain care permite identificarea a patru caracteristici de baza ale motricitii determinate cu ajutorul celor patru grupe de probe ce-l compun. Aceste caracterstici sunt:
147

-coordonarea static a corpului (studiat de grupa I de probe); - coordonarea dinamic a minilor (studiat de grupa a-II-a); -rapiditatea micrilor minilor (studiat de grupa a-III a); - precizia a dou miscri simultane (studiat de grupa a-IV-a de probe). Fiecare grup de probe cuprinde sarcini specifice care se dau spre rezolvare copiilor. Elevii de o anumit vrst cronologic, normal dezvoltai din punct de vedere psihomotric, rezolv sarcinile motrice pentru vrsta respectiva. n cazul imposibilitii rezolvrii sarcinilor motrice prevzute pentru vrsta subiecilor se dau acestora spre rezolvare sarcini mai uoare, corespunztoare copiilor de vrst mai mic. Prin acest procedeu se stabilete, n funcie de nivelul performanelor realizate, crei vrste motrice i corespund elevii respectivi. Aceasta va fi similar vrstei dac subiecii rezolv sarcinile motrice pentru vrsta lor sau inferioar vrstei dac copiii nu pot rezolva dect sarcini motrice corespunztoare vrstelor mai mici, n acest caz ei prezentnd o deficien motric de un anumit nivel, determinat cu ajutorul probei respective. nfim mai jos o scurt exemplificare a modului de lucru: Dintre sarcinile date spre rezolvare la grupa de probe ce analizeaz coordonarea dinamic a minilor, extragem urmatoarele: Pentru 7 ani:

148

-s se fac un cocolo dintr-o hrtie subire sau foi de 5 x 5 cm cu o singur mn cu palma ntoars n jos, fr ajutorul celeilalte mini; -dup un repaus de 15 secunde acelai exerciiu se efectueaz cu cealalt mn. Pentru 8 ani: -Cu extremitatea degetului mare se ating n maximum de viteza unul dup altul degetele minii ncepnd cu degetul mic, apoi invers (5,4,3,2, i 2,3,4,5,). Pentru 9 ani: -Cu ajutorul unei mingii de cauciuc de mrimea unei mingii de oin, se va arunca ntr-o int de 25 x 25 cm la nlimea pieptului la o distan de 1,50 m. Aruncarea se va face cu braul ndoit, mai la umr, piciorul de aceiai parte care arunc, puin napoi. S presupunem c un copil n vrst de 9 ani nu reuete s rezolve sarcinile motrice ce corespund vrstei sale; atunci i se vor da sarcini mai uoare, corespunztoare unei vrste mai mici cu un an dect a sa; dac nu poate s le rezolve nici pe acestea, i se dau spre efectuare sarcinile echivalente unei vrste inferioare cu 2 ani fa de a sa, s.a.m.d. Astfel, se poate ajunge ca la prob n discuie (coordonarea static a corpului) un subiect n vrst de 9 ani s nu fie n stare s rezolve dect sarcini ce corespund vrstei de 7 ani, ceea ce nseamn c la acest aspect al motricitii el se afl la nivelul unui copil cu 2 ani mai mic, adic are vrsta motric de 7 ani.
149

n alt caz, la studierea rapiditii micrilor, testarea decurge mai simplu; a subiectului o foaie pe care se afl desenate nite ptratele. Sarcina subiectului este s execute ct poate de repede, n fiecare din aceste ptratele, cte o liniu. Timpul de execuie este de 1 minut, iar performanele ce trebuie atinse (numrul de liniue) sunt indicate pentru fiecare vrst n parte. n urma prelucrrii rezultatelor obinute rezult c din totalul subiecilor examinai 83% prezint tulburri motrice i un procent relativ mic 17% cu o dezvoltare motric normal. Avem astfel un exemplu practic despre sinteza dintre psihic i motric, cauzele care au determinat debilitatea mintal influennd negativ dezvoltarea motorie n ansamblu ei. A. n legtur cu primul obiectiv propus stabilirea legturii dintre vrsta cronologic i cea motric am putut constatat c ntrzierea motric este diferit fa de vrsta cronologic la grupele de micri examinate. Situaia deficienelor de grupele de micri studiate se prezint dup urmtoarea ierahie:
1-

coordonarea static a corpului 53% din elevi;

2- coordonarea dinamic a minilor 53% din elevi; 3- micri simultane 64% din elevi; 4- rapiditatea micrilor 67% din elevi.

150

Cele mai frecvente deficiene se afl la rapiditatea micrilor (67%), urmat foarte aproape de deficienele n realizarea micrilor simultane (64%). Interesant este faptul c, la clasa I nu s-a gsit nici un elev fr tulburri motrice, n timp ce la clasa a-II-a n sus numrul elevilor fr deficiene, dei mic, este ntr-o uoar cretere. Aceste rezultate ne demonstreaz rolul deosebit de important pe care-l are coala n tratarea i corectarea unor tulburri motorii uoare, unele din ele recuperabile prin aplicarea unei terapii intensive la o vrst fraged, dar neglijate de familie i ceilali factori sociali n contact cu copilul. Considerm c, pentru organizarea unei activiti colare cu randament maxim, care s foloseasc cele mai eficiente ci i procedee pentru recuperarea deficienelor motorii este necesar studierea tulburrilor pe grupe de micri la nivelul fiecrui elev, pe ansamblul clasei ct i a unor cicluri de clase. Prezentm, n continuare, situaia rezultatelor obinute pe grupe de micri raportate la ansamblul eantionului ales: a). La coordonarea static a corpului raportul dintre vrsta cronologic i cea motric se prezint astfel: - 27% din cei examinai prezint o ntrziere motric de 1-2 ani; - 17% prezint o ntrziere ntre 2-3 ani;
- 9% prezint o ntrziere de peste 5 ani.

Pentru corectarea acestei deficiene, o importan deosebit o prezint respectarea unei poziii corecte n banc i la efectuarea celorlate activiti

151

colare, precum i includerea timpurie n cadrul grupelor pentru corectarea deficienelor fizice. b) Rezultatele la coordonarea dinamic a minilor sunt urmtoarele: - 25% din cei examinai prezint o ntrziere de 1-2 ani; - 20% prezint o ntrziere de 3-4 ani; - 10% prezint o ntrziere de peste 5 ani. Desfurarea unor activiti din procesul de nvmnt care presupun coordonarea minilor precum scrisul, desenul, colorarea, modelare, decupare duc la ameliorarea acestei tulburri. c) La proba care analizeaz micrile simultane ale minilor tabloul nivelului deficienelor se prezint dup cum urmeaz: -27% din cei examinai prezint ntrziere ntre 1-2ani; -20% prezint ntrziere ntre 3-4 ani; -17% prezint o ntrziere n dezvoltarea motric de peste 5 ani. Comparnd rezultatele obinute n plan longitudinal, rezult n cursul procesului instructiv-educativ aceste tulburri sufer o ameliorare treptat la clasele unde s-au ales formele de intervenie cele mai adecvate. Jocurile de micare, de prindere i aruncarea unor obiecte, exerciiile cu bile folosite n nvarea scrierii, mpletitul unor materiale diferite, brodatul sunt cteva exemple de activiti metodice care determin o bun coordonare a micrilor minii. d) Proba deficitar s-a dovedit a fi rapiditatea micrilor. -17% din elevi prezint o ntrziere ntre 1-2 ani;
152

-20% dintre elevi prezint o ntrziere ntre 3-4 ani; -30% dintre elevi prezinta o ntrziere de peste 5 ani. Procentul crescut de 30% elevi care prezint o ntrziere grav de peste 5 ani la rapiditatea micrilor se datorete aproape exclusiv elevilor din clasa I care prezint sub acest aspect o nedezvoltare motric considerabil (idioie motric, dup Ozeretski fapt care va necesita msuri energice i urgente pentru ameliorarea acestei situaii. Rezultatele la aceast prob nu surprind, fiind un fapt cunoscut c debilii mintal prezint un ritm de lucru mult sczut comparativ cu normalul, micrile sale avnd o lentoare caracteristic. Pentru sporirea vitezei micrilor, copiii trebuie pui n situaii care s le stimuleze controlul voluntar al micrilor. Executarea sarcinilor desemnate contra cronometru (ca jocurile de rapiditate) determin fixarea i automatizarea mai rapid a gesturilor care duce n cele din urm la amplificarea vitezei de execuie. Practica din colile ajuttoare demonstreaz c prin folosirea unor metode i procedee bine alese, corect individualizate i judicios repartizate n timp, se obin rezultate ncurajatoare n terapia formelor de deficien motric prezentate. B. n urma examinrii nivelului motricitii la elevii debili mintal s-a alctuit un profil psihomotic al fiecrui elev. La fiecare dintre elevii prezentai se observ o dezvoltare inegal a caracteristicilor motricitii, profilul lor caracterizndu-se printr-o pregnant asimetrie.
153

Se observ, de asemenea c, debilul mintal se asociaz, n general, cu debilitate motric. Datele obinute prin aplicarea testului pot fi completate de fiecare cadru didactic n parte prin metoda observaiei cu elemente suplimentare n legtur cu alte caracteristici ale motricitii fiecrui elev studiat. Considerm c profilul motric este un instrument auxiliar eficient pentru stabilirea strategiilor de intervenie terapeutic asupra fiecrei individualiti n parte pe parcursul procesului de nvmnt. n urma desfurrii acestei microcercetri, au rezultat urmtoarelr concluzii: 1. Frecvena i gravitatea defectelor motrice este n strns legtur cu profunzimea deficienei mintale i cu nivelul de colarizare. 2. Debilitatea mintal se asociaz n cele mai multe din cazuri cu o debilitate motric. 3. Deficienele cele mai frecvente ale elevilor debili mintali sunt la rapiditatea micrilor i la coordonarea lor simultan, iar mai apoi la coordonarea dinamic a minilor i coordonarea static a corpului. 4. Proba Ozerestki -Guillmain s-a dovedit deosebit de util n stabilirea tipurilor i nivelelor deficienelor motrice ale elevilor debili mintal i

154

considerm c trebuie s devin un instrument permanent de lucru n cadrul colii ajuttoare. 5. Scara motric prezentat poate deveni cu succes un procedeu care s msoare eficiena procesului de nvmnt, deoarece n urma unei aplicri periodice permite nregistrarea rapid, fidel a progreselor nregistrate n dezvoltarea motorie a elevilor. 6. Stabilirea exact i la momentul oportun a nivelului motricitii fiecrui elev va nlesni cadrelor didactice o intervenie prompt i optimizarea prin alegerea metodelor i procedeelor de terapie cele mai indicate. Deficienele cele mai frecvente la deficienii mintal sunt n ariile psihomotricitii legate de:1) Rapiditatea simultan (precizia a 2 micri simultane). micrilor; 2) Coordonarea lor

12.5. METODE DE ERGOTERAPIE I TERAPIE OCUPAIONAL PENTRU RECUPERAREA TULBURRILOR DE PSIHOMOTRICITATE LA COLARUL MIC CU DEFICIEN MINTAL UOAR

155

A opera modificri n cadrul unor individualiti maladive, copiii deficieni mintal cu dificulti motorii, nseamn de fapt a transforma comportamentul copilului simultan cu ntreaga sa personalitate. Fiecare elev prezint anumite tulburri care trebuie luate n consideraie n planul individualitii sale pentru a ajunge la scopul propus adic la formarea unor deprinderi motorii care s i imprime exprimri practice suple, libere, relaxante, exprimri care s aib un nteles att pentru cei care le efectueaz, ct i pentru celelalte persoane. Aceste deprinderi vor deveni un dar oferit altora si totodat un motiv de satisfacie personal, adic in cele din urm vor genera un schimb. Reeducarea psiho-motricitaii este pn la un anumit punct o terapie prin modificrile pe care le provoac prin satisfacia de a nvinge greutile, o victorie care se va ntinde i asupra cerlorlalte activiti colare cotidiene. Reeducarea psiho-motricitii copilului deficient mintal se supune anumitor reguli generale ce trebuie bine cunoscute, ns ea nu trebuie s pun n faa statorniciei rigide a deprinderilor iniiale ale deficientului motor alte modalitati rigide, dimporiv , trebuie s fie supl i s se axeze pe o gam vast i variat de tehnici, metode i procedee. Prin activitile de ndeleticiri practice, abilitare manual i de expresie plastic, elevul deficient este implicat ntr-un proces de nvare gradat prin care va aborda activiti simple, plcute, atractive i va dobndi o experien bogat (vizual, perceptiv, motric) de nelegere general, activiti ce-i vor ndeplini n acelai timp i rolul corectiv.

156

Terapia ocupaional desfurat n orele de ndeleticiri practice, expresie plastic i abilitare manual, strns legate cu celelalte activiti didactice este, o metod terapeutic care are menirea s vindece printr-o munc plcut sau pe care noi, cei care educm, o facem s fie plcut i acceptat nct s se subnscrie scopului major al recuperrii psiho-motorii, scop subordonat dezideratului de a cultiva la elevi o atitudine pozitiv pentru activtate n general. Elevul este stimulat s lucreze spre a-i satisface anumite cerine vitale, spre a i se redetepta dorina de a paticipa la viata de grup, de a se integra n viaa social. Cadrul didactic are libertatea de a alege tipul de activitate n funcie de particularitile clasei, de dificultile i dezvoltarea psihomotric a fiecrui elev. Eterogenitatea formelor de dezvoltare psihomotric din fiecare clas n parte va necesita organizarea, activitile desemnate pe grupe cu nivel de dezvoltare aproximativ echivalent care vor primi spijin diferit din partea nvtorilor i vor avea de executat sarcini cu grade de dificultate nuanate. Wallon (1975), vorbind despre metodele diverse ce pot fi utilizate n procesul de recuperare psiho-motorie spune c este imperios necesar s se respecte o anumit ordine n utillizarea acestor metode dnd ntietate acelora pe care subiectul le prefer. Practica colar ne-a confirmat aceasta determinndu-ne s stabilim n scopul educrii psiho-motricitii elevilor deficieni, drept criteriu esenial n alegerea uneia sau alteia din metodele de stimularea motricitii, plcerea,
157

preferina subiecilor nct metodele alese s nu declaneze n elev nici anxietate, nici blocare, nici opoziie. ,,Satisfaciile pe care copilul le gsete n activitatea propus constituie criteriul esenial drept pentru care e periculos s studiem psiho-motricitatea numai n planul motoriu i s ne preocupm rigid doar de studiul omului motoriu H. Wallon (1975). Educatorul, pe parcursul ntregului drum al dezvoltrii psihomotricitii, trebuie s lupte continuu contra inhibiiei motrice, elevul deficient avnd incapacitatea de a-i inhiba reacia la toi stimulii care induc activitatea motric. El trebuie s aib n vedere c orice obiect care poate fi mpins, trt, pliat d natere unei reacii ndeosebi motrice, din partea elevilui deficient. n organizarea educrii psiho-motricitii pedagogul (psihoterapeutul) trebuie s aib n vedere cteva obiective generale cluzitoare n aciunea sa recuperatorie, ca: 1. mbogirea cunoaterii realitii prin contactul activ i direct al elevilor cu diverse materiale, unelte simple i obiecte; 2. activizarea ntregii personaliti n activiti succesiv gradate n vederea maturizrii psihice i motrice; 3. realizarea terapiei motice i mintale n limitele particularitilor de care dispune fiecare copil; 4. abilitarea manual general i a ntregului organism n vederea consolidrii n viitor a abilitior profesionale.

158

Iat cteva dintre metodele ce pot fi utilizate de ctre educator n procesul recuperrii psihomotorii, n vederea realizrii obiectivelor prezentate prin combinarea unor diverse activiti din domeniile terapiei ocupaionale: 1. Desenul indicat cu prioritate la clasele mici, este preferat de subiecii de toate vrstele. S-a constatat c este deosebit de util i ndrgit de elevi desenul pe baz de indigou. Acesta este necesar pentru c (la fel ca i in cazul scrierii) copilul i poate controla singur micrile i apsarea minii. Este foarte preuit de elevi fiindc materialul este rezervat n genere adulilor, iar folosirea lui ofer copilului posibilitatea de a se valoriza. 2. Colorarea cu ajutorul figurilor scobite (conturarea) Aceste figuri sunt abloane de carton sau abloane scobite ce reprezint diverse obiecte, animale, persoane. Elevul trebuie s in obiectul cu o mn, n timp ce cu mna cealalt duce creionul de-a lungul marginii interioare sau exterioare a figurii spat n material. Coordonarea simpl a celor dou mini nu se poate obine uneori din capul locului nici chiar de la elevii mai mari. n cazul acesta, trebuie s inem noi figura, iar subiectul s traseze linia. Treptat, el ajunge s se descurce singur i apoi s coloreze figura respectiv. 3. Decuparea cu foarfecele sau cu mna a unor benzi de hrtie sau a unor figuri desenate n prealabil, explicndu-se tehnica ce trebuie adoptat

159

pentru a coordona micrile i lund aminte la coordonarea celor dou mini. De obicei, acest procedeu se asociaz cu lipirea figurilor tiate. Decuparea figurilor colorate extrase din reviste poate nlesni ideea de a propune elevilor exerciii de motricitatea fin, exerciii care le plac. 4. ndoirea foilor de hrtie scoate foarte repede la iveal eventualele deficiene ale simului de orietare spaial. n atare condiii, acesta se cere a fi educat, cci cea mai fin adaptare motorie a copilului depinde n mare parte de el. Ca exerciii posibile vom meniona n ordinea crescnd a dificultilor: a. ndoirea simpl a foii de hrtie de-a lungul unei axe; b. ndoirea n patru a unei hrtii de form ptrat, de-a lungul a dou axe mediane; c. ndoirea imitnd cutele burdufului de la acordeon. Exerciiul pretinde aranjarea exact a cutelor, apsarea degetelor i ntoarcerea hrtiei pentru a forma fiecare cut;
d.

mpletirea a trei benzi de hrtie; culoarea preferat (operaie ce necesit o succesiune de micri mai complexe).

e. mpletirea de ghirlande din dou benzi de hrtie rezistent, de

5. Exerciii cu plastilin

160

Le putem atribui un loc preferenial dac plac subiecilor, plastilina fiind un material foarte adecvat (deoarece nu opune prea mare rezisten) pentru dezvoltarea supleei i fermitii gesturilor. Pe lng plastilin se pot folosi perle, hrtie, chibrituri sau beioare, elevul putndu-se distra confecionnd diverse obiecte i valorificndu-i imaginaia. Prin exerciii analitice foarte scurte (2-5 minute) se pot cultiva mai sistematic flexibilitatea, disocierea i coordonarea micrilor minilor. 6. Jocurile cu bile Jucndu-se cu bile elevii nva treptat s le arunce n locuri precise, innd bila ntre degetul mare i arttor, apoi lovind-o cu spatele unuia din cele dou degete i aruncnd-o ca de obicei cu degetul mare apsat i arttorul ndoit. 7. Exerciii cu crile de joc pot fi un pretext pentru manipularea crilor care ofer prilejul de a exersa supleea i fineea gesturilor ca i coordonarea micrilor celor dou mini. n aceste mprejurri, elevul poate nva o serie ntreag de micri de cele mai diverse tipuri. 8. Diverse mpletituri Metod important care familiarizeaz elevii cu un numr nsemnat de materiale, cu proprietile acestora precum i cu diverse procedee de lucru menite a contribui la terapia psiho-motric a elevului deficient.
161

mpletiturile mbogesc considerabil bagajul de cunotine al elevilor prin faptul c proveniena materialelor fiind diferit (sfoar, pnui de porumb, papur, paie, srm, fire sintetice) educatorul va avea prilejul s dea i unele explicaii elementare despre aceste materiale, despre ramurile de producie la care se refer. 9. Tehnica picturii i a desenului liber cu creioane colorate, pensul i acuarel pe hrtie, pnz, sticl, ceramic, pe lng faptul c impulsioneaz motricitatea, constituie o terapie complex oferind copilului posibilitatea de a se exprima, instalndu-se din capul locului o reeducare psiho-motorie pe plan ludic (la copiii de vrst mai mic) sau tehnic (la copii de la 10-12 ani). Chiar din momentul folosirii picturii libere educatorul trebuie s intervin continuu modificnd poziia corpului, a minii, s amelioreze mai ales statica general a corpului. Totui, la acest nivel nu este vorba de o reeducare psiho-motric propiu-zis, copilul trebuind s fie lsat s acioneze singur, iar comportamentul lui cernd s fie observat n vederea lurii altor msuri pentru dobndirea supleei i a uurinei n gesturi. 10. Activiti de expresie motric ce se bazeaz pe folosirea de material plastic, lemn pentru microsculpturi, material pentru broderii diverse i complexa activitate de pirogravat. n activitatea de educare psiho-motorie, educatorul, indiferent de metoda sau metodele folosite, trebuie s aib permanent n vedere elementul relaxrii subiecilor.
162

Aceasta are menirea de a calma ntr-o msur oarecare subiectul i a-l face s accepte parcurgerea tuturor etapelor de lucru (dup Schultz). Relaxarea este necesar pentru c permite crearea unor relaii de natur special ntre educatori i copii. Aplicarea acestei tehnici pare s duc i la formarea sentimentului de ncredere n copil, la dispariia reaciilor de prestan care stnjenesc educarea psiho-motorie. Paralel, educatorul trebuie s solicite ncetul cu ncetul o mai mare autonomie a subiectului i o emancipare progresiv printr-o mai mic fregven a controalelor i prin ajutorul concret acordat din ce n ce mai rar. i, n sfrit, relaxarea s-a dovedit i mai necesar n activitatea practic mai ales la cazurile care prezint simitoare tulburri de caracter. n utilizarea modalitilor i tehnicilor de dezvoltarea psiho-motricitii trebuie s-i dea mna ntr-o echip interdisciplinar educatorul, profesorul de educaie fizic (CFM), logopedul (CDV) psihologul colar pentru ca printr-o activitate concentrat de lung durat cu o eviden clar (inut n caiete care conin tulburrile i progresele pe plan motric al fiecrui elev) s se obin succesul scontat. Prin metodele despre care am vorbit i mai ales prin modul lor de utilizare trebuie s dovedim c se poate face din metoda noastr un mijloc de a-i ajuta pe copiii cu tulburri psiho-motorii n vederea obinerii unei eficiene moderate sau chiar maxime cu minimum de cheltuial energetic. nainte de a ncepe recuperarea, noi educatorii, ne gsim in faa fiecrui copil ncercnd s ne adapm specificului lui, totodat ncercnd s adaptm copilul la exigenele propuse.
163

n complexa munc de recuperare psiho-motorie educatorul execut continuu o micare de du-te vino ntre terapeutica organizrii generale terapeutica etiologic, simptomatic i metodele pe care trebuie s le foloseasc, iar aceste patru copartimente sunt n continu evoluie, fiecare progres nregistrat cu fiecare subiect modificnd uriaul ansamblu al recuperrii psiho-motorii, ansamblu care poate i trebuie s stea sub semnul progresului ce vizeaz ndemnarea, precizia, viteza, organizarea spaiotemporal i celelalte aspecte de baz ale motricitii. Scopul tehnicilor prezentate mai sus nu este numai acela de a ameliora psiho-motricitatea, ci de a aciona asupra ntregii personaliti a elevului n vederea recuperrii lui totale pentru c totul este subordonat perspectivei colarizrii copilului ce prezint tulburri psiho-motorii ntr-o viitoare profesie util societii n care acesta s se realizeze.

164

CAPITOLUL XIII CARACTERISTICI ALE ARTTERAPIEI LA COPII

nc din perioada jocului simbolic, copilul i exerseaz funciile de simbolizare, modelaj, desen, toate fiind modalitile unui act de comunicare bipolar - cu propria fiin i cu cei din afar. Jocul simbolic este ntotdeauna amestec ntre aciune i vis, realizeaz visul prin aciune, idealizeaz aciunea prin vis. Jocul are ascendent asupra lucrurilor i se sustrage lucrurilor. El pune stapnire pe lume i creeaz alt lume. De aceea unii au ncercat s explice arta prin joc. Pe de o parte se spune c impulsul artistic i are rdcinile n activitatea subcontient a copilului, care se joac, n strdania lui captivant de a se forma, n dorina lui simultan i contradictorie de a se impune ateniei semenilor i de a se izola ca s guste ntreaga seducie a jocului. James Sully, Popa M. (1997). Pe de alt parte se spune c arta primitiv, mai cu seam prin reprezentarea luptelor i a scenelor de vntoare, pare s demonstreze c arta nu este dect o continuare a activitii n joc.
165

i totui, se arat c arta nu se trage din joc, ci mai curnd din toate activitile umane. Arta este unul din modurile n care se folosete i se consum activitatea total a omului (Delocroix H., 1983). Dansul nu este un simplu joc, o simpl expresie de micare din exces de energie folosit, el se confund cu elurile utilitare i mistice ale vieii colective i implic stri sufleteti extrem de profunde i complexe, fr a se renuna la tot ceea ce arta propriu-zis adaug acestor forme primitive, fr a se renuna la formele pur i simplu estetice ale dnsului. Din punct de vedere psihologic exist numeroase asemnri ct i deosebiri ntre joc i art- jocul este eliberare- ca i arta, el desctueaz, elibereaz de realitate. Ca i arta el este creaia unor tendine profunde. Mesajul lui este libertatea prin aciune i prin vis. i totui, n art nu mai este vorba despre un joc de imagini i sentimente,este vorba de o alegere de imagini i sentimente expresive frumoase i capabile s se ordoneze n simboluri armonioase. Arta construiete o lume care se impune spiritelor prin ordine i legile sale. Ea nu mai nseamn acea creaie monoton i fugitiv, care se pirde n emanaii efemere i care rmne transcedental i insensibil la structura i la aparena exterioar a realizrilor sale. Jocul contribuie la pregtirea artei, dar jocul nu devine art dect la fiina aflat pe cea mai nalt culme a spiritualitii. Jocul devine art atunci cnd cel care se joac este un artist. Kramer, E. (1978) Edith Kramer n lucrarea sa Childhood and art therapy (1978) considera unele tipuri de joc ca o pregtire pentru arte. n acest sens arat
166

-copii mici au nevoie s se joace cu materiale moi i nestructurate, precum ap, nisip, lut, pietre, clei. Avnd la baza inelegerii psihologiei copilului teoria lui Freud, E. Kramer fundamenteaz ideea de art ca scop. Artterapia are fora de a sprijini Egoul, de a amplifica dezvoltarea sensului de a nlesni maturizarea n general. Principala funcie a artei, n acest context, este de a contribui la dezvoltarea organizrii psihice a individului, astfel ca aceasta s fie capabil s funcioneze n condiii de sress fr a se deteriora. n acest sens, art-terapia, devine att o component a unui mediu terapeutic (alturi de alte tipuri de terapii), ct i o form de terapie complementar sau care sprijin psihoterapia, fr a o nlocui ns. Edith Kramer (1978) distinge cinci moduri n care materialele specifice artei pot fi folosite. Primele patru nu sunt calificate ca art i sunt explicate ca fiind stadii preliminare, simptome de disfuncie care reflect o tulburare psihologic sau o comunicare limitat.
1.

Prima categorie este format din- activiti premergtoare, de explorarea proprietilor fizice ale materialelor care nu duc la crearea de configuraii simbolice, dar sunt cotate ca pozitive; A doua categorie este descris ca fiind activiti haotice- ca spoit, stropit, mzglit - componente disructive, determinate de pierderea controlului;

2.

167

3.

A treia categorie stereotipiile - denumite acte n slujba aprrii. Acestea pot lua forma copiatului, trasatului sau a repetiiilor stereotipe. n cadrul acestei categorii se identific dou tipuri: a. sterotipiile convenionale; b. stereotipiile rigide sau bizare, care au un neles personal, evdeniind false sentimente. A patra categorie i cea mai controversat este pictografia care reprezint o comunicare pictorial care nlocuiete sau suplimenteaz cuvintele. A cincea categorie, cea a expresiei formale definete producerea de configuraii simbolice care servesc cu succes att exprimrii de sine, ct i comunicrii. Pentru E. Kramer, numai acest mod de a folosi materialele este arta n sensul deplin al cuvntului, deoarece deriv din sentimente evocate i servete ca analog pentru o variat form de experiene umane. Categoriile evideniate de Kramer nu sunt separate rigid, astfel, un copil

4.

5.

poate trece prin activiti de joc premergtoare spre expresia formal, poate regresa la produciile haotice, poate s se retrag ntr-o activitate depresiv ca s ajung napoi la o activitate creativ, final. Scopul artterapeutului este de a ajuta persoanele, copii sau aduli, s produc lucrri ce sunt, deopotriv, expresive i formale, fiind perioade cnd activitatea creativ se situeaz dincolo de realitatea cotidian i cnd aceste modaliti de a fi, de a funciona sunt mai folositoare pentru individ.

168

Terapia prin art este legat de conceptul de sublimare, de plcerea pe care o obine subiectul prin sublimare. n art, sublimarea este obinut cnd artistul nlocuiete impulsul de a-i exterioriza fanteziile cu actul de a creea echivaleni pentru fanteziile sale prin imagini vizuale. Aceste creaii devin art numai cnd artistul reuete s le fac nteligibile altora, pentru a comunica. Rolul artterapeutului este de a recunoate i rspunde aspectelor evidente ct i celor ascunse ale produciilor copilului i s-l ajute pe acesta s creeze materiale expresive emoional. n art, imaginea este un substitut, un mod de a exterioriza experiena de via, pulsiunile erotice, fanteziile sexuale n multe cazuri. Dup Freud, efectele art terapiei sunt: 1. reactualizarea eului; 2. identificarea persoanei; 3. deconflicualizarea; 4. nvarea simbolurilor culturale; 5. reechilibrarea afectiv; 6. diferenierea afectiv-emoional; 7. compensarea unor componente alterate; 8. valorificarea de sine prin socializare. Obiectivele artterapiei sunt realizate prin: Popa M. (1997)

1. -perceperea simbolurilor i faptelor culturale;

2.

-receptarea afectiv-cognitiv a simbolurilor;

3. -imitarea i executarea simbolurilor;

169

4. -transformarea lor n activiti proprii; 5. -dezvoltarea unor forme de interes, recompens, motivaie; 6. -selectarea valorilor i activitilor de cunoatere; 7. -asigurarea unui sentiment de confort prin aceste activiti. Exist astzi o varietate de studii i cercetri n legtur cu formele de expresie ale copilului normal. Ele sunt folosite i ca mijloc de interpretare a personalitii patologice sau morbide la copiii deficieni sau subiecii cu tulburri psihice.

170

CAPITOLUL XIV

STRATEGII GENERALE DE ARTTERAPIE

Artterapia se bazeaz pe o gam divers de strategii i tehnici ce pot fi adaptate att la activitatea cu indivizii normali ct i cu cei cu deficiene. n continuare enumerm cteva dintre acestea bazndu-ne pe clarificarea realizat de Popa M. (1997) i Punescu C. (1999): 1. modelajul n plastilin sau lut; 2. sculptura; 3. pictura sau desenul; 4. decoraiunile; 5. confecionarea de jocuri, jucrii i marionete; 6. artizanatul;
7.

dansul, muzica, teatrul;

8. terapia verbal.
171

1. Modelajul n plastilin sau lut reprezint nivelul bazal al posibilitii de exprimare artistic. Contactul cu materialul, inclusiv cu lutul, induce o stare de satisfacie i de reconfort psihic. Punescu C., Musu I. (1990) Faptul c poate utiliza volume, poate reprezenta n spaiu, i canalizeaz copilului tensiunile n exterior. Modelajul poate fi utilizat, la nceput, ca instrument de investigaie, lsnd copilul s fac ce vrea cu materialul. Momentul acesta ne indic aspectele perturbante i ne permite s ntrevedem cile de acces la terapie. Se pot nota expresiile verbale din timpul modelajului i discuiile dintre parteneri. Produsul realizat, indiferent de valoare sa artistic, ntrete motivaia existenial i contribuie la schimbarea imaginii de sine. Sunt de apreciat efectele psihoterapeutice ale activitii n grup i posibilitile de afirmare de sine pe plan social, prin expoziiile organizate la nivelul tuturor colilor speciale sau inclusive. 2. Sculptura este inclus de unii autori n tehnicile de artterapie. Lemnul sau alte materiale, prin rezistena lor, necesit o activitate psihomotric mai ncordat i mai susinut, cu importan n decontractarea motorie, fenomen de baz n tehnicile de relaxare. Ajustarea unor materiale din natur i transformarea lor n obiecte de art i cu utilitate, pot pune n eviden anumite tensiuni interioare i totodat asigur descrcarea tensiunilor psihice prin fenomenul de catharsis. Punescu C., Musu I. (1990) Un alt grup de tehnici, folosite n art-terapie, este reprezentat prin pictur, decorarea unor materiale de tot felul, inclusiv pe sticl, desenul artistic, confecionarea de jucrii, jocuri, confecionarea de obiecte de artizanat, ppui, mrioare, ilustrate.
172

Practicarea lor presupune, ntr-o msur mai mic sau mai mare, certe preocupri artistice, sim dimensional i cromatic, micri mai fine i mai bine dozate, interes deosebit, care finalizate n produse confer deosebite satisfacii. Unele din ele cer mult imaginaie i fantezie, altele migal i lucru de amnunt, de mare finee, fiind, n majoritate lor, accesibile att copiilor ct i adulilor cu deficiene. Toate aceste activiti pot fi folosite pentru reeducarea deficienelor membrelor superioare, uneori i a celor inferioare spre exemplu, desenul i pictura efectuate cu ajutorul degetelor de la picioare de ctre deficienii fizici. 3. Pictura i desenul artistic sunt ndeletniciri recuperatorii foarte agreate, putnd fi practicate din orice poziie i necesitnd doar pensul, pnz, culori sau creion i hrtie. Sunt abordabile de ctre toi deficienii care au mai mult sau mai puin sim artistic. Subiecii hemiplegici pot picta cu piciorul, cei tetraplegici cu gura. Aceast activitate induce un sentiment de satisfacie i utilitate. Modalitile folosite sunt n funcie de deficiene, i merg de la pictura cu degetul sau cu pensula n gur pn la rafinamente moderne, prin aruncare, pulverizare, tamponare,etc. Picturile pot fi calme sau violente, trdnd tot attea stri sufleteti cu substrat psihic. 4. Decoraiunile pe materiale de tot felurile lut, sticl, os, marmur, mozaic, stof, piese foarte mici (pietricele, scoici etc), pe perei ntregi, pe pavimente fcute din marmur sau mozaic, mochete.
173

Ca i celelalte activiti legate de expresie plastic, decoraiunile pot fi folosite pentru a lupta mpotriva tulburrilor de percepie a culorilor, dar i a altor deficiene. 5. Confecionarea de jocuri i jucrii, marionete, ca i desenul i pictura, intr n categoria activitilor care caut o comunicare prin redescoperirea unor posibiliti noi, fapt care permite proiectarea propriilor triri, ct i libertatea de exprimare. Munca, imaginaia, talentul, simul estetic sunt solicitate, permind descoperirea preferinelor i nclinaiilor personale. n msura posibilitilor, jucriile i jocurile vor fi adaptate pentru a permite o mai bun prehensiune, pentru ca folosirea lor s contribuie la reeducarea funcional ct mai intens a anumitor articulaii, s reeduce coordonarea vizual-motric, s tonifice muchii i articulaiile membrelor. 6. Artizanatul este o modalitate de expresie ce folosete teme de inspiraie folcloric, oglindete cultura satului romnesc, arhitectura i obiceiurile. Covoare, bluze, cni, linguri pirogravate, sticle mbrcate, obiecte confecionate din scoici, toate acestea cer o iscusin i tiin a mbinrii i seleciei culorilor, precum i utilizarea unor tehnici de fabricaie mai complex. Aceste activiti reprezint att un prilej de reeducare a gesturilor i mobilitii articulaiilor ct i educarea simului estetic. 7. Dansul

174

Pantomima este un dans de exprimare a unor gesturi specifice unui personaj sau a unei aciuni poate fi executat cu muzic sau fr, se pot utiliza i mti. Procedurile de organizare se bazeaz pe intrarea unor personaje cunoscute din via sau din literatur. Dansul n cuplu adolesceni. Cuplul prezint forma cea mai puternic de comunicare i relaie social. Formarea unui cuplu poate fi utilizat pentru: 1. ieirea din conflict; 2. ieirea din situaia de marginalizare; 3. exprimarea public a unei iniiative i dorine; 4. cererea de intrare n relaie; 5. realizarea unui dialog subcontient ntre forele instinctuale normale i canalizarea unor tendine abisale; 6. realizarea unui dialog n stil social; 7. stabilirea unei situaii afective pozitive; 8. ntrirea unui comportament social pozitiv; 9. eliberarea de sub tensiunea impulsurilor. Dansul n cuplu dezvolt prin tensiunile interpersonale create, o gam larg de sentimente - pasiune, dragoste, autovalorificare, schimbarea imaginii de sine, perceperea pozitiv a celuilalt.
175

prezint virtui de socializare deosebite pentru

Acesta umanizeaz individul prin formarea comportamentului social. Dansul n cuplu intensific descrcrile refulate ale unor inhibiii socialmorale, avnd consecine benefice asupra strii de echilibru a persoanei. Se impune o atent selectare a eantioanelor de subieci pui n relaie pentru asigurarea reuitei terapeutice. Terapia de expresie verbal pune n eviden stilul de comunicare prin limbaj care particularizeaz individul.: S. J. Brunner, Montagu i Luria demonstreaz: 1. rolul limbajului n organizarea comportamentului; 2. rolul limbajului n nvarea conduitelor sociale; 3. rolul limbajului n devenirea social; 4. raportul dintre tulburarea limbajului i tulburrile de comportament; 5. relaia dintre modificrile de percepie verbal i comportamentul socio-moral. n cazul terapiei de expresie verbal se vizeaz, n primul rnd catharsisul. Catharsisul este un procedeu similar cu cel din psihoterapia de factur freudian. Se realizez prin trei modaliti:
a. b.

repovestirea liber a unor ntmplri conflictuale; povestirea n scris a situaiei declanatoare de conflict;

c. continuarea unui subiect prezentat parial subiectului prin discuii libere.

176

Recitarea de poezii se realizeaz prin metodele urmtoare: -

selecia unei poezii pe care o prefer subiectul; se va recita i se va imprima pe band; se va asculta banda i apoi se va recita.

Este o tehnic indicat pentru nsuirea corect a sunetelor, a semnificaiei lor, de pronunie corect, insistndu-se pe aspectele afective ale limbajului. Teatralizarea sau interpretarea de roluri Rolurile vor fi alese de ctre fiecare subiect i nvate se va avea grij ca semnificaia i coinutul materialului de nvat s fie adaptat scopului propus. Se urmrete astfel o nvare comportamental i social. Rolul interpretat devine un instrument al aciunilor interpersonale. Rolul poate fi al celui care l joac, un rol complementar sau un alt rol. Principiul de baz este de schimba rolurile ntre protagoniti. Se ajunge la un fenomen de interaciune care prin intermediul rolurilor devine aciune. Pentru reuita activitilor de teatralizare, se cer respectate o serie de condiii legate de timpul de desfurare al aciunii (prezent, trecu sau viitor), gradul su de veridicitate (real, posibil sau imaginar) i modul de comunicare ales (verbal sau nonverbal).

177

CAPITOLUL XV
DESENUL I PICTURA LA COPII n anul 1985, la Editura R. Laffont, ieea de sub tipar lucrarea intitulat La cause des enfants, n paginile creia, autoarea Fr. Dolto preciza: este nscris n condiia omului de a nu-i putea dezvolta personalitatea dect n contextul unei << a dou nateri >>. Oamenii, n general, remarc psihanalista francez, catalogheaz ca pe o simpl manifestare de misticism cea ce nu este, n fond, altceva dect procesul umanizrii pur i simplu. Trecerea de la un stadiu vegetativ la unul animal constituie naterea mamifer, prima natere, pe cnd cea de-a doua natere reprezint trecerea de la stadiul de dependen animal la libertatea uman, a DA-ului i NU-ului, fiind o natere la contiina vieii simbolice, o existen specific, tocmai n aceasta const mutaia care face dintr-un mamifer o fiin omeneasc. Mircea Eliade, referindu-se la acelai fenomen, reliefa ideea c nu devii om ntreg dect dup ce ai depit i abolit, ntr-o anumit msur, umanitatea natural nscndu-te a doua oar. n aceast perspectiv filozoful Socrate, nu ntmpltor se compar cu o moa. El l ajut pe om s se nasc la contiina de sine, eliberndul din starea de ignoran i confuzie. n
178

consecinele ei ultime, maieutica socratic, nu este nimic altceva dect o priz de contiint, o trezire a individului i a capacittilor sale aflate nc n stare latent. Dac adugm i afirmaia celor spuse pn n prezent, potrivit creia omul nu poate deveni om dect prin educaie (Kant), consider c avem destule argumente n spijinul ideii c dincolo de determinantele genetice, educaia are rolul important n structurarea personalitii individului, n configurarea unui anumit tip de relaii ntre sine i semenii si. Numai c i aici se realizeaz ntlnirea dintre concepia socratic i cea a lui Steiner asupra educaiei ca maieutic a personalitii; a educa nu nseamn a prefabrica oamenii dup un model mai mult sau mai puin utopic, ci a elibera n fiecare calitile existente n stare latent, permindu-i astfel s-i pun n valoare tot ceea ce nseamn talent, abilitate i imaginaie creatoare. Sistemul formativ-educaional trebuie s fie complet independent, cel puin n primele sale etape, de cerinele economice i politice ale societii. Considernd c societatea se structureaz n trei domenii distincte, ca i Steiner optm pentru delimitarea clar a celui dinti (cel spiritual-cultural), de celelate dou (economic i politico-juridic). ansa fiecrui individ, de a-i elibera i de a-i pune n valoare nsuirile, depinde, cel puin n prima parte a existenei lui, de prini i de educatori. Rolul acestora este de a ncuraja talentele copilului i de a le lsa s se fructifice n cadrul societii i nu de a mutila personalitatea copilului n beneficiul lor propriu sau n beneficiul unor imperative tehnicoeconomice sau politico-ideologice.

179

Din pcate, sistemul educaional clasic se transform tot mai mult ntr-o adevrat instituie de alienare a individului, de depersonalizare a acestuia, de ablonizare i tipizare a cea ce, n mod logic, ar trebui s fie unic i irepetabil. ncercarea de a organiza sistemul educaional dup modelul procesului de producie i exclusiv n funcie de cerinele acestuia reprezint, probabil, una din cauzele (dac nu cumva cea mai important) crizei morale, ce confrunta aproape toate societile contemporane. Cci, n loc s formeze personaliti mature i responsabile, capabile de empatie, deschidere i toleran, un sistem educaional subordonat excesiv intereselor economice nu stimuleaz, adeseori, dect un pragmatism reducionist. Achiziionarea unor cunotine i cultivarea unor deprinderi pur utilitariste se realizeaz, adeseori, n detrimentul componentei artistice, bazate pe creativitate i originalitate. Atenia cu totul remarcabil pe care Steiner a acordat-o preocuprilor din sfera artelor (desen, pictur, teatru, muzic, euritmie) nu exprim att dorina unor viitori artiti, ct mai ales voina stimulrii i dezvoltrii, n toate direciile, a capacitilor creatoare cu care este nzestrat fiina uman. Pe de alt parte, nu trebuie pierdut din vedere faptul c activitile de ordin artistic au o finalitate i o eficacitate cu mult mai cuprinztoare dect este dispus s accepte simul comun. Dac ar fi s ne referim numai la desen, pictur i euritmie, n concepia lui Steiner se pot face urmtoarele precizri: desenul i pictura constituie domenii de mare finee, cu ajutorul crora educatorii pot realiza o profund cunoatere a temperamentelor i problemelor emoionale ale copiilor;
180

cnd privim desenul unui copil, ne interesm de desen, n msura n care ne interesm de copil (nu ne amuzm fr s ne gndim la munca desenatorului, aa cum am face n cazul cnd privim desenul unui adult).

Desigur, putem studia desenele unor copii chiar necunoscui, dar desenul copilului are o slab valoare informativ, este necesar s interogm copilul asupra inteniilor sale, s-l punem s ne explice desenul. Prin mrturia sa copilul dezvluie nu numai certe aptitudini practice (abilitate manual, caliti perceptive, buna orientare n spaiu etc.), dar mai ales trsturi ale personalitii sale (reaciile sale emoionale de moment, atitudinile sale afective n situaii determinante, preferinele, cerinele sale de interes, viziunea supra lumii etc.). Dintre planurile multiple, n care se manifest personalitatea copilului n desen (aa cum au fost conturate prin studiile psihometrice, clinice i de generalizrile statistice), se prezint n continuare trei: A. Valoarea expresiv a desenului Gestul grafic, maniera n care copilul trateaz suprafaa alb, alegerea formelor i locurilor, sunt elemente ce exprim starea sa emoional, temperamentul sau cea ce este cunoscut sub numele de valoarea expresiv a desenului:
-

Cu privire la gestul grafic, se distinge linia furioas, agresiv (care poate, la limit, s antreneze o ruptur, o sfiere a hrtiei), de linia ezitant, abia subliniat.
181

n acest sens, unii autori consider c studiul desenului nu difer fundamental de grafologie, el putnd s constituie un simplu caz particular. S-a realizat o clasificare a diferitelor tipuri de trsturi i s-a ncercat o coresponden grafic ntr-un anumit tip de emoii. S-a putut, de exemplu, verifica existena unei mari concordane ntre expresia grafic, umor i caracter.
-

O analogie ar exista, de asemenea, ntre cadrul spaio-temporal n care se situeaz copilul i spaiul grafic sau, altfel spus, un paralelism ntre pulsiunile sale i micrile grafice.

Copilul ambiios, care caut s-i afirme prezena sa n tot locul i n orice moment, va avea un desen care va acoperi, pe ct posibil, spaiul foii. Deseori, ns, umplerea sistematic a ntregii foi poate fi n egal msur un semn de imaturitate, dup cum utilizarea unui spaiu exagerat de mic poate fi un semn de dezechilibru. Concepia simbolic asupra spaiului (Pulver) propune o divizare a foii de desen n trei zone orizontale i dou zone verticale. Zona orizontal superioar ar simboliza idealul, zona median centrul de interes cotidian al copilului, zona orizontal inferioar pulsiunile sale primitive; banda vertical dreapta ar prezenta viitorul, iar cea stng trecutul. Aceast concepie este mult discutabil. Tendina spre zona superioar a paginii ar indica i propensiunile spre orgoliu, pe cnd zona inferioar, de la baza foii, ar ilustra stabilitate i puternic nrdcinare.

182

Studiul formelor (Rose Alschuler i B.Weiss Hattwick) a urmrit realizarea unei comparaii ntre stilul grafic i viaa afectiv a copilului.

Astfel, copiii care manifest interes mai ales pentru liniile drepte i pentru unghiuri sunt copii realiti, deseori cu o bun capacitate de organizare i iniiativ. Dimpotriv, cei care prefer liniile curbe sunt sensibili, foarte imaginativi, dar fr ncredere n ei, cutnd aprobarea adulilor. De asemenea, predominarea formelor circulare ar fi un semn de imaturitate i feminitate, echilibrul dintre formele circulare i liniile verticale ar indica un echilibru i control al impulsivitii; predominarea verticalelor ar fi proprie temperamentelor active, energice, brbteti orientate spre exterior. Mai rara predominare a liniilor orizontale ar fi adesea un indicator al conflictelor psihologice.
-

Cercettorii s-au preocupat i de studiul dispunerii, al orientrii liniilor n spaiu. Astfel, a fost opus spiritul de decizie al celor ce-i orienteaz liniile n direcii coerente, celui impulsiv, al celor ce-i orienteaz liniile n toate direciile.

Predominarea formelor unghiulare ar reflecta maniera regresiv, dispunerile n zig-zag i liniile sparte, din buci, ar fi semne ale instabilitii, iar preferina pentru puncte sau mici pete ar exprima ordinea i meticulozitatea. Fa de cele menionate mai sus, se impune i precizarea urmtoarelor aspecte:

183

Pn la 7 ani, prezena unor elemente grafomotorii (linii, forme, direcii, etc.) i repetarea acestora sunt n sine puin relevante, deoarece copilul are nevoie s-i exerseze mna, s-i nsueasc aceste elemente; unele perseverri stereotipe, coroborate cu rspunsurile copilului la alte probe, pot indica fenomene de rigiditate mintal, chiar de retard, dup cum nu orice curb nseamn imaturitate, dimpotriv, precocitatea n realizarea liniei curbe i a personajelor n micare poate fi un semn al flexibilitii mintale, al creativitii. Dup intrarea copilului n coal, aceleai elemente dobndesc semnificaii psihologice noi.
-

Culoarea are, de asemenea, o valoare expresiv. Fiecare culoare are efecte proprii.

Culorile reci, n particular tonurile albastre, au tendina s se concentreze, s fug din faa privirii noastre, pe cnd tonurile de rou iradiaz, tind s avanseze spre noi. Exist culori care se completeaz sau se opun. Anumite combinaii dau impresie de armonie, de coeren, altele, din contr, provoac efecte contrastante. Noiunea nsi de ton cald sau ton rece este semnificativ i pare s fie legat de proprietile fizice elementare ale culorii. Aceste efecte ale culorilor sunt induse i de corespondenele naturale dintre culori i anumite elemente naturale. De exemplu, ntre rou i snge, simbol al vieii, dar i al rnirii, al ferocitii; ntre bleu i cer sau ap; ntre verde i vegetaie; ntre galben i foc sau lumin. Corespondentele dintre culori i natur vizeaz nu numai lucrurile, ci i diferitele stri ale substanei. De exemplu, tonurile opace i terne evoc o
184

substan material rezistent, n timp ce tonurile vii au o calitate aerian, care evoc jocul luminii traversnd lucrurile. Impresiile de tristee sau de bucurie, de armonie sau de tensiune pot fi citite din desenele copiilor. n ansamblu, culorile calde sunt apanajul copiilor deschii, bine adaptai grupului, n timp ce culorile neutre caracterizeaz copiii nchii n ei nii, independeni i adesea agresivi. Roul, culoarea preferat de copii mici, mai trziu va exprima manifestri de ostilitate i dispoziii agresive. Printre copiii care utilizeaz albastru se pot distinge dou grupe: cei care caut s se conformeze regulilor exterioare, dar care n profunzime nu le accept, i cei care se conformeaz de asemenea, regulilor grupului, dar sunt suficient de evoluai ca s le accepte. Negrul ar exprima inhibiie, team i s-ar asocia unui comportament depresiv; portocaliul o stare de fericire de relaxare, verdele o reacie fa de discplina prea riguroas; violetul tensiuni conflictuale. Prezint, de asemenea, interes alegerea nuanelor i reprezentarea acestora; suprapunerea exprim conflictul dintre diverse tendine; izolarea acestora exprim rigiditate i team; amestecul fr discriminare ar exprima imaturitate i impulsivitate. B. Valoarea proiectiv a desenului Stilul general de reprezentare exprim dispoziiile fundamentale ale viziunii copilului asupra lumii i constituie valoarea proiectiv a desenului.

185

Valoarea proiectiv a desenului copilului se refer la efectul provocat de acesta, stilul sau personalitatea ca tonalitate (n psihanaliz proiecia are un sens bine determinat, sensul de proiectiv utilizat aici este diferit de cel psihanalitic). Astfel, n desenele unor copii domin micarea i culoarea, micri ascendente i micri descendente ale personajelor, arborilor, etc, preferina pentru anumite culori, n timp ce la alii domina un echilibru, personajele au atitudini rigide, parc sunt nchegate, linia este riguros uniform, iar juxtapunerea culorilor d ansamblului un aspect armonios. Franoise Minkowska distinge, n acest sens, dou tipuri de temperament raionalul care se complace n abstract, n imobil, solid i rigid cruia i scap micarea i intuitivul, care mai mult gndete dect simte, care separ i discerne obiectele prin contururi precise; senzorialul, din contr, aplecat spre concret, mai mult simte dect gndete, vede lumea n micare, n imagini totdeauna vii, departe de orice abstracie. n desenul copilului se regsete aceast opoziie, att n desenele libere, ct i n desenele cu tem. Copilul senzorial se intereseaz de obiectele familiare, i place s le acumuleze, ceea ce d desenului su impresia de bogie extrem. n peisaje apar case, arbori, personaje. n detaliu, fiecare obiect este reprezentat cu o grij deosebit, totul este viu, totul se mic, totul este n curbe i sinusoide. Alegerea culorilor este, de asemenea, caracteristic profilului su psihologic. Tipul senzorial iubete tonurile vii, realiste, culoarea domin forma i d ansamblului o impresie de lumin i via.
186

Copilul raional este exact opus; costrucia este precis, echilibrat, static, trsturile sunt nete, domin simetria, obiectele lsnd ntre ele suprafee vide. Merit s se considere c, aceast opoziie nu definete dou grupuri de copii, ci mai curnd doi poli n particularitile formale ale desenelor copiilor. n general, ambele tendine se regsesc doar n modaliti schimbtoare. C. Valoarea narativ a desenului Desenul copilului reflect, de asemenea, centrele sale de interes, gusturile, preferinele. Aceste mobiluri determin copilul s fac un anumit desen i nu altul. Rareori copilul alege tema desenului pe baza sugestiei altei persoane. Cel mai adesea alegerea obiectului este determinat de situaie: un sejur pe malul mrii, la munte, o vizit la grdina zoologic sau la circ. Sunt apoi evenimentele de sezon: Anul Nou cu peisaje de iarn, cadouri, Patele cu ou colorate i/sau ncondeiate etc. Vederea unui obiect, care marcheaz contient sau nu imaginaia copilului constituie, de asemenea, o ocazie pentru alegerea temei. De exemplu, noutatea obiectului: un avion, fructe de sezon etc. Deseori nu obiectul nsui va stimula opiunea, ci o imagine, o fotografie care l reprezint. Nu att obiectul l fascineaz, ct reproducerea sa, mai ales cnd copilul descoper mijloacele pentru a-l reprezenta n imagine. Tot astfel, desenele anterioare exercit o atracie puternic i favorizeaz repetarea acelorai teme.

187

Uneori, cu ocazia unor erori, a unei improvizaii, copilul gsete n schema sa obinuit un sens nou sau descoper posibilitatea de a prezenta un nou tip de obiect. Alegerea temei este deci, n general, determinat de dou serii de motive: dorina de reprezentare a unui anumit obiect, plcerea de a reproduce anumite scheme grafice obinuite i de ocazia transformrilor deliberate sau inopinate prin care ncearc s le aplice n reprezentarea altor obiecte care nu erau alese anterior. Imitarea direct a unui obiect perceput nu joac aici (cadrul valorii narative a desenului) dect un rol secundar. Ceea ce-i place lui nu este s dea iluzia prezenei unui obiect absent, ci s se asigure de puterea sa de a semnifica prin imagini. Copilul copiaz puin obiectele reale pentru c acest exerciiu l ajut s-i perfecioneze schemele sale obinuite. Dac alegerea obiectelor este legat adesea de circumstane, ea depinde, de asemenea, de preferinele sale obinuite, de lumea cotidian, de crile al cror coninut l impresioneaz, de visurile lui etc. Alegerea obiectelor i temelor este de altfel, n ntregime imprevizibil. Un anumit copil va reproduce scene domestice, cu animale sau scene de explorare , etc. Un altul, scene de rzboi, de agresiune sau scene din sporturi, etc. n spatele acestor teme se afl preocuprile cotidiene, dorinele, visurile copilului. Repetarea unor teme are o mare valoare diagnostic. De exemplu, n desenul satului/oraului la copiii instabili emoional, apar cu mare frecven strzi mai lungi i mai sinuoase.
188

n acest sens, nu trebuie uitat valoarea simbolic a temelor. Unele obiecte, scene sau particulariti de reprezentare a acestora trimit la experiena trecut la interesele actuale sau de viitor, dar ele au n plus o valoare simbolic. universul nostru este o lume de fore i raporturi, conform afirmaiilor fcute de Elena Badea (1995). Astfel soarele simbolizeaz cldura, viaa. Lumea obiectelor este o lume de simboluri. Copilul poate desena un leu pentru c a vzut unul, dar pentru el leul este purttorul unui sens, care-l distinge de alte animale. Acest domeniu al imaginarului, care ocup un spaiu larg n viaa copilului, se exprim n mod natural n desenele lui. n concluzie, desenul copilului i dialogul adultului cu acesta dezvluie structura i dinamica personalitii copilului, relaiile lui afective cu lumea, micrile de apropiere sau de retragere, care marcheaz raporturile sale cu fiinele sau lucrurile. Desenul i pictura dau posibilitatea copiilor, aa cum am vzut de altfel, de exprimare, de structurare i de dezvoltare a propriei personaliti i au valene psihoterapeutice general recunoscute. Euritmia, care este, n fond, o vizualizare a limbajului, face conexiunea dintre sunet, simbolul grafic i gest, dintre concret i abstract dintre minte i corp, valorizndu-l pe acesta din urm, euritmia asigur nu doar o armonizare a micrilor proprii, ci i o armonizare cu micrile celorlali. Scopul ei ultim este integrarea organic n micarea unei comuniti Carlgren F.(1994). R. Steiner, dup Carlgren F.(1994) a subliniat ideea c activitile artistice sunt menite s elibereze, s dezinhibe imaginaia i creativitatea copilului, s-i dea ansa de a se construi pe sine nsui ca pe un ntreg, de a-i
189

coordona abilitile intelectuale i cele practice, definindu-se ca ntlnire fericit a celor trei dimensiuni fundamentale ale fiinei umane. n contrast cu psihopedagogia clasic, cu soluiile i metodele acesteia, demersul lui Steiner pune accentul nu pe memorie ci pe nelegere, nu pe actul nvrii n sine ci pe apropierea artei de a nva, de a cuta i a propune soluii proprii la probleme venind din diverse domenii de activitate. n acest fel, suficienta bazat pe siguran, adeseori fals, decurgnd din deinerea unui bagaj informaional bogat, dar achiziionat n mod formal i mecanic (i care duce la atitudini conservatoare i negative fa de tot ce nu corespunde achiziiilor deja existente) este nlocuit cu o atitudine de deschidere, de curiozitate intelectual, de toleran fa de inedit i fa de personalitatea i ideile altora.n concluzie, aa cum remarc subtil Nietzche, rolul educatorului nu este de a potoli ci de strni foamea intelectual a copilului.

190

CAPITOLUL XVI

CARACTERISTICI GENERALE ALE DESENULUI I PICTURII LA COPIII CU DEFICIENE

Expresia plastic, desenul constituie o dimensiune a personalitii globale, cu o structur i o existen proprie, cu o genez anumit i cu un scop funcional precis stabilit. Desenul, ca form complex de expresie, e capabil nu numai de a reprezenta structura formal i coninutul personalitii, ci implicit i de a-l utiliza n investigarea psihodiagnostic. Aceasta din urm, n condiiile colii pentru deficienii de auz i pentru deficieni mintali, se prezint ca o metod de investigare activ, ce const ntr-o suit de modele plastice de la simplu la complex, imagini grupate progresiv i aplicate dup principiile psihologiei experimentale i psihodiagnozei. Aceste modele sunt prezentate subiectului drept sarcinistimuli crora trebuie s le dea un rspuns sub forma reproducerii plastice. Neuropsihologia desenului l prezint ca pe un proces complex de expresie a personalitii, cu o reprezentare cortical i cu aceai valoare ca limbajul verbal (oral i scris), n raport cu marile funcii simbolice corticale
191

gnozo-praxologice. Fundamentele psihologice pentru explicarea naturii neuropsihologice a desenului se refer la urmtoarele aspecte: -Desenul este o funcie instrumental simbolic a creierului, cu aceai valoare ca i limbajul verbal; -Desenul are o reprezentare la nivelul anumitor arii corticale; -Orice leziune produs la nivelul ariilor corticale ale desenului va determina apariia unei tulburri specifice n desene; -Fiind o funcie neuropsihic desenul poate servi ca form de analiz psihodiagnostic. La copiii deficieni mintal, din categoria celor mai frecvente tulburri exprimate plastic i care au valoare diagnostic se pot enumera:
1.

tulburri de form care reprezint modificri ale formei fr s tulburrile de execuie ale formei ce determin aspectul neterminat, tulburrile de construcie ale formei care constau n: accentuarea unui element neesenial; stereotipia formei; omiterea unor elemente eseniale; culoarea contravine formei. transparena corpului; asimetrii accentuate, disproporii ntre diferite segmente ale
192

schimbe n esen forma natural;

2.

rigid, srac, dezordonat;

3.

4.

tulburrile de schem corporal ce se refer la: -

corpului;

omisiuni sau adugire de segmente; corpul redat cu faa, iar capul i picioarele din profil ; capul asimetric, deformat, nelegat de gt, cu contur deschis (sus); membrele cu aspect apendicular, asimetrice, supra sau

subdimensionate, absena uni sau bilateral; 5.

neoformaie = cap dublu, trei mini, mai multe degete.

tulburri ale sensului simbolic al formei apar cnd se solicit imaginaia elevului incapabil de a crea sau folosi forma simbol i se refer la: culoarea ce acoper ilogic toate elementele (ex. : capul are procedee speciale de desen (umbre, pete de culoare) care nu au culoarea hainelor); nici o semnificaie, sens, simbol.

6.

tulburri de compoziii. Compoziia este cea mai complex activitate de desenare, la care concur numeroi factori, cu principii compoziionale logice; aceti factori confer compoziiei plastice ritm, echilibru, msur, proporii, for de emoionare i de comunicare. Tulburrile ei se refer la: absena relaiilor ntre forme, detaliu, spaiu; compoziie nchis n plan desfurndu-se frontal bidimensional, cu aspect static; repetiia frecvent a figurilor schem; perspectiva afectiv domin perspectiva vizual, inversnd raporturile reale dintre elemente; neacordarea importanei mediului caracteristic temei;
193

culoarea nu are rol constructiv sau impresiv, ci exprim doar tririle interne ale copilului; plan perceptiv ngust, care d imagini srace, lacunare, dezmembrate, ireale.

7.

tulburri de culoare.

ntreaga armonie a unei lucrri plastice se sprijin pe tonalitatea cromatic dominant, pe un echilibru dirijat subiectiv. Tulburrile se refer la: nerespectarea realismului vizual; absena armoniei cromatice rafinate, tonuri sau nuane; utilizarea ilogic a culorilor (zpada roie, pr verde) sau unei efectul spaial al culorilor nu este folosit i desenul este plat,

singure culori; bidimensional, cu aspect dezordonat.

8.

tulburri ale spaiului plastic (relaionarea structurii compoziiei cu forma ei total). Tulburrile se refer la: spaiul gol, deschis, srac, simplist, static, brut, sumbru; descriptiv, serial, decorativ; spaiu neechilibrat prin sub sau supradimensionarea formelor.

Desenul constituie un mecanism complex care antreneaz multiple laturi ale psihologiei individului, avnd un caracter strict individual specific, n raport cu particularitile subiectului respectiv, cu capacitatea acestuia de expresie, cu aptitudinile, cu nivelul cultural, cu afectivitatea i ntreaga dinamic a personalitii sale.
194

nsuirea limbajului plastic ofer deficientului de auz spre exemplu, posibilitatea de manifestare fireasc, prin desen, a unei gramatici speciale ce exteriorizeaz coninutul intrapsihic global al personalitii, cu aceai valoare ca i limbajul verbal, sau scris pentru procesul de comunicare interpersonal. Valenele activitii plastice ale desenului sunt insolubil legate de conceptul de evaluare. n conturarea unei definiii a actului de evaluare, preocuprile se centreaz n condiiile colii speciale pentru deficieni pe aspectele care fac din aceasta o verificare, estimare, sancionare i atestare a gradului n care subiectul supus educaiei s-a apropiat de performana ce i-a fost fixat de cerinele colare. Evaluarea complet a actului pedagogic, din punct de vedere al performanelor elevilor implic, pe de o parte msurarea rezultatelor obinute de acetia, deci a efectelor educaiei asupra dezvoltrii lor, iar pe de alt parte, cunoaterea elevilor ca subieci activi, factori ai propriei lor formri. Problemele referitoare la surprinderea caracterului ca obiect al aciunii de instruire i educare i ca subiect al activitii de nvare, constituie domeniul multor preocupri psihopedagogice, materializate n aciuni complexe de evaluare i prognostic educaional. Ceea ce impune cu necesitate luarea n considerare a trsturilor elevilor este variabilitatea populaiei colare, diferenele individuale fiind reale i evidente n cazul deficienilor colarizai n unitile colare speciale. Existena unor trsaturi individuale la elevii deficieni reprezint o puternic motivaie a necesitii evalurii ct mai obiective a potenialului biopsihic al fiecrui elev. n acest sens, un proces de educaie special,
195

organizat i dirijat raional trebuie conceput att pe temeiul trsturilor comune, caracteristice ale elevilor aflai pe o anumit treapt de dezvoltare autogenetic, n raport cu care sunt colarizai pe nivel de clase ct i prin luarea n consideraie a particularitilor individuale ale acestora. Este necesar a meniona, ctigul pe care l obine evaluarea continu, formativ, n raport cu cea cumulativ, constatativ. Astfel, rolul evalurii formative este acela de diagnosticare i ameliorare numai o evaluare bazat pe operarea unui diagnostic, secven cu secven, permite s se aprecieze modificrile care intervin n dezvoltarea psihic general a deficientului colarizat. Evaluarea evideniaz fapul c sunt numeroase laturile care prezint un interes deosebit pentru cunoaterea deficienilor. Din multitudinea acestora fr a opera o ierarhizare absolut, putem distinge cel puin trei grupe cu valoare de indicatori ai actului de evaluare a particularitilor deficienilor:
a)

capacitatea intelectual exprimat n nivelul general de dezvoltare a proceselor intelectuale: gndirea, memoria, limbajul;

b) nivelul de pregtire colar (antecedente educaionale);

c)

trsturi de personalitate cu rol deosebit pentru activitatea de nvare colar: trsturi caracteriale, afective, capaciti relaionale. Depistarea i decelarea acestor trsturi, care-i difereniaz pe elevi, reprezint premisa oricrei aciuni de tratare diferenial, nota sa caracteristic constituind-o adaptarea activitii de instruire colar la tipologia particularitilor elevilor pentru atingerea succesului colar.
196

Aceste aspecte pot fi msurate prin intermediul unei evaluri constatative i formative realizate prin desen. Modalitile de surprindere ct mai fidel a particularitilor individuale ale deficienilor de auz spre exemplu, sunt cu totul deosebite, n condiiile colii speciale, expresiei plastice, desenului revenindu-i rolul cel mai important n furnizarea de date prin caracterul non-verbal accesibil deficientului sever i cu deficiene asociate. La omul normal, limbajul verbal oral se dovedete a fi cel care primeaz, n raport cu alte forme, care implicit capt un caracter secundar n comunicare. La deficienii de auz n lipsa limbajului verbal, sau prezena sa n plan secundar, n combinaie cu mimico-gesticulaia, desenul devine un mod de limbaj, de comunicare, depind adesea, ca posibiliti de transmitere cele ale unui mesaj, limbajul verbal. Desenul este folosit n procesul de cunoatere al elevilor deficieni, fiind un mijlocitor de comunicare ntre subiect i psiholog, valoarea narativ a acestuia oferind date cel puin suficiente pentru o cunoatere preliminar real. Desenul este utilizat n scopul investigrii psihodiagnostice a personalitii deficientului bazndu-ne pe funcia sa expresiv i proiectiv, de exteriorizare a coninutului intrapsihic, pe funcia de comunicare i pe capacitatea lui de a reprezenta aspecte pe care deficientul nu tie, nu poate sau chiar nu vrea s le verbalizeze. De asemenea desenul poate constitui o metod eficient de psihoterapie, acionnd ca proces de nvare, renvare i reinstrumentalizare a funciilor mentale. Astfel prin desen sunt transmise cunotinele, se fixeaz deprinderi se
197

formeaz i se dezvolt structuri logice ale gndirii, se dezvolt procesul de comunicare interpersonal. Desenul se prezint astfel ca o form de reprezentare plastico-static a imaginilor realitii obiective (exterioare sau interioare) proprii subiectului care le produce. El cuprinde trei aspecte principale, comune oricrei forme de expresie neuropsihic (desenul, scrisul, vorbirea) i care se refer la: activitatea pragmatic executorie = desenarea; produsul activitii = desenul funcia neuropsihic mental = funcia plastic

Interpretarea desenului pune n discuie mai multe puncte de vedere orientate spre dou direcii: cea estetic i cea psihologic, acestea fiind justificate mpreun deoarece desenul nainte de a fi o lucrare este un limbaj, un sistem simbolic informaional neuropsihologic. Orientarea psihologic care este n atenia noastr este cea dependent de structura i dinamica personalitii, desenul vehiculeaz coninutul intrapsihic al individului, reflectnd personalitatea global a acestuia. Desenul, n cazul deficienilor apare ca un limbaj accesibil ce opereaz ca un sistem specific de semne fizice concrete prin care el capt o form circulant-comunicabil n cadrul comunicrii interpersonale, comportndu-se ca valoarea unui mesaj, ce exprim n exterior coninutul intrapsihic global al personalitii deficientului. Astfel desenul ca limbaj, ca mesaj, este purttorul unei informaii pe care o transmite subiectul, cu o anumit semnificaie i ntr-o form fizic specific particular acestui tip de limbaj (semnul grafico-plastic).
198

Cu alte cuvinte, desenul, ca mesaj plastic, posed un sistem semantic precis, un cod informaional, care n cadrul comunicrii interpersonale, se va supune legilor generale ale semanticii. Badea E. (1995) Organizarea, formarea, transmiterea, nelegerea pe aceste valene de tip comunicaional se bazeaz multe din aciunile psihopedagogice recuperativterapeutice pentru deficieni, desenul devenind un semnal specific psihoplastic care ncorporeaz, fixeaz i transmite o imagine mental. Desenul se manifest ca un semnal complex cu valoare informaional, ca un ansamblu semantic de mesaje, organizat n scopul stabilirii precizrii i transmiterii unor enunturi ideo-afective complexe. Expresia plastic, desenul, n contextul investigaiilor asupra deficientului depesc punctele prin care sunt privite ca aptitudine practic de a copia realitatea, valenele lui referindu-se la:
-

valoarea expresiv dat de gestul grafic care traduce unele aspecte

legate de temperament i natura reaciilor tonico-emoionale ale subiectului;

-

valoarea proiectiv se refer la capacitatea desenului de a da o

imagine fidel a ansamblului personalitii subiectului (coninutul intrapsihic);

-

valoarea narativ este cea care sensibilizeaz rapid i capteaz

atenia, fiind influenat de cutarea a ceea ce are interes pentru subiect, de alegerea temelor desenului, toate acestea n raport cu experiena personal, amintirile, imaginarul personal;

199

valoarea asociativ prin care desenul este rezultatul unei condensri

de semnificaii i n acest sens, coninutul desenului (tema, stilul) se apropie, ca tip de elaborare psihologic, de vis. Numeroase sunt studiile i cercetrile privind analiza autogenetic, vertical evolutiv a desenului, toate acestea avnd n vedere realismul acestuia i fazele pe care le parcurge cu valoare de legitate. Pe cunoaterea acestora se bazeaz analiza intim a expresiei plastice, a desenului, de la realismul fortuit corespunztor perioadei mzglelii, pn la realismul intelectual corespunztor etapei de folosire a semnelor grafico-plastice pentru redarea realitii obiective. De asemenea, pe lng aspectele legate de nivelurile ontogeneticevolutive, investigaiile cu valoare psihodiagnostic aplicate elevilor deficieni se bazeaz pe calitatea desenului de a exterioriza strile conflictuale, ideoafective ale acestora, acele tendine profunde ale personalitii deficientului pe care acesta le evit prin limbaj verbal, exteriorizndu-le prin aceast manier direct, deschis i liber care este desenul. Este adevrat c n afara aspectelor pur psihologice care condiioneaz desenul i expresia plastic sunt elemente de alt natur care le condiioneaz calitatea: nivelul de instrucie, cultura, mediul socio-familial, etc. innd seama de semnificaia etiopatogeniei deficienei mintale i de auz n determinarea activitii plastice la copil, un demers terapeutic educaional dobndete eficien atunci cnd vizeaz toate determinrile posibile ale deficientului, cauzele care au produs anumite deficite integrate n

200

destructurarea neuropsihic a persoanei, pentru c este tiut c, aceleai cauze pot determina efecte diferite iar cauze diferite aceleai efecte. Desenul ca form a reprezentrii se plaseaz n contextul intim al procesului de dezvoltare a gndirii n cadrul interrelaiei individului cu mediul. El constituie dup cum s-a mai apreciat, o form fundamental de comunicare a evenimentelor interiorizate, a ideilor, a dorinelor, a sentimentelor. Cercetrile de psihologia copilului s-au ocupat de rolul i valoarea desenului n procesul de structurare a personalitii umane. J. Piaget (1969) n studiile sale arat c, desenul este o form a funciei semiotice, care se nscrie la jumtatea drumului ntre jocul simbolic i imaginea mintal cu care are n comun imitarea realului. Funcia de comunicare prin desen st la baza unei comunicri mult mai larg i mai complex dect cea prin limbaj. Aa cum afirma n continuare acelai autor citat, problema este de a ti dac exist o linie de demarcaie net ntre simbolismul contient al copilului i cel ascuns. Acest lucru este esenial pentru a arta c gndirea simbolic formeaz un tot unitar. Orice simbol, este totdeauna, n acelai timp, contient sub un unghi, incontient sub altul. Cunoatem faptul c, pe funcia simbolic se bazeaz, n fond, ntreaga tehnic proiectiv, ca metod de studiu a personalitii. O semnificaie aparte o are modul n care aceti copii folosesc culoarea, modul n care le combin. De asemenea tematica desenului comport o discuie aparte. Prin desen sunt investigate unele structuri foarte importante pentru nvmntul special. Astfel prin desen apare evocarea reprezentativ a
201

obiectelor, evenimentelor ce nu sunt percepute imediat. Aceast evocare face posibil gndirea, oferindu-i un cmp de aplicaie nebnuit n opoziie cu limitele restrnse ale aciunii senzorio-motorii i ale percepiei care nu progreseaza dect sub ndrumarea i datorit raportului acestei gndiri sau al inteligenei reprezentative. n procesul de diagnosticare din coal este folosit desenul ca tehnic de diagnosticare a personalitii. M. Porot folosete proba desenului familiei pentru a sonda n realitatea imaginar a copilului modul conflictual ascuns al conveniilor sociale exprimate de familie. n acest context imaginea sinelui este axul principal pe care trebuie reconstruit personalitatea copilului deficient, ea stabilete sistemul de raporturi interioare i exterioare. Goodenough l utilizeaz i la evaluarea inteligenei. n munca educativ, cunoaterea cmpului de fore psihologice presupune o activitate n cunotin de cauz cu efecte scontate ca optime de formare educaional. Mediul familial, cel colar i social determin o dezvoltare dizarmonic a personalitii. Astfel n cazul formrii i structurrii unor conduite de expresie grafic i plastic, exist mai multe modaliti de a folosi desenul n munca terapeutic. Prima dintre acestea este desenul liber, modalitate prin care subiectul este lsat s deseneze fr nici o indicaie, deci numai ceea ce el dorete. n etapele urmtoare vor fi impuse teme pe care elevul trebuie s le aleag prin proprie opiune, apoi indicarea unei teme i excluderea alteia.

202

Desenul tematic vizeaz lumea cea mai apropiat copilului, coala, casa, astfel nct s se poat descifra jocul n care se proiecteaz el cel mai bine, din aceste date se poate surprinde lumea conflictelor copilului i mai ales direcia de compensare. Formele n care desenul poate fi utilizat ca modalitate terapeutic sunt nelimitate n activitatea educatorului. Avnd n vedere faptul c el este parte component a unei funcii de simbolizare i constituie n latura sa expresiv o form de comunicare, dar una care nu este supus cenzurii morale, putem aprecia deci valoarea sa de exprimare a intimitii personale a ceea ce a fost reprimat de norm, de reguli, anturaj, grup, societate. Trebuie ns s apreciem c att produciile libere, ct i cele cu tema dat, nu trebuie apreciate pe criterii estetice, ele sunt executate cu scop terapeutic i numai prin educaie, instruire pot fi dirijate i elementele estetice, dar nu impuse aprioric n execuie. Fora neuromotorie din timpul desenului, care este dup cum se tie dezordonat, subtensionat, poate fi prin educaie i terapie dirijat, structurat pe sarcina de execuie. Deasemenea, prin modul n care este educat folosirea culorilor constituie un mod specific de terapie. Este stabilit relaia care exist ntre culoare i starea psiho-afectiv n funcie, de experiena cromatic a individului care trebuie dirijat i valorificat. Sensurile existeniale ale persoanei sunt reflectate n modul n care culorile sunt folosite n desen, n pictur, n vestimentaie, etc. Nu ne propunem s specificm sensurile afective ale culorilor fundamentale, dar menionm c putem investiga i diagnostica, folosind
203

valorile cromatice ale desenelor, laturi ale comunicrii i relaionrii afective, dominantele personalitii i chiar s dirijm programe de antrenamente funcionale n sistemul de compensare, de terapie pe baza concepiei i testului elaborat de L scher. Att deficientul mintal ct i cel de auz sau fizic au o simptomatologie cromatic, date relevante despre reprezentarea eului, despre afectivitate, nivelul emoiilor, sentimentelor, strile i tririle relaionale, date despre viaa de grup colar, familial, larg social. Paleta cromatic a deficientului mintal este foarte redus, cu elemente de stereotipii n utilizarea aceleai culori, surdo-mutul dispune de o palet mai larg, cu o mai mare deschidere i pentru culorile intermediare sau derivate: gri, mov, violet, oranj, bleu, etc. n tehnica desenului tematic sau dirijat, dup imaginea obiectului sau obiectelor, compensarea cromatic poate fi exersat prin antrenamente susinute sub dirijare nemijlocit i exerciiu. Dac copilul cu deficien de auz red corect cromatic o tem chiar fr prezena obiectului sau a imaginii, deficientul mintal asociaz monoton culoarea cu obiectul sau imaginea acestuia. Nici un desen al deficientului mintal nu va dispune de paleta cromatic a unui peisaj, de exemplu, desenat din mbinarea corect a imaginii cu ceea ce ea reprezint. Nici un desen nu va putea surprinde sensul acional micarea sau succesivitatea unor aciuni umane. El nu poate reda aceste elemente n corelaie datorit slabei fore de reprezentare i mai ales a nucleului ei central de decodificare i semnificaie. Desenul singur nu poate duce la compensarea acestor dificulti.

204

n recuperarea deficientului mintal sunt corelate i au prioritate tehnicile care duc la structurarea conduitelor perceptiv-motrice de baz cum sunt cele de form, culoare, schem corporal, lateralitate spaio-temporal. Literatura de specialitate relev o serie de preocupri privind folosirea culorilor ca instrumente de optimizare a procesului de instruire, educare, compensare. Statistic vorbind, principalele sisteme de recepie i prelucrare a informaiei sunt vzul i auzul, cu valene mari optice fiind culoarea, care are o mare importan n procesul de organizare a activitilor didactice. Integrate n tehnica terapeutic din domeniul artterapiei, toate aceste posibiliti de compensare de la nivelul expresiei plastice trebuie integrate, interconectate tehnicilor de terapie cognitiv ocupaional, afectiv, comportamental. Numai gndite astfel, ele i vor dobndi valene terapeutice, vor optimiza adaptarea colar, social, profesional a elevului deficient. Consensul de cerine i exigene trebuie s vizeze nu numai latura informativ, dar mai ales cea formativ-educativ. Orice sistem terapeutic trebuie s coordoneze evoluia n sens ascendent a personalitii, pe linia unitii laturilor sale, cu minimum de traume afective de relaie, de integrare i mai ales de autonomie personal i social. Un sistem terapeutic care nu ia n seam toate laturile persoanei, n aciunile sale efective, nu poate s se nscrie pe coordonatele amintite mai sus. Programele arttterapiei sunt elaborate analitic pn la nivelul unor operaii i capaciti, dar au n vedere permanent i n mod sincronizat personalitatea ca ntreg.
205

CAPITOLUL XVII
TEHNICI DE TERAPIE DE EXPRESIE PLASTIC FOLOSITE N ACTIVITATEA CU ELEVII DEFICIENI MINTAL

a. Rolul activitilor artistice n terapia deficientului mintal Prezentarea strategiilor de artterapie accesibile persoanelor cu deficiene, din cadrul capitolului Artterapie, a impus rolul important al creativitii artistice (exprimat prin cile de expresie plastic: modelaj, desen, pictur, sculptur) att n procesul decompresrii deficientului mintal, ct i n procesul educaional-terapeutic. Vom preciza n continuare - obiectivele pentru activitile practice, folosite n lucrul cu deficientul mintal: 1. Dezvoltarea simului de ncredere n sine; 2. Formarea i dezvoltarea aprecierii artistice i de exprimare; 2. Familiarizarea copiilor cu materialele pe care le folosesc, analizndu-le forma, mrimea i culoarea- prin canalele motorii i senzoriale; 3. Cooperarea cu ali copii n realizarea unor activiti de grup- lucrul n echip; 4. Dezvoltarea simului estetic 5. Dezvoltarea respectului fa de rezultatele muncii lor i a altora;

206

6. Formarea i consolidarea deprinderilor de tiat, lipit, ndoit cu diferite materiale i formarea unor noi deprinderi cu: mpletitul, mbinarea; 7. Formarea i consolidarea abilitilor de a termina munca nceput i disciplina materialelor n ordine. Activitile artistice: desenul, pictura, modelajul sunt foarte importante n valorificarea la maxim privind potenialul existent- nivelul intelectual al ficientului mintal. Prin intermediul terapiei de expresie plastic, urmrim la deficientul mintal: a. dezvoltarea observaiei; b. reproducerea a ceea ce vd sau simt; c. dezvoltarea unei bune coordonri ochi-mn; d. dezvoltarea motricitii fine prin dactilo-pictur, desen i modelaj. Deficientul mintal i poate dezvolta deprinderile specifice prin mnuirea materialelor (creionul, pensule, vopsea, plastilin) folosid aceste activiti. Progresul pe care-l vor obine se va nregistra n etape, dup urmeaz: 1. Realizarea activitilor simple cu materiale: hrtie, beioare, creioane etc; 2. Reproducerea anumitor idei prin: -ruperea hrtiilor; -realizarea colajelor.
207

3. Reproducerea unor culori n desen/pictur: -ncepnd cu cele de baz: rou, galben, verde etc; -din imaginaie proprie; -dup o tem dat. Tematicile evoc anumite rspunsuri i triri, ceea ce permite deficienilor mintal s-i descrie lucrul; de exemplu: Mrul copt; Soarele mare, galben i rotund; Cerul albastru i senin etc. b. Modalitile de realizare a diferitelor activiti de expresie plastic Anumite activiti se pot realiza cu un grup de copii deficieni mintal n scop psihoterapeutic, cuprinznd deprinderi practice de baz, care devin din ce n ce mai complexe pe msura naintrii n vrst. Pentru realizarea unor activiti artistice, se vor folosi anumite categorii de materiale/unelte, printre care: a) hrtii de scris/ de modelaj/ creponat; erveele; reviste; ziare; ln; vat- de culori i asperiti diferite; b) materiale din natur: conuri de brad; bucele de lemn; ghind etc; c) alte materiale: zahr; fin; boabe de fasole; semie etc; n cele ce urmeaz, vor fi prezentate (prelucrate dup lucrarea Fundaiei de sprijin comunitar- Manual Import - Ghid de muzic, art, micare i joc,
208

2002) diferite tipuri de activiti artistice, precum i modalitile lor de realizare- folosite n procesul terapeutic cu deficieni mintal, n viziunea unor artterapeuti romni i britanici. A. Mnuirea simpl a materialelor: Instructaj: 1. Observai caracteristicile diferite ale hrtiei; 2. Transformai-le astfel nct s devin diferite; 3. Descriei schimbarea sau comparai diferitele asperiti. Mijloace de realizare: 1. Mototolirea i ntinderea foliei de aluminiu; 2. Materiale uscate sau ude: hrtie, textile; 3. Materiale tari i moi: creioane i textile. Modaliti de exprimare: S mototolim hrtia; S netezim hrtia;

S facem mingi colorate pentru descrierea schimburilor; S rupem hrtia- hrtia se rupe n fii de 2 cm i urmeaz crearea de imagini ale obiectelor din mediul nconjurtor: panglici, scri, fulgi de zpad. A. Lipirea diferitelor materiale pe o suprafa-colaje:
209

-Copiii sunt iniiai n iniiai n folosirea lipiciului; -Se realizeaz un colaj mare cu diferite lucrri ale copiilor. -exemplu: anotimpurile; confecionarea felicitrilor de Crciun etc. Exemplu de activiti: Fulgi mari de zpad; Poveti cu imagini simple: copaci; cas; cine; Covor de iarb verde cu flori i animale etc. B. Modelaj: -modelajul stimuleaz simul tactil; -copiii trebuie s cunoasc: denumirea materialelor: plastilin; argil, lut; caracteristicile materialelor: modelat, rupt, mbinat, rulat etc. -deprinderilor de baz se formeaz prin: modelarea materialelor, realiznd diferite forme, lipindu-le prin mpreunarea capetelor. Exemple de exerciii de modelare: Inele colorate; Mingea fotbalului; Animale simple, copaci, case etc. C. ncurajarea ,,Mrcilor de expresie -activitate artistic specific att copiilor, ct i adulilor;
210

Scop: dezvoltarea modalitii expresive, personale, de a desena i picta. -se deseneaz figurativ anumite ,,mrci/urme, care difer de la o persoan la alta avnd caracter personal; -este o tehnic de grup folosit n terapia de expresie plastic; -unii se pot nhiba, deoarece nu pot desena dect nite ,,urme, alii manifest interes i talent expresie; -terapeutul trebuie s asigure schimbarea materialului cu care lucreaz ,,n cazul n care subiectul face acelai desen; -cei care deseneaz lucruri despre ei nii vor fi ncurajai s povesteasc despre ceea ce fac, astfel nct, interpretarea lucrrii va evidenia felul n care ei percep lumea. Exerciii practice: -desene individuale, n care se folosesc: crbune, creioane colorate, carioca; -pictur colectiv: fiecare contribuie pe rnd la o pictur realizat pe o foaie mare de hrtie; -pictat colectiv- ce are ca model obiecte bi/tridimensionale: Exemplu: ,,Trasai conturul unui copac mare sau al unei case i lsai-i apoi pe cei din grup s adauge culoare, detalii i textur; -trasarea unui contur n jurul corpului fiecrei persoane culcate pe o bucat mare de hrtie, lsnd apoi pe fiecare s adauge detalii i culoare. n a-i lsa amprentele -mrcile de

211

Aceste activiti artistice au i rolul de a aduce o schimbare n rutina celorlalte metode terapeutice; dezvoltnd exprimarea individual a copiilor cu deficiene i facilitndu-le integrarea. Aa cum am artat, pictura i desenul, n special, sunt activiti cu un mare impact psihoterapeutic, fiind indicate pentru toate afeciunile /deficienele, ncepnd cu cele mintale. Metodele folosite n funcie de deficien, merg de la pictura cu degetul (hemiplegicii pot desena i picta cu piciorul) sau cu pensula n gur (tetraplegicii) pn la cea cu rafinamente moderne prin aruncare, pulverizare, tamponare etc. Picturile pot fi calme sau violente, n funcie de starea sufleteasc a persoanei. Att copiii, ct i adulii i manifest prin desen i pictur ntregul coninut al vieii psihice.

212

CAPITOLUL XVIII
ASPECTE ALE RELAIEI DINTRE MELOTERAPIE I ACTUL EDUCAIONAL TERAPEUTIC - consideraii generale -

Din cadrul activitilor de expresie fac parte i activitile de artterapie care se refer la folosirea mijloacelor de expresie artistic n scopuri terapeutice. Muzicoterapia se ncadreaza n vasta arie a psihoterapiei prin art. Valoarea terapeutic a muzicii rezult din multiplele influene pe care le are asupra psihicului uman, datorit complexitii fenomenului muzical. Popovici D. V.; Niculcea D. (1997) Muzica declaneaz procese afective dintre cele mai variate i neateptate, de la emoia muzical cu o gam larg de manifestare bucurie, trire interioar, sentimentul armoniei, nlare spiritual pn la descrcri explozive de exaltare colectiv. Fiind cea mai complex art i n acelai timp accesibil tuturor oamenilor, muzica dispune de cel mai fin i mai penetrant limbaj artistic prin sunetul muzical - ca element sonor fundamental cu care opereaz. Rezultant a vibraiei sonore periodice i regulate, sunetul muzical dispune de patru nsuiri: nlime, durat, intensitate i timbru. Durata sunetelor muzicale se exprim prin sunete de diferite lungimi. nlimea se concretizeaz prin sunete de diferite nlimi, variat
213

reprezentate in cadrul scrii muzicale Dol - Do2 - Do3. Intensitatea este calitatea sunetului muzical de a fi mai tare sau mai slab, ca rezultat al unui volum de energie mai mare sau mai mic ce insoteste vibraiile. Timbrul se refer la calitatea care face sa se disting un sunet dup sursa care l-a produs. Astfel, sunetele bogate n armonice determin un timbru taios, ptrunztor (oboiul), pe cnd cele cu mai puine armonice au un timbru moale, dulce (flautul). Organizarea i succesiunea acestor caliti ale sunetului muzical, cu sens expresiv, i dovedesc eficiena prin sensibilizarea subiecilor, ct i prin crearea unei stri psihice pozitive ce permite realizarea unei relaii corespunztoare de comunicare dintre educator i subiect. Se cuvine precizarea c muzica folosete acele sunete care sunt produse de vibraiile regulate i periodice ale corpurilor sonore a cror nlime se poate preciza i identifica prin reproducerea ei cu vocea sau cu un instrument muzical. Spre deosebire de sunetele muzicale, zgomotele nu au precizate nlimea, ele fiind produsul vibraiilor neregulate i neperiodice, caracterizate fiind numai de durata, nlime i timbru. Prin sunet, muzica are limbajul ei propriu, specific, concretizat prin ritm, armonie i melodie. RITMUL n muzic se refer la succesiunea organizat a duratei sunetelor. Utilizarea sa judicioas faciliteaz dezvoltarea facultilor psihice superioare ale fiinei umane a valorilor sale estetice.
214

ARMONIA se refer la mbinarea melodic a sunetelor i se bazeaz pe tehnica acordurilor, specific compoziiei. MELODIA, ca rezultat final al unei creaii muzicale reprezint o succesiune de sunete mbinate dup regulile ritmului i ale modulaiei pentru a alctui o unitate cu sens expresiv, exprimat ntr-o compoziie muzical. Limbajul muzical rezoneaz cu personalitatea uman dac admitem c cele trei elemente ale naturii umane, viaa psihologic, viaa afectiv i viaa mental sunt refIectate n plan atitudinal prin ritm, melodie i armonie. Astfel, viaa psihologic implic dinamism i sensibilitate sonor, genernd ritmul. Viaa mental cuprinde emoiile generate de sunetele muzicale, respectiv melodia. Viaa mental presupune contientizarea lumii sonore, n funcie de capacitatea de discriminare perceptiv, reprezentnd armonia. n terapia educaional, limbajul muzical poate determina crearea unei motivaii pozitive, facilitnd o deschidere individuaI sau colectiv ctre comunicare i performane colare.

18.1 MUZICOTERAPIA I REEDUCAREA - obiective generale educaional-terapeutice -

De-a lungul timpului, specia1itii n domeniul muzicologiei, psihologiei, pedagogiei, sociologiei, au ajuns la concluzia c arta muzical are att menirea de a mbogi i armoniza viaa psihic ct i de a contribui la desvrirea
215

personalitii prin antrenarea n tririle estetico-artistice i n actul educaional a ntregii fiine umane. Procesul de educaie muzical este un proces complex activitate continu, sistemic, unitar, nceput n copilrie i continuat pe tot parcursul vieii. Aadar, cu ct aceast educaie se realizeaz mai de timpuri, cu atat se poate beneficia de multiplele avantaje oferite de aceasta. La copii interesul pentru muzic se manifest pregnant prin receptare i redare, presupunnd din partea educatorilor investirea unui efort pedagogic maxim, pe de o parte n dezvoltarea auzului muzical i a predispoziiilor native ale acestora, i pe de alta parte, n selectarea cu grij a unui repertoriu de cntece i jocuri muzicale atractive, interesante, antrenante. Muzica reprezint o surs de energie, un resort al voinei, motive puternice de aciune sau inaciune, din efect al activitii intelectuale devenind cauz a activitii. Aadar, ea nu este doar divertisment, cum este uneori apreciat superficial, sau nu numai o cale de sensibilizare, ci educ i dezvolt procese psiho-intelectuale, priceperi i deprinderi, gndire logic, atenie distributiv i concentrat, memorie, spirit de ordine i disciplin, punctualitate etc. Esenial, n cadrul actului educativ, este nelegerea funciei estetice a creaiei muzicale, preuirea i asimilarea valorilor artistico-muzicale. n aceast ordine de idei, muzica are sarcina de a satisface nevoia de frumos, resimit constant la copii, ca o aspiraie nobil cu semnificaii deosebite, declannd triri afective de durata, puternice, capabile s le dezvolte contiina cu privire la arta autentic.
216

18.2. MUZlCOTERAPIA I TERAPIA COGNITIV Muzica special creeat pentru copii trebuie s fie accesibil puterii lor de receptare, s dea orientare superioar gndurilor i aciunilor, s declaneze imagini cu valoare cognitiv, mergnd pe calea activizrii i a transferului de idei din piesa muzical n gndirea i n simirea acestora. Tocmai de aceea cultivarea accesului copiilor ctre frumos trebuie ealonat nc de la cea mai fraged vrst, prin prezentarea de creaii muzicale uor de neles i de redat. Deprinderile muzicale ritmice, melodice, armonico-polifonice pot fi prezentate i consolidate gradat, constant, n funcie de vrst i predispoziii native n aa fel nct s se ajung la nelegerea unor lucrri muzicale din ce n ce mai complexe. Pe baza receptivitii analizatorului auditiv, se dezvolt calitativ percepiile i reprezentrile. Pornind de la acestea, toate celelalte procese psihice de cunoatere implic o evoluie favorabil cu att mai mult cu ct vor fi antrenate n diverse activiti de ordin intelectual. O terapie educaional adecvat i sistematic favorizeaz priceperea, recunoaterea i reproducerea cu uurin a jocurilor muzicale-exerciii, a jocurilor muzicale propriu-zise, a cntecelor sau a cntecelor de joc. n centrul preocuprilor de dezvoltare intelectul trebuie s stea, gndirea, cel mai productiv dintre procesele psihice, deoarece prin intermediul su, copilul trece de la explorarea senzorial i motric la interiorizarea percepiei prin operaii logice, i n acest mod se poate realiza inelegerea creaiei muzicale.
217

Gndirea logic a copiilor este strns legat de sensibilitate, percepie, reprezentare i memorie. Muzicoterapia are menirea de a realiza la copii performane ale gndirii, cum sunt: supletea, independena, creativitatea. Prin cntec, ei i formeaz capacitatea de a analiza i diferenia din ce n ce mai exact sunetele muzicale, structurile ritmico-melodice, participnd activ i contient la interpretarea lui. Totodat, gndirea se dezvolt n condiiile n care muzica ofer un cadru ct mai plcut i atrgtor activitilor desfurate. Mai mult ca orice stimul exterior, muzica trezete i ntreine pe o durat mai mare atenia copiilor, fie prin ritm sau linie melodic, fie prin armonie sau text, determinnd emoii profunde, triri interioare puternice sau create spontan. Atenia concentrat poate fi meninut un timp mai ndelungat i datorit educatorului, care urmrete motivaiile pozitive n vederea meninerii interesului pentru etapa momentul - din activitatea pe care o desfoar cu copiii. Atenia distributiv se dezvolt atunci cnd educatorul solicit copiilor execuia unor scri sugerate de text, concomitent cu intonarea liniei melodice sau folosirea unor instrumente de percuie pentru marcarea anumitor timpi accentuai/neaccentuai. Memoria se dezvolt prin reflectarea experienei anterioare, prin fixare, pstrare, recunoaterea i reproducerea materialului sonor, a textului, a ideilor, a strilor afective sau a micrilor asimilate.
218

Memoria involuntar se ntlnete, cu precdere, la copiii cu predispoziii native; acetia dispun de o mai mare uurin n fixarea i reproducerea cntecelor, ritmurilor i jocurilor. Prin nvarea jocurilor muzicaleexerciiu, de exemplu, se pstreaz, se recunosc i se reproduc deprinderi legate de timbru, trie, durat i nltimea sunetelor, iar prin jocurile muzicale propriu zise i cntece se contribuie la formarea i dezvoltarea memoriei logice. Memoria muzical se dezvolt i prin consolidarea deprinderilor de recunoatere a diferitelor jocuri i cntece din repertoriul nvat. Percepiile auditive, ca elemente ale muzicoterapiei, genereaz imagini variate legate de planul sonor, iar sunetele sunt transferate n plan imaginativ; de exemplu, ascultnd anumite onomatopee sau glasul instrumentelor", copiii le asociaz cu animalele, psrile ori instrumentele care le produc. Spre deosebire de percepii, cnd imaginile sonore se realizeaz n momentul executrii jocurilor muzicale respective, reprezentrile sonore reflect imagini muzicale create n trecut. Prin urmare, reprezentrile sonore se realizeaz cu ajutorul memoriei muzicale, atunci cnd se produc diferite imagini legate de particularitile sunetului sau de textul cntecelor i jocurilor. Pe baza acestora se dezvolt imaginaia, i ulterior, la acei copii cu inclinaii deosebite, imaginaia creatoare. n final, rezult c muzica contribuie la dezvoltarea tuturor proceselor psihice primare i secundare.

219

18.3. MUZICOTERAPIA I LIMBAJUL Pe lng consideraiile fcute n legtur cu evoluia proceselor psihice prin muzicoterapie, menionate anterior, este necesar s precizm c aceasta se manifest cu o pondere deosebit i n dezvoltarea limbajului, sub aspectul pronuniei corecte a textului cntecelor, a activizrii i mbogirii fondului lexical de cuvinte. Redarea unui cntec nvat presupune att execuia exact a liniei melodice, ct i pronunarea corect, pe silabe, a textului. Aadar, sunetele muzicale trebuie s se suprapun cu silabele din text. O sincronizare perfect se obine dup ce educatorul realizeaz n prealabil seturi de exerciii ealonate pe etape, viznd: - reglarea echilibrului dintre inspir i expir, innd seama c majoritatea copiilor, n special precolarii, vorbesc n inspir. Educatorul are sarcina de a urmri atent consolidarea unei vorbiri n expir; - dezvoltarea auzului fonematic i muzical, prin emisii de vocale i silabe prezentate n diferite combinaii sub form de joc, pronunate n expir. Acestea pot fi executate prin mbinarea armonioas a sunetelor muzicale n sens ascendent/descendent, respectnd treptele scrii muzicale; - coordonarea dintre respiraie-pronunie-micare. Este necesar s precizm c aceste etape trebuie realizate nainte de etapa de nvare a cntecelor. Exerciiile de reglare a echilibrului dintre inspir - expir, ct i cele de dezvoltare a auzului fonematic, pot mbrca diverse forme de exerciii-jocuri.
220

Ele sunt foarte importante, ntruct sub aceast form se pot corecta anumite distorsionri, nlocuiri, inversri i omisiuni de sunete din cadrul silabelor/cuvintelor. Reluarea i diversificarea lor, conduce la automatizarea unei pronunii corecte, clare a vocalelor, silabelor i ulterior, a cuvintelor. Executate la nceput, rmne la aprecierea educatorului ntinderea ca durat a acestora, ca moment pregtitor, naintea nceperii activitii ca atare. De reinut c pe lng aceste exerciii, se pot executa gradat i alte exerciii muzicale, tip joc, cu elemente de dificultate mai mari, ce implic sincronizri vocale i motrice. Cercetrile au evideniat c acei copii care au activat un timp mai ndelungat ntr-o formaie coral sau au evoluat ca soliti vocali sunt beneficiari ai unei dicii clare, a unei vorbiri nuanate i frazate corect i au figura mai expresiv. n aceeai ordine de idei, cei care cnt mai mult i formeaz auzul fonematic i muzical mai repede dect cei care cnt mai puin, fapt ce i ajut s sesizeze uor dup auz elementele de ritm, rima, metru, de simetrie; discrimineaz mai uor consonana i disonana, despart corect n silabe i chiar scrierea lor este mai ortografic. De asemenea, s-a constatat c aceti copii au n vorbire o palet mult mai bogat i mai nuanat, format n urma abordrii unui repertoriu divers i bine interpretat, sunt mai sociabili i mai generoi ca urmare a activitii colective i a tririi de satisfacii n grup pentru fiecare reuit din repetiie sau "concert", sunt mai afectuoi, mai dinamici i mai motivai n activitate.

221

18.4. MUZICOTERAPIA I INTEGRAREA SOCIO-AFECTIV Educaia muzical influeneaz i anumite aspecte legate de latura socio-comportamental. Astfel, integrarea n grupul social se realizeaz cu mai mult uurin prin intermediul muzicii. Practicarea muzicii n cor i determin pe copii s se asculte individual, dar i s-i asculte pe ceilali, pot deprinde capacitatea de a asculta interpretri model ale educatorului sau ale altor copii, capt deprinderea de a se autocontrola n vederea interpretrii la semnal i a sincronizrii cu corul. Aadar, muzica contribuie la educarea spiritului de ordine i disciplin. n timpul executrii cntecelor de joc, de exemplu; copiii-merg n ordine, unul dup altul sau efectueaz anumite micri sugerate de textul cntecelor, n perfect sincronizare cu ritmul dat, aa nct, ateni fiind la aceste aspecte, disciplina se impune de la sine. Sensibilitatea muzical este o condiie a dezvoltrii formelor ulterioare, mai profunde i complexe ale sentimentelor estetice. Aceasta este, de asemenea, o expresie a reaciilor directe afective, ceea ce prefigureaz viitoarea atitudine a copilului fa de membrii microgrupului social din care face parte. n consecin, muzica ofer acea stare emoional care constituie specificul ei ca art, iar funcia ei estetic i socio-afectiv se bazeaz pe aceasta. Prin fora ei de expresie, muzica declaneaz triri pozitive durabile,
222

entuziasmeaz, inspir, concurnd la formarea i modelarea personalitii. Pe de alt parte, coninutul educativ al textelor cntecelor mbogete orizontul de cunoatere al copiilor, consolideaz, i sistematizeaz cunotinele despre natur, fenomene, meserii, societate etc. Textele cntecelor cu linie melodic simpl pot fi susinute prin micri ritmice, bti din palme ori instrumente de percuie ce accentueaz o silab, un sunet, o pauz. Nu trebuie neglijate colindele i rugciunile cntate, adevarate pilde morale de nalare spiritual, ce pot determina pe copii s devin mai buni, mai ncreztori n forele proprii. Cntecele de factur religioas i pun pecetea n formarea i dezvoltarea laturii voliionale i caracteriale, definind personalitatea moral. Se tie c cele mai atractive pentru copii sunt jocurile muzicale, cele ritmice, dansurile populare, deoarece prin practicarea lor se face apel la gestic, mimic, coregrafie, implicnd predominant motricitatea adecvat tipului de activitate propus ct i o anumit colaborare ce permite facilitarea integrrii lor n sarcin i asimilrii de cunotine. Inevitabil, educatorul se implic n desfurarea activitii, prin motivaii pozitive, ncurajnd verbal un copil sau o echip, fr s neglijeze coordonarea de ansamblu. Aceast atitudine de includere a educatorului printre participani face, din start, ca activitatea s aib o not de optimism, de ncredere n reuit. Dincolo de faptul c provoac o adevrat ncntare pentru copii, muzica corespunde nevoii spontane de joc, micare i relaxare, iar interveniile
223

educatorului pretind o foarte bun pregtire profesional, mult tact i cunoatere a particularitilor fiecrui copil, astfel nct terapia educaional, desfurat ntr-un asemenea cadru, s fie ct mai eficient. 18.5. OBIECTIVE SPECIFICE I PARTICULARE ALE

MUZICOTERAPIEI Muzica fiind cuprins n sistemul educaional ca obiect de nvmnt, are ca scop general educaia plurivalent a copiilor, iar ca scop special educaia estetic, alturi de celelalte activiti de expresie: expresia grafic i plastic; expresia corporal. Popovici D. V.; Niculcea D. (1997) Terapia educaional pune accent pe respectarea acestor obiective ale educaiei estetice la precolari i colarii mici, i anume: - copilul s neleag i s recepteze frumosul din mediul nconjurtor, att n armonia din natura i viaa social, ct i n arte; - s fie capabil s valorifice frumosul din natur i viaa social n creaii proprii. Obiectivele particulare ale muzicoterapiei se refer la: ea capacitii de difereniere a timbrului sunetelor; identificarea i diferenierea unor surse sonore din mediul nconjurtor; diferenierea zgomotelor produse n natura de cele produse de
224

dezvoltar

om; diferenierea zgomotelor de sunetele vocale sau instrumentale; diferenierea i recunoaterea glasului cntat sau vorbit - al colegilor i al educatorului; identificarea unor instrumente muzicale. Dezvoltarea auzului muzical i culturii vocale: ascultarea i reproducerea unor scurte fragmente ritmicomelodice din cntecele nvate; ntuirea intensitii contrastante (tare - ncet) i a tempourilor contrastante (repede - rar), prin jocuri muzicale; - exemplu: "Mergi cum i spun" pe vrfuri, pentru "ncet", pe toat talpa pentru "tare"; "Mergi cum i cnt" - repede-rar; intonarea unor cntece cu respectarea cerinelor unei respiraii corecte, a emisiei vocale i diciei corecte a textelor acestora; jocuriexerciii i cntece nvate; diferenierea intensitii sunetelor; recunoaterea i reproducerea sunetelor nalte-joase; diferenierea duratei sunetelor lungi-scurte; reproducerea lor; audierea i reproducerea selectiv a unor fragmente muzicale; aprecierea unei melodii n interpretarea proprie i a celorlali; receptarea muzicii n mod afectiv i redarea tririlor adecvate;

corelarea sunetelor simple/complexe cu anumite imagini din natur,

225

sau create imaginativ; exemplu: asocierea ciripitului unei psrii cu imaginea real sau pictural a unei psri; alegerea/imaginarea unor secvene muzicale ce ar corespunde diferitelor stri afective i situaii; exemplu: Ce melodie ar exprima veselia i tristeea, fonetul pdurii etc.?" Formarea i dezvoltarea abilitilor ritmice: - reproducerea unui ritm sau asocierea la un ritm dat cu bti din palme, brae, picioare, diferite obiecte sau instrumente muzicale; -intuirea diferenelor de durat dintre sunetele muzicale (sunete lungisunete scurte); -intuirea/recunoaterea/reproducerea succesiunii timpilor accentuai; -sesizarea/recunoaterea/reproducerea nuanelor i a tempourilor; -consolidarea deprinderilor de a acompania cntecele prin micri sugerate de text ori de linia melodic; -exprimarea prin micri ritmice de dans a unor stri sufleteti, ori situaii; -sesizarea/recunoaterea/reproducerea simultan i alternativ a timpilor accentuai/neaccentuai; Formarea si dezvoltarea abilitilor melodice: - diferenierea intensitii sunetelor; - recunoaterea/reproducerea sunetelor nalte i joase; - diferenierea/reproducerea duratei sunetelor lungi i scurte;
226

-sesizarea/recunoaterea/reproducerea melodii;

nuanei

tempoului

unei

- discriminarea timbrului fiecrui instrument muzical; - intonarea expresiv individual i sincronic n colectiv; - exersarea deprinderilor de baz ale audiiei, nelegerii i interpretrii cntecelor. Formarea i dezvoltarea deprinderilor de nuane i tempo: - perceperea i reproducerea n interpretare a variaiilor de intensitate (tare-ncet) i n tempo (rar-repede); - nelegerea i recunoaterea caracterului specific al diferitelor cntece i melodii - vesel, trist, duios i integrarea interpretrii n caracterul specific al cntecului; - contientizarea coninutului cntecelor i interpretarea lor expresiv.

Formarea i dezvoltarea deprinderilor ritmico melodice: - asocierea unor micri sugerate de textul unui cntec, al unui joc muzical, ori melodie instrumental; - reproducerea unor micri ritmice de dans, care exprim situaii i emoii; - recunoterea/reproducerea unor cntece pentru copii; din creaia muzical popular i cult; - executarea dup model sau creativ a unor fragmente/melodii, vocal sau la un instrument muzical.
227

Pentru a asigura eficiena educaiei muzicale este necesar ca obiectivele menionate s fie adaptate i concretizate pe grupe de vrst i n funcie de nivelul intelectual al copilului. Obiectivele particulare se pot grupa, n funcie de vrst. Astfel, la precolari se va urmri: Popovici D. V.; Niculcea D. (1997) -consolidarea deprinderilor elementare de cnt, de a ncepe cntecul la semnal i de a cnta sincronizat, de a rspunde comenzilor date de educator; -formarea deprinderii de a cnta n grup cntece cu ambitus mai mare, ajungnd pn la sext, urmrindu-se omogenizarea i acordarea vocilor; -formarea i dezvoltarea deprinderii de a deosebi i reda intensitii contrastante ale sunetelor (tare-ncet) n cadrul jocurilor i al cntecelor; -consolidarea deprinderii de a percepe, recunoate i deosebi timbrul sunetelor dup sursa sonor care le produce (sunetul clopoelului al tobei, fluierului, trompetei; rezonana unui pahar etc.); -formarea deprinderii de a percepe, recunoate i reproduce sursa i intensitatea sunetelor muzicale, de a recunoate unele cntece doar dup ritmizarea unor fragmente ale acestora; -formarea deprinderii de a executa micri sugerate de textul sau melodia unor cntece, urmrindu-se coordonarea micare-ritm-text; - cultivarea interesului copiilor n pregatirea unor programe muzicale pentru srbtorirea unor evenimente, cum ar fi Crciunul, aniversarea zilei de 8 Martie, 1 Iunie, serbri de sfrit de an colar etc; - familiarizarea copiilor, prin intermediul audiiei, cu creaiile muzicale
228

romneti culte i populare, educarea interesului i a sentimentului de dragoste pentru aceste valori; Obiectivele urmrite la colari se vor diversifica, avnd n vedere evoluia proceselor psihice. Astfel, se va urmri: -dezvoltarea ateniei i a memoriei auditive, a receptivitii i sensibilitii muzicale; -formarea i dezvoltarea deprinderii de a asculta cntece cu un coninut mai complex i mai variat, de a asculta piese muzicale vocale sau instrumentale, nregistrri magnetice pe discuri, casete, radio i tv; -formarea deprinderii de a interpreta corect, expresiv, n colectiv sau individual cntece cu ambitus ce poate ajunge pn la octave; -dezvoltarea deprinderii de a pronuna clar, corect i expresiv textul cntecelor; -consolidarea deprinderilor de recunotere i reedare a unor cntece la cerere; -consolidarea deprinderilor ritmice i melodice; -consolidarea deprinderii de a executa corect micri sugerate de textele cntecelor i jocurilor muzicale urmrind sincronizarea cu ali copii; -stimularea creativitii i cultivarea interesului pentru manifestrile artistico-muzicale; -stimularea copiilor cu aptitudinii deosebite, prin orientarea acestora ctre instituiile de profil. Realizarea acestor obiective depinde de personalitatea educatorului i de
229

particularitile grupului de copii. Rolul educatorului este s selectioneze coninuturile ce urmeaz a fi predate pentru atingerea obiectivelor urmrite, i s se aplice adecvat strategiile care s conduc la nelegerea i asimilarea acestor coninuturi. Pentru a ti n ce stadiu al interveniei educional-terapeutice se afl copiii, educatorul va efectua evalurile necesare. n funcie de aceste evaluri se vor proiecta viitoarele activiti, avnd la baz obiective clare, precise, ce conduc la realizarea scopului predrii muzicii, scop ce const n dezvoltarea simtului estetic al tuturor copiilor, indiferent de aptitudinile lor muzicale, mai mult sau mai puin evoluate. 18.6. FORME DE ORGANIZARE A ACTIVITILOR

EDUCAIONAL - TERAPEUTICE DE TIP MUZICAL

Terapia educaional realizat prin muzica apeleaz la urmtoarele tipuri i forme de organizare i desfurare a activitilor muzicale: Popovici D. V.; Niculcea D. (1997) 1. cntecul; 2. jocurile muzicale; 3. iocurile muzicale-exerciiu; 4. jocurile cu text i cntec; 5. audiiile muzicale. 1. Cntecul are impactul cel mai puternic asupra dezvoltrii psihicului
230

copilului. Este scop i mijloc n terapia educaional, ntruct prin el se concretizeaz majoritatea obiectivelor muzicoterapiei. Datorit accesibilitii lui i a coninutului sau variat se dezvolt vocea, auzul muzical, se formeaz deprinderea de a cnta individual sau n grup, se dezvolt dragostea fa de muzic i activitate, fa de prini (de exemplu, Acas - muzica de J. Lupu, Flori pentru mama- muzica deTemistocle Popa), fa de natura (Primvara a sosit - muzica de N. Oancea; Ploaia - muzica de C. Meres; Ninge, ninge muzica de V.Voiculescu) fa de patrie (Mi-e drag Romnia - muzica de P.Tiperdei) Pentru a fi frumos interpretate de copii, cntecele selecionate trebuie s fie de cert valoare artistic, s aib funcie cognitiv, estetic i moraleducativ, aa dup cum arat exemplificarile de mai sus. Selecionarea va respecta principiul accesibilitii astfel nct la nceput se vor folosi linii melodice scurte cu ambitus mic, ritm simplu, curgtor, cuvinte uor de pronunat cu coninut lesne de asimilat (exemplu: Iepuraii pe versuri de G. Cobuc, sau Melcul suprat, prelucrare de G. Breazul, ambele preluate din folclorul copiilor). Treptat se va mri ambitusul, de la cvinta la sexta i, progresiv pn la octav, ntre Do1 Do2 (exemplu: Vioara din folclorul copiilor, Leagnul - muzica L. Petrescu). Cntecele trebuie s fie bine realizate artistic, n aa fel nct s genereze triri estetice puternice i durabile. n acest context educatorul va alege pentru copiii mici cntece cu tempo mai lent, moderat, cu texte simple, referitoare la activitatea pe care acetia o desfoar n imediata lor apropiere (exemplu Cntec de leagn pentru ppui - dup I. Potolea, ce red caracterul
231

cntecului de leagn, printr-o melodie duioas, cald, lent). La copiii de vrst mare, coninutul cntecelor se diversific, melodiile devin mai ritmate, cu alternri de ritm lent-alert, n cadrul aceleiai piese (exemplu: Romnaul muzica D.G.Kiriac). Simul ritmic se desvolt n mod gradat, nct s se poat distinge varietatea ritmic a diferitelor cntece. Cunoscnd plcerea i necesitatea de micare a copiilor, este necesar repetarea unor cntece nsoite de micri corespunztoare coninutului din text, ritmizri prin bti din palme, ciocnit cu degetul n msu, sticle, prin mers ritmic s.a. n acest mod, cntecele se transform n joc i menin interesul pentru activitate. 2. Jocul muzical este folosit cu precdere la copiii de vrst mic pentru dezvoltarea simului ritmic. Prin structura lui, jocul muzical se aseamn n mare msur cu jocul didactic, ntruct, la fel ca i acesta, are sarcini precise, regu1i de desfurare i elemente specifice jocului: micare, ntrecere, surpriz. Dup nsi denumirea lui, jocul muzical constituie o mbinare armonioas micare, de activitate. n funcie de sarcinile, elementele de joc i regulile de desfurare, jocurile muzicale se c1asific astfel: a) jocuri muzicale ce se desfoar dup versuri i const n ritmarea versurilor prin bti din palme, marcarea ritmului cu ajutorul instrumentelor de
232

a jocului cu muzica,

rspunznd perfect att interesului copiilor pentru muzica ct i nevoii lor de

percuie sau asociat cu bti din palme. Datorit specificului lor, ele pot fi denumite jocuri ritmice, deoarece contribuie ntr-o foarte mare msur la dezvoltarea simtului ritmic al copiilor. Astfel, prin exerciii ritmice repetate se formeaz i se consolideaz mai ales la copiii mici, deprinderile de joc bazate pe recitative, mai nti cu durata de ptrimi. Exemplu: Ceasul Cea-sul ma-re, ba-te ta-re: Tic-tac, tic-tac, tic-tac, tic-tac. Copiii vor bate la nceput din palme, apoi vor merge n ritmul duratei de ptrimi. Dup consolidarea acestui ritm, vor fi nvai s fac un pas pentru fiecare silab recitat, n ritm uniform, pe durata de optimi. Exemplu: Iepuraul Ie-pu-ra-ul fu-ge, fu-ge i co-po-iul nu-l a-jun-ge. n succesiunea diversificrii acestui tip de activitate, urmeaz jocuri ritmice cu durate combinate, ptrime-optime, asociate cu btai din palme sau folosirea unui instrument de percuie asociat cu micarea corporal. O alt etap o reprezint combinarea micrilor ritmice mn-picior, cu dou sunete de nlimi diferite din scara muzical.

b) Jocuri muzicale ce se desfoar dup o melodie cunoscut. Ele const n executarea unor micri dup muzic, n funcie de caracterul acesteia. Aplicarea lor se face difereniat, pe vrste. Astfel, la copiii mici,
233

sarcina este foarte simpl: li se cere s mearg dup o melodie, n direcia indicat de educator. Exemplu: Zburai ca psrelele - Psrelele se duc s mnnce (copiii execut micri cu braele, imitnd zborul psrelelor, apoi se ndreapt spre un col al clasei). La copiii de vrst mai mare se pot realiza activiti educaionalterapeutice care cuprind diferite micri executate dup caracterul cntecelor; de exemplu: Albina i florile versuri i muzica de C. Graur, ce permite i combinarea unor pai de dans (pas simplu, pas lateral, pas schimbat), n raport cu melodia ascultat. Se pot realiza asemenea jocuri n care li se cere copiilor s improvizeze micri dup muzic. c) Jocuri de recunoatere. Ele presupun respectarea unor reguli dinainte stabilite i const n identificarea unor cntece sau a unui fragment dintr-un cntec nvat anterior. d) Jocuri muzicale ce se desfoar potrivit sarcinii sau comenzii primite. Const n executarea unor micri dup muzic, conform sarcinii sau comenzii date de educator, fie c acesta cere copiilor s recunoasc o melodie sau fragment dintr-o piesa muzical, fie s execute corect i expresiv comanda. Aceste reguli impun grade de dificultate mai mari sau mai mici, n funcie de vrsta copiilor cu care se lucreaz. Prin toate tipurile de jocuri enumerate mai sus se urmrete dezvoltarea simului ritmico-melodic, ct i deprinderile de interpretare. Copiii execut
234

melodii n tempouri diferite, nva s diferenieze intensitatea sunetelui, nlimea lor, pornind de la perceperea celor cu intervale mai mari ntre ele, ajungndu-se treptat, la sesizarea diferentelor mici de nlime. Pe de alt parte, jocurile nsoite de micri pot sugera nlimea sunetelor (ridicarea braelor la sunetele nalte, coborrea lor pentru sunetele joase). 3. Jocurile muzicale exerciiu Alt tip de activitate terapeutic de tip muzical este reprezentat de jocurile muzicale exerciiu, care au scopul de a forma deprinderile elementare de percepere, recunoatere i redare a calitilor sunetului muzical. Jocurile muzicale-exerciiu au rol pregtitor i se desfoar la nceputul activitii. n acest caz, acest joc nlocuiete exerciiul muzical pregtitor i const n formarea copiilor din punct de vedere tehnic-vocal, prin emisia de sunete muzicale, de durat i nlimi diferite, vocea cptnd flexibilitate. Acest tip de activitate include exerciii de reglare a echilibrului inspirexpir, emisii exacte n expir a unor sunete ce respect treptele muzicale, precum i pronunarea corect a silabelor din text. Exerciiile care au drept scop pregtirea copiilor pentru nvarea unui cntec se bazeaz pe unele fragmente cu grad mai mare de dificultate, din punct de vedere al intonaiei, ritmului sau al textului. Aceste pasaje se extrag i sunt exersate la nceputul activitii de predare. Referitor la jocurile muzicale exerciiu i la exerciiul muzical, trebuie menionat necesitatea organizrii lor gradate i sistematice i nsoirea lor de procedeele cele mai variate i mai plcute. 4. Jocurile cu text i cntec
235

Acest tip de activitate educaional terapeutic mbin ntr-o structur unitar att melodia cu textul, ct i micarea corespunztoare coninutului literar. Acesta din urma fiind subordonat n exclusivitate textului. Imaginile poetice ale cntecelor sunt transpuse n joc prin diferite micri specifice, potrivite cu posibilitile copiilor. Culegerile cu cntece pentru copii ofer o varietate mare de jocuri cu text i cntec ce corespund nevoii de diversificare a coninutului literar. Interesante sunt jocurile n care micrile se realizeaz simultan de ctre toi copiii, acelea desfurate n grupuri mici sau pe roluri interpretate individual. 5. Audiia muzical Constituie un alt tip de activitate educaional-terapeutic, specific muzicoterapiei. Ea contribuie, pe de o parte, la formarea gustului artistic, al interesului pentru muzic, iar pe de alta parte, la formarea i ntrirea capacitii de concentrare auditiv. Prin intermediul audiiilor muzicale, copiii sunt deprini s asculte piese muzicale, s le urmreasc cu atenie pentru a le nelege i simi coninutul i frumuseea, dar mai ales sunt familiarizai cu atmosfera muzical". Evident, copiii ascult muzica acas, la radio, televizor, casete, discuri i mai nou, pe CD-uri, dar o fac mai mult sau mai puin interesai, deci rmn sau nu cu anumite impresii artistice legate de piesele muzicale audiate. Realizat n cadrul organitat al instituiilor de nvmnt, audiia muzical i familiarizeaz pe copii cu coninutul sonor i literar a1 pieselor muzicale precum i cu explicaii referitoare la compozitor, perioada n care a compus piesa audiat
236

s.a. Asemenea climat favorabil creeaz un impact benefic asupra psihicului copiilor. Copiii audiaz cu mare interes i atenie cntecele interpretate de educator, mai ales dac acesta folosete n concordan cu coninutul textului literar o mimic i gestic adecvate. Audiiile bine alese i organizate de educator i ajut pe copii s-i apropie i s-i nsueasc mijloacele de expresie muzical, iar acestea contribuie la mbogirea impresiilor artistice, i deprind cu ascultarea i interpretarea contient a pieselor muzicale. 18.7. STRATEGII EDUCAIONAL-TERAPEUTICE FOLOSITE N MUZICOTERAPIE Metodele i tehnicile educaional-terapeutice se afirm ca elemente de optimizare a activitii instructiv-educative prin funciile pe care le ndeplinesc: -deschid cile de acces ctre cunoatere; -contribuie la sporirea eficienei formative a coninutului nvmntutui prin antrenarea activ a copiilor n procesul instruirii. Acestea pun la dispoziia educatorului o gam variat de modaliti de lucru pentru dezvoltarea difereniat i gradat a proceselor psihice ale copiilor. Reuita instruirii i educrii depinde de msura n care se utilizeaz metodele i tehnicile educaional-terapeutice cele mai adecvate coninuturilor
237

propuse. Alegerea i aplicarea metodelor i procedeelor de lucru au n vedere specificul disciplinei predate, raportate la particularitile de vrst, nivelul de dezvoltare psihic i experiena achiziionat de copil. Metodele i procedeele se prefigureaz i se evalueaz fiecare obiect de nvmnt, impunndu-se valorificarea lor sub aspect terapeutic. n cadrul activitilor educaional-terapeutice de tip muzical, metodele de baz sunt: demonstraia, exerciiul, povestirea, conversaia, explicaia. Acestea se modeleaz" dup nivelul de dezvoltare mental, capacitatea de nvare i adaptare social, precum i dup experiena personal n domeniul muzicii. Popovici D. V.; Niculcea D. (1997) A. Metoda demonstraiei Const n determinarea copiilor de a percepe nemijlocit muzica sub toate aspectele sale. Valoarea acestui tip de strategie decurge din faptul c este prin excelen axat pe latura intuitiv. Demonstrnd, educatorul va face apel la intuiia auditiv, intuiia vizual i intuiia motric, combinndu-le, dup caz. Intuiia auditiv se realizeaz prin ascultarea cu atenie a cntecului ce urmeaz a fi nvat, cu toate problemele de ordin muzical ce le ridic. n muzic, intuiia auditiv corespunde primei etape de cunoatere. Numai dup ce ne-am asigurat c aceasta a fost realizat, putem trece la urmtoarele. Intuiia vizual pentru o mai bun nelegere a coninutului textului unui cntec, demonstrarea va fi nsoit de materiale auxiliare: ilustraii, jucrii,
238

machete, secvene din film, iar cnd este posibil, se prezint anumite fenomene ale naturii. Intuiia motric folosit n demonstrare se realizeaz prin execuia unor micri, legate de problemele muzicale implicate n cntecul ce trebuie nvat. Acestea se refer mai mult la ritm dect la linia melodic. Valorile de durat i formele de ritm se asimileaz mai repede cnd sunt nsoite i motric nu numai auditiv. Intuiia motric are o importan deosebit la copii, deoarece este strns legat de specificul vieii lor, plin de micare. n acest context, educatorul poate combina sunetele audiate, cu gesturile executate de el, solicitnd redarea lor exact. Demonstraia este utilizat n mod continuu, att n activtile de predare, ct i n cele de fixare i necesit executarea modelului de interpretare al educatorului. Interpretarea etalon contribuie la ghidarea pentru o nsuire ct mai exact a coninutului de idei i a melodiei n tempoul impus. Tocmai de aceea executarea modelului trebuie s fie absolut corect, complet i expresiv, impunnd educatrului o foarte bun pregatire muzical, precum i caliti vocale. Educatorul va demonstra n permanen modul corect de interpretare, va cnta alturi de copii ca etalon, va demonstra cum s deschid gura corect, cum se pronun exact cuvintele pe silabe, respectnd linia melodic. Utilizarea demonstraiei n activitatea educaional-terapeutic de tip muzical are o importan deosebit, ntruct de aceasta depinde formarea capacitii de percepere i nelegere a elementelor de intensitate, nlime,
239

durat, pauze, ritm, armonie, polifonie.

B. Metoda explicaiei Se refer la expunerea concis i clar a materialului sonor. Este cel mai adesea nsoit de demonstraii i exerciiu. Explicaia se aplic dozat i include pe de o parte, coninutul ideatic al cntecelor, i pe de alt parte, se aplic la respiraie, emisie, dicie, nuane, sincronizri vocale i ritmice. Tipurile de exerciii practicate n educaia muzical implic exerciii de reglare a respiraiei i de exersare a vocii. Odat cu consolidare deprinderii de a respira corect, se impune omogenizarea vocilor i emisia corect a sunetelor muzicale, concomitent cu emisia corect a silabelor. Exerciiile de muzic se clasific n: a. exerciii ritmice; b. exerciii melodice; c. exerciii de memorie muzical. Exerciiile ritmice contribuie la formarea deprinderilor ritmice, pentru a sublinia pauze, durata sunetelor, timpii accentuai i neaccentuai. n acest scop se pot folosi diferite instrumente muzicale de percuie: tobe mici, triangluri, tamburine, castaniete; iar n lipsa lor, ritmul se poate marca prin pocnit din degete, mers n pas de mars, btut din palme sau din picior. Exerciiile melodice presupun execuia unei linii melodice simple, ce
240

cuprinde elemente de intensitate, durat, nlime, timbru, combinate n sens ascendent i descendent pe scara muzical. Exerciiile de memorie muzical reprezint o alt categorie de exerciii, ce constau n reproducerea dup auz a unor fragmente melodico-ritmice, fie improvizate de educator, fie incluse ca fragmente dintr-un cntec. Pentru a-i atinge scopul urmrit, aceste tipuri de exerciii trebuie s fie organizate succesiv, logic, pornind de la simplu la complex, utiliznd procedee ct mai variate i atractive, educatorul avnd sarcina de a le pregti i aplica cu grija i tact, asigurndu-le o desfurare sub forma de joc ct mai viu i antrenant. C. Povestirea Este o metod destul de rar ntlnit n activitatea de muzicoterapie, dat fiind specificul ei de expunere verbal asupra unui coninut de idei (ori, n muzic, acesta este exprimat prin limbajul sunetelor muzicale). Aceast metod se folosete mai mult n activitile de predare a cntecelor, ca stimul, precum i n activitile de audiie muzical. Aceast metod se armonizeaz cu celelalte, n funcie de momentul ales de educator pentru consolidare. D. Conversaia Const n dialogul purtat ntre educator i copii i se poate realiza n toate tipurile de activiti educaional-terapeutice de factur muzical. ntrebrile formulate de educator trebuie s in seama de gradul de
241

percepere muzical, de nelegerea coninutului ideatic i de ponderea interesului pentru aceast activitate, n aa fel nct s nu fie stnjenitoare pentru copii. Prin ntrebri, ca i prin rspunsuri, educatorul stabilete nivelul general de dezvoltare muzical, la nivel individual sau de grup i n acelai timp poate s stimuleze interesul, curiozitatea i dorina copiilor de a nva cntece, jocuri muzicale sau de a audia anumite piese muzicale. E. Problematizarea Este metoda prin care educatorul i implic verbal pe copii n situaii necunoscute, situaii ce sunt adesea n dezacord cu experiena acestora. n activitile educaional-terapeutice de tip muzical, problematizarea se concretizeaz prin gsirea nuanei sau a tempoului potrivit unui cntec, joc cu cnt, sau joc muzical. Orice metod poate genera pasivitate sau activizarea interesului copiilor. Este de la sine neles c educatorul trebuie s aleag acele metode i procedee mobilizatoare ce determin participarea contient la activitile muzicale. Peutru ca nvarea s devin contient i activ, noutatea trebuie mai nti neleas, apoi fixat n memorie, ceea ce presupune un efort de voin. Copiii trebuie s tie de ce i pentru ce nva, s tie subiectul temei, mesajul moral al piesei muzicale, dar i c trebuie s fie ateni pentru a asimila i reda exact ce li se cere. nsuirea contient i activ se oglindete n activitatea interpretativ, n redarea gesturilor i a mimicii, n execuia nuanat a tempoului i
242

coninutului afectiv al melodiei; atunci se poate spune c s-a nsuit ntr-adevr materialul muzical propus. La acest stadiu se ajunge numai printr-o educaie muzical sistematic, centrat pe mbinarea metodelor i a procedeelor ce se includ n diferitele tipuri de activiti educaional-terapeutice.

18.8. ELEMENTE DE MELOTERAPIE UTILIZATE N ACTIVITATEA RECUPERATIV - TERAPEUTIC CU ELEVII CU DEFICIENI MINTAL - aspecte teoretice i practice Programa actual destinat recuperrii copiilor deficieni din ara noastr, din cadrul colilor speciale i inclusive, acord o importan deosebit activitilor de terapie ocupaional i psihoterapie de expresie. Popovici D. V.; Niculcea D. (1997) Trebuie s subliniem nc de la nceput c aceast categorie de activiti, cu efecte terapeutice deosebit de eficiente se pot organiza i n alte categorii de instituii de tip, centre de zi, precum i grdinie speciale i inclusive. n perspectiva realizrii nvmntului integrat n ara noastr, ele vor trebui organizate n cadrul colii obinuite, care se va transforma ntr-o coal inclusiv ce va rspunde nevoilor tuturor copiilor.

243

Din cadrul activitilor de expresie fac parte i activitile de art-terapie, care se refer, n principal, la folosirea mijloacelor de expresie artistic n scopuri terapeutice. Aceste mijloace i dovedesc eficiena prin faptul c ele fac apel la afectivitate, pentru a realiza o relaie optim ntre educator i subiect. Meloterapia se ncadreaz n vasta arie a artterapiilor. Valoarea terapeutic a muzicii rezult din multiplele influene pe care le are asupra psihicului uman, datorate complexitii fenomenului muzical nsui. Muzica reprezint arta de a exprima sentimente i idei cu ajutorul sunetelor combinate ntr-o manier specific (Dicionarul explicativ al limbii romne, Edit. Academiei Romne, 1995). Muzica declaneaz procese afective dintre cele mai variate i neateptate, de la emoia muzical cu o gam larg de manifestare bucurie, trire interioar, sentimentul armoniei, nlare spiritual pn la descrcri explozive de exaltare colectiv. Fiind cea mai complex art i n acelai timp accesibil tuturor oamenilor, muzica dispune de cel mai fin i mai penetrant limbaj artistic SUNETUL. Rezultant a vibraiei sonore periodice i regulate, sunetul muzical dispune de patru nsuiri: nlime, durat, intensitate i timbru. Organizarea i succesiunea acestora, cu sens expresiv, i dovedesc eficiema prin sensibilizarea subiecilor, ct i crearea unei stri psihice pozitive ce permite realizarea unei realaii corespunztoare de comunicare dintre educator i subiect.

244

RITMUL n muzic se refer la succesiunea organizat a duratei sunetelor. Utilizarea sa judicioas faciliteaz dezvoltarea facultilor psihice superioare ale fiinei umane a valorilor sale estetice. Ritmul se rezum, n principal, la caracteristicile micrii. El prezint rezonane diferite la o persoan sau alta, n funcie de vrst, stare de sntate, dispoziie sufleteasc de moment sau nivel cultural. ARMONIA se refer la mbinarea melodic a sunetelor i se bazeaz pe tehnica acordurilor, specific compoziiei. Ritmul i armonia sunt elementele eseniale ce compun o melodie sau cntec. MELODIA, ca rezultat final al unei creaii muzicale reprezint o succesiune de sunete mbinate dup regulile ritmului i ale modulaiei pentru a alctui o unitate cu sens expresiv, exprimat ntr-o compoziie muzical. n cadrul muzicoterapiei, educatorul trebuie s fie interesat, n special, de efectul pe care l are muzica utilizat sub diverse forme. Ca mijloc pentru recuperarea personalitii individului normal sau deficient. La normali s-a demonstrat c muzica exercit o serie de efecte benefice, printre care enumerm: determin o serie de stri afective tonice; induce subiectului o stare de linite, conducnd la reducerea permite evadarea i induce adesea o stare de securitate;

strilor de tensiune i anxietate;

245

sau handicap; -

crete tonusul subiectului i rezistena sa la efort, contribuind n

acelai timp la nvingerea unor obstacole ale existenei, cum ar fi strile de boal faciliteaz comunicarea ntre persoane; contribuie la dezvoltarea unor funcii i procese psihice, ncepnd

cu cele primare, senzaii, percepii i reprezentri i terminnd cu cele mai complexe, cum ar fi, de exemplu, afectivitatea i imaginaia; amelioreaz comportamentul i socializeaz individul. La copiii deficieni mintal meloterapia este folosit, n special, n stabilirea unui alt tip de comunicare, diferit de cea verbal, cu aceti subieci. Atunci cnd se lucreaz cu aceti subieci conteaz mai puin nivelul de dezvoltare al aptitudinilor muzicale pe care acetia le posed, deoarece n aceast situaie muzica nu este utilizat n terapie datorit calitilor sale estetice. Weigl introduce, n acest sens, termenul de muzic funcional, care desemneaz faptul c muzica eficace n terapie este cea destinat obiectivelor practice, n funcie de nevoile subiecilor. ,,Principalul obiectiv al meloterapiei este acela de a stabili contactul cu deficientul mintal i de a facilita comunicarea ntre el i educatorul transformat n terapeut (Ionescu S., 1987). Deci, n cadrul activitilor de meloterapie, muzica este utilizat n scopul recuperrii pe ct mai mult posibil a personalitii decompensate a acestor categorii de deficieni.

246

Pentru atingerea acestui scop, Ionescu S. (1987) sugereaz realizarea unei diferenieri tranante ntre utilizarea muzicii n sens terapeutic i utilizarea acesteia n diferite activiti recreative organizate cu copiii deficieni. Cercetrile au demonstrat c, instrumentele de percuie, cum ar fi castanietele, clopotele, tamburinele, ambalele, xilofoanele, faciliteaz comunicarea, mai ales n cazul copiilor cu deficien mintal mai sever sau al celor timizi i anxioi. n cadrul unei asmenea activiti desfurate, spre exemplu, n cadrul Centrului de recuperare Folke Bernadotte, din Suedia, se folosesc cu succes asocierea dintre dou instrumente, pianul i toba. Copilul este aezat comod ntr-un fotoliu i ascult diverse melodii interpretate la pian de un meloterapeut calificat. Acesta urmrete reaciile sale cu atenie, n scopul stabilirii frecvenelor preferate, nalte sau grave, cu ajutorul cruia stabilete, n continuare, gama de interpretare ce va determina la subiect o avalan de reacii emoionale, cauzat de o vibraie afectiv autentic la muzica ascultat. n continuare i se d copilului deficient mintal sever o tob n care i se cere s bat n funcie de ritmul melodiei ascultate. n acest mod copilul fixeaz ritmul i prin aciunea sa asupra tobei i mbuntete performanele n domeniul motricitii. Aceasta reprezint, n fond, cheia unei adevrate terapii a succesului. Pentru acompaniament se poate folosi, de exemplu, i o muzicu cu clape, care foreaz subiectul s-i foloseasc degetele.

247

Pentru calmarea subiecilor anxioi i a celor hiperkinetici se folosete, n general, un instrument pentatonic deosebit de armonios, care emite un fel de sunete prelungi de clopoei. Rezultatele au demonstrat c prin folosirea unui astfel tip de edin de meloterapie este influentat benefic intregul psihic al subiectilor. n cadrul instituiilor de nvmnt din ara noastr educatorii pot utiliza astfel de edine ca cea descris mai sus, cu ajutorul unei nregistrri pe band magnetic i al unui sintetizator de sunete. Cercetrile au evideniat c, att la normali ct i la deficienii mintal, meloterapia are efecte deosebite asupra dezvoltrii comunicrii. Atunci cnd deficientul mintal este asociat cu alte tulburri psihice, cum ar fi hiperactivitatea sa instabilitatea emotiv, se impun cteve distincii separate. La copiii deficieni mintal hiperactivi, muzicoterapia poate fi utilizat pentru ameliorarea inhibiiei voluntare a actelor motorii i pentru realizarea unor performane de succes. La cei cu instabilitate emoional utilizarea muzicoterapiei, n viziunea lui Ionescu S. (1987), determin: -

diminuarea tensiunilor; reducerea agresivitii; mbuntete cooperarea n interiorul grupului; amelioreaz munca de echip. Murphy a demonstrat c meloterapia i ajut i pe cei cu tulburri

relaionale, deoarece favorizeaz participarea spontan la activiti de grup (Ionescu S., 1987).
248

Cercetrile efectuate de Humprey ne ofer indicaii metodice preioase despre preferinele copiilor pentru diverse forme de activiti de meloterapie, n funcie de nivelul lor de activism. Subiecii cu un nivel de activitate global aleg dansul, cei cu nivel mediu de activitate grupa de toboari, iar cei cu nivel sczut de activism se orienteaz ctre grupele de coruri sau acompaniament.(Ionescu S., 1987). Aa cum a rezultat i din cele prezentate mai sus, terapia prin muzic se poate organiza n mod individual sau n grupuri. n cadrul grdinielor i colilor speciale i inclusive este util s se grupeze copiii n funcie de performanele de care sunt capabili n domeniul muzicii i n funcie de nivelul retardului lor intelectual. Activitile de meloterapie cu cei cu deficiene mintale severe sau asociate, este indicat s se desfoare prin edine individuale. Meloterapia, din punct de vedere al activitilor care se solicit copiilor, se mai poate mpri n dou forme: activ i receptiv. Forma activ, denumit dup unii autori i direct, const n diverse activiti muzicale desfurate de subiecii nii, muzica instrumental sau vocal, executat individual sau n grup. Forma receptiv sau indirect, este acea form n care subiecii audiaz muzica. n cadrul acestei a doua variante, pasivitatea subiecilor nu este total, deoarece activitatea de recepie solicit prin ea nsi un anumit grad de participare din partea acestora.

249

n cadrul activitilor de meloterapie desfurate n nvmnt de ctre educatori i logopezi, considerm c este util s se urmreasc urmtoarele obiective: .a.m.d.); educarea deprinderilor de a asculta muzica; integrarea n viaa artistic a instituiei de nvmnt; cultivarea imaginaiei i creativitii; echilibrarea ntregii personaliti a copilului prin cultivarea unor trsturi dezvoltarea sociabilitii copilului prin participarea la activitile dezvoltarea interesului fa de activitile muzicale; formarea i dezvoltarea auzului muzical (cu elementel sale componente educare vocii ca principal mijloc de redare a muzicii; formarea unor deprinderi practice muzicale (deprinderi de cnt, ritmice,

sim melodic, ritmic, armonic-polifonic);

melodice, armonico-polifonice, de interpretare, de utilizarea instrumentelor,

de caracter pozitive; organizate pe grupuri de copii. n afara obiectivelor enumerate mai sus, Programa colar destinat educatorilor din colile speciale i inclusive, mai prevede i o serie de alte obiective importante legate de: -mbuntirea orientrii spaio-temporale i coordonrii motrice; -educarea expresivitii mimico-gestuale; -nuanarea exprimrii verbale; -dezvoltarea sensibilitii cromatice muzicale;
250

-determinarea unor stri de deconectare, bucurie, ncntare, etc. Declanarea procesului muzicoterapiei trebuie s porneasc cu evaluarea general a fiecrui copil, n funcie de nevoile cruia se vor selecta obiectivele adecvate ce urmeaz s fie atinse. Aceasta se face prin studierea dosarului copilului, informaii dobndite de la familie i ceilali membri ai corpului didactic, observarea i studierea atent a preferinelor sale muzicale i cunoaterea experienelor anterioare din domeniul muzicii. Se pot folosi, de asemenea diverse categorii de teste, care, este util, s se aplice ct mai devreme posibil, deoarece, cu ct se declaneaz mai de timpuriu activarea terapeutic, cu att cresc ansele de a se obine efecte mai substaniale n planul recuperrii. n acest sens, Graham a constituit o scal a nivelului de dezvoltare pentru performanele muzicale, corelnd aceste nivele cu vrsta mintal. Autorul justific utilitatea testului su prin faptul c fiecare individ urc scala de dezvoltare n modul su propriu n diferite intervale de timp, aceasta depinznd de gradul de profunzime al handicapului su. Scala sa de dezvoltare face legtura ntre vrsta mintal i performanele muzicale posibile, fixnd totodat i limitele ce pot fi atinse n cadrul nvrii, n funcie de decalajul dintre etatea mintal i cea cronoogic, specific deficienei mintale, dup cum urmeaz:

VRSTA MINTAL Descrierea Performanelor Muzicale

251

2- 6 luni 4- 8 luni 8-16 luni 16- 36 luni 37- 48 luni 48- 54 luni 54- 56 luni 56- 62 luni 62-72 luni 72- 84 luni acelai timp.

- arat nedifereniat prin micri ale braului sau piciorului, cnd cnt muzica; - mic capul sau faa n direcia stimulului muzical; - alunec uor sau se trte n direcia stimulului muzical; - ascult atent pentru un minut sau mai mult; - bate din palme sau bate din picior, stnd jos; - cnt stnd jos sau n picioare, bate din palme sau din picioare; - bate din palme i picioare; - bate din mini i picioare n ritmul muzicii; - cnt la un instrument stnd jos sau n picioare; - bate n ritm din picior, cnt la un instrument i vocal;

peste 84 luni - bate ritmul din picior, cnt pe tonuri nalte i din instrument n

Scala mai are avantajul c nu utilizeaz elemente verbale influenate de factori culturali, fapt care o face uor aplicabil. n funcie de nivelul de retard mintal al copilului i obiectivele stabilite n recuperare, se pune problema alegerii celor mai potrivite activiti n care acesta s fie inclus. Se recomand introducerea diverselor categorii de activiti, ntr-o succesiune gradual, n funcie de tipul i compatibilitatea acestora. Toate aceste activiti executate gradat, de la simplul complex, determin, prin combinarea lor, structurarea aptitudinii muzicale complexe la
252

persoanele deficiente, asigurndu-se n final compensarea unor tulburri din sfera proceselor psihice, n special a celor legate de psihomotricitate. A. Educarea ritmului se face prin urmtoarele tipuri de exerciii gradate, n funcie de gradul de dificultate i nivelul de devoltare al copilului deficient mintal: -aplaudarea sau baterea ntr-un instrument de percuie, la un anumit cuvnt dintr-un cntec; -baterea ritmic la auzul unor cuvinte din vocabularul activ al copilului, de exemplu la auzul numelor prietenilor, profesorilor, a unor flori, psri sau mncruri preferate; -aplaudarea sau baterea ntr-un instrument de percuie n ritmul metronomului, n mai multe variante: a) cu cte o btaie la fiecare sunet de metronom; b) cu cte o btaie la fiecare al doilea sunet de metronom; c) cu cte o btaie la fiecarea al treilea sunet; d) cu cte o btaie la fiecare al patrulea sunet. Astfel, spre exemplu, cercetrile recente au relevat faptul c activitile ritmice, care se bazeaz pe folosirea cu precdere a unor instrumente de percuie, este util s fie introduse naintea altor categorii de activiti. Aceasta deoarece s-a demonstrat c introducerea ritmului este mai puin anxioas pentru subieci Ionescu S. (1987).

253

Dup diagnosticarea nivelului achiziiilor muzicale pe care le are un copil la un moment dat, se poate trece, cu succes, la elaborarea unor programe specifice, recuperatorii, care constau n executarea unei largi game de exerciii specifice, organizate pe domenii distincte de manifestare a aptitudinii muzicale. Scopul acestor eserciii este de a lefui aptitudinile muzicale ale deficientului, attea cte exist, pentru a le mbunti competena i plcerea de a exersa, cu efect benefic asupra personalitii sale, n general. Pentru dezvoltarea aptitudinilor muzicale complexe, este necesar s se acioneze n urmtoarele segmente distincte, din structura acestei aptitudini: -educarea ritmului; -formarea abilitilor n folosirea instrumentelor; -stimularea deprinderii de cnt; -asigurarea unei legturi corespunztoare ntre cnt i micare; -redarea ritmului de baz dintr-o melodie, btnd din palme sau ntrun instrument de percuie dup urmtoarele msuri 2/4, 3/4, 4/4, 6/8. n cel din urm caz, cel al categoriilor de exerciii destinate n special deficienilor mintal uori, s-a constatat n practic c foarte puini dintre acetia sunt capabili de un progres suplimentar, avnd ca punct de plecare nsuirea ritmurilor de baz. Pentru acest ultim grup restrns, se recomand nsuirea btii n instrumente de percuie, n ritm sincopat, spre exemplu de tango, rumba, boss-a-nova sau cha-cha, ajungndu-se n felul acesta, la cultivarea unei aptitudini muzicale autentice.

254

B. Folosirea instrumentelor -instrumente de percuie (tamburina, toba, ambalul, shakerul), sunt folosite n activitatea cu deficientul mintal nu numai pentru deprinderea ritmului, ci i permite diferite activiti care s le formeze percepia sunetului fiecrui instrument n parte. Studiile metodice recomand, n acest sens, folosirea unor instrumente n timpul unei povestiri, prin asocierea lor cu diverse personaje sau evenimente ale naraiunii. (Word i Dobbs) -Instrumentele cu corzi sunt folosite n diferite exerciii dup cum urmeaz: 1. la auzul sunetului emis de vibrarea unei corzi, emis de terapeut, se cere copilului s-l reproduc prin atingerea corzii, fr emiterea sunetului; 2. ciupirea unei corzi indicat de adult, sub directa sa supraveghere sau sprijin; 3. alegerea dintr-un grup de corzi a celei cerute de adult sau indicarea lor cu ajutorul unor instrumente specifice; 4. folosirea unor instrumente care emit sunete pe cinci note muzicale (pentatonice); 5. utilizarea n exerciii similare a harpei, pianului, orgii electronice, la cele cu claviatur, copilul trebuie s indice, cu ajutorul unor litere sau semne, o clap anume; 6. interpretarea solistic la un instrument se dovedete a fi dificil chiar i pentru debil mintal, dar executarea acompaniamentului este accesibil pentru cei cu debilitate mintal uoar, avnd n fa scheme grafice ale acordurilor
255

sau nvnd numele notelor i urmrind degetul arttor al profesorului pe portativ; 7. exerciiile de nvare a chitarei sunt posibile atunci cnd se urmrete redarea unei singure note muzicale, schimbarea corzilor, corespunztoare realizrii acordurilor de chitar, este dificil de realizat n cazul deficienilor mintal. C. nvarea cntecelor ncepe cu exersarea silabelor, ca la vrsta de 6 luni, vocalizarea primitiv pe care Moog o definea ca pe un fel de blbial muzical: -prelungirea cntat a cuvntului final din propoziie; -cntarea a dou cuvinte mpreun; -cntarea unor strofe ritmate dintr-un cntec, de preferin de nivel de grdini i accesibil vrstei mintale a copilului; -cntarea altor cntece apropiate nivelului de dezvoltare mintal a copilului i intereselor sale, selectndu-le pe cele mai clare. D. Contribuia muzicii la mbuntirea motricitii voluntare este deosebit de important, mai cu seam la retardaii mintal unde, cu ct profunzimea deficienei este mai mare, tulburarea de motricitate este mai sever. n aceast ultim situaie se poate afirma cu certitudine c, muzica exercit un rol terapeutic corespunztor, major.

256

Se poate conchide, pe o baz experimental solid, c retardaii mintal trebuie, n permanen, s rspund la muzic n vederea ameliorrii psihomotricitii lor, prin simple micri al membrelor corpului sau alergare. Micarea pe fond muzical este bine s se desfoare n urmtoarele etape: -ascultarea btilor ntr-o tob, punerea n micare la zgomotul produs de aceasta i oprirea la ncetarea sa; -executarea de micri pe ritmuri de tob, acestea pot porni de la pai mici i pe msura accelerrii ritmului se poate trece la srituri i chiar alergri; -desfurarea de micri pe anumite melodii, folosind modelul anterior; -executarea de jocuri de micare pe acompaniament muzical; -executarea de dansuri simple cu micri ample; -interpretarea unor dansuri n mod creativ, cu alegerea liber a ritmului i tipului de micare, cu intervenia minim din partea profesorului. Terapia prin dans a fost utilizat cu succes n cazurile cnd comunicarea era blocat sau limitat, la copii cu deficien mintal sever sau la autiti. Se afirm aceasta deoarece ,,dansul amelioreaz n special imaginea corporal a subiecilor, fiecare identificndu-i prin dans propriul ritm corporal, ca individ i ca membru al grupului de apartenen Ionescu S. (1987).

257

Evaluarea progreselor fcute de copil se poate face cu ajutorul unor scri de evaluare standardizate sau prin intermediul unor fie n care se noteaz stadiul dezvoltrii deprinderilor copilului nainte i dup parcurgerea diferitelor categorii de exerciii muzicale. Din succinta trecere n revist a procedeelor folosite n nvarea muzicii la deficienii mintal, rezult c, ntre activitatea de formare a deprinderilor muzicale i meloterapie, diferenele pot exista mai ales n plan teoretic, n plan practic-metodologic ele se ntreptrund. Meloterapeuii cu experien sunt de prere c, ,,grupul de terapie muzical, prin puterea sa de a aduna toi copiii ntr-o singur experien, pentru a uni eforturile lor ntr-o activitate comun, cu rezultate care tind spre egalizare, nltur izolarea i, prin aceasta, multe dintre impedimentele patologice ale dezvoltrii. (Staff of Rectory School In Search of a curriculum, 1983). n concluzie, afirmm c, folosirea muzicii n munca cu copilul deficient mintal necesit cunoaterea structurilor de activitate specifice diverselor domenii ale acesteia, indiferent dac cel chemat s le aplice este educator, profesor sau terapeut.

18.9. ALTE TEHNICI DE MELOTERAPIE CE POT FI UTILIZATE N ACTIVITATE A CU ELEVII DEFICIENI MINTAL Rolul muzicii ca terapie n activitatea cu elevii deficieni mintal
258

Oameni de tiin, cercettori, filozofi, psihologi, psihopedagogi, educatori, toi deopotriv vorbesc despre rolul benefic i influena curativ, pe care o poate avea muzica att asupra oamenilor, considerai normali, ct i asupra persoanelor cu deficiene. Meloterapia implic un ansamblu de metode psihoterapeutice, n care participarea subiectului este activ, bazndu-se pe lumea interioar a sunetelor acestuia n scopul de a diagnostica i trata. Meloterapia este privit i ca o experien curativ, de participarea activ la creaie i ascultarea sunetului i a muzicii. n domeniul terapeutic propriu-zis muzica servete drept suport pentru diferite tehnici de psihoterapie. Originalitatea acestor tehnci n comparaie cu alte metode psihoterapeutice, implic participarea activ att a terapeutului, ct i a subiectului la aceeai experien muzical. Pentru copiii cu deficiene tulburri de nvare, deficien mintal i senzorial etc, muzica ocup un loc central n joc i n procesul de nvare prin unitatea:

sunetului; micrii; limbajului.

n cadrul meloterapiei pentru copiii cu deficiene (n special pentru deficientul mintal), acetia sunt ndrumai, prin diferirite activiti muzicale s exploreze/cerceteze cte sunete poate scoate un instrument, schimbnd instrumentele muzicale ntre ele. Aceast cercetare, investigare se realizeaz

259

prin folosirea corpului, a sunetelor vocale, vocii i mediului. Astfel, copiii vor fi motivai n exprimarea i nvarea unor lucruri noi. Meloterapia urmrete prin diferite activiti specifice deficientului mintal, urmtoarele aspecte: mbogirea vieii personale; dezvoltarea sensibilitii; comunicarea cu cei din jur; facilitarea integrrii /contactelor sociale; prevenirea/reducerea tulburrilor de comportament; reducerea strilor de nelinite. TERAPIA NON-VERBAL PRIN MUNC-FOLOSIT N ACTIVITATEA CU ELEVII CU DEFICIENE Pentru anumite categorii de deficieni limbajul este greoi, reprezentnd chiar o ameninare pentru situaiile n care trebuie folosit n meloterapie ns, se poate apela la mediul non-verbal, n care limbajul i cuvintele nu sunt necesare, fapt ce determin o experien mai accesibil pentru o persoan cu dificulti n vorbire i exprimare. Terapeutului i revine sarcina de a-i determina pe copii s neleag abilitatea de a folosi sunetele corpului, iar ulterior un instrument i ofer copilului un sens pozitiv n interaciunea cu el nsui, iar apoi cu ceilali prin cntatul la instrumente sau crearea propriei muzici.
260

Relaia dintre copiii cu deficiene i un instrument muzical poate avea un rol benefic. Pentru cazuri specifice se folosesc anumite metode. Spre exemplu: disonana poate fi folosit pentru a reflecta disconfortul resimit de un schizofrenic sau terapeutul poate s acompanieze copilul cnd acesta ip. n meloterapia non-verbal, lucrul cu copiii presupune pentru terapeut comunicarea cu propriile emoii ale subiectului, care se exteriorizeaz prin folosirea sunetului sau linitii n exprimare. Prin muzic, cntnd sau nu, subiecii pot exprima sentimente de: furie, tristee, reinere sau chiar o lume interioar haotic. Atunci cnd o persoan nu reuete s experimenteze emoiile sau nu tie ce sunt acestea, putem spune despre acea persoan c este ,,Paralizat emoional. Paralizia emoional ns, poate fi comunicat prin meloterapie. Terapeutul trebuie s creeze un mediu securizant pentru subiect i s rspund doar la participarea sau neparticiparea clientului. Planificarea lucrului individual sau n grup: - n formarea grupurilor de copii care sunt inclui n programul de meloterapie trebuie s se in cont de anumite criterii: Comportamentul; Dizabilitile; Particularitile subiectului.
261

- este indicat ca n grup s avem subieci cu aceleai caracteristici comportamentale; - terapia individual se realizeaz pentru acea categorie de subieci care pot prezenta dificulti emoionale: care nu vorbesc sau au ntrzieri mari n dezvoltarea fizic i psihic; - n aceast categorie de subieci se lucreaz n diade sau triade- n grupuri de 2-3 copii cu probleme similare de comunicare, socializare etc; - terapeutul are obligaia de a colabora i cu educatorul sau instructorul, care petrece cel mai mult timp cu subiectul; discuia dintre cei doi, axndu-se n principal pe comportamentul zilnic al subiectului; - rolul terapeutului n cadrul meloterapiei individuale este mai important dect n meloterapia de grup. El observ cu mare atenie clientul stimulndu-l i ncurajndu-l, n special n primele edine. n continuare, prezentm anumite tipuri de exerciii ce pot fi folosite att ca tehnici de terapie prin muzic individual, ct i n grup, pentru activitatea cu elevii deficieni mintal. 1.3.1. Exerciii de grup pentru micare dup muzic: Exerciiul se realizeaz pentru un grup format din 3-6 clieni; Combin muzica, micarea i ascultatul, pe fond de contien general;

262

 Se efectueaz ntr-un loc unde spaiul este suficient de mare pentru micrile fiecruia; Trebuie s se creeze un sentiment de sensibilizare i ncredere reciproc ntre terapeut i clieni; n prima etap a exerciiului-fiecare client interpreteaz o pies la alegere, dup care vor cnta toi odat, meninnd volumul vocii n cadrul unor limite stabilite n prealabil. Acesta l va ajuta pe fiecare client s-i menin identitatea personal n faa unor posibile distrageri; n a II-a etap se continu cntarea, fiind nsoit i de micri improvizate, folosind tot spaiul disponibil, astfel nct spaiul personal s fie respectat. Aceast etap implic o adaptabilitate fizic, mental i agilitate; n etapa a III-a subiecii au sarcina de a cuta i de a se mica ntr-un ritm mai lent, cu ochii nchii, fapt ce implic o concentrare din partea subiectului asupra micrilor i sunetelor din viaa cotidian. 1.3.2. Exerciiul cu propriul nume: Instructaj: rostii-v numele de mai multe ori, ncet i cu atenie; fii ateni la micrile implicate, la respiraie, la forma i flexibilitatea limbii i buzelor;
263

 repetai numele vostru ntr-un ritm natural (pe silabe, de exemplu: Maria Elizabeta Popa); observai cum accentele (silabele) alctuiesc modelul unui ritm: Ma-ri-a-E-li-za-be-ta-Po-pa; exprimai numele prin btaia palmelor, prin mers; prin lovituri cu degetele minilor i picioarelor; transformai-v numele ntr-o fraz muzical, cntndu-l ca pe un cntec; exerciiul indic ceea ce subiectul simte n legtur cu propria persoan la un moment dat. n final, subiectul este ndrumat s-i rosteasc numele n cea mai neleapt i blnd tonalitate pe care o cunoate, pentru a stabili sunetul cel mai potrivit al Sinelui propriu. S-a constatat (n ,,Terapia prin sunete- Olivea Dewhurst-Maddack) c exist o relaie ntre notele muzicale-simurile-sistemele corpului. n lucrul meloterapeutic se recomand subiecilor s cnte cntece corespunztoare i s asculte sunetele i muzica bazate pe diferite note muzicale, pentru a-i mbunti funciile diferitelor pri ale trupului, conform diagramei prezentate n ANEXA A.

264

CAPITOLUL XIX DIVERSE FORME DE TERAPIE OCUPAIONAL PENTRU COPII CU DEFICIEN MINTAL (Terapia cognitiv, Ludoterapia, Terapia psihomotricitii i organizarea i formarea autonomiei personale i sociale)

19.1. TERAPIA COGNITIV TERAPIA COGNITIV, REPERE GENERALE Terapia cognitiv este una dintre formele Terapiei comportamentale, ce vizeaz, n cazul copiilor cu deficien mintal o structurare a complexului de stimuli exteriori, dup niveluri adaptate unei tipologii de organizare mintal. Terapia cognitiv poate fi privit ca un proces complex de echilibrare mintal, prin organizarea specific a cunoaterii la deficientul mintal, structurat pe anumite niveluri: Muu I., Taflan A. (1997)
265

-nivelul cunoaterii teoretice- prin nvarea conceptelor; -nivelul cunoaterii psihosociale- ce determin modificri semnificative n personalitatea copilului cu cerine educaionale speciale. Terapia cognitiv este format din ACIUNI i PROGRAME COMPENSATORII ce au drept scop dezvoltarea, cu privire la nelegerea fenomenelor, lucrurilor, oamenilor, precum i a situaiilor cu dimensiunea lor instrumental-integratoare. DOMENIILE TERAPIEI COGNITIVE: a) Terapia cognitiv de TIP A; b) Terapia cognitiv de TIP B. a) ,,Terapia cognitiv de TIP A vizeaz: I. CONSOLIDAREASISTEMATIZAREACOMPLETAREA faptelor, informaiilor, abilitilor, competenelor, deprinderilor II. ORGANIZAREA ACTIVITILOR DE CUNOATERE b) ,,Terapia cognitiv de TIP B include: I: ACTIVITILE ce organizeaz procesul de cunoatere II. PROGRAMELE
266

Aplicabilitatea cognitiv se realizeaz prin organizarea i reorganizarea unor MODELE DE NVARE. Structura modelului de terapie cognitiv este organizat dintr-o serie de submodule, ce dau natere la elaborarea unor programe terapeutice. Printre acestea amintim urmtoarele: programul de stimulare perceptive-motric (elaborat de ctre Marianne Frostig); programul pentru formarea conceptelor fundamentale logicomatematice (elaborat de Jean Piaget, sau Mary Barotta Lorton); programul complex de exerciii perceptive i senzorio-motorii (elaborat de Jacques Dubosson). SUBMODULELE TERAPIEI COGNITIVE SUNT: I. TERAPIA COGNITIV DE TIP A cuprinde: -A. Activitile de organizare, consolidare, sistematizare, completare -B. a faptelor, informaiilor, abilitilor i deprinderilor; Programele de intervenie edcaional personalizat. II: CUNOATEREA SENZORIAL, cu cele cinci domenii: Sensibilitatea: -cutanat; -vizual; -gustativ;
267

-olfactiv; -auditiv. III. CUNOATEREA PERCEPTIV, cu cele cinci arii destinate formrii urmtoarelor abiliti vizual-perceptive: -coordonare vizuo-motorie; -percepia form-fond; -constana percepiei; -poziia n spaiu; -relaiile spaiale. Acest submodul este structurat ntr-o form de exerciii i activiti pregtitoare att pentru actul lexic i grafic, ct i pentru alte domenii de cunoatere de o gam diversificat, ca de exemplu: ACTIVITI DE OBSERVARE VIZUAL ACTIVITI PENTRU EDUCAREA PSIHOMOTRICITIISTRUCTURI DE

DEZVOLTARE LINGVISTIC STRUCTURI DE FORME A RAIONAMENTULUI

IV. Submodul ce cuprinde o serie de exerciii i activiti ce determin formarea i dezvoltarea CONCEPTELOR FUNDAMENTALE DE NATUR LOGICO-MATEMATIC, inspirate din programul lui Mary Barotta Lorton sau din concepia piagetian.

268

V. Submodul inspirat din programul lui Jacques Dubosson este format din exerciii perceptive i senzorio-motorii ce determin FORMAREA I DEZVOLTAREA PROCESELOR PSIHICE: -atenia; -reprezentarea; -imaginaia; -memoria; -gndirea. Aplicarea Programelor de Terapie Educaional Complex i Integrat se bazeaz pe respectarea unor principii, dup cum urmeaz: a) programarea activitilor n funcie de caracterul terapeutic al educaiei; b) evaluarea- privit din dou perspective: 1. component esenial a rezultatelor i proceselor ce au loc n derularea actului educaional-terapeutic; 2. mecanism de reglare a ntregului process educaionalterapeutic. c) elaborarea de programe de intervenie educaional-terapeutic personalizate; b) Terapia educaional este complex i integrat i se realizeaz: -prin activitile integrative bazate pe principiul interdisciplinar, interrelaional dintre cele 5 module educaional-terapeutice;

269

-prin

activiti

integrative

ce

decurg

din

valorificarea

posibilitilor i resurselor de nvare oferite elevilor de coal, familie i mediul comunitar.

CUNOATEREA DE SINE; EXPERIENA INTERPERSONAL I CUNOATERE SENZORIAL n cadrul procesului de terapie cognitiv se realizeaz i cunoaterea de sine i conturarea eului propriu. Allport W. G. (1981) prezint o serie de factori care stau la baza percepiei sociale. Dintre acetia amintim: EXPERIENA INTERPERSONALASEMNAREAINTELIGENA COMPLEXITATEA COGNITIVCUNOATEREA DE DE

SINE/AUTOCUNOATEREAABILITATEA SOCIALDETAAREAATITUDINEA PENTRU VIAA INTERIOAR

ADAPTARE

ESTETICPASIUNEA

Se impune o prezentare succint a fiecruia dintre factorii amintii. c) Experiena interpersonal:

270

-implic aria de cunotine despre oameni i capacitatea subiacent de ai evalua obiectiv; -experiena cunoaterii trebuie dirijat att spre informaii i cunotine generale, ct i spre informaiile generate de fiina uman n relaiile sale. Asemnarea; corespondena dintre sex; vrsta cronologic; pregtirea profesional; gusturile; preocuprile; aspiraiile; relaiile commune: -implic o intercunoatere mai exact i obiectiv; -devine o puternic motivaie pentru evaluarea de sine i a celuilalt. c) Inteligena Janet Piaget (1973) consider c inteligena este: -o funcie de adaptare; -proces care faciliteaz discriminarea ntre esenial i neesenial, legtura dintre cause i efecte, capacitatea de anticipaie i predicie etc. din cercetrile efectuate pe baza testelor de maturizare intelectual, s-a constatat faptul c majoritatea deficienilor sunt disfuncionali intelectivi. d) Complexitatea cognitiv: presupune stpnirea unei multitudini de comportamente de cogniie: -empatie;
271

d)

-motivaie; -comunicare interpersonal; -informaii, concepte clare, raionamente corecte; -stpnire de sine.

la deficientul mintal cunoaterea interpersonal este

direcionat relativ spre aspectele negative ale personalitii celuilalt. e) Cunoaterea de Sine/Autocunoaterea -din perspectiva psihosocial, cunoaterea de sine se definete ca: ,,o stpnire direct a unor informaii ct mai complete i reale despre propria persoan. (Allport, 1981) -n psihologia social autocunoaterea implic: ,,contientizarea propriilor statusuri, percepia social adecvat a propriei persoane, a relaiilor sale cu semenii, o ct mai real imagine de sine. (Allport, 1981) f) Abilitatea de adaptare social implic o serie de aptitudini i motivaii ce permit individului o rapid adaptare social; deficientul mintal prezint o inabilitate general de adaptare social, ce implic o perturbare la nivelul cogniiei. g) Detaarea: -implic o atitudine de ,,plasare mai la distan, fiind contrar implicrii nereflexive; -constituie o condiie a cunoaterii obiective;
272

-comportamentul deficientului mintal este de slab rezisten la provocare i implicarea acestuia este un act impulsiv, fr o reflectare prealabil. h) Atitudinea estetic: -implic sentimentele de frumos pe care le determin relaiile cu ceilali precum i satisfacia armoniei, generat de cunoatere i interrelaionare; -deficientul are o senzaie de dizarmonie, iar modalitile relaiilor sale sunt inestetice. i) Pasiunea pentru viaa interioar (Allport, 1981 o denumete ,,pentru subiectiv) cunoaterea interuman se folosete de: -date provenite de la o persoan; -date pe care le interpreteaz conform experienelor, tririlor proprii. comportamentul cognitiv- att din perspectiva cunoaterii teoretice (la nivel de concepte), ct i din cea la nivelul cunoaterii psiho-sociale-este foarte profund la deficientul mintal. CUNOATEREA SENZORIAL A. Niveluri ale Cunoaterii Senzoriale

273

Vom prezenta succint trei niveluri de intervenie corespunztoare a trei niveluri de cunoatere senzorial, dup cum urmeaz: NIVEL I NIVEL II NIVEL III NIVEL I caracteristici: se adreseaz copiilor aflai ntr-un stadiu de percepere global, sincretic; educarea simurilor se realizeaz ntr-o form apropiat de cea pe care o au, exerciiile i jocurile pentru copiii mici; modul de organizare va fi conceput, astfel nct s permit realizarea unor experiene multiple, n domenii familiare variate; copilul dobndete informaii cu privire la: -forme; -volume; -structura materialelor; -echilibrul/instabilitatea lucrurilor sau fenomenelor. dominana senzorial: vizual i tactil NIVEL II se caracterizeaz prin:

nivel intermediar; copiii sunt api pentru educaie senzorial, inclusiv la nivel metodic;
274

activitatea perceptiv este o surs de: decentrri; transferri; comparaii; transpuneri;

de analiz mai mobil ce tinde pn la reversibilitate.

NIVEL III

cunoatere senzorial implic activiti organizate metodic, avnd un scop n sine; permite copiilor: observri, analize i sinteze la nivelul tuturor analizatorilor; scop: antrenarea copilului s perceap raporturi ntre mrimi greuti volume distane poziii direcii

CARACTERISTICI I OBIECTIVE ALE ACTIVITII DE CUNOATERE SENZORIAL A. CARACTERISTICI: a) forma exerciiului senzorial: -individual; - se desfoar n grupuri mici, cu toat grupa.
275

b) materialul prezentat trebuie s fie distinct fa de fundal; c) suprafaa de expunere trebuie s fie mic; d) materialul destinat controlului nsuirii exerciiului senzorial trebuie s fie divers, prezentat n modaliti diferite; e) exerciiul senzorial se va desfura zilnic ntre 10-30 minute; e) exerciiile senzoriale se vor realiza dup un anumit program, ce poate include FIE INDIVIDUALE / FIE PENTRU O GRUP MIC DE COPII. B. OBIECTIVE DE CUNOATERE SENZORIAL Nr.crt OBIECTIVE CARACTERISTICI I A clasifica -a tria: a) a despri: a diferenia, a descoperi obiectele deosebiri, a opune; b) a apropia: a identifica, a redescoperi II A completa serii III A reconstitui ansambluri asemnri, a uni; -a recunoate; -a desprinde elemente asemntoare; -a asocia, a potrivi; -a gndi obiectivul n totalitatea lui; -a ncerca succesiv.

TEHNICILE PSIHOTERAPIEI COGNITIVE: OBIECTIVE OPERAIONALE

276

Tehnicile psihoterapiei cognitive Psihoterapia cognitiv reprezint ,,principala verig a ntregului sistem de terapie reeducaional, sistem ce presupune transformri fundamentale n: coninutul procesului de nvmnt i n practic, n colile speciale i inclusive. Ca tehnici de psihoterapie cognitiv, menionm urmtoarele: A. PROGRAMELE INTEGRATE ce includ tiinele despre om i societate, ce sunt centrate pe cunoatere: -fiine umane; -activitii specifice; -relaii socio-morale. B. Introducerea n activitatea didactic a tehnicilor terapeutice: la orice obiect de studiu, inclusiv disciplinele de practic se impun coninuturi terapeutice integrate disciplinei. Obiective operaionale Obiectivele operaionale ale psihoterapiei cognitive au drept scop: transformarea normalizatoare a unei instane psihice, cu influene puternice n relaiile individului cu realitatea i societatea. Se impune s enumerm principalele obiective operaionale:

277

-S conceptualizeze experiena trit (subiectului i se ofer posibilitatea de- a reconstrui conceptele i de-a elimina ct mai mult din experiena primar) -S raionalizeze conflictele (scop: antrenarea subiectului ntr-un sistem normalizat de logic a cunoaterii i evalurii conflictelor) -S contientizeze datele cunoaterii pe baza conceptelor clare (la deficienii mintali s-a constatat c nivelul de formare i mai ales abstractizare, generalizare i stabilizare al conceptelor este diminuat i perturbat) -S normalizeze constructele (o parte din constructele cu care deficientul evalueaz lumea sunt modificate, nu coincid cu ale subiecilor de aceeai vrst) -S poat s se cunoasc pe sine (impune realizarea unui comportament cu abiliti de cunoatere i o normalizare la nivelul perceperii i evalurii de sine) -S tie s-l cunoasc pe cellalt
278

-S-i schimbe sistemul de evaluare i comportamentul de valorizare fa de: - imaginea de sine; -reprezentarea celorlali.

19.2. LUDOTERAPIA
1. Repere teoretice generale, privind ludoterapia Jocul este privit ca: o modalitate de relaie ntre EU (SUBIECT) i LUMEA este rezultatul coexistenei subiect-lume, fiind generat de interstimularea afectiv; constituie o form de organizare a cogniiei, precum i a cunoaterii; Mecanismele intime ale jocului sunt mecanisme de nvare. Jocul promoveaz nvarea i ajunge s fie o form de relaie obiectual cu motivaia lucid. OBIECTELOR i a RELAIILOR; Muu I., Taflan A. (1997) -

TEORIILE JOCULUI DIN PERSPECTIVE PSIHOPEDAGOGICE:

J.M. Boldwin jocul = activitate autotelic opus muncii;

279

Herbert Spencerjocul = activitate ce folosete surplusul de energie al copilului;

Stanley Holljocul = este privit ca o reproducere a unor aciuni inutile n prezent, care erau considerate n istoria comunitii drept munc;

Eduard Clapar dejocul = un mijloc de realizare de sine;

P.P. Blanscki propune nlocuirea termenului de ,,joc cu cel de ,,art a construciei sau dramatizrii;
Clasicii psihopedagogiei speciale: Itard, Ed. S guin, O. Decroly,

Maria Montessori acord jocului: - un rol central n procesul educaional terapeutic; -un simptom discriminativ n precizarea urmeaz: Ed. Seguin precizeaz c; ,,idiotul care se joac nu mai este idiot; ,,idiotul care se joac merit un alt nume. O. Decroly consider c jocul educativocup un loc central n ortopedia mintal. Jocurile educative au o for predictiv: H. Wallon le consider ,,Veritabile teste de dezvoltare diagnosticului dup cum

280

 au o for propulsatoare pe planul dezvoltrii psihice a deficientului mintal- jocul este un instrument de msurare a procesului de maturizare i dezvoltare mintal i afectiv.

Psihanalitii folosesc jocul drept metod de depistare i

interpretare a complexelor i trsturilor de caracter, prin diferite tehnici ale terapiei prin joc (play therapy): 1. Ana Freud elaboreaz tehnica orientat n cadrul creia profesorulterapeut i organizeaz intervenia terapeutic n cadrul desfurrii jocului; 2. Tehnica neoriental- consider jocul drept un mijloc natural de autoexprimare n care copilul se joac cu ce i cum dorete n camera special de joc, iar terapeutul nu ofer indicaii directe;

J. Piaget (1973) jocul reprezint un ,,schimb simptotetic cu

obiectul, persoana sau situaia, chiar din primele luni de existen, aciunea ludic fiind considerat ca o aciune primar. Triada ludic piagetian:
Jocul-Exerciiu

Jocul-Simbolic

Jocul cu reguli

prezint urmtoarele caracteristici: -este structurat pe scara evolutiv a inteligenei; -fiecare tip de joc este o etap de dezvoltare; -predomin asimilarea, care se realizeaz prin scheme diferite.
281

2. JOCUL- PROCES DE TERAPIE RECUPERATORIE Z.P. Dienes ne prezint trei categorii de jocuri-ca form de nvare, dup cum urmeaz:
1)

Forma de joc nvare explorator manipulativ: -explorarea prin manipularea de obiecte determin relaia obiectual, ncepnd de la formele incipiente, pn la cele consacrate de cunoatere; -organizarea stimulilor nregistreaz urmtoarele faze: recepia- recunoaterea dimensiunilor stimulatorii ale obiectelor; diferenierea obiectelor dup unele nsuiri; identificarea dup criterii de identitate a obiectelor i a aciunilor de manipulare a acestora.

a) b) c)

2) Jocul reprezentativ: este structurat n trei etape: a) apare imediat ce obiectele de joc ale copiilor-in locul a ceea ce nu sunt; determinnd o realitate concret;
b)

se formeaz la copil un spaiu mintal- ce poate conine i imagini reprezentate dup tipul de organizaional;
282

c) se impune existena unui mecanism de comutare la realitatea mintal, avnd drept rezultat NVAREA. La deficientul mintal, n mecanismul nvrii, se impune necesitatea unui sistem de antrenament specific pentru formarea i dezvoltarea simbolurilor. 3) Forma de joc- nvare cu reguli este structurat n dou categorii de reguli:
a)

primele forme ale categoriei ,,reguli sunt constituite de legile de: -asemnare; -deosebire; -asimilare; -succesiune; -situare n spaiu.

copiii cu organizare mintal normal, care se joac cu obiectele ,,descoper) aceste legiti interne ce corespund unor noiuni integratoare.
b)

a doua categorie de reguliimplic modul de utilizare, de structurare a realitii, care constituie integrarea valorii conferit social aciunilor comportamentale.

Avnd n vedere cele trei forme de joc-nvare, pe care le-am prezentat, se cuvine s concluzionm urmtoarele:

283

 n viziunea contemporan, jocul-nvare este distinct de jocul didactic (termen utilizat n literatura pedagogic); acesta din urm limitnd aciunea ludic la: -consolidarea, -precizarea, -verificarea cunotinelor predate; exist o serie de organizaii speciale, ce pun accent pe faptul c jocul este o aciune de organizare a cunoaterii; printre acestea amintim: Consiliul Internaional pentru Jocurile copiilor (n S.U.A.), care are mai multe filiale, ca de exemplu: -,,Asociaia francez pentru educaia prin joc (1970); -coala ,,Decroly din Saint-Mand Belgia unde, ncepnd , cu anul 1973-1974, jocul devine un ,,Centru de interes. pe planul dezvoltrii personalitii deficientului mintal, jocul posed att o funcie predictiv i propulsatoare, ct i una de joc-terapie; acest lucru implic urmtoarele aspecte: -jocul devine att nvare, ct i terapie recuperatorie; -jocul este o form de psihoterapie, ce se realizeaz prin metode i procedee educaionale, n scopul recuperatorii deficientului mintal n limita posibilitilor;
284

-schemele exercitate n joc se bazeaz pe structurile i funciile personalitii, n funcie de gradul de organizare al acesteia, dup cum urmeaz:

organizarea eului acional jocuri funcionale;

organizarea categoriilor logice i structurile personalitii; aciunea ludic i comportamentul psihomotor; aciunea ludic i organizarea mintal, aciunea ludic i organizarea proceselor afectivmotivaionale; aciunea ludic i organizarea structurilor raionale ale personalitii; -mecanismele fundamentale neuropsihologice, afectivmotivaionale i relaionale organizate n funcie de necesitatea dezvoltrii personalitii-determin apariia unui comportament ludic; -organizarea personalitii deficientului mintal, implic stabilirea unor indicatori, ce se consider drept factori de organizare a comportamentului ludic. 2.1. Rolul aciunilor ludice n organizarea personalitii deficientului mintal

285

Jocul se formeaz ca o aciune fundamental a persoanei asupra obiectelor/persoanelor, avnd drept scop-stabilirea relaiilor de dezvoltare a structurilor de personalitate ale copilului. n contextul structural al persoanei, aciunea ludic apare ca o funcie tripl de reglare, dup cum urmeaz: a) de echilibrare: homeostazie-cognitiv-afectiv; b) de optimizare; c) de dezvoltare-progres. J. Piaget (1965), (1973) considera c imitaia amnat, desenul, limbajul i jocul au n comun funcia semiotic. La nivelul acestor funcii apar o serie de tulburri, ce confirm att intelectul, ct i personalitatea deficientului mintal. Jocul este i o aciune de comunicare intra i intra i extrasistemic, constituind astfel- spirala pe care se dezvolt personalitatea uman. Funcia semiotic, despre care am amintit mai sus, implic forma de relaie obiectual i de comunicare, astfel nct jocul, devine o ,,for predictiv n structura dezvoltrii psdihologice a copilului. Chateau (1975) preciza c: ,,prin intermediul jocului copilul dobndete mai nti acea autonomie, acea personalitate i chiar acele scheme practice pe acea personalitate i chiar acele scheme practice pe care le va manifesta activitatea lui de adult. Pe ,,schemele exercitate n joc se bazeaz att structurile, ct i funciile personalitii.
286

Dup prezentarea succint a funciilor jocului (care sunt nsei funciile de reglare ale sistemului psihic) se impune precizarea ,,funcionalitii aciunii ludice n contextul dezvoltrii multidimensionale ale personalitii copilului. Aadar, ne intereseaz, n mod special, gradul de ,,organizare al personalitii pe care jocul se determin ncepnd cu organizarea Eu-lui Acional i terminnd cu organizarea CATEGORIILOR LOGICE I CU STRUCTURILE PERSONALITII. n concluzie, precizm c, aciunea ludic i gsete funcionalitate n cadrul a cinci sectoare ale organizrii personalitii:

I II

ACIUNEA LUDIC I COMPORTAMENTUL PSIHO-MOTOR

ACIUNEA LUDIC I ORGANIZAREA MINTAL

III
ACIUNEA LUDIC I ORGANIZAREA PROCESELOR

IV

AFECTIV-MOTIVAIONALE

ACIUNEA LUDIC I ORGANIZAREA STRUCTURILOR RELAIONALE ALE PERSONALITII

V
COMPORTAMENTUL LUDIC

287

LUDOTERAPIA N CADRUL ACIUNII DE TERAPIE COMPLEX RECUPERATORIE INTEGRAT Jocul-nvare i terapie ocup, deja, un loc bine definit att n cadrul metodelor de predare-nvarecare urmresc transformarea rolului profesorului-terapeut, acordnd noi posibiliti deficientului mintal, ct i n cadrul metodelor i tehnicilor ce dezvolt capacitatea de observare, analiz i operare cu operatori logici. Rolul jocului n contextul terapeutic este semnificativ i se structureaz n funcie de anumite modele. Vom prezenta, n cele ce urmeaz, un model ce urmrete psihoterapia prin joc longitudinal- ncepnd de la contextul social-moderator (coala i terminnd cu cel social-integrator). Acest model are ca scop principalCOMPENSAREA PERSONALITII DEFICIENTULUI MINTAL N VEDEREA INSERIEI SOCIALE. Modelul respectiv este divizat n trei compartimente, i anume:
I COMPLEXUL PSIHOTERAPIEI PRIN JOC II ACIUNEA LUDIC SISTEMULUI COGNITIV I ORGANIZAREA

288

III

DOMENIILE DE APLICARE

I. Complexul psihoterapiei prin joc, apare conceput pe baz de: -acte educaionale; -terapii ce valorific coninutul i metodologia programelor colare pentru deficienii mintal; -fiecare categorie de terapie include i subcategoriile de tehnici terapeutice corespunztoare. II. Programele de nvare prin joc: -au un principiu comun: indiferent de natura informaiei, se urmrete, n mod special- formarea unei anumite operaii, logice, de la mecanismele implicate n operaiile concrete, pn la cele implicate n operaiile formale. III. Domeniile de aplicare se refer la: -programele colare ale disciplinelor prevzute n planul de nvmnt pentru deficieni mintal. n cadrul acestui model- profesorul-terapeut va folosi material educativ, n funcie de tipul de joc; spre exemplu: imaginile colorate au o importan deosebit.

289

ntregul proces psihoterapeutic se va desfura att n sli speciale de joc- ludotec (Gaston Mialaret) sau jocotec (1979, Petre Brbulescu), ct i n sli de clas- structurate n sistem modular cu scopuri multifuncionale. Aceste sli de clas sunt mprite n: -sli de studiu; -spaiu pentru ludotec; -bibliotec colar; -,,atelier matematic sau alte ,,coluri specializate pentru abilitarea manual. 3.1.Sistemul de operaionalizare- n cadrul ludoterapiei Avnd ca punct de plecare obiectivele stabilite de taxonomia lu B.S. Bloom, precum i obiectivele stabilite de taxonomia lui B.S. Bloom, precum i obiectivele stabilite de R. Dogbeh i S. N. Diayel pentru jocuri, cercettorii din cadrul UNESCO au stabilit sistemul de operaionalizare al psihoterapiei prin joc, structurndu-l n apte obiective, n funcie de ase categorii de niveluri, dup cum urmeaz:
NIVELUL DE CUNOTINE SIMPLE: ntiprirea i reinerea informaiilor

NIVELUL DE NELEGERE: transpunerea unei forme de limbaj n altul, interpretarea i exploatarea datelor

NIVELUL DE APLICAIE: capacitatea de a aplica principiile, regulile n situaii noi.

NIVELUL DE ANALIZ: analiza unui ansamblu de elemente, relaii dau principii

290


NIVELUL DE SINTEZ: structurarea (rezumatul, planul, schema, raionamentul) elementelor provenite din surse diferite

NIVELUL DE INTERVENIE, DE CREAIE. Transferul achiziiilor i operaiilor n operaii creatoare

Cercettorii amintii consider c jocul solicit aceste obiective, datorit faptului c diversele categorii de activiti ludice implic:
a) ACTIVITILE PERCEPTIVE: contactul senzorial

b) ACTIVITI SENZORIO-MOTRICE: alergatul, prehensiunea, aruncarea

c) ACTIVITI VERBALE: antrenamentul vocal, comunicare prin cuvinte/ propoziii

d) DOMENIILE AFECTIVE: alergarea, repulsia, identificarea, reprezentarea diferitelor roluri i statute

e) DOMENIILE INTELECTUALE: observaia, descrierea, compararea, clasificarea etc.

f) ACTIVITILE DE CONSTRUCIE: care mobilizeaz energie fizic, capacitile intelectuale i afective, valorificnd experiena anterioar 291

g) ACTIVITILE DE EXPRESIE CORPORAL i ESTETIC: gimnastica, dansul, teatrul, muzica, decupajul, desenul etc.

n lucrarea ,,Terapia educaional integrat (1997), coordonat de Muu I. i Taflan A. Se prezint urmtorul model al aciunii de terapie complex recuperatorie integrat prin joc:
Modelul aciunii de terapie complex recuperatorie integrat prin joc: Contextul socialmodelator COALA

ACIUNEA DE TERAPIE EDUCAIONAL INTEGRAT

PSIHOTERAPIA PRIN JOC I. PSIHOTERAPIA COMPORTAMENTAL A. Condiionarea pozitiv B.Contracondiionarea PROGRAME DE NVARE Jocuri de condiionare pozitiv Jocuri pentru inhibarea voluntar i a autocontrolului asupra reaciilor motrice Jocuri pentru condiionarea operant Jocuri cu imagini pentru nvarea prin observare Seturi de jocuri bazate pe principiile i tehnicile terapiei debilitii motrice. Seturi de jocuri bazate pe principiile i tehnicile debilitii psihomotrice. Seturi de jocuri bazate pe principiile i tehnicile terapiei tulburrilor de realizare motric.

C.Condiionarea operant D.Modelarea sau nvarea prin observare II. TERAPIA PSIHOMOTRICITII A. Terapia debilitii motrice B.Terapia instabilitii psihomotrice C.Terapia tulburrilor de realizare motric III. PSIHOTERAPIA COGNITIV

P e r so n a l it a t e decompensat

292

1.Jocuri senzoro-motrice: A. De prenvare a)preliminare, de nvare a gesturilor elementare de formare a comportamentului motor, de imitare a gesturilor adulilor b)de nvare a unor noiuni primare privind proprietile diverselor obiecte c)de manipulare a materialelor educative d)de formare a structurilor i conduitelor perceptiv-motrice de culoare, form, orientare-organizare-structurare spaiotemporal 2.Jocuri de natur perceptiv-motric cu scop de compensare. Programul Marianne Frsting 3.Jocuri perceptiv-motrice (Jacques Dubosson) 4.Jocuri-exerciiu (Jean Piaget) 5.Jocuri funcionale (Eduard Clapar de) 1. Jocuri pentru NVAREA CONCEPTELOR FUNDAMENTALE 2.Jocuri pentru nvare specific organizate n sistem (g. Guisenaire, Z.P.Dienes) 1.Jocuri didactice de consolidare, completare a cunotinelor 2.Jocuri de divertisment 3.Jocuri logice 4.Jocuri de societate 1.Jocuri pentru dezvoltarea memoriei etc.

B. De nvare

C. De postnvare

ateniei,

D. De dezvoltare
INTEGRATOARE

2.Jocuri pentru formarea reprezentrilor mintale: asociaii, raionamente, combinri. 3.Jocuri pentru formarea operatorilor prelogici, logici la nivelul operaiilor concrete (comparare, asociere, clasificare, scriere), la nivelul operaiilor propoziionale (operatori logici, simboluri, succesiune logic i cronologic, inventivitate, improvizaie, mecanisme combinatorii). 1.Jocuri de micare pentru dezvoltarea capacitilor motrice 2.Jocuri pentru formarea conduitelor perceptiv-motrice de schem corporal, lateralitate, orientare-organizare-structurare 3.Jocuri pentru abilitatea manual i formarea gesturilor fundamentale (Alice Descoeudres, Claude Kohler, Denise Rouqus) 1.Jocuri de manipulare 2.Jocuri de construcii

B.Ergoterapia terapia prin munc

COMPENSARE

IV. PSIHOTERAPII ALE DEZVOLTRII A. Kinetoterapia-terapie prin micare

293

3.Jocuri de asamblare C.Psihoterapia de expresie: artterapia, muzicoterapia de expresie corporal, verbal 1.Jocuri grafice: preliminare, de divertisment. 2.Jocuri de culoare i forme 3.Jocuri de ritm (programul Delcroze Willems) 4.Jocuri muzicale (ritm+melodie) 1.Jocuri cu roluri psihosomatice A.Psihodrama 2.Jocuri cu roluri psihodramatice 3.Jocuri cu roluri sociale 1.Jocuri de roluri tematice:fonetice, lexicale, gramaticale, semantice 2.Marionetele 3.Jocuri simbolice 4.Jocuri cu rsturnarea rolurilor 5.Jocul n oglind C. SOCIOTERAPIA SPAIO-TEMPORAL. 1.Jocuri bazate pe sociodram

V.PSIHOTERAPIA DE GRUP

B.Psihodrama didactic

Personalitate integrat Contextul social-integrator

Adaptat dup Punescu C., Musu I. i Taflan A. din vol. Terapie educaional integrat, 1977, pag. 188-190)

Pentru exemplificare, prezentm, pe scurt, modul n care se pot valorifica jocurile sub aspectul obiectivelor operaionale, n funcie de cinci tipuri de joc: funcionale, simbolice, cu reguli de construcie, de expresie. Punescu C., Musu I, Taflan A. (1977)
Jocuri funcionale
1.Perceptive: -vizual simple -auditiv stabilirea diferenelor i asemnrilor

Jocuri simbolice
1. Afective

Jocuri cu reguli
1.Cognitive (pe date manipulabile): -scrieri -incluziuni cauzalitate structuri spaiotemporale -conservare 2.Cognitive

Jocuri de construcie
1. Fr model: -Creaie

Jocuri de expresie
1. Plastice

2.Senzoro-motorii:

2.Identificarea cu

2.Cu model:

2. Verbale

294

-pipit -statistice -dinamice:kinestezice, ritmice, precizie

un model: -familie -profesie

(pe date verbale): -nregistrare deducie -implicaie

-fr mecanisme de funcionare; -cu reducerea operaional a mecanismelor de funcionare; -cu reproducere mai mult sau mai puin fidel a mecanismelor de funcionare; -cu stimularea neoperaional a mecanismelor de funcionare. 3.Muzicale

3.Verbale: -repetiii -fredonri -verbo-motor: a executa comenzi date, a descrie aciuni

3. De socializare (reprezentarea unei situaii): -familiale -colare -sociale -clasificare: -simpl; -dubl; -cu multiple atribute

3.Sociale: -priza de rol (alternan) -comunicarea: informaii, dirijarea altuia; -influen asupra altuia; cooperare/co mpetiie

4. Imitaie: -vebale -neverbale: imitarea aciunii unui model

Sistemul operaional al psihoterapiei prin joc

valorific anumite

coordonate semnificative pentru cunoatere prin conduita cognitiv-ludic. Vom prezenta, n continuare, patru categorii ludice i de organizare a cunoaterii cu mecanismele corespunztoare, dup cum urmeaz: 2 1. DEZVOLTAREA SENZORIO-MOTORIE Mecanisme: -manipulare - jocuri fr forme a structurilor i -imitaie -construcie -asamblare conduitelor perceptiv -motrice - jocuri de construcie cu cuburi - jocuri cu suite logice de imagini - jocuri de asamblare
295

2. OPERAII CONCRETE Mecanisme: -comparare -asociere - jocuri de triere, selecie-grupare: -jocuri cu asociaii de idei -jocuri lingvistice: -cuvinte ncruciate -ordonare - jocuri de triere, selecie-grupare: -loto-uri -jocuri de ordonare: - lungimi -suprafee -volume -clasificare - jocuri de triere, selecie-grupare: -jocuri clasificate dup criterii diferite -jocuri lingvistice: -jocuri de clasificare cu piesele trusei ,,Logi 2 -scriere -jocuri de triere, selecie-grupare: -jocuri de scriere 3. OPERAII PROPOZIIONALE Mecanisme:
296

-operatorii logice -jocuri cu imagini pentru operatori logici -jocuri pentru succesiunea logic i cronologic -simboluri jocuri cu simboluri -transformri jocul deghizrilor -sesizarea schimbrilor, inventivitate i improvizaie -jocul de exhivalen -jocul de intersecie de clase -jocuri pentru incluziunea claselor -Mecanisme formule ale gndirii motorii jocuri pentru implicaii logice

4. CUNOATEREA SPECIALIZAT: -Limba matern jocuri de formare a structurilor i conduitelor perceptiv- motrice -Matematica jocuri de: -identificare -discriminare -operare -Istoria etc. - jocuri de transformare -jocuri de:- prenvare -nvare -dezvoltare
297

n cadrul jocului nvare-terapie, profesorul terapeut este att conductor, ct i participant activ la joc. Esena jocului nvare-terapie const n faptul c normele sunt nelese, descoperite i aplicate de copil, pe baza observaiei dirijate, spre deosebire de nvarea colar unde normele sunt date de alii, 19.3. TERAPIA MOTRICITII Psihomotricitatea- premise teoretice i metodologice Jocul i importana psihomotricitii n cadrul procesului de educare i recuperare a debililor mintal, precum i premisele teoretice i metodologice privind motricitatea/psihomotricitatea au mai fost detaliate ntr-un capitol anterior al lucrrii. Musu I., Taflan A. (1997) Preocuprile specialitilor n domeniul psihomotricitii sunt structurate astfel: I. Organizarea i conducerea motorie general; II. Organizarea conduitelor i structurilor perceptiv-motrice. I. Organizarea i conducerea motorie general implic:
1. Capacitatea de execuie a 2. Capaciti fizice gesturilor fundamentale a) gestul rectiliniu; a) fora; b) gestul rotire; c) gestul scripto-plastic; d) gestul polimorf; e) gestul de oscilaie; b) apsarea; c) efortul; d) viteza; e) amplitudinea; f) agilitatea; 298

g) precizia static i dinamic; h) dibcia; i) coordonarea; j) capacitatea de manipulare; k) capacitatea de comunicare gestual;

II. Organizarea conduitelor i structurilor perceptiv-motrice include: a) b) c) d) e) f) lateralitatea; schema corporal, structura perceptiv-motric de culoare; structura perceptiv-motric de form; structura perceptiv-motric spaial; structura perceptiv-motric temporal.

Tulburri ale psihomotricitii. Instrumente de evaluare 1. Tulburri de lateralitate Lateralitatea se refer la inegalitatea funcional a prii drepte sau stngi a corpului- drept consecin a repartiiei n emisferele cerebrale. Tulburrile lateralitii sunt determinate de: -contrarierea lateralitii; -ncercarea de a reeduca stngcia; -lateralizarea forat n cazul unei lateraliti nedefinite. Din punct de vedere motric, consecine contrarierii lateralitii implic: -instabilitate motric;
299

-hiperexcitabilitate la nivel manual; -nedibcie; -ticuri. 2. Tulburri de orientare, organizare i structurare spaio-temporal Aceast categorie de tulburri se manifest prin: -copilul ignor termeni spaiali i temporali; -copilul percepe greit poziiile, duratele, succesiunile; -copilul percepe corect spaiul i timpul dar se orienteaz greit; -copilul se orienteaz corect dar nu are memoria spaiului i timpului; -copilul nu este capabil de reversibilitate. 3. Instabilitatea psihomotorie -se caracterizeaz printr-un dezechilibru al personalitii datorat unor dificulti de inhibiie, determinnd perturbri semnificative n adaptarea colar i social; -n plan motric, copilul cu instabilitate prezint: -agitaie general permanent, turbulent; -nevoie permanent de micare, de schimbare a spaiului; -micri parazitare; -dificulti n reproducerea i coordonarea micrilor. 4. Tulburri de realizare motric

300

a)

apraxia const n pierderea capacitii de a executa gesturi, micri adaptate la un scop fr ca aceasta s fie consecina unei paralizii; dispraxia lipsa de ndrumare i control al micrilor cu repercursiuni n actul grefic, lexic, de calcul; disgrafia motric implic absena unor componente motrice necesare scrisului, cum sunt: fora, coordonarea, viteza, ritmul. Lipsa acestora determin diferite tipuri de disgrafii: -tipul rigid, crispat; -organizarea defectuoas a paginii; -dezordine; -confuzii etc. 5. Tulburri psihomotorii de natur afectiv: se ntlnesc la subiecii cu hiperemotivitate, sau n strile de furie excesiv; se caracterizeaz prin: -gesturi necontrolate; -frngerea degetelor; -frecarea palmelor; -micarea de pe un picior pe altul etc.

b)

c)

Instrumente de evaluare a nivelului de evoluie a psihomotricitii la copii

301

Orice program de terapie educaional a psihomotricitii va debuta cu o evaluare a achiziiilor psiho-motrice de care dispune copilul n momentul respectiv. Profesorii psihodiagnosticieni i psihopedagogi din colile speciale au obligativitatea de a educa vrsta psihomotricitii, pentru ca educatorii din cadrul acestor coli s poat utiliza testele standardizat. Probele cuprinse n cadrul acestor teste pot servi educatorilor- drept consecine ale activitilor de terapie educaional a psihomotricitii. Dintre instrumentele de evaluare ale psihomotricitii amintim: I. Bateria de probe pentru dexteritate manual (G. C. Bontil, Teste psihologice): a) Punctare Binet-Vaschioote; b) Tapping Ch. Walter; c) Perla Claparede Walther; d) Decupaj Claparede-Walther; e) Discuri Walther; f) Bile Walther. II. Testul Ozeretski-Guillmain: cuprinde probe ce vizeaz comportamente motorii proprii copiilor normali ntre 4-11 ani; aceste probe pot constitui pentru educatorii din colile speciale i inclusive:

302

-obiective

operaionale

cuprinse

programele

educaional-terapeutice; -tipuri specifice de activitate; proba vizeaz comportamente eseniale ale vieii motrice sub cele patru aspecte ale ei: a) vitez; b) for; c) ndemnare; d) rezisten-pe coordonatele: C.D.M.= coordonare dinamic a minilor C.D.G.= coordonare dinamic general; E= echilibru; R= rapiditate; Or. sp.= orientare spaial; datele obinute vor preciza: gradul de ntrziere psihomotric; aspecte lacunare ale motricitii; precizarea gradului deficienei i ncadrarea acesteia; clarificarea aspectelor n care s se intervin i mijloacele care s se opereze. III. Ghidul Portage pentru educaie timpurie:
303

cuprinde un inventar de abiliti de care trebuie s dispun copiii ntre 0-6 ani i sugestii educativ-terapeutice pentru achiziionarea lor; e structurat pe 6 seciuni (arii de dezvoltare): a) stimularea sugarului; b) socializare; c) limbaj; d) autoservire; e) cognitiv; f) motor.

-servete drept instrument de proiectare a unui program de nvare; -pentru educatorii din colile speciale ghidul constituie: a) un instrument de evaluare a achiziiilor motrice ale elevilor la intrarea n coal; b) un model de proiectare a programelor individuale de recuperare Obiectivele educaional terapeutice ale psihomotricitii n lucrarea Recuperarea medico-pedagogic a copilului handicapat mintal, C. Punescu i I. Muu (1990) prezint o taxonomie a obiectivelor recuperatorii ale psihomotricitii, structurat pe trei categorii de obiective

304

generale, fiecare cuprinznd anumite subniveluri, obiective operaionale precum i activiti ce duc la realizarea acestora, dup cum urmeaz:

Obiective generale I. Organizarea i conducerea motorie general. Abilitatea motric general. c) a) formarea i

Subniveluri dezvoltarea micrilor

fundamentale:

gestul

rectiliniu, rotativ, polimorf; b) formarea i dezvoltarea capacitilor fizice: for, efort, vitez, precizie, coordonare etc. formarea i dezvoltarea micrilor fundamentale ale membrelor superioare i inferioare ale diferitelor pri ale corpului: coordonare; d) formarea i dezvoltarea activitilor motrice de manipulare i a comportamentului de comunicare nonverbal; e) f) formare i dezvoltarea comportamentului verbal: micrile organelor fonatorii; coordonare sunet-gest; formarea i dezvoltarea activitii motorii de exprimare a afectivitii: exprimarea de atitudini, emoii, sentimente prin gesturi. organizarea schemei corporale i lateralitatea; conduita i structura perceptiv motric de form; orientarea, organizarea i structurarea temporal. organizarea micrilor n aciuni eficiente;

II. Organizarea conduitelor i structurilor perceptiv-motrice III. Organizarea aciunilor

a) c) e) a)

b) conduita i structura perceptiv-motric de culoare; d) orientarea, structurarea i organizarea spaial;

b) dezvoltarea deprinderilor de lucru.

Adaptare dup Punescu C., Musu I.- Recuperarea medico-pedagogic a copilului handicapat mintal (1990), pag. 101-108

305

n funcie de anumite obiective terapeutice ale psihomotricitii au fost elaborate anumite programe de terapie, printre care amintim: 1. Programul Suzanne Naville cuprinde capitolele:

motricitatea global; schema corporal, organizarea spaio-temporal; educaia prin micare.

2. Programul Psihocinetic Boulch structurat pe 3 niveluri: nivelul funciilor instrumentale: percepia corpului propriu i a lumii exterioare; nivelul structurii schemei corporale; nivelul emoional i afectiv. 3. Programa de terapie educaional complex i integrat, cu toate schimbrile ulterioare apariiei sale, rmne o surs de inspiraie care speciale;

orienteaz activitatea educatorilor din colile

cuprinde 5 module; modulul IV, intitulat: Activiti de terapie psihomotric i abilitare manual implic: -obiective cu caracter general ce se refer la ntreaga sfer a comportamentului psihomotric; -formarea abilitilor motrice generale;
306

-organizarea conduitelor i structurilor perceptiv motrice; -activiti polivalente n cadrul cercurilor. n concluzie, se cuvine s precizm faptul c activitatea educaionalterapeutic ce se desfoar n colile speciale este diferit de programele terapeutice din clinicile sau cabinetele specializate. Terapia educaional din colile speciale i inclusive are aplicabilitate pe diferite grupe de copii ncadrai n clase colare pe criteriul vrstei cronologice i nivelul achiziiilor cognitive. Activitatea- educaional terapeutic se realizeaz frontal, cu toi elevii din clas n conformitate cu orarul stabilit. Majoritatea structurilor de activitate sugerate pot fi transferate cu aceeai eficien n coala inclusiv.

19.4. FORMAREA AUTONOMIEI PERSONALE I SOCIALE Autonomia personal i social n integrarea n comunitate -Repere generaleD. Tudoran spunea c: Formarea n vederea integrrii n societate, prin adaptarea personal e semnificaia cea mai general care se atribuie conceptului de educaie. (Muu I., Taflan A., Punescu C.- coord. 1997)
307

Adaptarea i integrarea sunt privite ca o problem major a vieii sociale, fcnd apel att la autoeducaie, ct i la educaia permanent. Termenul de integrare este definit n mai multe feluri: ca proces de - adaptare; socializare; acomodare.

PROGRAMUL DE INTEGRARE este definit n dicionarul de psihologie (chiopu U., 1997) ca o cuprindere i nchidere ntr-un tot a ceva ce devine astfel parte component a ntregului i dobndete proprieti specifice rezultate din interaciunea i interdependena cu celelalte pri componente iar integrarea social (familie, grup, societate)-prin adaptare la condiiile sociale. Constantin Punescu (1990, 1999) precizeaz c: procesul integrrii constituie o aciune complex care pe baza anumitor funcii i strategii, genereaz o fuziune esenial ntre elementele sistemului personalitii i elementele sistemului social, determinnd o dinamic de dezvoltare i de proces simultan i reciproc. n viziunea acestei integrri, aceasta a stabilit anumite funcii, care au rolul de a facilita desfurarea n condiii normale a acestui proces de integrare bipolar. Acestea sunt urmtoarele:
a)

funcia de receptare persoana uman recepteaz informaiile din mediu, din societate i transmite societii manifestri, direcii de activitate;

308

b)

funcia de compunere, difereniere i de selectare de care dispun att personalitatea ct i societatea; funcia reprezentrii valoarea se constituie integrat atunci cnd are posibilitatea s fie reprezentat sub forma unor idei, concepte, aciuni; funcia de esenializare valoarea poate fi pus n circulaie i intr ntr-un sistem de intercomunicare.

c)

d)

Practica psihopedagogic consider integrarea ca: o necesitate obiectiv a vieii oricrei colectiviti; o succesiune de activiti prin care individul i armonizeaz conduita i interesele cu cerinele mediului su de via; una din problemele majore ale vieii sociale, ce condiioneaz funcionarea normal a tuturor mecanismelor necesare unei viei colective. Din punct de vedere psihopedagogic, integrarea e privit sub triplu aspect:
OBIECTIV

PROCES

REZULTAT

a)

ca obiectiv vizeaz realizarea unei legturi ntre cerine i manifestri, o subordonare a aspectelor secundare celor care servesc orientarea

309

b)

ca proces integrarea este complex, constnd ntr-un ansamblu de mecanisme i operaii, ce pregtesc i finalizeaz aciunea propriuzis ca rezultat integrarea este legat de munca educativ, de viaa social i evoluia unor fenomene aflate sub influena mediului socio-economic

c)

Procesul adaptrii-integrrii necesit analiza i proiectarea programelor educaionale raportate la specificitatea i individualitatea copilului. Copilul cudeficiene beneficiaz de programe educaionale care i faciliteaz adaptarea i integrarea social asigurndu-i: -terapia -recuperarea -abilitarea -reabilitarea Obiectivele Programului General de Autonomie Personal i Social

Programul general de autonomie personal i social este structurat n funcie de anumite obiective generale i specifice, adaptate i prelucrate de noi, dup concepia lui Musu I. i Taflan A. (1997) sunt prezentate n tabelele de mai jos:
Tabel I FORMAREA AUTONOMIEI PERSONALE: 310

OBIECTIVE GENERALE A. Autoservire: 1.Obiective specifice,

2. Corpul omenesc, 3. Igiena personal-sntatea, 4. mbrcmintea, 5. nclmintea, 6. Hrana, 7. Buctria, 8.Vesela-tacmurile, 9. Locuina

B. Autonomia personal n mediul ambiant:

1.Obiective specifice, 2.Familia, 3.Pregtirea pentru viaa de familie prin activiti gospodreti

Tabel II AUTONOMIA SOCIAL. INTEGRAREA SOCIALSOCIALIZAREA Obiective specifice Obiective generale

A. Autonomia social: 1. Cunoaterea mediului social; 2. Autonomia colar, 3.Autonomia n afara clasei i a colii; 4.Mijloace de transport; 5.Autonomia n manipularea financiar. 1. Formarea i dezvoltarea abilitilor sociale care s conduc la maturitatea psihosocial; 2. Formarea i dezvoltarea competenelor de ordin corporal i psihomotor, care s consolideze autonomia personal; 3. Stabilirea echilibrului i a gradului de maturitate, care s-i

311

B. Comportamentul social: 1. Norme de comportare civilizat; 2. Relaii de adaptare i integrare n micro/ macro grupurile sociale; 3.Relaii ntre sexe; educaie sexual; 4. Viaa de familie; 5. Activiti de socializare.

permit adaptri inter i intrapersonale; 4. Perceperea corect, obiectiv a propriei persoane; 5. Acceptarea de sine i a altora; 6.Educarea sensibilitii i a echilibrului afectiv, pentru a garanta sigurana de sine n manifestrile anumitor impulsuri emoionale; 7.Formarea capacitilor afective care s-i permit exprimarea propriilor emoii i sentimente; 8.Manifestarea de receptivitate i respect pentru alte persoane n contexte sociale diferite; 9.Organizarea i programarea de activiti care s permit autocontrolul, autoconducerea (conduita independent); 10. Stimularea curiozitii i interesului de cunoatere a mediului fizico-geografic i a celui sociouman, cu relaiile sociale specifice.

Tabel III

FORMAREA AUTONOMIEI PERSONALE: AUTOSERVIRE

Obiective specifice: 1. Cunoaterea mediului ambiant i formarea capacitii de autonomie; Aria de coninut: a) Corpul omenesc; b) Igiena personal-sntate-

312

2. Folosirea corect a unor obiecte de uz personal, obiecte de toalet etc. 3. Cunoaterea aciunilor din regimul zilnic (toaleta de diminea, mese principale, activitatea colar i de joc etc); 4.Formarea i exersarea unor deprinderi practic gospodreti (de ordine, curenie etc); 5. Formarea i exersarea deprinderilor de igien personal, a unor comportamente specifice de autoservire i pstrare a sntii; 6. Formarea comportamentelor motrice, a gusturilor social-utile de autongrijire, autogospodrire; 7. Formarea comportamentelor motrice la gospodrirea spaiului ambiant (locuin, curte, grdin). c) e) f)

autongrijire; mbrcminte; Hrana; Buctria; d) nclmintea;

g) Vesel i tacmuri; h) Locuin.

Tabel IV AUTONOMIA PERSONAL N MEDIUL AMBIANT

Obiective generale 1. Cunoaterea prin observaie i aciuni practice, a elementelor privind familia, locuina, strada, cartierul, oraul etc; 2. Identificarea mediului fizicogeografic i social de la ora i sat; cunoaterea diferenelor dintre mediul urban i cel rural; c) Aria de coninut a) Cunoaterea i identificarea membrilor propriei familii, relaii de rudenie; poziia copilului n familie; b) Relaii de familie, norme de convieuire i comportament: respect, ajutor, dragoste etc. Pregtirea pentru viaa de

313

3. Cunoaterea principalelor instituii publice; 4. Cunoaterea i folosirea corect a mijloacelor de transport; 5. Respectarea regulilor rutiere, de circulaie; 6. Formarea i exersarea deprinderilor de a se orienta i deplasa corect n mediul ambiant; 7. Stabilirea unor relaii interpersonale, de orientare n diferite situaii i uniti sociale.

familie prin activiti gospodreti n interiorul i exteriorul locuinei.

Tabel V
AUTONOMIA SOCIAL: Obiecte specifice: Aria de coninut: 1. Formarea i exersarea capacitilor de autonomie personal n vederea adaptrii la viaa cotidian; 3. Cunoaterea i exersarea principalelor activiti umane-munc, joc, odihn etc- cu adaptarea sociouman n diferite situaii; 2. Formarea deprinderilor de asumare i ndeplinirea unor sarcini legate de autoservire, autonomie pentru adaptare la viaa cotidian. 3.Formarea deprinderilor de asumat i ndeplinirea unor sarcini legate de autoservire, autonomie pentru Adaptarea la mediul social: 1. Cunoaterea mediului social; 2. Autonomia colar; 3. Autonomie n afara clasei i colii; 4.Mijloace de transport; 5. Forme sociale de timpuriu.

314

adaptarea la viaa cotidian; 4.Cunoaterea, respectarea i aplicarea normelor, deprinderilor de comportare civilizat, de convieuire n grupuri de munc, n familie, n mediul social cotidian; 5.Formarea unor conduite de via civilizat prin imitarea modelelor complementare i implementarea unor norme vizuale de comportare: formele de politee, adresare etc; 6.Formarea unor trsturi de personalitate necesare pentru adaptarea socio-profesional spiritul de responsabilitate, stpnirea de sine etc.; 7.reglarea capacitilor de cooperare, colaborare, coordonare cu cel cu statut social similar deosebit, cu persoane cunoscute i necunoscute.

Tabel VI
COMPORTAMENTUL SOCIAL: SOCIALIZAREA Obiective specifice: Aria tematic: 1.Formarea deprinderilor de 1. Norme de comportare civilizat; relaionare social; 2.Stabilirea unor relaii interpersonale corecte, difereniate n funcie de vrst, statut, situaii concrete; 3.Formarea i exersarea deprinderilor de comprotare n familie, grdini, 2. Reacii de adoptare i integrare n micro/macrogrupurile sociale: relaii de familie; n grupul colar; microgrupul social; relaii interumane; 3.Relaii ntre sexe. Educaia sexual; 4. Viaa de familie;

315

coal etc.; 4. Cunoaterea i respectarea normelor de bun convieuire, a codului de bune maniere; 5.Cunoaterea i exersarea deprinderilor de comportasre civilizat n mijloacele de transport, instituii publice; 6. Formarea i exersarea unor comportamente adecvate n ocazii speciale: n vizit, la biseric etc.

5. Activiti de socializare.

Adaptate i prelucrate dup Musu I., Taflan A. (1997), pag. 273-283

De reuita programelor de formare a autonomiei personale i sociale depinde n mare msur succesul procesului de integrare n comunitate i normalizare a elevului deficient mintal.

316

CAPITOLUL XX

MODEL DE CURRICULUM DE TERAPIE OCUPAIONAL PENTRU COPIII CU DEFICIENE SEVERE I ASOCIATE

20.1 ASPECTE ALE PROIECTRII CURRICULARE LA ELEVII CU DEFICIENE SEVERE n sens tradiional pedagogic, curriculumul poate fi definit, ca fiind ,,programul de activiti colare n integritatea sa, care se concretizeaz n planul de nvmnt, programa colar, manualele colare, ndrumrile metodice, obiectivele i modurile comportamentale, ce conduc la realizarea
317

obiectivelor, metodelor i mijloacelor de predare-nvare, ce dezvolt modurile de evaluare a rezultatelor, Manolache A. (POPOVICI D.V., 1998). La rndul su, curriculum-ul pentru elevii cu defiene severe include orice activitate, n orice situaie virtual n care copilul poate fi plasat. Curriculum-ul a fost definit, mai succint, de ctre Consiliul colilor 1981 din SUA ca fiind ,,totalitatea experienelor pe care copilul le primete n coal i bagajul de abiliti cu care fiecare copil prsete coala (Snell E.M., 1983). Sunt incluse aici, att ariile specifice ale curriculum-ului i activitile programate care au loc la clas, ct i curriculum-ul ascuns, adic toate acele activiti care sunt o parte aleatorie a oricrei forme de activitate realizate de copii, care conduce ctre un feed-back, adesea incontient sau neplanificat, din partea colegilor i adulilor. O mare parte din coninutul curriculum-ului ascuns trebuie definit contient i trebuie s formeze o parte a curriculum-ului de baz din colile speciale sau inclusive. Morgenstern, n 1981, subliniaz faptul c, fragmentarea experienei i nvrii este un obstacol major n calea progresului. Aceasta se ntmpl, mai ales, atunci cnd experienele copiilor nu sunt private ca o secven continu de evenimente aflate n conexiune (Snell E.M., 1983). n cazul elevilor cu deficiene, n funcie de tipul i profunzimea acestora, principalele modaliti de adaptare curricular folosite n practic, se refer la : (Popovici D.V., 1998) 1. selectarea unor pri din curriculum-ul general pentru elevii normali, ce pot fi parcurse de ctre elevii cu deficiene i renunarea la altele, de obicei cele mai complexe;
318

2. accesibilizarea prin simplificare a tuturor prilor din curriculum, pentru a putea fi nelese i nvate de elevii cu deficiene; 3. completarea prin extensie a curriculum-ului general cu elemente noi, care const n introducerea elevilor cu deficiene ntr-o diversitate de activiti individuale, compensator-terapeutice, destinate recuperrii acestora; 4. extensia i simplificarea simultan, strategia mixt prin care, pe de o parte copilul cu deficiene, este introdus ntr-o serie de activiti de recuperare individualizate, suplimentare coninuturilor de predarenvare din curiculum-ul general;
5.

elaborarea unui curriculum propriu, care poate fi ntlnit sub diverse denumiri, cum ar fi cele de program de nvare individualizat, plan educativ personalizat (PET) sau program educativ individualizat (PEI), care poate prezenta legturi vagi sau chiar nici o legtur cu elementele componente ale curriculum-ului general, destinat copiilor normali.

n general, n cazul copiilor cu deficiene uoare i moderate, n planul dezvoltrii curriculare, are loc o micare n sensuri diferite. Pe de o parte curriculum-ul acestora se restrnge, iar pe de alt parte, se amplific prin introducerea unor activiti suplimentare, individualizate, destinate recuperrii i compensrii deficienelor acestora. (Popovici D.V., 1998). n schimb, n cazul copiilor cu deficiene severe, de regul se intervine prin intermediul unui curriculum propriu pentru fiecare caz n parte.

319

Acest tip de curriculum trebuie s se bazeze, n principal, pe selectarea unor experiene educative, care pot determina o modificare structural din punct de vedere psihologic a copilului cu deficiene severe. Utilizm aici sintagma de modificare structural, n accepiunea dat de Feuerstein i Rand, ca reprezentnd ,,modificarea care reflect o schimbare n cursul previzibil al dezvoltrii copilului i asigur compensarea deficienelor (Creu V., 2001). Componente eseniale ale unui plan individualizat sunt urmtoarele: 1. stabilirea instituiilor i echipelor interdisciplinare, participante la program; 2. alegerea strategiilor de evaluare i reevaluare ce vor fi utilizate pentru msurarea eficienei programului; 3. proiectarea diferitelor categorii de obiective i fixarea temelor pentru atingerea acestora; 4. selectarea activitilor i metodelor utilizate pentru intervenie; 5. stabilirea strategiilor de colaborare cu familia i ali membri ai comunitii (persoane i instituii), ce pot contribui la reuita programului stabilit. Dintre aceste componente ne vom ocupa, n special, de problematica alctuirii diferitelor categorii de obiective care stabilesc, n mod esenial, cadrul general al interveniei recuperativ-terapeutice, destinate elevilor cu deficiene severe. n cadrul obiectivelor educaiei se afirm c, este necesar s se determine mai nti, obiectivele globale pentru grupul respectiv, ca un ntreg,
320

nainte de a se organiza o planificare coerent a curriculum-ului. n primul rnd, aceste obiective trebuie s considere elevii cu deficiene severe, ca fiind membri ai societii, lund n considerare caracteristicile dezirabile pentru dezvoltarea lor, ct i pe cele inacceptabile. n al doilea rnd, obiectivele trebuie s considere elevii deficieni severi drept fiine umane i s caute s promoveze pentru fiecare individ, un ct mai mare grad de autonomie i independen personal i social. Curriculum-ul acestor categorii de elevi implic dou abordri:
1.

realizarea de programe de nvare specific sau individualizate;

2. asigurarea unor experiene generale ntr-un context mai larg. Programele de nvare individualizate vor fi organizate astfel nct s ajute copiiii s achiziioneze deprinderi adecvate capacitilor lor individuale i relevante pentru modurile lor de via, prezente i viitoare, s elimine sau s reduc comportamentele care creaz obstacole n calea nvrii sau sunt social inacceptabile i s minimalizeze eecurile sau problemele rezultate din dizabilitile lor. Aceste programe trebuie structurate cu atenie i s se desfoare n situaii de interaciune de unul la unul sau pe grupuri mici. Activitile pot avea loc n grupuri mai mari, pentru a furniza oportuniti de lucru pentru ndeplinirea obiectivelor specifice din programul individual de intervenie al copiilor cu deficiene severe. Experienele generale vor fi planificate pentru a compensa restriciile impuse de deficienele copiilor, pentru a ajuta recunoaterea i nelegerea mediului nconjurtor i a diverselor situaii cu care se ntlnesc i pentru a oferi posibiliti de a transfera nvarea n activiti cotidiene obinuite. Aceste
321

experiene vor fi mai puin structurate, dar vor fi planificate pentru a face parte din curriculum. Modelul unui curriculum pentru elevii deficieni sever conine cteva arii eseniale de intervenie: (Snell E.M., 1983) 1. dezvoltarea fizic; 2. dezvoltarea perceptual; 3. dezvoltarea intelectual; 4. dezvoltarea personal/social. Modelul curricular folosit va trebui s fie flexibil i va fi influenat de o serie de factori, dintre care cei mai importani sunt: a. posibilitile de evaluare complex existente; b. organizarea colii, pe ansamblu i caracteristicile programului zilnic; c. resursele disponibile faciliti, echipamente, personal; d. dorinele prinilor; e. preferinele subiecilor; f. cunotinele i experienele personalului; g. caracteristicile curriculum-ului colar general; h. specificul comunitii n care se afl instituia de nvmnt; i. tipul de coal (special sau inclusiv). Intevenia se va concentra, n primul rnd, pe cele patru arii majore de dezvoltare ale copilului cu deficiene severe, menionate mai sus. Prezentm, n continuare, n mod sintetic, cteva elemente ale teoriei dezvoltrii curriculare pentru copii cu deficiene severe, elaborat de profesorul Snell E.M., de la Universitatea din Virginia, pe care se bazeaz, cu mici
322

variaii, procesul recuperativ-terapeutic, ce se desfoar pentru aceast categorie de deficieni n SUA, cu meniunea c, acesta se adreseaz cu precdere celor cu deficiene mintale severe. (Snell E.M., 1983). 1. Dezvoltarea fizic Prin creterea performanelor de micare, rspunsul copilului la mediu, devine mai adaptat, facilitnd un contact accesibil cu anturajul. Chiar copiii care nu prezint anormaliti fizice evidente, pot avea o gam foarte restrns i stereotipia de micri spontane, care le limiteaz capacitatea de a interaciona i de a nva din mediul nconjurtor. OBIECTIVELE generale se bazeaz pe trei aspecte fundamentale reabilitarea, compensarea i funcionarea. A) OBIECTIVELE REABILITRII sunt: -prevenirea dezvoltrii unor metode anormale de micare i contracararea disfunciilor rezultate din tulburrile micrii; -promovarea unor metode normale de dezvoltare fizic, care s-i abiliteze pe copii s participe la activiti ce solicit micri voluntare. B) Obiectivele compensatorii sunt: -furnizarea unor experiene de micare, active sau pasive, care nu le -sunt accesibile copiilor n mod natural, pentru a ncuraja plcerea activitii fizice i a dezvolta ncrederea n micare; -stimularea percepiei micrilor i a contiinei posturale;

323

-dezvoltarea

contiinei de sine i construirea unei imagini corporale

realiste i a reperezentrii adecvate a spaiului personal.

B)

Obiectivele funcionale se refer, n esen, la: - dezvoltarea micrilor voluntare orientate ctre un scop, care cresc capacitatea copiilor de a-i controla i modela propriile activiti;
-creterea

diferenei micrilor fine i mbuntirea deprinderilor de

manipulare; -dezvoltarea mobilitii i deprinderilor locomotorii. Procesul ctre ndeplinirea acestor obiective va permite copiilor cu deficiene severe, s participe la activitile din ariile curriculum-ului reducnd, n acelai timp, riscul fragmentrii experienelor i permindu-le s exercite un anumit grad de control asupra propriului mediu i asupra experienelor personale. 2. Dezvoltarea perceptual Dezvoltarea perceptual implic toate simurile vz, auz, tact, gust, miros i propriocepie. n planificarea obiectivelor globale trebuie avute n vedere numeroase aspecte. n primul rnd, copiii cu deficiene severe trebuie ncurajai s-i foloseasc toate simurile, inclusiv cele deficitare, pentru a-i mbunti eficiena n achiziionarea informaiei din mediu. n al doilea rnd, ei trebuie ncurajai s-i compenseze deficitul ntr-o arie de dezvoltare prin creterea gamei i sensibilitii percepiei n alte arii i prin integrarea informaiei senzoriale achiziionate. Acest lucru se realizeaz prin dezvoltarea compensrii de suplean.
324

Obiectivul general const n dezvoltarea abilitilor perceptuale, pe ct mai mult posibil, astfel nct aceti subieci s poat utiliza la maxim cantitatea de informaie obinut din mediu. Obiectivele adiionale se refer la: -promovarea contiinei de sine a copiilor n relaie cu mediul lor de existen; -stimularea concentrrii ctre sursa de stimulare i antrenarea copiilor deficieni sever pentru a deveni selectivi n concentrarea ateniei i pentru a facilita dezvoltarea discriminrii stimulilor din mediu; -creterea sensibilitii copiilor, prin mbuntirea abilitii de discriminare a stimulilor prin utilizarea unui criteriu unic; -dezvoltarea reprezentrilor diverselor proprieti ale diferitelor stimuli, astfel nct copiii deficieni sever s-i poat forma concepte legate de vz, auz, tact, gust, miros, micare, n funcie de nivelul de dezvoltare al fiecrui analizator n parte. n planificarea curriculum-ului se va acorda importan prioritar auzului i vzului pentru rolul lor n facilitarea nvrii din alte arii ale curricululum-ului, evident dac gradul de afectare al acestor analizatori, permite acest lucru. 3. Dezvoltarea intelectual Dezvoltarea intelectual este un produs al experienelor i proceselor cognitive ale copilului deficient sever, pe care acesta le utilizeaz pentru a extrapola semnificaia acelor experiene i pentru a nelege mediul. Spre exemplu, copiii cu deficiene mintale severe sunt deficitari n ambele aspecte.
325

Natura deficienei lor le restrnge accesul la multe situaii care furnizeaz experimene zilnice pentru ali copii. Ei au mai puine strategii de explorare a mediului i sunt privai de oportunitile de cunoatere a calitile mediului nconjurtor. Aceasta i impiedic s aprecieze semnificaia evenimentelor i s-i construiasc un model realist al lumii.
A)

Obiectivele globale sunt compensarea restriciei i fragmentrii experfienei acestor copii i ncurajarea dezvoltrii proceselor cognitive care i vor abilita s-i integreze experienele i s neleag mediul i societatea n care triesc. Numai n acest mod se poate dezvolta capacitatea lor de adaptare la cerinele societii. Obiectivele specifice pot fi:

B)

-promovarea progresului copilului deficient sever, prin metode globale timpurii de rspuns, de la rspunsuri reflexe i ntmpltoare pn la aciuni intenionate i orientate spre un scop; -ncurajarea interaciunii adult-copil deficient i concentrarea ateniei asupra stimulilor externi; -stabilirea unor mijloace sistematice de comunicare pentru fiecare copil n parte pentru a permite introducerea sa n situaii eficiente de nvare; -facilitarea formrii conceptelor prin selectarea i integrarea informaiei senzoriale, promovarea utilizrii strategiilor de
326

nvare eficiente i unui repertoriu de aciuni care l vor abilita pe copil s exploreze i s controleze mediul; -antrenarea capacitii de a realiza alegerea adecvat i de a lua deciziile corecte ntr-o varietate de situaii. 4. Dezvoltarea personal i social Cuprinde acele deprinderi i capaciti care vor ajuta copiii s devin participani acceptai la situaiile sociale i care vor ncuraja dezvoltarea lor emoional. Imaginea de sine pozitiv i stima de sine depind att de capacitatea copiilor de a opera eficient i de a-i asuma responsabiliti pentru ei nii, ct i de valorizarea activitilor lor de ctre ceilali. A) Obiectivul global este de a abilita copiii deficieni severi s-i dezvolte o imagine de sine pozitiv precum i deprinderile i ncrederea necesar pentru a deveni membrii activi n societate.
B

B) Obiectivele specifice se refer, n acest caz, la: - abilitarea copiilor deficieni pentru a coopera i participa la activiti i a deveni membrii acceptabili ai grupului; - ncurajarea contientizrii nevoilor personale, a preferinelor i a capacitii de alua decizii i a-i asuma responsabilitatea pentru aceasta; - stimularea copiilor pentru a-i dezvolta la maxim de independena posibil n ngrijirea personal, n funcie de dezabilitile lor; - stimularea interaciunii copiilor cu ceilali indivizi, astfel nct, acetia s fac parte dintr-un grup i s poat s se alture activitilor care implic schimb alternativ de roluri i cooperare cu ceilali;
327

-stabilirea unor canale adecvate de comunicare care s-i abiliteze pe copii s-i exprime propria personalitate i s ia parte activ la situaiile sociale. Practica internaional a demonstrat faptul c, atingerea acestor obiective pe diverse arii, se realizeaz, n cazul copiilor cu deficiene severe, cu precdere prin intermediul activitilor de terapie ocupaional, din care este alctuit, de fapt, structura curriculum-ului de baz. Stimularea copiilor deficieni sever, prin activiti specifice, i desfurarea lor ntr-o perioad optim, acceptat de copil, necesita o planificare atent, rbdare i sensibilitate din partea fiecrui specialist implicat din coala special sau inclusiv. 20.2. Curriculum-ul de baz din domeniul terapiei ocupaionale pentru copii cu deficiene severe i asociate Acest tip de curriculum este realizat pe 6 componente, fiecare cu subcomponentele sale. Componentele curriculum-ului de baz sunt: (Snell E.M., 1983): -Micare; -Deprinderi motorii perceptive; -Formarea contiinei senzoriale; -Deprinderi cognitive; -Comunicare; -Asigurarea autonomiei personale.
328

Dup ce curriculum-ul de baz i componentele sale au fost clar definite, vor fi formulate obiectivele generale pentru fiecare arie, de obicei n raport cu scalele normale de dezvoltare. Kiernan 81 avertizeaz ns c modelul de dezvoltare al copiilor cu deficiene multiple poate s nu fie asemntor curbei de dezvoltare normale. (Snell E.M. 1983) Un model de dezvoltare al deprinderilor, care poate fi exprimat sub forma obiectivelor comportamentale dar care urmrete o secven de dezvoltare este adesea mai folositor, att pentru urmrirea progresului ct i pentru sugerarea pasului urmtor n nvare. Obiectivele care nu sunt formulate n termeni comportamentali, dar care definesc experiene care vor fi oferite copiilor sunt de asemenea importante. Acestea sunt eseniale atunci cnd sunt destinate s suplineasc carenele experieniale ale copiilor datorate dizabilitilor, precum i atunci cnd sunt formulate pentru a dezvolta la copil nelegerea mediului i a propriei persoane. Muzica, arta, drama, jocul i multe alte activiti sunt compatibile cu abordarea demonstrativ specific terapiei ocupaionale. Ariile curriculum-ului se identific ca un ntreg direcionat ctre: starea fizic, mintal i afectiv a copilului; caracteristicile i nevoile sale unice ca individ precum i ctre standardele de comportament solicitate ca membrii ai societii. Planificarea programelor individuale

329

O dat stabilit structura curriculum-ului i coninutul sau n mare pot fi realizate programe individuale care se vor referi la atingerea nivelelor succesive din cadrul structurii curriculum-ului i se vor selecta prile adecvate pentru fiecare copil. Pe baza unor componente ale curriculum-ului i coninutului su, pot fi realizate programe individuale care se vor referi la atingerea nivelelor succesive de dezvoltare din cadrul structurii curriculum-ului i se vor selecta prile
adecvate pentru fiecare copil.

Consultarea cu prinii i educatorii este foarte important n acest stadiu i trebuie avute n vedere dorinele acestora. Un studiu realizat de Hogg, Lambe, Cowie i Coxon indic cteva arii de interes general pentru prini: limbaj i comunicare, dezvoltare motorie generale i fin, rezolvarea tulburrilor de comportament i abilitatea de a se bucura de activitile recreative. Este indicat participarea prinilor la realizare programelor individuale pentru a aprecia relevana deprinderilor nvate n coal pentru viaa de acas a acestor copii. Snell E.M. (1983) nainte de toate acestea trebuie realizat o evaluare preliminar pentru a se defini modul de funcionare al fiecrui copil, ncercarea de a previziona un posibil progres, indicarea ariilor prioritare pentru nvare i furnizarea unei baze de la care s se porneasc n elaborarea programelor individuale dup care s poat fi evaluat progresul copilului. Evaluarea i programarea

330

Evaluarea a fost definit ca fiind activitatea de msurare a nivelului de dezvoltare, de cunotine cu privire la comportamentul, abilitile i atitudinile copilului pentru a selecta obiectivele adecvate recuperrii acestuia. Aceasta definete punctul de plecare pentru elaborarea curriculum-ului. Kiernan a sugerat 4 pai pentru stabilirea unei baze pentru deciderea prioritilor urgente n nvare: (Snell E.M., 1983) 1) n primul rnd trebuie identificate ariile de dezvoltare, sensibile cum ar fi problemele de comportament ale copiilor sau deficienele lor fizice i senzoriale. 2) n al doilea rnd, trebuie identificate nevoile i preferinele copiilor pentru a le folosi drept recompense n timpul nvrii. 3) n al treilea rnd, trebuie evaluate nivelurile de socializare i de comunicare ale copiilor. Pn cnd o anumit form de comunicare nu este stabilit ntre adult i copil, acesta din urm s-ar putea s nu fie capabil s rspund la solicitrile pentru aciune ale adultului. 4) n final se evalueaz activitatea spontan a copiilor i coordonarea senzorio-motorie. Este important de notat aici nivelul activitii, dac este voluntar sau aleatorie, precum i factorii care motiveaz activitatea. Acest element va demonstra dac copii au abilitile exploratorii necesare pentru a afla informaii din mediul lor n mod spontan, sau dac programul trebuie s introduc antrenarea n achiziionarea acestor deprinderi. Este de asemenea important s se observe achiziiile copilului n domeniul deprinderiilor de autonomie personal, notnd dac acestea se afl la nivelul cerut de exercitare

331

a deprinderilor de autoservire sau dac se afl la nivelul de indicare a nevoii de sprijin, prin orice mijloace disponibile, acceptnd suportul oferit de educatori. Leeming, Swann, Coupe i Mittler 79 descriu trei categorii de observaii: observaia general de la distan a interaciunii copilului cu mediul; observaia specific a aspectelor de detaliu din comportamentul copilului; intervenia observaie realizat atunci cnd se observ rspunsul copilului la o aciune a adultului. Rezultatele observaiei descriu modul n care fiecare copil opereaz i barierele majore de nvare din fiecare arie comportamental pe care acesta le prezint. (Snell E.M., 1983) Dup aplicarea metodei observaiei va rezulta un prim profil psihologic sumar al copilului. Profilul iniial va arta unde este necesar o evaluare mai aprofundat nainte de elaborarea programului individual. Se poate solicita ajutorul specialitilor ntr-o anume arie de deficien pentru o evaluare mai detaliat din perspectiv interdisciplinar. Muli copii cu deficiene asociate au un control voluntar minmal al micrilor lor sau reflexe reziduale puternice Ei se mic necoordonat sau sunt imobili. n ambele cazuri este dificil formarea unei imagini adecvate despre reaciile contiente ale copilului fa de influenele din mediu doar printr-o observaie general. Adesea este necesar nregistrarea fiecrui rspuns la o gam divers de stimuli prezentai ntr-o situaie structurat, nainte ca orice model consecvent de rspuns s poat fi detectat. nregistrrile video ale unor astfel de sesiuni pot fi de mare ajutor i se folosesc pe scar larg n rile occidentale. O dat completat profilul iniial se vor identifica ariile de prioritate pentru nvare. Obiectivele generale vor fi extrase din setul de Obiective
332

Generale ale Terapiei Ocupaioanale. Prioritatea pentru fiecare copil va fi n zona de deficit maxim, fie n zona n care acesta demonstreaz cel mai mare potenial de progres. Obiectivele vor fi stabilite pentru fiecare din cele patru arii de dezvoltare prezentate pentru a asigura un program echilibrat i a evita fragmentarea experienei. Se vor utiliza activitile specifice domeniilor Terapiei Ocupaionale. Se vor selecta apoi obiectivele pe termen scurt pentru fiecare arie din curriculum. Vor fi formulate apoi obiectivele de nvare pentru fiecare program individual dar i condiiile i criteriile pentru ndeplinirea cu succes a sarcinilor stabilite n detaliu pentru fiecare obiectiv. Apoi, vor fi planificate activitile pentru atingerea performanelor proiectate. Activitile se realizeaz sub forma individual prin interaciunea terapeut subiect ca de exemplu: antrenarea ateniei, dezvoltarea deprinderilor de ascultare sau folosirea mijloacelor electronice; ori n grup ntr-un mod mai flexibil: edine de pregtire a mesei, folosirea liber a materialelor de joc, asigurarea igienei personale, autoservirii i ngrijirea locuinei. n concluzie, aa cum rezult din cele prezentate structura curriculumului de baz pentru copii cu deficiene mintale severe i asociate se bazeaz pe activiti predominant practice realizate cu metodologia specific terapiei ocupaionale adaptat la nevoile caracteristice ale acestor subieci i realizate ntr-o perioad lung de timp.

333

ANEXE

334

ANEXA A FI DE TERAPIE OCUPAIONAL I ERGOTERAPIE PENTRU DEFICIENTUL MINTAL -model1. Numele i prenumele . 2. Vrsta . 3 4 3. Numele i prenumele 4. Invaliditatea ..

Data

Elemente caracteristice PARTICULARITI ALE STRII PREZENTE Felul Muncii ale comportamentului n munc a deficientului intal STAREA FIZIC MUNCA RECOMANDAT DOZAREA EFORTULUI N MUNC (INDICAII GENERALE) RITM ATITUDINEA FA DE MUNC CALITATE STAREA PSIHIC

Elemente caracteristice general psihice deficientului MODIFICRILE SUB INFLUENA ERGOTERAPIEI I T.O. ALTE MSURI TERAPEUTICE i ale strii a comportamentului

335

Adaptat dup Popescu Al. (1994)

ANEXA B (model prelucrat dup Dewhurst Moddock Olivea, n ,,Terapia prin sunete, Ed. Teora, Bucureti, 1998):
Nota Simul Pri ale trupului do Miros
Oase, muchi, ale, nervul sciatic, olduri, fese, colonul descendent, coapse i gambe, laba piciorului, prostat, snge, hemoglobin; corectarea pierderii egocentrictitii

re Gust
Fluidele din corp, rinichii i vezica urinar, sistemul limfatic, sistemul reproductor, depuneri de grsime, piele; leag energiile fizice i mintale

mi Vz
Nervii i energia muscular, ficatul i intestinele, plexul solar, splina, rinichii, regenerarea celular; stimularea activitii intelectuale

fa Pipit
Inima i plmnii, umerii, braele, minile, glanda pituitar i alte glande cu secreie intern, sistemul imunitar, procesele de reglare automat, cum ar fi transpiraia; antiseptic natural, avnd i efect de linite a emoiilor Guturai i alergii, rceli la cap, traume i ocuri, colici, epuizare, ulcere, somnolen, iritabilitate, tensiune ridicat, dureri de spate, piele uscat

sol Auz
Faringele i gtul, sngele i circulaia, coloana vertebral i sistemul nervos, metabolismul i regalarea temperaturii, urechile, sistemului imunitar, rennoirea esuturilor; stimuleaz exteriorizarea sentimentelor. Lringit, amigdalit i infecii ale sngelui, dureri de cap, afeciuni ale ochilor, boli ale pielii i mncrimi, vom, spasme musculare, dureri menstruale, febr; centr de atenie i calmului Sistemul reproductor, saliv, pr

la Intuiie
Toate simurile, reacii musculare, reglare i coordonare, durere i controlul durerii, afeciuni ale sngelui

si Echilibru n snge i n fluidele din corp al sodiului i potasiului, calciului i fosforului, fierului, iodului i altor minerale; stimulator al splinei i favorizant al meditaiei

Terapie eficient pentru

Reflexe la

Circulaie proast, anemie feripriv, i alte afeciuni ale sngelui, paralizie, umflarea gleznelor i rcirea picioarelor, lumbago, nepenirea ncheieturilor, constipaie sau diaree, dificulti de urinare, melancolie Colon, gt, genunchi, nas

Astm, bronit, gut, pietre la vezica biliar, obezitate, purificarea i ndeprtarea toxinelor i compuilor otrvitori, letargie i apatie

Constipaie, indigestie, flatulen, afeciuni ale ficatului i gastrointestin ale, tuse, dureri de cap, stare precar a pielii, apatie, plictiseal, dureri de cap

Sni,organele reproductoare, zona, perineului, picioare, limb

Cap, ochi, plexul solar, zona ombilical, coapse

Rinichi i glande suprarenale, umeri, umeri, piept, colon, gambe

Toate afeciunile nervoase, convulsii, absesii, dereglri ale echilibrului , sngerri excesive, dificulti de respiraie, umflturi i paralizie, pecingine; efecte sedative Osul sacru (la baza coloanei)

Nevralgie, crampe i dureri inflamatorii, dezechilibru glandular, deficiene imunitare, probleme ale metabolismulu i vitaminelor, gu, dereglri nervoase; refacerea respectului de sine ntregul trup

336

ANEXA C Schia de program personalizat de terapie ocupaional pentru dezvoltarea autonomiei personale i sociale la colarii mici deficieni mintal din centrele de plasament (preluat dup Popovici D.V. Studiu n Rev. Societate i Handicap, Nr.2/2004)

Proiect de activitate Integrarea este o aciune ce se exercit asupra persoanei, ce implic o continu transformare i restructurare a potenialului, a nsuirilor individuale (nu un simplu act extern). Att n psihologie, ct i n pedagogie, educaia este chemat s asigure n primul rnd dezvoltarea global, integral a individului ce se integreaz ntr-o societate dinamic. Practica psihopedagogic consider integrarea ca o necesitate obiectiv a vieii oricrei colectiviti; ca o succesiune de activiti prin care individul i armonizeaz conduita i interesele cu cerinele mediului su de via; ca una din problemele majore ale vieii sociale, ce condiioneaz funcionarea normal a tuturor mecanismelor necesare unei viei colective. Din punct de vedere psihopedagogic, integrarea poate fi privit sub triplu aspect: ca obiectiv, ca rezultat.
337

Experiena din ara noastr i din alte ri a demostrat c, n cazul instituionalizrii, copiii rmn n urm din punct de vedere al dezvoltrii psihice, fizice i sociale. De aceea, tendina la ora actual n Romnia o reprezint normalizarea vieii copiilor cu cerine educative speciale, prin integrarea lor colar, social i profesional. Baza interveniei o constituie planul de servicii personalizat i programul de intervenie personalizat. Planul de servicii personalizat (PSP) este util pentru planificarea i coordonarea serviciilor individuale ce vizeaz asigurarea continuitii, complementaritii i calitii serviciilor, ca rspuns la cerinele multiple i complexe ale copilului. PSP constituie un ansamblu de scopuri fixate de o echip interdisciplinar. Aceasta trebuie s acioneze o anumit perioad de timp n condiiile date i trebuie s rspund cerinelor copilului n ce privete dezvoltarea i nvarea, innd cont de forele acestuia i achiziiile interioare. Planul de servicii permite focalizarea asupra cerinelor individului, innd cont de contextul familial i de mediul su de via. De asemenea, permite planificarea i coordonarea resurselor i a serviciilor personalizate. El implic un proces continuu, revizuit i modificat periodic. Scopul final al PSP este de a rspunde cerinelor individului penntru a asigura dezvoltarea sa, meninerea i mbuntirea autonomiei i favorizarea integrrii sociale (I. Muu, 2000). ,,Funciile PSP sunt urmtoarele: stabilirea cerinelor prioritare ale dezvoltrii individului n relaie cu forele i potenialul su;

338

 definirea scopurilor, serviciilor, programelor sau interveniilor asupra individului, a familiei sau a mediului, n timp; definirea responsabilitilor conform resurselor i serviciilor disponibile pn la atingerea scopurilor privind dezvoltarea i nvarea; stabilirea unui program de realizare a acestor scopuri; promovarea drepturilor i intereselor individului i asigurarea calitii serviciilor folosite (I. Muu, p. 113) ,,Programul educativ personalizat (PEP) este un instrument de planificare i coordonare, ca i planul de servicii personalizat (PSP). Amndou fac ca individul s aib o viziune ct mai complet a nevoilor sale; asigur continuitatea, complementaritatea i calitatea serviciilor, ca rspuns la diversele sale cerine. PEP constituie o parte a PSP; el este un instrument de lucru permanent pentru unul sau mai muli membri ai echipei care i coordoneaz interveniile n direcia realizrii scopurilor stabilite n PSP pentru persoana respectiv. Programul educativ personalizat trebuie s specifice: 1. obiectivele ce trebuie realizate; 2. mijloacele utilizate pentru a atinge obiectivele; 3. durata interveniei; 4. modul de revizuire a planului dup 90 de zile. Ca urmare, programul educativ personalizat i planul serviciilor personalizat sunt dou instrumente diferite, ele avnd funcii diferite. n timp ce planul de servicii fixeaz obiectivele generale i stabilete prioritile pentru
339

a rspunde necesitilor globale ale individului, programul educativ precizeaz modalitile de intervenie, prin care se ating scopurile vizate. Deoarece planul serviciilor vizeaz satisfacerea ansamblului cerinelor individului, cmpul su de aplicare este foarte larg. Cmpul de aplicare a programului efectiv se limiteaz la un singur scop de dezvoltare i nvare a acestuia .(I. Muu, p. 121) Ideea proiectului nostru este de a-i ajuta pe copiii din centrele de plasament s duc o via normal, ct mai apropiat de cea a semenilor lor care au familii. Prin programul nostru dorim s compensm, pe ct posibil, lipsa unei familii originare. n Legea nvmntului, cap. VII, art. 48, alineat 4 se menioneaz: ,,Inspectoratele colare pot nfiina i organiza, cu acordul Ministerului nvmntului, case de copii de tip familial. Acest lucru, n perspectiv, se poate realiza fie prin transformarea unei case de copii fie prin constituirea ca entitate nou. Deoarece aceasta este tem de perspectiv, nu vom aborda acum dect necesitatea implicrii unui numr de zece copii cu deficien mintal ntr-un program de educaie. n acest scop se pot realiza o serie de proiecte pilot pentru formarea autonomiei personale i sociale. Evaluarea activitii are ca scop consolidarea, generalizarea i extinderea aciunii de socializare i normalizare a vieii copiilor n vederea integrrii lor. Pentru ca activitatea proiectului s se desfoare n condiii optime i pentru ca rezultatele s fie viabile, trebuie constituit o echip fr de care realizarea acestui proiect nu va fi posibil. Echipa de proiect trebuie s aib minim urmtoarele resurse umane: cadre

340

didactice (care lucreaz cu copiii), logoped, psihologul colar (al casei de copii), psihopedagogi, medic. Pentru ca obiectivele vizate s se realizeze, copilul cu deficien mintal, deci cu cerine educaionale speciale, va beneficia de programe educaionale care s asigure, n primul rnd, terapia, recuperarea, facilitnd astfel adaptarea i integrarea social de care are nevoie ca membru al societii n care triete. Terapia, recuperarea, abilitarea, reabilitarea sunt implicate n toate programele de formare a autonomiei personale i sociale a copiilor cu cerine speciale. n acest sens, remarcm tehnica ELSA (Early Learning Skills AnalysisAnaliza Deprinderilor de nvare Timpurie) care se bazeaz pe ideile actuale cu privire la planificarea curricular i testarea copiilor cu cerine educaionale speciale. ,, Materialele constau n 122 de obiective de predare, selectare cu grij i precis formulate, pentru: aritmetic, scriere, formarea deprinderilor de independen (sau autoservire), a limbajului, deprinderilor motorii, citirii i vorbirii (M. Ainscow i D.A. Tweedle, 2001, pp.3-4). Experiena a artat c gama deprinderilor acoperite de aceste obiective este cea mai potrivit pentru copiii din cre, grdini i ciclul primar de colarizare. Cadrul didactic al psihopedagogiei speciale se constituie n activiti de intervenie special (educaie, instrucie, recuperare, integrare), care conduc la dezvoltarea de comportamente i disponibiliti necesare inseriei sociale. Scopul integrrii l reprezint valorificarea maximal a potenialului psihofizic al copilului i pregtirea pentru inseria socioprofesional. Aceasta face ca metodologia educativ-recuperativ s vizeze:
341

1. dobndirea de comportamente cognitive, afective, motivaionale, verbale, acionale pe msura posibilitilor psihoindividuale; 2. schimbarea atitudinii societii fa de persoana cu tulburri de dezvoltare, n cazul nostru datorate carenei afective i a mediului prea puin propice dezvoltrii psihice, fizice i sociale.

Structura programului general de autonomie personal i social (coordonat i executat de psihopedagog) Obiective generale 1. Formarea i dezvoltarea abilitilor sociale care s conduc la maturitatea psihosocial.
2. Formarea i dezvoltarea competenelor de ordin corporal i psihomotor care s consolideze autonomia personal. 3. Stabilirea echilibrului i a gradului de maturitate care s-I permit adaptri interpersonale i intrapersonale. 4. Consolidarea capacitii de a se detaa, de a cpta independena n contextul mediului nconjurtor, reprezentnd echilibru, maturitate, stabilitate, rezisten la dificulti, dobndind capaciti i ct mai multe resurse de adaptare i integrare social. 5. Perceperea corect, obiectiv, mai exact a propriei persoane. 6. Acceptare de sine i a altora. 7. Educarea sensibilitii i a echilibrului afectiv pentru a garanta sigurana de sine n manifestrile anumitor impulsuri emoionale. 342

8. Formarea capacitilor afective care s-i permit exprimarea propriilor emoii i sentimente.

9. Consolidarea unei atitudini de receptivitate i respect pentru alte persoane n contexte sociale diferite. 10. Organizarea i programarea de activiti care s permit autocontrolul, autoconducerea (conduita independent). 11. Stimularea curiozitii i interesului de a cunoate mediul mediul fizicogeografic i cel socio-uman, cu relaiile sociale specifice. Formarea autonomiei personale A. Autoservire (obiective specifice: corpul omenesc, igiena personal sntatea, mbrcmintea, nclmintea, hrana, buctria, vesela tacmurile, locuina); B. Autonomia personal n mediul ambiant (obiective specifice: familia, pregtirea pentru viaa de familie prin activiti gospodreti). Autonomia social. Integrarea social socializarea A. Autonomia social (obiective specifice: cunoaterea mediului social, autonomia colar, autonomia n afara clasei i a colii, mijloace de transport, forme sociale ale timpului, autonomie n manipularea financiar); B. Comportamentul social (obiective specifice: formarea normelor de comportare civilizat, relaii de adaptare integrare n micro- i macropgrupurile sociale, relaii ntre sexe educaie sexual, viaa de familie, activiti de socializare).
343

Planul programului general de autonomie personal i social (APS)

Activiti de educaie i compensare Nr. de activiti pe Formarea autonomiei personale Autonomia social. Integrarea social socializarea PES sptmn 2 2 6

O activitate pe sptmn nseamn o or pe zi; dou activiti pe

sptmn nseamn c activitatea va avea loc dou zile cte o or pe zi. Primele dou activiti de educaie i compensare se desfoar frontal, adic n acest proces sunt implicai simultan cei 10 copiii cuprini n proiect, chiar dac ei provin iniial din grupe diferite. Cele 6 activiti PES/ sptmn nseamn desfurarea activitii timp de 3 ore/zi, pentru dou zile. n timpul celor 3 ore vor avea loc activiti de terapie individual / de grup mic (cnd este cazul).
Formarea autonomiei personale Nr. bloc 1 A B 2 Coninutul blocului Etapa I Etapa II Evaluare de prenvare 2 0 Autoservire 11 11 Autonomia personal n 11 11 mediul ambiant Evaluare global 0 2 Total activiti 24 24 344 Nr. activiti (total) 2 22 22 2 48

Autonomia social. Integrarea social - socializarea Nr. bloc 1 A B 2 Coninutul blocului Evaluare de prenvare Autonomia social Comportamentul Evaluare global Total activiti Etapa I Etapa II 2 0 11 11 11 11 0 2 24 24 Nr. activiti (total) 2 22 22 2 48

Schia programului educativ personalizat component a PSP Un astfel de program trebuie dezvoltat pentru fiecare copil cu cerine educative speciale i trebuie s aib urmtoarele componente: 1 Referine despre nivelul actual al performanelor copilului; 2. Obiective anuale stabilite pentru fiecare copil; 3.Obiective instrucionale de scurt durat; 4.Servicii de educaie special care trebuie oferite; 5.Data la care a nceput programul i cnd s-a terminat; 6.Folosirea criteriilor de evaluare pentru a determina dac obiectivele instrucionale au fost sau nu ndeplinite. Pentru realizarea acestui obiectiv se va face o psihodiagnoz corect i o evaluare pedagogic pentru a stabili o prognoz provizorie valid, pe baza creia s se conceap un program de compensare-recuperare a copilului. Psihodiagnoza care se va face ne va ajuta s nelegem mai bine problemele copilului i s-l includem ntr-un program de terapie de grup i individual. Pentru realizarea unei psihodiagnoze difereniale se vor corela i analiza datele obinute n urma efecturii unei psihodiagnoze etiologice i a unei
345

psihodiagnoze de stare. Deoarece prin programul nostru urmrim atingerea obiectivului final care este socializarea i integrarea social a copiilor instituionalizai, metodele folosite vor fi: 1. Psihodiagnoza etiologic

Anamneza: este foarte important pentru studiul evoluiei

subiectului i al momentelor mai importante din viaa sa. n acest sens, vor avea loc discuii cu cei din anturajul copilului, cu personalul care l are n ngrijire i, unde este cazul, se vor avea n vedere propriile relatri; se vor consulta de asemenea caietele de observaie ale educatorilor i fiele medicale ale copiilor.

Analiza mediului de via: se va folosi harta de evaluare Analiza produselor activitii: se raporteaz la nivelul de

progresiv a dezvoltrii sociale.

pregtire a subiecilor, la stadiul formrii deprinderilor i obinuielor n diferite forme de activitate, la metodologia corectivrecuperativ adaptat n educaia special. Aceste produse ale activitii pot constitui nu numai mijloace de cunoatere, dar i psihodiagnoza (este i cazul desenului, al produsului grafic n general). 2. Psihodiagnoza de stare

Observaia: care are ca scop culegerea unor date cu privire la

comportamentul copilului, caracteristicile i evoluia lor psihic,

346

formarea deprinderilor de activitate i a aptitudinilor intelectuale, acumularea de cunotine i de experiene cooperative pentru inseria socio-profesional. Se noteaz sub form de protocoale datele rezultate pe care le vom prelucra ulterior; se apeleaz pe ct posibil mijloace tehnice de nregistrare. Subiectul nu trebuie s tie c este observat n mod special, pentru a-l feri de impactul cu unele modaliti neobinuite de activitate i de elaborare a rspunsurilor la variabile neprevzute. Pentru aceast metod se vor folosi datele obinute (prin observaie) n cadrul activitilor de formare.

Teste de inteligen (n cazul n care nu exist date la psihologul Teste de aptitudini: vor urmri diferitele aptitudini ale copilului: Teste de personalitate: teste proiective (familia, copacul), testul

din centru se vor aplica testul Raven i testul Binet-Simon);

desen, muzic etc.

Eysenck (de temperament), testul MA (pentru maturizarea afectiv). 3. Evaluarea pedagogic se va realiza prin utilizarea de chestionare de cunotine axate pe problematica urmrit. 4. Evaluarea fiecrei secvene educaionale dup desfurarea acesteia pentru a se putea revizui programul de intervenie dac este cazul. (Obligatoriu se vor realiza minim dou evaluri anuale, cte una pentru fiecare trimestru.)

347

Schia de PEP pentru dezvoltarea autonomiei personale i sociale la elevii cu deficien mintal uoar din centrele de plasament
spt/ ziua I1 2 A.P. A.S A. Pa evaluare iniial evaluare iniial corpul omenesc

modul

bloc (cont)

Obiective specifice

Subiect concret

Strategii didactice
jocul; se arat copilului imagini ale corpului; se ncurajeaz s se gndeasc i la alte aciuni ce se pot face cu segmentul respectiv se discut n grup despre funcionalitile pantofilor i despre folosirea lor n funcie de situaii se arat similaritile i diferenele dintre rolurile copiilor i adulilor n grup; se alege cte un copil i este rugat s dea diferite instruciuni dup model joc: copiii se pregtesc s mearg la o petrecere se las la alegerea copilului ce va desena sau construi (case, restaurante, spitale, )

materiale

scop

copilul va face o activitate cu partea corpului artat n imagine

prile corpului

cartonae imagini prilor corpului

cu ale

ncurajeaz integrarea senzorial, contiina corpului

II 1 A.Sa cunoaterea mediului social copilul va alege i va cumpra pantofi, n funcie de nevoi magazinul de pantofi

pantofi pentru diferite scopuri (sport, sandale, papuci etc.) fotografii cu diferii oameni n diferite poziii sociale

A. Pb

familia

copilul va formula cel puin dou roluri ale persoanei din imagine de va imita profesorul dnd instruciuni altor copii

povestea fotografiei

mbuntete judecata cauz-efect; crete nelegerea rolurilor oamenilor nsuirea conceptelor legate de familie cooperare cu adulii, s urmeze instruciuni

2 A.Sb norme comportare civilizat fii profesor

A.Pa III 1 A.Sa

igiena personal

copilul i va dezvolta deprinderile de autongrijire copilul va desena/ construi un peisaj care red cele vzute n afara casei

la baie

autonomie n afara clasei

oraul nostru

obiecte de uz personal (piepten, oglind) joc lego, culori, coli de hrtie

ncurajeaz rezolvarea creativ de probleme; crete sentimentele de apartenen la grup i spiritul comunitar

348

A.Pb

familia

copilul va participa n procesul de relatare a povestirii

poveste pe flanelograf

A.Sb

norme comportare civilizat

de

copilul va picta un desen care descoper un sentiment

s pictm un sentiment

A. Pa IV 1 A. Sa

igiena personal

mijloace transport

de

copilul va contientiza folosirea adecvat a hainelor n funcie de anotimp copilul va compara caracteristicile fiecrui mod de a cltori

haine sezon cltoria

de

A.Pb.

familia

copilul va vorbi despre ce va lua fiecare la picnic; activiti gospodreti

picnic

A.Sb.

adaptarea n grup

copilul va ti cel puin dou din rolurile fiecrui membru al unei familii

roluri

A.Pa V1

mbrcminte

copilul se va mbrca cu ceva i va spune unde va merge i de ce s-a mbrcat astfel

mbrac-te i spune

se alege o povestioar cu cteva personaje principale (se pot folosi animale); se spune povestea i se pun copiii s aeze materialele pe msur ce vorbeti despre ele discuie despre sentiment; se vorbete despre a fi fericit, trist, speriat i furios; copiii se gndesc la situaii imagnare sau adevrate cnd au aprut aceste sentimente; poveste despre sentimente; copilul alege sentimentul pe care l picteaz copiii vor sorta hainele sau imaginile n funcie de sezon main, barc, avion; se vorbete despre caracteristicile lor i se fac comparaii se plnuiete un un picnic; se discut despre ce se va lua pentru acel picnic: farfurii, pahare, mncare etc. discuie de grup despre rolurile copilului; se explic roluri ca: frate/sor, fiic/fiu, biat/fat, vr etc. copiii sunt ncurajai s-i aleag hainele dar s se gndeasc unde ar putea merge mbrcai astfel

flannel board i materiale de aezat pe el

mbuntete asociaiile vizuale i crete sentimentul apartenenei la grup

ncurajeaz creativitatea i exprimarea sentimentelor

articole de vestimentaie i imaginile lor diferite maini, brci, avioane, trenuri ptur, co pentru mncare, vase, mncare

mbuntete deprinderile de supravieuire, vocabularul crete nelegerea, ncurajeaz creativitatea crete sentimentul apartenenei la grup

flannel board i figuri: biei, fete, brbai, femei, btrni haine: rochie, cmi, pantaloni, orturi, earfe, plrie, mnui, pijama, pulover, pantofi

nsuirea conceptelor despre familie

mbuntete limbajul expresiv, sentimentele de apartenen la grup, gndirea bazat pe cauz-efect

A.Sa

mijloace transport

de

va ti cum s se poarte n mijloacele de transport

349

A.Pb 2

familie

copilul va face o serie de activiti care au loc n timpul zilei

joc de zi

se vorbete despre perioadele zilei i de activitile care au loc atunco; copiii vor juca diferite roluri ce dup ce copiii au discutat despre sentimente i expresii, sunt pui s-i mprteasc sentimentul cu ali copii. Ex: dragoste-se mbrieaz

materiale pentru activiti care au loc n camer, buctrie, baie, camera de zi

mbuntete secvenierea deprinderilor, mbuntete conceptul de timp mbuntete cooperarea cu perechea, exprimarea sentimentelor, sentimentul apartenenei la grup

A.Sb

adaptarea n grup

relaii n grupul colar; copilul va mprti un sentiment cu colegii lui

spune simi

VI 1

A.Pa A.Sa A.Pb

mbrcminte mijloace transport familie

de

2 A.Sb A.Pa VII 1 A.Sa forme sociale ale timpului familia relaii interumane relaii n microgrupul social nclmintea

hainele i vremea copilul va verbaliza corect ca rspuns la semnul care i se arat Copilul va putea s-i spele obiectele de uz personal dezvoltarea sentimentului de independen va identifica i denumi corect diferitele tipuri de nclminte Vor nelege intervalele i regimul zilelor sptmnii; se vor putea orienta n timp vor nelege activitatea de curenie vor dobndi sentimentul apartenenei la grup

semne de circulaie copiii vor fi pui n situaia de a spla cteva obiecte copiii vor alege i participa la un spectacol magazinul de pantofi joc de zi

povestire, semne circulaie

de

mbuntete deprinderile de supravieuire

A.Pb 2 A.Sb

copiii vor spla geamurile ecusonul cnd un copil este ,,el, atunci ncearc s mbrieze un copil

albie, ap, detergent special

VIII 1

A.Pa A.Aa

nclmintea forme speciale ale timpului

copiii vor ti s-i curee nclmintea copiii vor nelege semnificaia diferitelor zile vor nelege activitatea de curenie aprofundarea cunoaterii propriului corp

concurs

crem, crpe, perie calendare, explicaii pe baz de poveti i imagini copiii vor terge praful i vor trasa siluetele pe coli mari de hrtie i vor picta propria propria siluet; se vor arta asemnrile i diferenele dintre fiecare pensule, creioane, foarfece, vopsea, coli de hrtie crete contiina corporal i diferenele individuale

A.Pb 2 A.Sb

familie relaii ntre sexe

pictura rupestr

350

IX 1

A.Pa

hrana

vor nelege i vor ti s denumeasc i s grupeze corect produsele alimentare

sculeul fermecat

A.Sa

forme sociale ale timpului familie educaie sexual hrana

A.Pb 2 A.Sb A.Pa X1 A.Sa A.Pb 2 A.Sb

vor nelege anotimpurile i momentele principale ale timpului n perioada respectiv vor putea aplica cele nvate despre rolurile membrilor familiei vor cunoate diferite boli cu transmitere sexual i efectele lor copilul va identifica mncarea n diferite forme copilul va ti s se comporte decent n diferite circumstane va ti s gospodreasc spaiul locativ

se pun n sac mai multe produse; copilul pipie i spune ce este, extrage obiectul i tot aa pn cnd se grupeaz obiectele pe diferite categorii vor picta anotimpurile aa cum le vd ei

sac, legume, fructe, alte obiecte

mbuntete discriminarea tactil i coordonarea motorie

hrtie, acuarele, pensule

roluri brouri, imagini forme de mncare se aleg cteva meniuri; copilul ia contact cu mncarea nainte i dup preparare se va vizita un muzeu (ex. Muzeul Antipa) vom cultiva mpreun plante la librrie se amenajeaz o librrie cu cri pentru copii care vor pe etc.); s fi grupate copert se rsfoiasc miere, Finetti, de ceti msurat, lingur crem fulgi de vas de porumb, mbuntete conceptele de msurat, integrarea senzorial cooperarea ntre parteneri i dup imaginea de (animale, oameni ncurajeaz copiii crile i s aleag se scrie reete pe o coal hrtie mare de diferite legume, cuit, rztoare, zdrobitor mbuntete discriminarea gustativ i judecata cauz-efect

activiti socializare familie

de

la muzeu

semine, ghiveci, pmnt cri, ,,bani, sacoe, registru cumprri de mbuntete apartenena la grup, limbajul expresiv, rolurile sociale

autonomie manipularea financiar

copiii vor pretinde c vnd/cumpr cri

XI 1

A.Pa

hrana

copilul va putea s fac o reet

bulgri de cereale

mare i mic, mestecat ustensile medicale, halat

A.Sa

cunoaterea mediului social

copilul a neles rolul oamenilor

la doctor

joc dramatic

351

A.Pb

familie

va

ti

s-i

cultive

cel bun/ru

mai

Copilul, n cadrul grupului, va vorbi despre evenimentele bune sau rele care s-au petrecut cu el cu o zi nainte vizionri de filme Vor aeza masa i vor avea musafiri la mas joc dramatic

Exprim sentimente

emooole

A.Sb XII 1 A.Pa

activiti activizare buctrie tacmuri

de i

A.Sa

mediu social

vor

arta

dou

SUA

impresii, ghid de cri imagini, discuri cltorie, cu

Sensibilizare fa de alte culturi, limbaj expresiv

asemnri/deosebiri ntre locurile unde vor sta i locul din pies 2 A.Pb A.Sb familie activiti socializare

de

proiectarea timpului liber

proprie

Legenda: A.P-Formarea autonomiei personale: a) autoservire; b) autonomie personal n mediul ambiant. A.S- Autonomia social. Integrarea social / socializare: a) autonomia social; b) comportament social Not: Programul poate fi folosit pe ntreaga perioad a ciclului de studii din clasele I-IV specific micii colariti, eventual selectndu-se pachete de obiective pentru fiecare clas n funcie de progresul fiecrui elev n parte. Este recomandat ca fiecare colar mic cu deficien mintal s aib propriul su P.E.P. n acest domeniu.

352

ANEXA D PROIECTUL N ART-TERAPIE / Structura (RODRIGUEZ i TROLL 2000) Preluat dup PREDA V. TERAPII PRIN MEDIERE ARTISTIC Presa universitar clujean Cluj Napoca, 2000 Rezid dintr-o succesiune de rspunsuri la urmtoarele ntrebri: 1) Cu cine se realizeaz proiectul terapeutic ? a) Care este grupul int, ce tip de clieni sunt cuprini n edinele de art-terapie? b) Care sunt criteriile de alegere ale subiecilor (vrst, sex, interese patologice)? c) Se impune prezena unui co-terapeut sau a unui membru al echipei instituionale? 2) Care sunt obiectivele ? -pentru client; -pentru terapeut; -pentru co-terapeut; -pentru cel care prescrie edinele de art-terapie;
353

-pentru instituie. 3) Cum se nscrie proiectul ntr-un cadru mai larg al abordrii -care este cadrul instituional care-l susine? -cu ce echip se lucreaz? -definirea locului proiectului de art-terapie n cadrul muncii n echip (n interiorul sau exteriorul echipei)? -care este poziia art-terapeutului n echipa multidisciplinar? -ce relaie va avea art-terapeutul cu membrii echipei? -care sunt mijloacele de comunicare ntre art-terapeut i ceilali membri ai echipei complexe de intervenie terapeutic (reuniuni periodice, sinteze, rapoarte)? -ce informaii sunt transmise? Rspunsurile la ntrebri sunt necesare pentru elaborarea contractului cu clientul. 4) n ce spaiu se vor desfura edinele de art-terapie? Trebuie adaptat activitatea, locul de desfurare? Poate fi adaptat locul activitilor de art-terapie? Care sunt posibilitile de organizare a spaiului n funcie de structura proiectului art-terapeutic?
5) Pe ce perioad de timp este prevzut derularea proiectului art-

terapeutice?

terapeutic?
354

-Care este durata edinelor de art-terapie i care sunt criteriile de stabilire a duratei (tipul activitii, tipul clientelei, cadrul instituional)? -Care este numrul edinelor de art-terapie? -Care este frecvena edinelor? 6) Care este tipologia proiectului? -individual; -de grup; -impus de ctre instituie; -proiect desfurat de terapeut sau de client; -alegerea tipului de proiect se raporteaz la un grup omogen sau neomogen; -proiectul este la cerere? n acest caz se pune problema compoziiei grupului i compatibilitii dintre membrii grupului; -proiectul este deschis n genul atelierului liber sau de tip nchis? 7) Ce tip de contract se realizeaz cu clientul? Confidenialitate; Realizare de opere / produse de nuan artistic; Condiii de participare; Evaluare; Participare financiar.
355

8 Ce funcii trebuie s dein art-terapeutul? participant la grup ca persoan ce conduce activitile i simplu coordonator al grupului; directiv; non-directiv; garant al proiectului; doar suport tehnic, facilitar ? care poate fi chestionat;

9) Ce tehnici utilizeaz art-terapeutul? Ce materiale se vor utiliza n funcie de tehnica aleas?

10) De ce fenomene asociate trebuie s in seama? Ce loc i ce importan acord comunicrii verbale? Care este locul i importana creativitii personale? 11) Exist necesitatea supervizrii n raport cu acest proiect? Asupra cror elemente ale proiectului se insist n supervizare (aspecte tehnice, psihologice, de animare) 12) Care sunt etapele proiectului art-terapeutic? -Programa n derulare a proiectului poate fi extrem de liber sau extrem de structurat?
356

ntrebri pe care i le pune art-terapeutul sunt: Cu ce se ncepe ? Care este nlnuirea secvenelor ? Care este timpul necesar? Cu ce se termin, care este finalitatea? 13) Pe ce tip de finanare se pune accentul? -Pe salariu? -Pe tot ceea ce este material?

357

ANEXA E ADAPTAREA I AMENAJAREA SPAIILOR DE PRODUCIE PENTRU PERSOANELE CU DEFICIENE LOCOMOTORII -Preluat dup Rev. Societate i Handicap (VIII) Nr.2/1998 ORGANIZAREA LOCULUI DE MUNC Activitile productive principale pe care persoana cu deficiene locomotorii le poate presta n condiii bune de eficien i calitate sunt: -Lctuerie execuie i montaj de repere i subansamble de mrime i complexitate medie; -Sudur; -Mecanic fin; -Tmplrie gravur; -Montaj i ambalare de produse alimentare, farmaceutice etc.; -Giuvaergie; -Dactilografie, fotocopiere XEROX; -Croitorie, marochinrie, tricotaje; -Artizanat; -Contabilitate, statistic;
358

-Electronic

aplicat,

elemente

de

automatizare

(producie

de

componente, montaj, depanare); -Proiectare grafic, -Operare pe calculator; -Comer etc. Pentru buna desfurare a acestor activiti se impune adaptarea i organizarea corespunztoare a locului de munc pentru persoanele cu handicap prin aplicarea urmtoarelor msuri de ordin constructiv i tehnologic n funcie de profilul activitii: a) Seciile (atelierele) de producie vor fi dotate cu bancuri sau mese de lucru de construcie special pentru care recomandm patru variante constructive i anume: 1. Mas orizontal simpl, cu rigiditate normal i posibilitate de reglare a nlimii de la sol ntre 70 cm-80 cm, fr ajutor extern. 2. Mas orizontal simpl, avnd i posibilitatea de nclinare ntre 060, manevrabil manual sau electric. 3. Masa- banc de lucru cu rigiditate mare (schelet metalic + plac din lemn de esen tare) prevzut cu sistem de reglare a nlimii, cu dispozitive fixe de lucru (menghin, nicoval, plac pentru ndreptat etc.), instalaie electric proprie (prize 220 V i ntreruptoare protejate, sigurane automate, buton tip ,,STOP pentru avarie sau accident, instalaii de iluminat local), terminal de aer comprimat, sertare i etajere pentru scule i dispozitive etc.

359

4. Mas-banc de lucru pentru sudur, confecionat exclusiv din profile metalice i tabl, foarte rigid, cu posibilitate de reglare a nlimii de la sol. Este prevzut cu sistem de iluminare propriu i reglabil, cu paravane de protecie fa de arcul electric, cu spaiu de montaj i manevr a aparatului de sudur, cu dispozitiv de rcire etc. n funcie de fluxul tehnologic, acest banc va conine i alte accesorii ca: -menghin 200 mm i prisme; -polizor i/sau main de lefuit; -materiale i scule pentru grunduire sau conservare (tectil); -suport-depozit pentru electrozi de sudur, trus autogen, mti de protecie, terminal de aer comprimat. b) Adaptarea mainilor-unelte universale sau speciale cu comand convenional pentru a putea fi utilizate n condiii optime de ctre persoanele cu handicap. c) pericol. d) Proiectarea i adaptarea unor dispozitive speciale (mecanice, electromecanice, electro-hidraulice, electro-pneumatice) ajuttoare corespunznd deficienei, cu acionare manual, semiautomat sau automat (secvenial), n funcie de tipul produsului finit, productivitate, effort depus, numrul de operaii i faze de prelucrare, condiii climatice ale spaiului de producie (temperatur, umiditate, toxicitate, nivel de radiaii). Modificarea unor subansamble ale mainilor pentru a permite adaptarea dispozitivelor speciale de protecie, avertizare i alarmare n caz de

360

e) Amplasarea unor manipulatoare locale de piese i subansamble, n folosina exclusiv a persoanei cu handicap.

BIBLIOGRAFIE
1. AINSCOW M., TWEEDLE D.A., Analiza deprinderilor de nvare timpurie, RENINCO, Bucureti, 2001; 2. ALLEN C.K.; EARHART C.A.; BLUE T. Ocupational therapy. Treatment goals for the physically and cognitively disable, The American Ocupational Therapy Association Inc., Rockville, Maryland, 1992; 3. ALLPORT G.W. Structura i dezvoltarea personalitii, EDP, Bucureti, 1981; 4.BADEA E.-Semantica psihologic pentru copii,Edit. Tehnic, Bucureti, 1995; 5. BRNZEI P. Itinerar psihiatric, Edit. Junimea, Iai, 1979; 6.BUCINSCHI C.-Alternative pentru persoanele cu handicap, Tudiu n A.N.PPH i INEPCESPHRolul asistentului social n sistemul de protecie a persoanelor cu handicap; 7. CARLGREN F. Educaie pentru libertate- Psihologia lui Rudolf Steiner, Edit. TRIADE, Cluj-Napoca, 1994; 8. COLEMAN J.C. - Life stres and maladaptative behavior, American Journal of Occupational Therapy, nr. 27/1973; 9. CHATEAU J. Copilul i jocul, EDP, Bucureti, 1975; 361

10. CREU VERGINIA Modul curricular pentru educaia special a copiilor cu handicap mintal sever, Studiu n revista Societate i Handicap, nr. 1-2/2001, pag. 22; 11. DAVIDO R. Descoperii-v copilul prin desene, Edit. Image, 1998; 12. DAVITZ & BALL - Psihologia procesului educaional, EDP, Bucureti, 1978; 13. DEX Dicionar Explicativ al Limbii Romne, Edit. Academiei, 1975; 14. DELACRIX H. Psihologia artelor, Edit. MERIDIANE, Bucureti, 1983; 15. DENTON L. PEGGY Psichiatric Occupational Therapy, a workbook of practical skills, Boston, Massachusetts, 1987; 16. DEWHURST MADDOCK, OLVEA- Terapia prin sunete, Ed. Teora, Bucureti, 1998; 17. DOLTO F. La cause des enfants, Edit. LAFFANT R., 1985; 18. DRAGU A., CRISTEA S.- Psihologie i pedagogie colar, Ovidius Universitary Press, Constana, ediia a II-a, 2003; 19. ENCHESCU C. - Elemente de psihologie proiectiva, Edit. tiinific, Bucureti, 1973; 20. ENCHESCU C. - Igiena mintal i recuperarea bolnavilor psihici, Edit. Medical, Bucureti, 1979; 21. ENCHESCU C. Expresia plastic a personalitii, Edit. tiinific, Bucureti, 1995; 22. FUNDAIA DE SPRIJIN COMUNITAR; RELIEF FUND FOR ROMANIAN, UK, Manual Impact; Ghid de mizic, art, micare i joc pentru copii i aduli instituionalizai, Edit. Euro-Print, Buhui, 2002; 23. Ghergu A. (2001) Psihopedagogia persoanelor cu cerine speciale strategii de educaie integrat, Polirom, Iai. 362

24. HEYER S. - Le processus de l'ergotherapie, Edition E.E.S.P., 1990, Lausanne; 25. IONESCU ERBAN Lintervention en deficience mentale, Pierre Mardaga editeur, Galerie de Princes, Bruxelles, 1987, vol. I, pag. 411-413; 26. KRAMER E. - Childhood and art therapy, Schooken Books, USA1978; 27. LEURET F. Despre tratamentul moral al bolii psihice, n Licht Source BooCK; 28. MIHIL I. - Bazele tiinifice i aplicaiile ergoterapiei, Edit. Medical, Bucureti, 1982; 29. MOET D.- Psihopedagogia recuperrii handicapurilor neuromotorii, Edit. Fundaiei Humanitas, 2001; 30. MUU I., TAFLAN A. (coord.) Terapie educaional integrat, Ed. ProHumanit 31. Muu I. (coord.) (2000) Ghid de predare nvare pentru copiii cu cerine educative speciale, RENINCO, UNICEF, Ed. MarLink, Bucureti. as, Bucureti, 1997. 32. NEVEANU P. P. Dicionar de psihologie, Edit. Albatros, Bucureti, 1978; 33. PARKER L. SCOTT - Improving occupational programs for the handicapped U.S. dapartment of health education and welfare office of education, 1985; 34. PARKER L. SCOTT - Improving occupational programs for the handicapped, U5S. dapartment of health education and welfare office of education, 1985; 35. PAUNIER S. - Ergotherapie-definition, position du probleme, Readaptation, nr. 36, Paris, 1967; 37. PRU N., HARAPCIUC TH. - Rolul ergoterapiei n asistena bolnavilor psihici cu evolutie prelungita, Comunicare la Sesiunea tiinific ,,Relaiile interdisciplinare ale psihiatriei". Iai, 1975; 38. PUNESCU C.- Deficiena mintal i organizarea personalitii, EDP, Bucureti, 1977; 363

39. PUNESCU C. - Terapia educaional a persoanelor cu disfuncii intelective, Edit. ALL, 1999; 40. PUNESCU C., MUU I. - Recuperarea medico-pedagogica a copilului handicapat mintal, Edit. Medical, Bucureti, 1990; 41. PIAGET J., INHELDER B.- Psihologia copilului, EDP, Bucureti, 1969; 42. PIAGET J. Naterea inteligenei la copil, EDP, Bucureti, 1973; 43. PIAGET J. Psihologia inteligenei, Ed. tiinific, Bucureti, 1965; 44. PINEL P. Tratat medico filosofic despre alienarea mintal, Paris, 1801; 45. PINEL P. Medical philosophical treatise on mental alienation, Paris, 1801, in Licht Source Box, pag. 19; 46. POPA M., - Note de curs de Ergoterapie i Artteapie Dactilo, Universitatea Bucureti, 1997; 47. POPESCU AL. - Ergoterapia, organizare, finanare, desfurare, Edit. Medical, Bucureti, 1975; 48. POPESCU AL. - Terapia ocupaional i ergoterapia, Edit. Medical, Bucureti, 1986; 49. POPESCU AL. - Terapia ocupaional i ergoterapia, vol.II ,, Elemente practice, eficacitate medical i eficien economic, vol.III ,,Forme aplicative ale tehnicilor folosite de terapia ocupaional i ergoterapie, Edit. Cerna, Bucureti, 1994; 50. Popovici D.V. (1999) Elemente de psihopedagogia integrrii, Ed. ProHumanitas, Bucureti. 51. POPOVICI D.V. Introducere n terapia ocupaional, Edit. Pro-Humanitate, Bucureti, 2000. 52. POPOVICI D.V. Locul i rolul psihomotricitii n cadrul procesului de educare i recompensare a elevilor debili mintal, Studiu n Revista de Psihologie nr. 1/1986, Academia Romn; 364

53. POPOVICI D.V. Specificul activitilor de terapie ocupaional. Studiu n ,,Ghidul educatorului, coord. Verza E.- DPC-EUPhare 1997; 54. POPOVICI D.V. Terapia ocupaional, element central n procesul de terapie a strilor de handicap. Locul nvrii practice n acest proces, Capitol n Introducere n psihopedagogia colarului cu handicap, coord. Radu Gh., Edit. ProHumanitate, Bucureti, 1999; 55. POPOVICI D.V., NICULCEA D. - Terapia educaional integrat, cap. Meloterapia, Edit. PRO-HUMANITATE, 1997; 56. POPOVICI D.V. Adaptarea currucular i Planul de Intervenie Individualizat pentru elevii ci CES Studiu n vol. VERZA E. i PUN E., Educaia integrat a copiilor cu handicap, Edit. UNICEF, 1998; 57. POPOVICI D.V. Schia de Program Educativ Personalizat pentru Organizarea integrrii sociale a colarilor mici instituionalizai cu deficien mintal uoarStudiu n Rev. Societate i handicap Nr. 2/2004; 58. PREDA V., Terapii prin mediere artistic, Ed. Presa Universitar Clujana, Cluj-Napoca, 2000. 59. RADU I.D., - Educaia psihomotorie a deficienilor mintal (ndrumar metodic), Edit. PRO-HUMANITATE, Bucureti, 2000; 60. RADU I.D., ULICI GH., -Evaluarea i educarea psihomotricitii, Ed. Fundaiei Humanitas, Bucureti, 2003; 61. RADU GH. (coord.) Introducere n psihopedagogia colarilor cu handicap, Edit. PRO-HUMANITATE, 1999; 62. SNELL E. MARTHA Systematic instruction of the moderately and severely handicapped, second edition, Charles S. Merrill Publishing Company, 1983; 63. STAFF OF RECTORY PADDOCK SCHOOL IN SERCH A CURRICULUM, Robin Wren Publication, Second Edition, 1983; 365

64. CHIOPU U.,- Dicionar de psihologie, Edit. BABEL, Bucureti, 1997; 65. TROMBLY C.A. Occupational therapy for physical disfunction, Third edition Williams and Wilkins, Baltimore, Hong-Kong, London, Sidney 1989; 66. UNGUREANU D. (2000) Educaia integrat i coala inclusiv, Ed. De Vest, Timioara; 67. VERZA EMIL (coord) Metodologia recuperrii n defectologie, Studiu n volumul Metodologii contemporane n domeniul defectologiei i logopediei, Universitatea Bucuresti, 1987, pag. 15; 68. VERZA E., VERZA E.F., - Psihologia vrstelor, Edit. PROHUMANITAS, Bucureti, 2000; 69. VRSMA E.A. (2004), Introducere n educaia cerinelor speciale, Univ. din Bucureti, Ed. CREDIS. 70. VRSMA T. (2001), nvmntul integrat i / sau incluziv, Ed. Aramis. 71. WALLON H.- Evoluia psihologic a copilului, EDP, Bucureti, 1975; 72. WILCOOK A. - Occupational Therapy Approaches to Stroke, Churchill Livingstone, Melbourne, London, New York, 1986 73. WILLARD & SPACKMAN S Ocupational therapy, Sixth edition, edited by Helen Smith, J. B. Lippincott Co, 1983; 74.WILLIAMS G.H., WOOD M. - Developmental Art Therapy, Baltimore University Park Press, 1977.

366