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Evaluación en el Nivel Inicial - parvulario - escuela infantil

Evaluación en el Nivel Inicial - parvulario - escuela infantil

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Los propósitos centrales de este artículo serán: a) hacer un recorrido por problemas
centrales de la evaluación en el Nivel Inicial, con foco en la evaluación de los niños por
parte del docente como práctica pedagógica y b) desarrollar sobre cuestiones que tienen relación con las prácticas de investigación y que, se sostendrá, resultan en un aporte importante a la evaluación
Los propósitos centrales de este artículo serán: a) hacer un recorrido por problemas
centrales de la evaluación en el Nivel Inicial, con foco en la evaluación de los niños por
parte del docente como práctica pedagógica y b) desarrollar sobre cuestiones que tienen relación con las prácticas de investigación y que, se sostendrá, resultan en un aporte importante a la evaluación

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08/07/2013

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Desarmando la “máquina imperfecta”
Herramientas de evaluación e investigación en el Nivel Inicial
*
Daniel Brailovskydbrailovsky@gmail.com
Los propósitos centrales de este artículo serán:
a)
hacer un recorrido por problemascentrales de la evaluación en el Nivel Inicial, con foco en la evaluación de los niños por  parte del docente como práctica pedagógica y
b)
desarrollar sobre cuestiones que tienenrelación con las prácticas de investigación y que, se sostendrá, resultan en un aporteimportante a la evaluación.
Introducción
Al hablar de evaluación se hace referencia a un amplio espectro de actividades que sedirigen a objetos diferentes con diversos propósitos. En el Nivel Inicial en particular, las prácticas de evaluación revisten algunas particularidades que deben ser señaladas.En primer lugar, la evaluación de los niños en el Jardín Maternal y de Infantes
no estáasociada a la acreditación
, a un ordenamiento o a un ranking, sino que se orienta, almenos en su proclama, al análisis comprensivo de los procesos áulicos. No se utiliza enforma de incentivo para los alumnos ni se expresa en forma cuantitativa como un número oun valor dentro de una escala, sino que se desarrolla cualitativamente y es considerada, másque en otros niveles educativos, una intervención permanente sujeta a un uso instrumental yfuncional. En ese sentido, la evaluación no equivale a una calificación, y por ende no seasocia inmediatamente al éxito o al fracaso, a la medida de un grado de logro, sino a unavaloración de orden cualitativo.En segundo lugar, aunque la evaluación en nuestro nivel no concluya en exámenesescritos que produzcan calificaciones,
sí 
 
se apoya en específicos artefactos escolares (quea los efectos de un análisis teórico, sí pueden llegar a cumplir las veces de las pruebasescritas) y que de un modo u otro reproducen el carácter disciplinante de las prácticasde evaluación
. Algunos de estos artefactos son las técnicas de observación de situacionesespontáneas, creadas o semiestructurtadas, las llamadas
listas de cotejo
(ítems de ejecuciónen los que se comprueba la existencia o no de ciertas conductas, por ejemplo: en unacolumna “salta en un pie”, y en la otra, vertical: sí o no); las distintas
escalas decalificación
aplicadas a evaluaciones o informes finales (por ejemplo “nunca / a veces /siempre, etc.) (Denies, 1990); los registros narrativos, las notas que se envían en loscuadernos de comunicaciones, y ciertos rituales, en particular aquellos vinculados aldisciplinamiento del cuerpo infantil, como las hileras, las rondas, los diálogos programados,etc. que delinean referentes implícitos para la evaluación.En ese sentido, lo que trato aquí de destacar es el modo en que
un proceso de evaluacióninevitablemente inmoviliza su objeto, lo sujeta a categorías normalizadoras por lasque lo supone abarcable y conmensurable, o al menos descriptible o explicable
. Estacualidad disciplinante de la intervención pedagógica (cuya concepción tomo de Narodowski, 1999) deviene en una sutil tensión entre la contemplación apática y ladisección voraz: la evaluación se enfrenta en el jardín de infantes a un objeto (el niño preoperatorio) cuyo carácter sacralizado sujeta y condiciona las prácticas. Lo anterior 
*
Publicado en
0 a 5: la educación en los primeros años
, Novedades educativas, Nro. 59, Bs. As., 2004
1
 
reposa en el hecho de que el referente contra el que se coloca a los alumnos en laevaluación en este nivel es, en gran medida, un cuerpo de leyes más o menos inapelablesdictadas por la psicología del desarrollo de los siglos XIX y XX. En otras palabras: el niño
hace bien
si hace lo que se espera de un niño
de su edad 
.Finalmente, es necesario señalar una última especificidad, que tiene que ver con el uso:contrariamente al sentido de algunas de sus proclamas, la evaluación en el Nivel Inicial
tiende a adquirir la forma de una descripción más o menos vacía de propósitos
quedeviene, en el mejor de los casos, funcional a la cristalización de rutinas irreflexivasenquistadas en las prácticas. En otras palabras: pocas veces en los jardines de infantes seconcibe la evaluación como una herramienta de gestión áulica utilitaria del diseño de prácticas de enseñanza, asentada sobre supuestos mínimamente esclarecidos, y las más delas veces se utiliza en cambio en forma burocratizada o como vehículo del monitoreo de losdocentes por parte de la conducción (en el caso de los informes internos), o como estrategiade marketing (en el caso de los informes que se entregan a las familias), etc.
Niveles de análisis de la evaluación
Hay
distintos niveles de análisis
del discurso sobre la evaluación, que me propongo brevemente delimitar, no tanto para seccionar esta exposición ni para atenerme a uno deellos pues no son unidades separables, pero sí a los efectos de conocer el terreno sobre elque se moverá la argumentación y para no confundir unos niveles con otros.
Un primer nivel de análisis es el de la propia naturaleza de la evaluación
, qué es, quéimplica en sí misma, cómo se instala discursivamente en las prácticas escolares, quésubyace a ella como categoría organizadora de saberes y prácticas.Reconoceré al menos dos concepciones distintas para revisar sus implicancias. Así, si laevaluación es concebida desde una mirada
instrumental
, y se define en forma genéricacomo
la obtención de información (acerca del alumno) para compararla con lo esperado
,que es una definición clásica, las preguntas que pueden surgir de allí son del tipo de ¿Cómoha de obtenerse esa información? ¿qué información ha de buscarse, con qué justificación?¿cuál es la unidad de análisis? ¿con qué criterio se ha de realizar la comparación? ¿cómo sedefine lo esperado? ¿en función de una media (evaluación normativa), en función de uncriterio establecido (criterial) o en función del progreso entre dos momentos? (Ravela,2003; Nevo, 1997)Si se concibe la práctica de evaluar, en cambio, desde una perspectiva
política
, dondeevaluar es
instalar en la experiencia escolar dispositivos destinados a problematizarla
,definición que abreva de la producción posestructuralista, las preguntas posibles son otras, pues
instalar 
es diferente de “aplicar”, implica una incorporación funcional que aleja laevaluación de su concepción como medición (Santos Guerra, 2000). También tiene susimplicancias hablar de la
experiencia escolar 
(y no del
alumno
) como objeto de laevaluación, concebida ésta como un espacio de inherente conflictividad, dedisciplinamiento, de dominio y control que es preciso atravesar de dispositivos destinados a problematizarla, pues
no se trata de optimizar el funcionamiento de un mecanismomontado racionalmente sino de desnaturalizar estructuras que trascienden a lospropios sujetos
.Ambas definiciones pueden integrarse, pero habrá de establecerse una jerarquía. Nóteseque similares concepciones polarizadas pueden hallarse en el terreno de la investigación enel contraste de la investigación de naturaleza metodológica cualitativa y cuantitativa: allí2
 
donde una busca la asociación estadística entre variables e implica en gran medida unaintervención centrada en la medición, la otra busca una asociación significativa entreeventos y supone un predominio de la función comprensiva. 
Un segundo nivel de análisis es el de la prescripción
. Como toda cuestión pedagógicase asienta sobre una materialidad imperiosa que tiende a exigir operacionalizaciones dedistinto tipo que, lejos de ser reflejos lineales de los planteamientos teóricos, configuran elobjeto en una dinámica compleja. Es decir, la urgencia por dar forma práctica a laevaluación y hacerlo de la mejor manera posible (pues los alumnos no esperan) no debeocultar el hecho de que las formas concretas que ésta adquiere contribuyen a definir los problemas centrales y los referentes de valoración de las prácticas de evaluación. 
En tercer lugar, el nivel de los instrumentos, técnicas y procedimientos
para laevaluación, a los que cabe igual observación que al punto anterior. Finalmente,
ladescripción crítica de prácticas y usos reales de la evaluación
por parte de docentesreales en la escuela es un nivel de análisis de mayor cercanía con la práctica pero que no por ello deja de estar especialmente atravesado por todos los anteriores.
Lugares comunes del discurso sobre la evaluación en el Nivel Inicial
Algunos enunciados referidos al modo en que la evaluación se realiza en el nivel inicial,en un nivel prescriptivo dentro de los planos de análisis que hemos ya reconocido, emergendel discurso escolar con mucha fuerza. Uno de ellos es su carácter 
 permanente
. Spakowskirefiriéndose a la evaluación de unidades didácticas en el nivel inicial señala que se trata de“un proceso que se realiza en forma permanente durante todo el transcurso de la puesta enmarcha de la tarea, a fin de realizar los ajustes, modificaciones y rectificaciones de la planificación inicial (...) para incorporar las propuestas de los alumnos, (...) señalamientosde colegas, aportes de los padres o miembros de la comunidad”, etc. (Spakowski, 1998:92)En el mismo texto y página cita a Malajovich y Wolodarsky
1
cuando explican cómo “laevaluación al igual que la planificación debe contemplar todos los aspectos de la tareadocente, esto significa no sólo evaluar los resultados obtenidos sino también el proceso y la planificación en sí misma”.Se acepta como algo obvio que la evaluación debe ser 
 flexible
, en el sentido de que no seatenga a una planificación rígida e inalterable. Debe también poder ser 
abarcativa
dedistintos procesos y fenómenos, incluyendo la pertinencia de la intervención del docente.Al respecto se refiere Denies a la evaluación global del proceso de enseñanza-aprendizajecomo “un proceso que permite la comprobación de los aprendizajes que realiza el alumno,así como la comprobación de la validez de las intervenciones didácticas que realiza eldocente” (Denies, 1990:132)Y los entusiastas constructores de buenas evaluaciones insisten: “una buena evaluacióndebe ser 
Continua
,
cooperativa
e
individualizada...
”. La evaluación debe contemplar todoslos aspectos, estar diseñada para prever la participación de todos y lograr una descripciónminuciosa de todo lo acontecido. Finalmente, debe ser 
espontánea
para respetar el juego delos niños sin someterlos a pruebas rígidas, pues “debe llevarse a cabo en situaciones quetengan un carácter espontáneo desde la perspectiva del niño, aún cuando se trate desituaciones creadas a tal fin por el docente” (op.cit.:135)
1
Malajovich y Wolodarsky:
 La Planificación en el Nivel Inicial 
, Propuesta, Bs. As., 1989
3

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ESTA MUY BIEN ESTA INVESTIGACION GRACIAS POR QUE YO ESTOY ESTUDIANDO EDUCACION INICIAL Y ESTA INVESTIGACION ME A SERVIDO DE MUCHO MUCHAS GRACIAS.
Ely Villar liked this

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