ORIENTACIONES DEL CURSO de Educacin para la convivencia.

Manuel Antonio Velandia Mora

ORIENTACIONES DEL CURSO de Educacin para la convivencia

Universidad Cooperativa de Colombia Maestra en Educacin Manuel Antonio Velandia Mora1 Espaa, mayo de 2013 En los entornos virtuales el papel del profesor ser notablemente diferente al que normalmente desempea en la formacin tradicional-presencial, de forma que de la funcin del profesor como transmisor de informacin pasar a desempear otras ms significativas, como la de diseador de situaciones mediadas de aprendizaje, tutor y orientador virtual, diseador de medios, etc. Julio Cabero Almenara, 2006

Sntesis
El Curso de Educacin para la convivencia promueve e incide, como ejes centrales de todo proceso educativo en: la convivencia respetuosa, democrtica, solidaria, no discriminatoria ni violenta; el trabajo en equipo en el que se reconozca la produccin propia y ajena, y al otro como un autentico otro; y, un liderazgo social consecuente con la proyeccin individual e institucional orientada al cambio social.

Objetivos
El contenido y organizacin del programa que se presenta para la asignatura de Educacin para la convivencia en la titulacin de Maestra en Educacin gira en torno a cinco objetivos, a saber: 1. Fomentar la corresponsabilidad en la convivencia dentro y fuera del aula de tal forma que esta sea solidaria y democrtica; 2. Integrar en el currculo los aprendizajes necesarios para adquirir las competencias personales y sociales que se precisan para hacer viable la convivencia solidaria y democrtica, abordando de forma consciente y crtica los problemas de convivencia, tanto los del entorno educacional como los generales y contribuir a su solucin; 3. Crear las condiciones para que desde el Saber-Aprender se vivencie a en las aulas y se promueva en los estudiantes-docentes y en la sociedad en general un Saber Ser, un Saber Hacer y un Saber Convivir que generen un clima que favorezca la prctica de la convivencia solidaria entre todos los miembros del aula de clase y en la comunidad en la cual hacemos nuestra proyeccin social, experienciando actitudes de respeto y colaboracin basadas en los valores democrticos; 4. Formar Competencias Socioemocionales que ofrezcan a la comunidad acadmica y a la sociedad en general herramientas que contribuyan a la formacin personal y a la construccin de una sociedad ms tolerante, justa y solidaria que contribuyan a hacer de la docencia una actividad en la que la Democracia participativa y la Actitud de compromiso construyan un Habitad para la paz.

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5. Formar Competencias Generales1 y Especficas2 que se aplicarn en el proceso de formacin.

Justificacin
El Curso de Educacin para la convivencia ofrece principios y criterios de actuacin a partir de los cuales se puede reorientar un proyecto educativo que favorezca la convivencia. Sus seis lneas de actuacin son: 1. Conocer, asumir y aplicar la epistemologa sistmica retomando primordialmente cuatro principios de la Teora de sistemas denominados interrelacin, interafectacin, interdependencia y emergencia. 2. Profundizar en la ontologa constitutiva centrndose en la comprensin del lenguaje como generador de mundos y su principio del multi-verso y de la Biologa del emocionar, especficamente de la inteligencia emocional, propuesta conceptual que formula que las emociones son los motores de la accin humana. 3. Promocionar la cultura denominada de Convivencia solidaria y democrtica que busca que en la comunidad educativa se aprenda a convivir a travs de la sensibilizacin, el debate participativo y la comunicacin interpersonal. 4. Conocer y aplicar estrategias para resolver conflictos frecuentes en la Educacin para la convivencia y en la vida cotidiana, centrando la formacin para el aprender a vivir en la Resolucin de conflictos, la Conciliacin, el Liderazgo creativo y el Principio tridico como aplicacin de la trialctica. 5. Conocer, asumir y aplicar tres Herramientas para construir la convivencia: Proyeccin y Cambio social como una forma de pasar de la metfora orgnica a la propuesta sistmica; el Liderazgo creativo que entiende al ser humano como un Sujeto relacional que construye y se construye en relaciones sociales; y, el Trabajo en equipo. 6. Conocer-se, asumir-se y vivenciar-se como un Ciudadano en ejercicio, un Sujeto integral y un Sujeto de derecho.

Contenidos:
Tema uno Orientaciones del curso De qu hablamos cuando lo hacemos sobre aprender a convivir Fundamentos conceptuales del curso Cultura red de conversaciones

Tema dos Ontologa del lenguaje Biologa del emocionar Comunicacin y educacin emocional Sujetos de accin

Tema tres

Competencias Generales: Aprender a Ser, a Aprender a Vivir, a Aprender a Convivir y Aprender a Aprender.
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Competencias Especficas: Competencias socioemocionales: Aprender a Ser Ciudadano, a Ser Solidario, a Convivir en el respeto activo, a Trabajar en equipo, a ser emptico, a negociar y a conocerse a s mismo y a la sociedad.
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Estrategias para resolver conflictos: Conciliacin, Liderazgo creativo y Principio tridico Proyeccin, Cambio social y Trabajo en equipo Competencias Socioemocionales

Tema cuatro -

Actividades
La implementacin de nuevas metodologas docentes, en este caso del aprendizaje basado en la resolucin de problemas y aprendizaje cooperativo o en equipo, requiere de nuevas actividades pensadas para desarrollar acciones tanto individuales como en equipo. Las actividades estn estipuladas en el documento: Horario del curso, Cohorte 9.

Estrategias de enseaje del curso

El proceso de ensear no se limita a transmitir conocimientos (modelo clsico, lineal), sino que se entiende como el proceso sistmico constructivista mediante el cual el profesor muestra o suscita contenidos educativos (conocimientos competencias de saber-, habilidades -competencias de hacer- y hbitos competencias de ser/estar-) a un alumno a travs de unos medios, en funcin de unos objetivos y dentro de un contexto. El profesor ensea a aprender al estudiante; el estudiante aprende a aprender3 y el conocimiento es la emergencia de la interrelacin, interdependencia e interafectacin entre docente, estudiantes, contexto y contenidos educativos. En este contexto el profesor deja de ensear para pasar a guiar el aprendizaje de competencias que el estudiante, una vez egresado, desarrollar en su mbito profesional y en la vida cotidiana. Este nuevo planteamiento docente sita al alumno como verdadero protagonista -motor- de su aprendizaje. Este nuevo rol del estudiante no debera extinguirse una vez alcanzada una titulacin universitaria, sino que, y en virtud al rpido cambio tecnolgico, le acompaar a lo largo de su vida. Las educacin requiere de conocimientos que permitan al estudiante no solo realizar anlisis y asimilacin de conceptos y teora, sino que es necesario que ya sea trabajando individual como grupalmente aprenda haciendo, que partan de la bsqueda de respuestas y soluciones a un problema especfico o realidad simulada, aplicando correctamente el uso, manejo y resolucin de supuestos prcticos. Con esta finalidad el curso se ha planteado sobre el Aprendizaje basado en problemas y en MICEA (Metodologa Interdisciplinaria Centrada en Equipos de Aprendizaje): El mtodo del Aprendizaje basado en problemas Barrows define al Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) como "un mtodo de aprendizaje basado en el principio de usar problemas como punto de partida para la adquisicin e integracin de los nuevos conocimientos". Desde su propuesta en la Escuela de Medicina de la Universidad de McMaster, entre la dcada de los 60 y 70, el ABP ha ido evolucionando y adaptndose a las necesidades de las diferentes reas en las que fue adoptado, lo cual ha implicado que sufra muchas variaciones con respecto a la propuesta original. Sin embargo, sus caractersticas fundamentales, que provienen del modelo desarrollado en McMaster, son las siguientes (Barrows, Win 1996): El aprendizaje centrado en el alumno

Aprender es el proceso por el cual un alumno intenta captar y elaborar contenidos expuestos por el profesor o por cualquier otra fuente de informacin.
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Los estudiantes deben tomar la responsabilidad de su propio aprendizaje bajo la gua de un tutor que se convierte en consultor del alumno, identificando los elementos necesarios para tener un mejor entendimiento y manejo del problema en el cual se trabaja, y detectando dnde localizar la informacin necesaria (libros, revistas, profesores, Internet, etc.). De esta manera se logra la personalizacin del aprendizaje del alumno, ya que le permite concentrarse en las reas de conocimiento, centrando su inters en reas especficas que le sean significativas. El ncleo de generacin organizacional y de aprendizaje radica en la generacin de problemas.

En el ABP para las reas disciplinares econmicas y sociales normalmente se les plantea un problema empresarial o social, se presenta a los estudiantes en un determinado formato, como un caso escrito. La problemtica propuesta representa el desafo que los estudiantes enfrentarn en la prctica y proporciona la relevancia y la motivacin para el aprendizaje. Con el propsito de entender el problema, los estudiantes identifican lo que ellos tendrn que aprender. As, el problema les da una seal para conformar informacin de muchas disciplinas. La nueva informacin es asociada tambin con problemas semejantes de otras empresas o grupos comunitarios. Todo esto facilita que, a futuro, el estudiante recuerde y aplique lo aprendido. Los problemas generan habilidades Para las disciplinas econmicas y sociales es necesaria la presentacin de un problema del mundo real o lo ms cercano posible a una situacin real, relacionada con aplicaciones del contexto profesional en el que el estudiante se desempear en el futuro. El aprendizaje auto-dirigido genera nuevo conocimiento Finalmente, se espera que los estudiantes aprendan a partir del conocimiento del mundo real y de la acumulacin de experiencia por virtud de su propio estudio e investigacin. Esta propuesta no est en lnea con la visin de Piaget, Ausbel y la psicologa cognitiva que se basa en la idea de un individuo que aprende al margen de su contexto social. Se aprende por accin del sujeto sobre el objeto de conocimiento y cuando este es social, entonces tambin del objeto sobre el sujeto. A la hora de teorizar se concede un papel a la cultura y a la interaccin social. En trabajo en equipo o aprendizaje cooperativo Sin amigos no se puede aprender. Esta sera la posicin vigotskiana radical que en la actualidad ha conducido a posiciones como la cognicin situada (en el contexto social). Desde esta posicin se mantiene que el conocimiento no es un producto individual, sino social. As pues, cuando el alumno est adquiriendo informacin, lo que est en juego es un proceso de negociacin de contenidos establecidos arbitrariamente por la sociedad. Por tanto, aunque el alumno realice tambin una actividad individual, el nfasis debe ponerse en el intercambio social. Como probablemente resultar evidente, el peligro de ste enfoque es el riesgo de la desaparicin del alumno individual, es decir, de los procesos individuales de cambio (Carretero, 2001); de ah la importancia del aprendizaje centrado en el alumno, del aprendizaje auto-dirigido y la tutora del docente. Durante este aprendizaje auto-dirigido, los estudiantes trabajan juntos, discuten, comparan, revisan y debaten permanentemente lo que han aprendido, ya que esta accin conjunta incrementa las posibilidades de emergencia de nuevos conocimientos. Se apuesta por un sistema de aprendizaje colaborativo. Lo que identifica a esta modalidad formativa es el carcter compartido de las metas de aprendizaje. Comprende, en consecuencia, aquellos procesos formativos que se orientan al grupo. Esto implica no slo que las actividades de aprendizaje se realizan con otros
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compaeros en un contexto de interaccin y colaboracin, sino que las metas y resultados de ese aprendizaje son tambin esencialmente del equipo. La introduccin de actividades de este tipo requiere una reduccin sustancial en los programas convencionales de la explicacin o clase magistral. Las razones que justifican esta eleccin son: La metodologa cooperativa presenta importantes repercusiones positivas en la formacin intelectual del alumno. La enseanza en equipo en Educacin Superior est ampliamente recomendada como medio para desarrollar las habilidades cognitivas de alto nivel. La metodologa cooperativa presenta importantes repercusiones positivas en la formacin socio-afectiva del alumno. La enseanza en equipo en Educacin Superior favorece el desarrollo de todas las competencias en el mbito de habilidades y destrezas. La enseanza en equipo en Educacin Superior conecta con la filosofa de los crditos ECTS ya que el estudiante se convierte en el centro y principal actor del sistema enseanza - aprendizaje. Toda competencia conceptual debe conducir a otras actividades que desarrollen competencias de procedimiento, emocionales y operativas. La enseanza en equipo incluye el debate, el foro, el panel el ensayo, la bsqueda experta, diversos tipos de cuestionario, solucin de problemas, trabajos individuales y grupales, glosarios, sntesis, experiencias y experimentos y todo lo que su imaginacin sugiera para el desarrollo de competencias especficas.

El trabajo cooperativo para el aprendizaje colectivo El trabajo en equipo para el aprendizaje colectivo TEPAC- pone en juego interacciones y negociaciones entre seres autnomos, que son capaces de decir no, y de los cuales cada uno es el centro de un mundo. El TEPAC es un proceso que de la interaccin, interafectacin e interdependencia entre sus miembros, tiene como emergencia el Aprendizaje Colectivo AC- y la Produccin de Conocimiento PC-. El TEPAC potencia las individualidades y sus competencias; por lo que, entonces, comprendemos que el Aprendizaje Colectivo AC- y la produccin de conocimiento PC- en un equipo son mucho ms que la suma de la produccin de sus miembros y el Aprendizaje Adquirido -AA- (emergencia de la interaccin, interafectacin e interdependencia entre el conocimiento individual, las competencias y las potencialidades) por el equipo.

Ilustracin 1. Trabajo en equipo para el Aprendizaje Colectivo y la Produccin de Conocimiento. ORIENTACIONES DEL CURSO de Educacin para la convivencia. Manuel Antonio Velandia Mora

Produccin propia.

El AC y la PC son la emergencia de los anteriores aspectos y adems del uso apropiado que en el Trabajo en Equipo TE- se haga de los instrumentos informticos de comunicacin contemporneos, porque no puede pensarse el trabajo en equipo actual como algo ajeno a la apropiacin de las nuevas Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin TIC (Ver Ilustracin N1). La Inteligencia Colectiva IC- es la emergencia de la interaccin, interafectacin e interdependencia ticas y democrticas en tiempo real de los aprendizajes colectivos y el conocimiento producido por los diferentes equipos que conforman una red de conocimiento (Ver Ilustracin N2).

Ilustracin 2. Trabajo en equipo para la emergencia de la Inteligencia Colectiva. Produccin propia.

La IC presupone una nueva atencin hacia lo humano, como tal, en un proceso poltico que no solo debe ser democrtico sino especialmente tico. Como lo afirma (Lvy, 2004), cuando se emplean todos los recursos afectivos e intelectuales de las personas en los casos en que deben estimularse las capacidades de escuchar y de atender al otro, si la interconexin planetaria y las retroacciones sociales crean juegos en los que se gana si el socio gana, entonces la competencia se sita en el terreno tico. El chat como herramienta de trabajo El Chat, segn (Trigueros Cervantes, de la Torre Navarro, Rivera Garca, & Moreno Doa, 2010) condicionado por la familiarizacin que los estudiantes tienen respecto a su manejo, posibilita la interaccin inmediata y ofrece facilidades que para compartir archivos al momento. Segn Hernndez Carvajal (2001), es una de las herramientas que ofrecen las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin con mayor potencial de uso didctico, transferible a otros niveles educativos. Evidencian Trigueros y otros que ya en 1999 Estebanell y Ferrs planteaban que el uso del Chat puede ser algo ms que un medio de comunicacin social ldica e informal, pudiendo convertirse en una herramienta de comunicacin e intercambio de ideas, que en el caso de los estudiantes universitarios, favorece el conocimiento del mundo de la prctica profesional. (Estebanell Minguell & Ferrs Font, 1999) Citado por Hernndez (Gros Salvat, 2007) seala, mencionando al aprendizaje colaborativo asistido por ordenador, que en estas situaciones el aprendiz no se ve como una persona aislada, sino en interaccin con otros. El uso del Chat les abre a los estudiantes esta posibilidad, sobre la que ellos expresan un sentimiento de satisfaccin al saber que ayudan a los compaeros con las dificultades del da a da en las prcticas, as, no solo hablan de aprender, sino que tambin mencionan el "ensear" a sus propios compaeros. Igualmente, para Trigueros & otros, el chat favorece, enfatiza y potencia la reflexin
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de los estudiantes sobre su propia prctica, de una manera interactiva, fomentando el anlisis crtico y el trabajo autnomo y colaborativo, como las principales competencias que se requieren en la formacin inicial de maestros; por todo ello su uso puede ser til, no solamente a los implicados en el seguimiento virtual de los alumnos en prcticas, sino a todos aquellos profesores y profesoras de diferentes niveles educativos, que quieran potenciar el aprendizaje colaborativo, desde la introduccin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin en los procesos educativos. Conocimiento cientficamente argumentado El objetivo que nos planteamos con el uso en este curso de la metodologa que privilegia el chat como herramienta para la comunicacin entre los estudiantes, entre estos y el docente, entre los equipos que conforman y entre el docente y los equipos es adems de lo que ya se ha afirmado, prepararse para la conformacin de Redes de Equipos de Trabajo, por ser la aportacin de informacin centrada, uno de los procesos en los que se movilizan y desarrollan las competencias sociales propias de la comunicacin virtual de una comunidad de conocimiento. Al hablar de informacin centrada, se hace nfasis en la importancia que tiene pasar de la doxa4, de la opinin, a la produccin de conocimiento cientfico; es decir, un pensamiento argumentado en investigaciones, ya sean propias o ajenas y ms concretamente en los descubrimientos e innovaciones que de ellas emanan. Ahora bien, no se est firmando que el conocimiento vlido se reduce al conocimiento cientfico es su acepcin positivista, sino que aqu se valida la necesidad de salir del prisma de la racionalidad occidental hacia la validacin de los aportes obtenidos de la investigacin cualitativa. Modelo de aprendizaje e-learning Los cursos de formacin en red o e-learning son definidos como cursos donde la mayora, si no toda, de la instruccin y de las pruebas se logran va recursos accesibles en la Web (Schell, 2001) Se entiende por teleeducacin -otra manera de denominar a la e-learning- como una enseanza a distancia, abierta, flexible e interactiva basada en el uso de las nuevas tecnologas de la informacin y de la comunicacin, y de las comunicaciones, y sobre todo aprovechando los medios que ofrece la red Internet (Azcorra, Bernardos, & Gallego, 2001).Tal definicin nos permite extraer una serie de descriptores que son los que marcarn el campo en el cual nos vamos a mover: formacin, a distancia, basada en tecnologas de la informacin y de la comunicacin (TIC), y fundamentalmente apoyadas en Internet. Este tipo de aprendizaje puede ser descrito como la distribucin y el acceso a colecciones coordinadas de materiales de aprendizaje sobre un medio electrnico usando un servidor web para distribuir los materiales, un navegador web para acceder a ellos y los protocolos necesarios para mediar el intercambio o protocolos de comunicacin (Jolliffe, Ritter, & Stevens, 2001) A continuacin y como aporte al anlisis y comprensin de la metodologa que se basa en el uso de e-learning, presento dos tablas desarrolladas por Cabero, la primera es tomada de (Cabero & Llorente, 2005) y la segunda presentada en un documento de UNESCO (Cabero, Bases pedaggicas del e-learning, 2006). Estas tablas
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Doxa () en el griego 'opinin'. Concepto utilizado por Parmnides, al distinguir la va de la verdad de la va de la opinin, o un conocimiento obtenido a partir de la experiencia. Segn Platn la doxa' se trata de un conocimiento fenomnico y, en consecuencia, segn l, engaoso. La doxa comprendera dos grados: eikasia ( ) y pistis (), es decir, imaginacin y fe o creencia. Platn contrapone la doxa a la episteme; a veces esta ltima se traduce como conocimiento cientfico pero, segn Platn, la episteme solo tiene desarrollo en el mundo de las ideas (conocimiento intelectual) y no el mundo sensible (conocimiento sensible).
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nos muestran caractersticas diferenciales de la formacin presencial y en red como tambin algunas de las caractersticas distintivas de la formacin en red; Igualmente se presentan ciertas ventajas de la e-learning y algunos de sus inconvenientes. Se concluye este aporte con una cita bibliogrfica que muestra una serie de caractersticas distintivas que deben poseer los estudiantes en red y que se espera las posean o las desarrollen los estudiantes del curso.
FORMACIN BASADA EN LA RED FORMACIN PRESENCIAL TRADICIONAL

Permite que los estudiantes vayan a su propio ritmo de aprendizaje Es una formacin basada en el concepto de formacin en el momento en que se necesita (just-in-time training) Permite la combinacin de diferentes materiales (auditivos, visuales y audiovisuales) Con una sola aplicacin puede atenderse a un mayor nmero de estudiantes El conocimiento es un proceso activo de construccin Tiende a reducir el tiempo de formacin de las personas Tiende a ser interactiva, tanto entre los participantes en el proceso (profesor y estudiantes) como con los contenidos Tiende a realizarse de forma individual, sin que ello signifique la renuncia a la realizacin de propuestas colaborativas Puede utilizarse en el lugar de trabajo y en el tiempo disponible por parte del estudiante Es flexible Tenemos poca experiencia en su uso No siempre disponemos de los recursos estructurales y organizativos para su puesta en funcionamiento

Parte de una base de conocimiento, y el estudiante debe ajustarse a ella Los profesores determinan cundo y cmo los estudiantes recibirn los materiales formativos Parte de la base de que el sujeto recibe pasivamente el conocimiento para generar actitudes innovadoras, crticas e investigadoras Tiende a apoyarse en materiales impresos y en el profesor como fuente de presentacin y estructuracin de la informacin Tiende a un modelo lineal de comunicacin La comunicacin se desarrolla bsicamente entre el profesor y el estudiante La enseanza se desarrolla de forma preferentemente grupal

Puede prepararse para desarrollarse en un tiempo y en un lugar

Se desarrolla en un tiempo fijo y en aulas especficas Tiende a la rigidez temporal Tenemos mucha experiencia en su utilizacin Disponemos de muchos recursos estructurales y organizativos para su puesta en funcionamiento

Tabla 1. Caractersticas de la formacin presencial y en red

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CARACTERSTICAS DISTINTIVAS DE LA FORMACIN EN RED

Aprendizaje mediado por ordenador Uso de navegadores web para acceder a la informacin Conexin profesor-alumno separados por el espacio y el tiempo Utilizacin de diferentes herramientas de comunicacin tanto sincrnica como asincrnica Multimedia Hipertextual-hipermedia Almacenaje, mantenimiento y administracin de los materiales sobre un servidor Web Aprendizaje flexible Aprendizaje muy apoyado en tutoras Materiales digitales Uso de protocolos TCP y HTTP para facilitar la comunicacin entre los estudiantes y los materiales de aprendizaje, o los recursos Interactiva Aprendizaje individualizado versus colaborativo
Tabla 2. Caractersticas distintivas de la formacin en red.

En nuestra propuesta metodolgica se valora tanto el Aprendizaje individualizado como el Aprendizaje colaborativo. Las ventajas (Cabero): Pone a disposicin de los alumnos un amplio volumen de informacin. Facilita la actualizacin de la informacin y de los contenidos. Flexibiliza la informacin, independientemente del espacio y el tiempo en el cual se encuentren el profesor y el estudiante. Permite la deslocalizacin del conocimiento. Facilita la autonoma del estudiante. Propicia la formacin just in time y just for me. Ofrece diferentes herramientas de comunicacin sincrnica y asincrnica para los estudiantes y para los profesores. Favorece una formacin multimedia. Facilita una formacin grupal y colaborativa. Favorece la interactividad en diferentes mbitos: con la informacin, con el profesor y entre los alumnos. Facilita el uso de los materiales, los objetos de aprendizaje, en diferentes cursos. Permite que en los servidores pueda quedar registrada la actividad realizada por los estudiantes. Ahorra costos y desplazamiento.

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Los inconvenientes Requiere ms inversin de tiempo por parte del profesor. Precisa unas mnimas competencias tecnolgicas por parte del profesor y de los estudiantes. Requiere que los estudiantes tengan habilidades para el aprendizaje autnomo. Puede disminuir la calidad de la formacin si no se da una ratio adecuada profesor-alumno. Requiere ms trabajo que la convencional. Se encuentra con la resistencia al cambio del sistema tradicional. Impone soledad y ausencia de referencias fsicas. Depende de una conexin a Internet, y que sta sea adems rpida.

Meyer (2002), tras revisar diferentes investigaciones, puso de manifiesto que los estudiantes en red deben poseer una serie de caractersticas distintivas, como son la motivacin, la independencia y la autosuficiencia como estudiante, como variables que influyen en el aprendizaje obtenido por los estudiantes. Tambin seala que las actitudes influyen y no todos los estudiantes tienen actitudes significativas para este procedimiento, ya que algunos prefieren una formacin cara a cara. (Meyer, 2002) Es conveniente tener en cuenta estos inconvenientes para no fracasar en la educacin virtual, tambin se recomienda aprovechar las ventajas que esta ofrece. Nota: No hablaremos en este documento de MICEA (Velandia Mora, 2005), un tema que ya se ha trabajado previamente en otros cursos.

Evaluaciones y valoraciones
Facilitan la reflexin y la identificacin de logros, proyectan el aprendizaje conceptual a la solucin de problemas, identifican los cambios de mentalidad y el avance en la autoevaluacin y la articulacin del estudiante con el contexto social. Se realizan como producto del trabajo individual y en equipo. Facilitan y exigen la demostracin de las competencias conceptuales, procedimentales, operativas, tecnolgicas, sociales adquiridas durante el proceso de formacin. Los alumnos son evaluados en una doble modalidad. 1. Evaluacin continua. La evaluacin permanente implica que la calificacin final del alumno resultar de la adicin de las notas que vaya obteniendo a lo largo del curso. Esta evaluacin resultar de los trabajos semanales individuales y en equipo, de la participacin en los chats, de los informes de lectura y de la participacin en la construccin del glosario. 2. Un trabajo final que ser un aporte al trabajo de investigacin de la Maestra. Corresponde al 40 % Los estudiantes igualmente participan en la evaluacin del curso con relacin a sus contenidos, metodologa, tecnologa, docente, tutora y el trabajo de equipo. Estas desarrollan las competencias, el tipo de relaciones entre la teora, el proyecto y la prctica.

Bibliografa del Curso:

Texto base del curso Velandia Mora, Manuel Antonio (2006). Estrategias para construir la convivencia solidaria en el aula universitaria. Editorial UCC, Bogot.
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Webgrafa Tema: Ontologa del lenguaje Rojas Figueroa, Alfredo (2006). La cara oculta de la luna. Liderazgo y crtica al racionalismo en la formulacin e implementacin de polticas educacionales. En: Revista Electrnica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educacin. Volumen 4, nmero 4. http://www.rinace.net/arts/vol4num4e/art3_htm.htm Fuentes, S.; Carlos, J., (2007). La ciencia como lenguaje y lo mensurable en la construccin del conocimiento cientfico. SUMMA Psicolgica UST 2007, Vol. 4, N 1, 47-57 http://132.248.9.1:8991/hevila/SummapsicologicaUST/2007/vol4/no1/5.pdf Tema: Biologa del emocionar Moraes, Maria Cndida. Sentipensar bajo la mirada autopoitica o cmo reencantar creativamente la educacin. En: Revista Creatividad y Sociedad. N 2. Pginas 41-56. http://www.waldorfcolombia.org/seccns/Reencantando.pdf Saavedra Guajardo, Eugenio (2005). Conocimiento y desarrollo emocional desde el enfoque cognitivo, procesal sistmico. En: Revista de Filosofa y Psicologa. Volumen 1, N 12, 2005. pp. 31-49 http://www.limite.uta.cl/sumarios/indices/archivos/n12/Art2.pdf Tema: Sujetos de accin http://www.scribd.com/doc/21780061/orientador-experto Tema: Estrategias para resolver conflictos Ministerio de Educacin, Instituto de tecnologas educativas ITE, Espaa (Sin fecha). Ensear a pensar para resolver conflictos sociales. En: Convivencia escolar y prevencin escolar. http://www.ite.educacion.es/w3/recursos2/convivencia_escolar/4_2.htm#top Jares, Xess R., (1997). El lugar del conflicto en la organizacin escolar. En: Revista Iberoamericana de Educacin, Nmero 15, Septiembre - Diciembre 1997. http://www.rieoei.org/oeivirt/rie15a02.pdf http://www.scribd.com/doc/21780061/orientador-experto Tema: Proyeccin y Cambio social, Principio tridico y Trabajo en equipo Salvia, Agustn (Sin fecha). Crisis del empleo y nueva marginalidad: el papel de las economas de la pobreza en tiempos de cambio social http://catedras.fsoc.uba.ar/salvia/programa/biblioteca/bolsa/cl27_07.pdf Tema: Competencias Socioemocionales Calle Moreno, M del Carmen (2009). Educacin para la convivencia. Revista Digital Transversalidad Educativa N 6 15/01/2009. http://www.enfoqueseducativos.es/transversalidad/transversalidad_6.pdf#page=69 Jares, Xess R. (2002). Aprender a convivir. Revista interuniversitaria de formacin del profesorado, ISSN 0213-8646, N 44, 2002, pgs. 79-92. http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=249633 Betancourt Guevara, Stella (2011). Estrategias de enseanza y aprendizaje que desarrollan competencias socioemocionales. Tesis Doctoral. http://www.slideshare.net/perlamar022/tesis-final-stellabetancur

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Manuel Antonio Velandia Mora: Socilogo, Filsofo, Sexlogo, Especialista en Gerencia de proyectos educativos institucionales, Mster en Educacin, Mster en Gestin de las polticas pblicas e Interculturalidad; Diploma de Estudios avanzados DEA- y Doctorando en Psicopedagoga, DEA y Doctor por la Universidad de Alicante en Enfermera y Cultura de los Cuidados.

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