BARCAN CARMEN - MIHAELA

BAZELE PSIHOPEDAGOGICE ALE REZOLVRII PROBLEMELOR DE ARITMETIC

LUCRARE METODICO - TIINIFIC

Editura Sfntul Ierarh Nicolae 2010 ISBN 978-606-8193-14-4

Coordonator tiinific: Profesor universitar doctor GHEORGHE DUMITRIU

CUPRINS

ARGUMENTE PRIVIND IMPORTANA, ACTUALITATEA I MOTIVAREA ALEGERII TEMEI....... 5 CAP. 1 PROFILUL PSIHOLOGIC AL VRSTEI COLARE MICI.............................................................. 8 1.1. CARACTERIZARE GENERAL ........................................................................................................................ 8 1.2. GNDIREA, PROCES PSIHIC INTELECTUAL DE PRELUCRARE LOGIC A INFORMAIILOR ........................ 16 1.2.1. Operaiile fundamentale ale gndirii................................................................................................. 17 1.2.2. Tipuri de gndire................................................................................................................................. 18 1.2.3. Activitile gndirii ............................................................................................................................. 20 CAP. 2 MATEMATICA N CURRICULUMUL NAIONAL........................................................................ 23 2.1. SCOPUL STUDIERII MATEMATICII N NVMNTUL PRIMAR ................................................................ 23 2.2. STRUCTURA PROGRAMEI COLARE LA MATEMATIC N NVMNTUL PRIMAR ................................ 24 2.3. REZOLVAREA DE PROBLEME N CONINUTUL PROGRAMEI DE MATEMATIC A NVMNTULUI PRIMAR ................................................................................................................................................................ 26 2.4. NOIUNEA DE PROBLEM I DE REZOLVARE A PROBLEMELOR................................................................ 26 2.5. CLASIFICAREA PROBLEMELOR DE MATEMATIC N CICLUL PRIMAR ...................................................... 27 2.6. ETAPELE REZOLVRII PROBLEMELOR DE ARITMETIC ............................................................................ 28 2.7. ASPECTE PSIHOPEDAGOGICE I METODOLOGICE PRIVIND REZOLVAREA PROBLEMELOR DE ARITMETIC ............................................................................................................................................................................. 31 CAP. 3 COORDONATE METODOLOGICE ALE CERCETRII PRIVIND REZOLVAREA PROBLEMELOR DE ARITMETIC................................................................................................................. 40 3.1. OBIECTIVELE I IPOTEZA CERCETRII........................................................................................................ 40 3.2. METODICA CERCETRII .............................................................................................................................. 40 3.2.1. Eantionul experimental ..................................................................................................................... 40 3.2.2. Etape de desfurare........................................................................................................................... 41 3.2.3. Metode i tehnici de cercetare psihopedagogic .............................................................................. 44 3.3. MODALITI DE UTILIZARE I APLICARE A METODELOR N REZOLVAREA PROBLEMELOR DE ARITMETIC ........................................................................................................................................................ 50 CAP. 4 PREZENTAREA, ANALIZA I INTERPRETAREA REZULTATELOR CERCETRII APLICATIVE......................................................................................................................................................... 75 4.1. REZULTATELE OBINUTE LA EVALUAREA INIIAL ................................................................................. 75 4.2. REZULTATELE OBINUTE LA EVALURILE FORMATIVE ........................................................................... 77 4.3. REZULTATELE OBINUTE LA EVALUAREA FINAL ................................................................................... 84 CONCLUZII........................................................................................................................................................... 88
BIBLIOGRAFIE.................................................................................................................................................................... 108

ARGUMENTE PRIVIND IMPORTANA, ACTUALITATEA I MOTIVAREA ALEGERII TEMEI

n condiiile n care coala contemporan deplaseaz accentul de pe memorarea unui volum de cunotine pe dezvoltarea gndirii creatoare, pe nsuirea metodelor i tehnicilor muncii intelectuale, pe dobndirea deprinderilor de munc independent, elevul devine participant activ la propria formare, iar nvtorul se situeaz pe o nou poziie, aceea de ndrumtor al elevului. Faptul c nvarea participativ-creativ a devenit problema central a didacticii moderne, a dat natere la numeroase cutri n vederea descoperirii modalitilor eficiente de educare a elevilor n spiritul unei atitudini contiente i active, care s-i antreneze permanent pe copii la un efort mintal susinut i s-i narmeze cu capacitile necesare unei activiti de nvare productiv care s solicite intens operaiile gndirii logice. Consider important aceast tem ntruct activitatea de rezolvare de probleme are cele mai bogate valene formative, n cadrul ei valorificndu-se att cunotinele matematice de care dispune elevul, ct i dezvoltarea intelectual a acestuia. Efortul pe care l face elevul n rezolvarea contient a unei probleme presupune o mare mobilizare a proceselor psihice de cunoatere, volitive i motivaional afective: gndirea, memoria, imaginaia, limbajul, voina, motivaia i atenia. Dintre procesele cognitive cea mai solicitat i mai antrenat este gndirea, prin operaiile logice de analiz, sintez, comparaie, abstractizare i generalizare. Rezolvnd probleme, formm la elevi priceperi i deprinderi de a analiza situaia dat de problem, de a intui i descoperi calea prin care se obine ceea ce se cere n problem. n acest mod, rezolvarea problemelor contribuie la cultivarea i dezvoltarea capacitilor creatoare ale gndirii, la sporirea flexibilitii ei, a capacitilor anticipativ-imaginative, la educarea perspicacitii i spiritului de iniiativ, la dezvoltarea ncrederii n forele proprii. (Neacu, I., 1988, p. 197) Prin rezolvarea problemelor de matematic, elevii i formeaz deprinderi eficiente de munc intelectual, care se vor reflecta pozitiv i n studiul altor discipline de nvmnt, i cultiv i educ calitile moral volitive. n acelai timp, se mbogete orizontul de cultur general al elevilor prin utilizarea n coninutul problemelor a unor cunotine pe care nu le studiaz la alte discipline de nvmnt ( informaii legate de distan, timp, cantitate, greutate etc.). Problemele de aritmetic, fiind strns legate cel mai adesea prin nsui enunul lor de via, de practic, dar i prin rezolvarea lor, genereaz la elevi un sim al realitii de tip matematic, formndu-le deprinderea de a rezolva i alte probleme practice cu care se vor confrunta n via. Rezolvarea sistematic a problemelor de orice tip sau gen are drept efect formarea la elevi a unor seturi de priceperi, deprinderi i atitudini pozitive care le dau posibilitatea de a rezolva n mod independent probleme, de a compune ei nii probleme. Prin coninutul lor, prin tehnicile de abordare i soluionare utilizate, rezolvarea problemelor de aritmetic conduce la cultivarea i educarea unei noi atitudini fa de munc, a prieteniei, a disciplinei contiente, dar i a spiritului emulativ, a competiiei cu sine nsui i cu alii. Toate aceste valene formative n personalitatea elevilor, pe care le genereaz procesul de rezolvare i compunere a problemelor de aritmetic justific importana temei alese, motiv pentru care nvtorul trebuie s i acorde atenia cuvenit. Programa de matematic prevede, pentru fiecare clas a ciclului primar, obiective cadru, obiective de referin, exemple de activiti de nvare i coninuturi referitoare la rezolvarea problemelor de aritmetic. De asemenea, aspecte privind rezolvarea i compunerea de probleme de aritmetic sunt cuprinse i n coninutul a 5 standarde curriculare de performan (din totalul de 14) la finele nvmntului primar, ceea ce evideniaz importana i actualitatea temei alese.

Din experiena anilor anteriori am remarcat anumite dificulti ntmpinate de elevi n procesul de rezolvare i compunere a problemelor, cum ar fi: - nu analizeaz suficient enunul problemei pentru a delimita datele problemei, relaiile dintre date i ntrebarea problemei (delimitarea ipotezei de concluzie, a ceea ce se cunoate de ceea ce trebuie aflat); - de cele mai multe ori elevul pierde ideea conductoare care l-ar aduce la rezolvarea problemei, nu mai tie ce trebuie s fac cu un rezultat parial obinut; - nu acord suficient atenie ntocmirii planului de rezolvare al problemei; - nu verific ntotdeauna rezultatul obinut prin rezolvarea problemei; - de cele mai multe ori elevii nu gsesc de la nceput mai multe ci de rezolvare a unei problemei, fiind nevoie de sprijinul nvtorului; - unii elevi au slabe deprinderi de calcul, efortul lor concentrndu-se nu asupra raionamentului problemei, ci asupra efecturii calculelor (de altfel, exist o tendin general a elevilor de a fi absorbii de calcul); - aplic mecanic algoritmi de lucru, ceea ce poate conduce la rezolvri incorecte. n sperana de a-i ajuta pe elevi s depeasc aceste dificulti, mi-am propus s organizez activiti variate de nvare pentru toi copiii, n funcie de nivelul i ritmul propriu de dezvoltare al fiecruia, mbinnd metode tradiionale cu metode activ - participative, care s stimuleze participarea activ, fizic i psihic, individual i colectiv a elevilor n procesul nvrii, avnd un pronunat caracter formativ educativ. Strategia alternativ promovat cu precdere n lucrarea de fa este nvarea bazat pe cooperare, ca activitate ce implic efort cognitiv, volitiv, emoional i care se realizeaz cu mai mult eficien atunci cnd elevul este angajat ntr-o relaie interuman. Lucrarea este structurat n 4 capitole cu subcapitole adiacente, astfel: a) partea nti constituie o fundamentare teoretic, psihopedagogic a temei alese (capitolele 1 i 2); b) partea a doua cuprinde metodica cercetrii, modalitile de introducere a factorului de progres n activitatea de rezolvare a problemelor de aritmetic (capitolul 3); c) partea a treia cuprinde rezultatele cercetrii aplicative sub forma datelor concrete, tabele analitice i sintetice, diagrame, histograme, poligoane de frecven, indici statistici; sunt prezentate, comparate i interpretate psihologic i pedagogic rezultatele obinute de elevi la evaluarea iniial, la testele docimologice aplicate la sfritul fiecrui capitol ce include rezolvarea problemelor de aritmetic, dar i rezultatele obinute de elevi la evaluarea final (capitolul 4). d) ultima parte a lucrrii prezint concluziile ce confirm ipoteza de lucru a cercetrii ntreprinse. La sfritul lucrrii am constituit o seciune destinat anexelor (fie de lucru, teste de evaluare, fotografii), dup care am adugat lista cu sursele bibliografice utilizate.

CAP. 1 PROFILUL PSIHOLOGIC AL VRSTEI COLARE MICI (6/7 10/11 ani) 1.1. Caracterizare general
Profilul psihologic este o expresie cantitativ calitativ a totalitii componentelor, proceselor i nsuirilor psihice, precum i a relaiilor interfuncionale dintre acestea, caracteristice unei anumite etape din dezvoltarea ontogenetic a copiilor i difereniate de la un individ la altul(Nicola, I., 1994, p. 89). Astfel, n caracterizarea vrstei colare mici trebuie s inem seama de faptul c, n jurul vrstei de 6 - 7 ani, n viaa copilului se petrece un eveniment cu totul deosebit, acela al intrrii la coal. ntreaga sa dezvoltare fizic i psihic este influenat de acest nou factor. Vrsta colar se constituie ca un stadiu nou, calitativ superior, bazat pe achiziiile anterioare, pe experiena cognitiv a copilului pe care o valorific i o restructureaz, n funcie de noile dominante psihofizice i noile solicitri ale mediului(Dumitriu, Gh., Dumitriu, C., 2004, p. 23). P. Osterrieth realizeaz urmtoarea caracterizare a acestui stadiu: - 6 ani vrsta extremismului, a tensiunii i agitaiei; - 7 ani vrsta calmului, a preocuprilor interioare, a meditaiei, n care apare pentru prima dat interioritatea, una din trsturile dominante ale stadiului urmtor; - 8 ani vrsta cosmopolit, a expansiunii, a extravaganei, a interesului universal; - 9 ani vrsta autocriticii, a autodeterminrii(ibidem, p. 24); - vrsta de 10 ani, cu echilibru, cu buna sa adaptare, cu calm, dar nsufleita sa siguran, cu inut lipsit de ncordare constituie pe drept cuvnt, apogeul copilriei, momentul de deplin nflorire i deplin integrare, a caracteristicilor copilului mare(Creu, T., 2005, p. 108). La rndul su, M. Debesse caracterizez vrsta colar ca vrsta raiunii, vrsta cunoaterii, vrsta social (apud Dumitriu, Gh., Dumitriu, C., 2004, p. 24).

Dezvoltarea reprezentri)

proceselor

cognitive

inferioare

(senzaii,

percepii,

Este perioada n care continu s se dezvolte toate formele de sensibilitate (vizual, auditiv, tactil, chinestezic etc.), precum i toate formele complexe ale percepiei: spaiului, timpului, micrii. Sub influena sistemului de solicitri determinat de activitatea colar, percepia i diminueaz caracterul sincretic, sporind n precizie, volum, inteligibilitate. Crete acuitatea discriminativ fa de componentele obiectului perceput; se formeaz schemele logice de interpretare ce intervin n analiza spaiului i timpului perceput. Acum trebuie realizate obiective importante ale nvrii perceptive, precum: - dezvoltarea sensibilitii i a activitii discriminative a analizatorilor; - nsuirea unor criterii i procedee de explorare, investigare a cmpului perceptiv (vizual, tactil, audutiv); - ordinea de relevare a nsuirilor; - formarea unor structuri perceptive, cum sunt cele corespunztoare cifrelor, literelor, semnelor convenionale. n acest fel se realizeaz trecerea treptat de la formele simple, spontane, superficiale ale percepiei la cele complexe i la observaie. La intrarea n coal percepiile copiilor pstreaz nc unele trsturi care vin n contradicie cu activitatea pe care vin s o desfoare. Elevii de vrst colar mic se caracterizeaz printr-o deosebit receptivitate fa de realitatea nconjurtoare. Dar percepia lor este global uneori, superficial. nvtorul trebuie s asigure, n desfurarea procesului instructiv-educativ, condiii favorabile de sporire a eficienei nvrii perceptive prin orientarea i conducerea complet a capacitii elevilor de sesizare, contientizare, discriminare, recunoatere i interpretare adecvat a 8

obiectelor i fenomenelor percepute concret, intuitiv, direct, observaional. Pe parcursul micii colariti, percepia ctig noi dimensiuni, evolueaz. Procesele percepiei spaiului se datoresc n primul rnd mbogirii experienei proprii de via a copilului sub influena colar, crescnd i precizia diferenierii i denumirii formelor geometrice. n cadrul procesului de nvare uneori nu este necesar i nici chiar posibil ca obiectele, fenomenele reale s fie prezente i s fie percepute direct de elevi. Totui, n aceste condiii cunoaterea lor poate fi realizat deoarece informaiile percepute anterior nu dispar fr urm din mintea elevilor. Ele au capacitatea de a fi conservate i reactualizate la nevoie n lipsa stimulilor care le-au determinat, ca urmare a procesului psihic de reprezentare a lor sub form de imagini secundare. Percepiile stau la baza formrii reprezentrilor, iar acestea la rndul lor, pregtesc i uureaz generalizrile din gndire. La intrarea n coal copilul posed numeroase reprezentri despre obiectele de uz casnic, despre fructe, animale, oameni din jurul su. Copilul ajunge s neleag toate aceste lucruri apelnd la reprezentri. Caracteristic pentru micul colar este trecerea de la apariia involuntar la capacitatea de a evoca reprezentri n mod voluntar, precum i creterea elementului generalizator care faciliteaz asimilarea, nsuirea treptat a noiunilor. Datorit activitii organizatoare a cuvntului, reprezentrile micului colar se elibereaz treptat de caracterul lor difuz, devenind mai precise, mai clare. De la reprezentri separate se trece la grupuri de reprezentri. Noile caracteristici - claritatea, coerena, mobilitatea - pe care le dobndesc reprezentrile n cursul micii colaritai fac posibil ca elevul s le poat stpni i dirija cursul. Avnd n vedere toate aceste caracteristici, cunoaterea i nelegerea procesului de formare, pe etape, a reprezentrilor i conceptelor matematice, spre exemplu, genereaz cerine de ordin psihologic ce se cer respectate n conceperea actului didactic: 1. orice achiziie s fie dobndit de copil prin aciune nsoit de cuvnt; 2. copilul s beneficieze de experien concret variat i ordonat n sensul implicaiilor matematice; 3. situaiile de nvare trebuie s favorizeze operaiile mentale, copilul amplificndu-i experiena cognitiv; 4. dobndirea unei anume structuri matematice s fie rezultatul unor aciuni concrete cu obiecte, imagini sau simboluri, pentru acelai coninut matematic; 5. dobndirea reprezentrilor conceptuale s decurg prin aciunea copilului asupra obiectelor, pentru a favoriza reversibilitatea i interiorizarea operaiei; 6. nvarea s respecte caracterul integrativ al structurilor, urmrindu-se transferul vertical ntre nivelurile de vrst i logica formrii conceptelor; 7. aciunile de manipulare i cele ludice s conduc treptat spre simbolizare.

Dezvoltarea proceselor imaginaia, limbajul)

cognitive

superioare

(gndirea,

memoria,

Dup opinia psihologilor, dezvoltarea intelectual reprezint principalul salt calitativ al colaritii mici, gndirea intuitiv cednd locul gndirii operatorii, procedeele intuitive, empirice ale precolaritii fiind nlocuite cu construciile logice i reversibile. Operaiile mintale se formeaz prin interiorizarea aciunilor externe. Caracteristica principal a operaiei logice este reversibilitatea, adic posibilitatea folosirii concomitente a sensului direct i invers, a anticiprii rezultatului, efecturii unor corecii, toate acestea desfurndu-se pe plan mintal. De asemenea, se formeaz ideea de invarian, conservare a unor caracteristici (cantitate, greutate, volum), dup cum urmeaz: la 7 8 ani copiii admit conservarea substanei, ctre 9 ani

recunosc conservarea greutii, iar la 11 12 ani, conservarea volumului(Dumitriu, Gh., Dumitriu, C., 2004, p. 25-26). Aceste operaii, care se substituie intuiiei sunt, deocamdat, concrete, ele se desfoar pe plan mintal, dar continu s fie legate de aciunea cu obiectele i datele pe care le ofer percepia. Dat fiind caracterul concret al gndirii elevului din coala primar, faptul c el rmne tributar celor vzute ori trite sau unor imagini i amintiri despre nenumratele situaii cu care a venit n contact, intuiia direct i indirect st la baza ntregii didactici a acestei trepte de nvmnt. Astfel, n procesul nvrii cognitive, elevul pornete de la un material faptic, iar prin intermediul operaiilor de abstractizare i generalizare desprinde nsuirile generale i eseniale ale anumitor clase de obiecte, fenomene, relaii, nsuiri integrate n noiuni / concepte. De aceea, procesul de predare nvare a matematicii n clasele I-IV trebuie s nsemne mai nti efectuarea unor aciuni concrete, adic operaii cu obiectele, care se structureaz i se interiorizeaz, devenind progresiv, operaii logice, abstracte. nvtorul trebuie s respecte ns anumite cerine privitoare la intuiie: - s foloseasc raional materialul didactic; - s selecteze materialul potrivit funciei pe care o ndeplinete intuiia: * izvor de informaii, sub forma reprezentrilor, n vederea prelucrrii, elaborrii generalizrilor i formrii capacitilor de a opera cu noile concepte * funcia de concretizare, n sensul c un concept odat elaborat pe calea abstractizrii sau pe cale pur logic, urmeaz s fie aplicat din nou obiectelor i fenomenelor reale, cazurilor particulare(Dumitriu, Gh., Dumitriu, C., 2004, p. 234) - s dozeze raportul dintre cuvnt i intuiie; - s solicite intens elevul n efectuarea unor activiti variate de observaie, de selectare, analiz, sintez, comparaie, verbalizare etc. Procesul gndirii, exprimat prin noiuni, judeci i raionamente, se dezvolt la elevi cu precdere prin intermediul nvrii colare, prin solicitarea permanent la lecii, prin activitatea sistematic de cunoatere riguroas a realitii(Dumitriu, Gh., 2004, p.91). Memoria, procesul psihic complex de ntiprire, stocare i reactualizare activ, selectiv i inteligibil a informaiei achiziionate (ibidem, p. 120), prezint ntre 6 i 10 ani urmtoarele caracteristici: - crete caracterul activ al memoriei prin faptul c, mai ales elevii de clasa a III-a i a IV-a tind s extrag din materialul de nvat ceea ce este important i reuesc s scoat ideile principale, s alctuiasc planul unei lecturi, planul de rezolvare a unei probleme etc.; - se accentueaz caracterul voluntar i contient al proceselor memoriei, dezvoltndu-se astfel formele mediate, logice ale memoriei, precum i volumul, trinicia memorrii; - realizarea unei mai bune legturi cu gndirea i creterea rolului memoriei logice; - ncep s apar particulariti individuale n realizarea memoriei, referitoare la uurina memorrii la trinicia pstrrii i reactualizarea prompt. colarul mic reine n general mai uor formele, culorile, ntmplrile dect definiiile, demonstraiile, explicaiile. Uneori el memoreaz mecanic, nu logic, memoreaz cuvinte, nu idei, pune pe acelai plan ideile principale cu cele secundare. Importante de cunoscut pentru nvator sunt calitile memoriei: volumul, mobilitatea, rapiditatea, trinicia, promptitudinea la memorare, conservare i reactualizare, caliti ce pot fi modelate, educate i perfecionate la niveluri performaniale superioare, mai ales c la aceast vrst crete considerabil volumul memoriei i se mbogesc indicatorii triniciei i rapiditii memorrii diferitelor coninuturi. nvtorul l ajut s memoreze voluntar, intenionat logic. ntr-o foarte strns legatur cu gndirea i limbajul se afl imaginaia. Cu ct copilul este mai evoluat pe plan mintal, cu ct posed mai multe noiuni i un vocabular activ mai bogat, cu att imaginaia lui va avea mai multe elemente, mai mult material pentru a construi, pentru a crea. Este 10

foarte mult solicitat imaginaia reproductiv, copilul fiind pus adesea n situaia de a reconstitui imaginea unor realiti. n strns legtur cu imaginaia reproductiv se dezvolt imaginaia creatoare. Ascultnd o poveste, colarul mic este capabil s i-o reprezinte transformator, introducnd modificri n desfurarea subiectului. Formele creative ale imaginaiei colarului mic sunt stimulate de joc i fabulaie, de povestire i compunere, de activitile practice i muzicale, de contactul cu natura i de activitile cu munca. Aadar, n perioada micii colaritai, imaginaia se afl n plin progres, att sub raportul coninutului ct i al formei. Comparativ cu vrsta precolar, ea devine ns mai critic, se apropie mai mult de realitate, copilul nsui adoptnd acum fa de propria imaginaie o atitudine circumspect, de autocontrol. Jocul constituie polul extern de asimilare a realitii de ctre eul copilului i el conine o doz de imaginaie creatoare care va constitui motorul ntregii gndiri viitoare i chiar a raiunii. Astfel, imaginaia este o condiie (o cauz) a gndirii i totodat un rezultat al ei. La nceputul colaritii mici, imaginaia prezint un coninut redus, dar odat cu naintarea n vrst i ca rezultat al muncii colare, ea devine mai bogat, capt caracter critic i manifest aspecte creative. Odat cu intrarea n coal i nvarea citit scrisului, copilul dobndete contiina limbajului(apud Dumitriu, Gh., Dumitriu, C., 2004, p. 26). Limbajul este activitatea psihic individual de comunicare a mesajului prin intermediul unor ansambluri de coduri, semne i simboluri. Cu ajutorul limbajului, oamenii schimb idei, informaii, emoii, sentimente i imagini, i regleaz comportamentele, interacioneaz n situaii sociale i rezolv diferite probleme( Dumitriu, Gh., 2004, p. 94). Principala caracteristic a dezvoltrii limbajului n nvmntul primar const n faptul c limba devine un obiect de nvmnt, fiind nsuit n mod contient, sistematic, pe baze tiinifice, sub toate aspectele sale importante: fonetic, lexical, gramatical, stilistic etc. Dezvoltarea limbajului, ca i dezvoltarea intelectual, este produsul interaciunii psihosociale, ndeosebi verbale, care se desfoar continuu, sistematic ntre aduli i copii. De altfel, nu poate avea loc o achiziie a competenelor lingvistice, matematice, tiinifice, a procedeelor de gndire n afara procesului de comunicare interpersonal, a schimbului de mesaje cu prinii i educatorii(ibidem, p. 132). nvarea unei tiine, cum e i matematica, ncepe de fapt cu asimilarea limbajului ei noional. Studiul matematicii, nc de la clasa I, urmrete s ofere elevilor, la nivelul lor de nelegere, posibilitatea explicrii tiinifice a conceptului de numr natural i a operaiilor cu numere naturale. Dac nelegerea acestor noiuni se realizeaz la nivelul rigorii tiinifice a matematicii, atunci i limbajul n care se exprim acest sistem de noiuni trebuie s ntruneasc rigoarea tiinific. De altfel, programa colar pentru clasele I-IV la matematic prevede la obiectivul cadru 3 formarea i dezvoltarea capacitii de a comunica utiliznd limbajul matematic urmtoarele obiective de referin i exemple de activiti de nvare: clasa I Obiective de referin Exemple de activiti de nvare 3.1 s verbalizeze modalitile de - exprimarea n cuvinte proprii a modului de lucru calcul folosite n rezolvarea unor folosit n rezolvarea unor sarcini care solicit probleme practice i de calcul operarea cu obiecte, desene sau numere; - exerciii de utilizare adecvat a limbajului matematic n situaii cotidiene; 3.1 s exprime oral, n cuvinte - citirea enunului unei probleme; redarea liber, cu proprii, etape ale rezolvrii unor voce tare, a enunului; probleme - utilizarea unei scheme simple pentru a figura pe 11

a II-a

a III-a

3.1 s exprime clar i concis semnificaia calculelor fcute n rezolvarea unei probleme

a IV-a

3.1 s exprime pe baza unui plan simplu de idei, oral sau n scris, demersul parcurs n rezolvarea unei probleme

scurt datele i paii de rezolvare ai unei probleme; - verbalizarea personal a demersului de calcul. - exerciii de transpunere a unor enunuri simple din limbaj matematic simbolic n limbaj cotidian; - exerciii de transpunere a unor enunuri simple din limbaj cotidian n limbaj matematic; - justificarea alegerii demersului de rezolvare a unei probleme; - utilizarea unor scheme simple pentru a figura pe scurt datele i paii de rezolvare a unei probleme; - utilizarea metodelor de analiz sintetic i analitic pentru a descrie demersul de rezolvare a unei probleme ; - utilizarea unor scheme simple pentru a figura pe scurt datele i paii de rezolvare a unei probleme.

Importana acordat utilizrii limbajului matematic este evideniat i prin coninutul a dou standarde curriculare de performan la finele nvmntului primar : S2 Folosirea corect a terminologiei matematice nvate n contexte variate ; S14 Exprimarea oral i scris, ntr-o manier concis i clar, a modului de lucru n rezolvarea de exerciii i probleme. Limbajul matematic, fiind limbajul conceptelor celor mai abstracte i mai generale, se introduce la nceput cu unele dificulti. De aceea, trebuie asigurat mai nti nelegerea noiunii respective, sesizarea esenei, de multe ori ntr-un limbaj cunoscut de copii, accesibil lor, fcnd unele concesii din partea limbajului matematic. Spre exemplu, denumirea numerelor n operaiile matematice poate fi reinut cu uurin i cu mult plcere de ctre elevi n texte de felul: Adunarea ncepe acum La scdere primul sunt Termenii pornesc la drum. i m cheam desczut. La sfrit de pui egal, Locul doi ocup uor. Obii sum sau total! i m numesc scztor. Obin, fr s greesc, O diferen sau un rest! Pe parcursul ciclului primar, limbajul matematic este mbogit progresiv. Se fac permanent treceri de la o treapt de abstractizare la alta, se organizeaz activiti n plan obiectual (cu obiecte), n plan simbolic (cu simboluri neconvenionale, apoi cu simboluri convenionale), n plan verbal i n plan mental interiorizat. Orice nou achiziie matematic are la baz achiziiile precedente, trecerea de la un stadiu inferior la altul superior fcndu-se printr-o reconstrucie continu a sistemului noional i operativ. Prin dezvoltarea limbajului, copilul i mrete posibilitile generale de a nva, de a acumula ct mai mult experien social i cultural, i formeaz personalitatea, contiina de sine i de altul, se mplinete ca fiin uman. (Dumitriu, Gh., 2004, p. 119).

Procesele reglatorii (afective, volitive, motivaia, atenia)

Intrarea n coal, trecerea la o nou form de activitate i un nou status rol (cel de elev) aduce restructurri importante n planul proceselor i fenomenelor psihice cu rol reglator i stimulativ n nvare. Manifestrile afective se diversific i se extind, (...) se desprind dou tendine convergente, una de expansiune, de ataare fa de alte persoane i alta de preocupare fa 12

de sine. Prin cea din urm se ntrezresc germenii viitoarei contiine de sine, a eului care se privete pe sine. Este aa zisa tendin a interioritii, a concentrrii asupra lui nsui; el nva s nu exteriorizeze tot ce gndete i tot ce simte (Nicola, I., 1994, p. 91). Se dezvolt la aceast vrst emoiile i sentimentele intelectuale, morale, estetice: viaa n grup, raporturile de cooperare, contribuind hotrtor n dezvoltarea judecii morale la copil. Curiozitatea, trebuina de a afla, de a cunoate, de explorare i documentare constituie premise ale stimulrii, formrii i dezvoltrii motivaiei colare (Dumitriu, Gh., Dumitriu, C., 2004, p. 27). nvtorul trebuie s cultive prin toate mijloacele motivaia intrinsec, interesul pentru cultur, pentru cunoatere, pentru frumos. Se structureaz motivaia nvrii colare, trecndu-se de la motive extrinseci simple i personale la cele cu semnificaie social (nvarea este cerut de integrarea n societate, nvarea i asigur un loc n via) i se formeaz motivaia intrinsec (curiozitate, interes cognitiv). Pentru a-i determina pe micii colari s se angajeze la o activitate att de complex i de dificil cum este activitatea de nvare, n special a matematicii, trebuie stimulate o serie de mobiluri interne i externe care s declaneze dorina, atracia i interesul pentru nvare nsoite de satisfacia efortului tensional, de bucuria succesului. Interesul pentru matematic se cultiv prin coninutul nvmntului matematic, prin dezvluirea secretelor tiinei matematice, prin atractivitatea pentru problematic. Copiii de vrst colar mic dau o nuan afectiv ntregii lor activiti. Pe msur ce li se pun n fa dificulti noi, fiind orientai s le depeasc, ei triesc bucuria succesului, dobndesc ncredere n puterile lor, ncepe s-i intereseze activitatea matematic. La aceasta contribuie i coninutul interesant al matematicii, prezentarea lui la nivelul posibilitilor lor de nelegere, formele atractive de desfurare a activitilor (ntreceri, jocuri, prezentarea ilustrat a problemelor n PPT). Orice exagerare, n sensul depirii capacitilor de nelegere ale elevilor (forarea minii lor pentru a accepta abstraciuni matematice improprii acestei vrste), dar i o minimalizare a capacitilor de tip subsolicitare, i ndeprteaz de matematic. Organizarea optim a nvrii, pe temeiul dezideratelor informativ formative ale nvmntului, contribuie i la stimularea procesului de organizare a conduitei voluntare, comportamentul colarului mic fiind tot mai puternic ,,impregnat cu o not de intenionalitate i planificare (Dumitriu, Gh., Dumitriu, C., 2004, p. 27). Multe din conduitele copilului ncep s se deruleze sub semnul lui ,,trebuie, ,,este necesar, ,,nu trebuie. Voina, ca mod de rspuns la aceste comenzi, iradiaz larg n cuprinsul personalitii copilului punndu-i amprenta i asupra altor compartimente ale vieii psihice. Influeneaz mult desfurarea celorlalte procese psihice senzoriale, logice, afective. Percepia devine intenionat, sistematic i susinut prin efort voluntar, transformndu-se n observaie. Tot acum se formeaz memoria i atenia voluntar, capacitatea concentrrii mentale voluntare de durat mai mare n rezolvarea unor probleme de gndire. Regimul muncii colare, prin sarcinile multiple i complexe ce le instituie, impune micului colar i o foarte mare disciplinare a conduitei generale i o permanent solicitare a ateniei. La nceputul micii colariti, capacitatea de concentrare este nc redus, ca i volumul ateniei. Posibilitatea de distribuire, volumul i flexibilitatea ateniei se dezvolt ns evident chiar din primul an de coal. Condiiile muncii colare determin creterea treptat a volumului ateniei, ceea ce constituie un indicator pentru modificarea activitii vieii psihice n ansamblu, pentru dezvoltarea unor mijloace de orientare i concentrare extensiv. Activitatea de citit i scris creaz condiii de distribuie (la semnul grafic, la cuvntul verbalizat, la sens) i n acelai timp impune dezvoltarea, uneia dintre cele mai importante nsuiri ale ateniei, concentrarea, ce face posibil mobilizarea rapid, de mare volum i adncime a cunotintelor, a capacitii ideative i de creaie. n perioada micii colariti apare i se impune educarea ateniei colarului prin educarea formelor sale: involuntar, voluntar, postvoluntar. Aceasta se realizeaz prin dezvoltarea 13

motivaiei, educarea voinei, formarea unor interese stabile, profunde, a unei atitudini active n procesul cunoaterii, activarea, stimularea permanent a gndirii i implicarea acional n activitate.

Personalitatea colarului mic

Statutul de colar cu noile lui solicitri, cerine, sporete importana social a ceea ce ntreprinde i realizeaz copilul la aceast vrst. Noile mprejurri las o amprent puternic asupra personalitii lui att n ceea ce privete organizarea ei interioar ct i n ceea ce privete conduita sa extern. Sistem dinamico energetic al personalitii, temperamentul se moduleaz, cptnd anumite nuane emoionale, suport toate influenele dezvoltrii celorlalte componente superioare ale personalitii i dobndete o anumit factur psihologic (Dumitriu, Gh., Dumitriu, C., 2004, p. 28). Copiii se disting printr-o mare diversitate temperamental. Exist copii vioi, expansivi, comunicativi i copii retrai, leni. Contactul cu influenele modelatoare ale procesului educaional d natere la anumite compensaii temperamentale. Aptitudinile, componenta executiv a personalitii, latura instrumental operaional (ibidem, p. 50) se exprim mai clar n rezultatele elevului, se dezvolt prin activitate, nvare i antrenament. Inteligena, ca aptitudine general, contribuie la formarea celor mai variate capaciti i la adaptarea cognitiv a copilului la situaii noi. Prezent n toate procesele de cunoatere, inteligena se manifest n special n formarea i evoluia gndirii. Nivelul inteligenei se constat din facilitarea nvrii, a gradului nelegerii i rezolvrii de probleme noi. Din perspectiva teoriei cognitiv-constructiviste a lui Piaget, inteligena este definit ca fiind capacitatea individului de adaptare la situaii noi, de a rezolva problemele ntlnite, de a construi progresiv structuri cognitive tot mai elaborate.(Dumitriu, Gh., 2004, p. 44) Mica colaritate este perioada n care ncepe structurarea caracterului, organizarea trsturilor caracteriale, conturarea unor dominante. Se dezvolt noi trsturi de caracter stimulate de nvarea colar: onestitatea, modestia, spiritul colectiv, solicitudinea, simul de rspundere, srguina, perseverena, curajul, tendina spre dominan sau spre supunere. De asemenea, n mod obinuit se descrie un caracter prin cele trei atitudini fundamentale: atitudinea fa de ceilali, atitudinea fa de munc i atitudinea fa de sine. De altfel, dezvoltarea aspectelor atitudinale i a trsturilor de caracter reprezint un obiectiv prioritar al colii. Personalitatea colarului mic progreseaz n sensul consolidrii i formrii de noi nsuiri caracteriale i a cristalizrii mai clare a imaginii de sine (Creu, T., 2005, p.125). Copilul devine capabil s-i dirijeze voluntar conduita, s-i fixeze scopuri n mod autonom. E vrsta la care se pun bazele dimensiunii cognitiv morale a caracterului. Se mbogete i se diversific cmpul interacional, acest stadiu fiind denumit i vrsta social ( Dumitriu, Gh., Dumitriu, C., 2004, p. 28). Perioada de la 9 la 12 ani este considerat de Paul Osterrieth ca maturitatea copilului, caracterizat prin dezvoltarea dimensiunii interioare, a unui nceput de autonomie i autodeterminare (idem). Se intensific mecanismul socializrii, se contureaz sentimentele sociomorale, colarul mic manifestndu-i deplin trebuina de apartenen la grup, de prietenie i cooperare. Toate aceste achiziii ale colaritii mici, prezentate sintetic, subliniaz rolul decisiv al procesului de nvmnt n dezvoltarea psihic cognitiv, afectiv, volitiv, relaional a copilului. n acest sens se impune cu precdere unitatea i convergena demersurilor colii i familiei n complexul proces de modelare sociocultural a personalitii colarului mic. Creativitatea, dimensiune complex a personalitii, valoare social uman i educaional de prim rang(ibidem, p. 61), se manifest n munca, nvarea i jocul elevului. Cuprinde diverse componente de ordin intelectual, afectiv, motivaional, voluntar, atitudinal i aptitudinal. Presupune o structur n care interacioneaz factori precum: inventivitate, ingeniozitate, 14

fluiditate i flexibilitate n gndire, capacitatea de a elabora soluii noi, originale, vigoare imaginativ, sensibilitate la probleme, trebuine de performane, de realizare i autorealizare, de autoafirmare. Activitatea de rezolvare i compunere a problemelor ofer terenul cel mai fertil din domeniul activitilor matematice pentru cultivarea i educarea creativitii i inventivitii (Svulescu, D., 2006, p. 170). Diferena dintre a nva rezolvarea unei probleme i a ti (a putea) s rezolvi o problem nou nseamn, n esen, creativitate, dar de niveluri diferite. Rezolvarea unei probleme nvate ofer mai puin teren pentru creativitate dect rezolvarea unei probleme noi care, la rndul ei, este depit de alctuirea (compunerea) unor probleme noi. n scopul cultivrii creativitii elevilor, n activitatea de rezolvare a problemelor se folosesc procedee variate, cum ar fi: complicarea problemei prin introducerea de noi date sau prin modificarea ntrebrii; rezolvarea problemei prin dou sau mai multe procedee; scrierea rezolvrii problemei ntr-o singur expresie; alegerea celei mai scurte i mai economicoase ci de rezolvare; determinarea schemei generale de rezolvare a problemelor care fac parte dintr-o anumit categorie i ncadrarea sau nu a unei probleme ntr-o anumit categorie de probleme; transformarea problemelor compuse n exerciii astfel nct ordinea operaiilor s fie n succesiunea judecilor i a relaiilor corespunztoare coninutului problemei; transformarea problemei compuse n exerciii cu paranteze care s indice ordinea operaiilor; transformarea i compunerea din 2-3 probleme simple a uneia compuse; etc. Compunerea de probleme este o activitate complex i constituie una din modalitile principale de a dezvolta gndirea independent i original a copiilor, de cultivare i educare a creativitii gndirii lor. Aceast activitate ncepe din clasa I, dar, deoarece capacitatea copiilor la aceast vrst de a elebora judeci este redus, se impune necesitatea gradrii treptate a acesteia. Am observat c elevii clasei I ntmpin o serie de greuti n ceea ce privete compunerea problemelor. Transparena aciunilor din realitate n probleme se face cu greutate, apar unele cuvinte n plus, se fac unele dezacorduri ntre cuvinte, apar greele de formulare. Toate acestea se datoreaz limbajului matematic redus pe care l posed elevii din clasa I. i n activitatea de compunere a problemelor se pot folosi mai multe procedee: compuneri de probleme dup o aciune, o poveste; compuneri de probleme dup tablouri i imagini; compuneri de probleme dup modelul unor probleme rezolvate anterior; compuneri de probleme dup o formul numeric dat; compuneri de probleme cu mai multe ntrebri posibile; completarea de ctre elevi a datelor care lipsesc; compuneri de probleme dup ntrebri date; completarea (formularea) ntrebrii unei probleme; compuneri de probleme dup formul literal; compuneri de probleme dup scheme; complicarea treptat a unei probleme; crearea liber de probleme etc. Se recomand ca att compunerea problemelor ct i rezolvarea acestora s se fac i n situaii de joc didactic. Competiia generat de joc va contribui nu numai la activizarea intelectual a copiilor, dar i la formarea personalitii acestora, la manifestarea unei conduite atitudinale fa de munc, fa de ntrecerile n cadrul grupului colar. Totodat, se va avea n vedere creterea 15

mobilitii gndirii, a capacitilor sale divergente, creatoare, dezvoltarea calitilor de baz: rapiditate, operativitate, capacitate de control i autocontrol, caliti ale ateniei. Procesul compunerii de probleme prin munc independent, ct i rezolvarea de probleme date pentru munc independent dezvolt creativitatea elevilor, i narmeaz cu ncredere n puterea lor de munc, i formeaz pentru a fi n msur s judece i s rezolve orice problem de orice natur, cu care se pot confrunta n viaa practic. Pe msur ce elevii compun sau rezolv probleme singuri, fr sprijinul altora, probleme din ce n ce mai dificile, crete att satisfacia mplinirii, ct i dorina de a lucra n continuare. Se formeaz deprinderile de munc independent, spiritul de iniiativ, curajul de a infrunta orice situaie, dorina de afirmare. Avnd n vedere toate aceste aspecte, se poate concluziona c matematica particip cu mijloace proprii la modelarea personalitii, nu numai sub aspect intelectual, ci i sub aspect estetic i moral. Din punct de vedere al dezvoltrii intelectuale nvarea matematicii exerseaz judecata, l ajut pe elev s disting adevrul tiinific de neadevr, s-l demonstreze. Antreneaz organizarea logic a gndirii, ordonarea ideilor, recunoaterea ipotezelor i a consecinelor, l nva pe copil s disting diversele aspecte ale unei situaii, s degajeze esenialul de neesenial, dezvolt atenia, antreneaz memoria logic, exerseaz analiza i sinteza, favorizeaz dezvoltarea imaginaiei creatoare, l ajut pe elev s-i formeze un sim critic constructiv. Sub aspect estetic, trezete gustul fa de frumuseea matematicii, exprimat prin relaii, formule, figuri, demonstraii, cultiv unele caliti ale exprimrii, cum ar fi: claritatea, ordinea, conciziunea, elegana. Din perspectiva dezvoltrii morale, matematica formeaz gustul pentru adevr, obiectivitate i echitate, creeaz nevoia de rigoare, discernmnt i probarea ipotezelor, creeaz nevoia de a cunoate, de a nelege, formeaz deprinderi de cercetare i investigare, stimuleaz voina de a duce la capt un lucru nceput.

1.2. Gndirea, proces psihic intelectual de prelucrare logic a informaiilor

Gndirea reprezint nivelul cel mai nalt de prelucrare i integrare a informaiei despre lumea extern i despre propriul nostru EU. Prin ea se realizeaz saltul calitativ al activitii de cunoatere de la particular la general, de la accidental la necesar, de la simpla constatare a existenei obiectului la interpretarea i explicarea lui legic-cauzal, se face trecerea de la procesele psihice cognitiv senzoriale la cele cognitiv superioare. Prin urmare, gndirea este procesul psihic de reflectare mijlocit i generalizat-abstract sub forma noiunilor, judecilor i raionamentelor - a nsuirilor comune, eseniale i necesare ale obiectelor i a relaiilor legice, cauzale ntre ele. Gndirea const ntr-o succesiune de operaii care duc la dezvluirea unor aspecte importante ale realitii i la rezolvarea anumitor probleme (Cuco, C., 1998, p. 57). Gndirea este un proces intelectual de operaii i strategii coordonate n aciuni mintale prin care se prelucreaz, coreleaz, decodific informaii i se rezolv probleme(Dumitriu, Gh., 2004, p. 72). Se implic pregnant n formarea conceptelor i operaiilor, n nelegerea noiunilor, n rezolvarea problemelor. Unitile de baz din care se compune gndirea sunt: (apud Lupu, C, 2006, p. 155) imaginea (ca reprezentare mental a unui obiect, unitatea cea mai primitiv a gndirii); simbolul (o unitate abstract a gndirii, care red obiectul, eventual calitatea, cuvntul fiind cel mai simplu simbol); conceptul (o etichet pus unei clase de obiecte, evenimente care au n comun cteva atribute); 16

operaia (aciune interiorizat, reversibil, util la formarea conceptelor sau la rezolvarea problemelor); regula sau legea (cea mai complex unitate a gndirii, ce presupune stabilirea relaiei ntre dou sau mai multe concepte). Ordonarea i gruparea unitilor de baz ale gndirii permit stabilirea laturilor acestora, care

pot fi: una informaional dezvluie coninutul gndirii, faptul c acesta dispune de uniti informaionale despre obiecte, fenomene, evenimente; una operaional relev funcionalitatea gndirii, faptul c ea implic transformri ale informaiilor pentru a obine procese care, prin depirea situaiei problematice, s asigure adaptarea la mediu. Din perspectiva acestor laturi, gndirea poate fi definit i ca un proces de schimbare i reorganizare a informaiilor stocate n memorie, n vederea crerii unor noi informaii (Lupu, C., 2006, p. 156). Conceptele se afl la diverse niveluri de constituire, ocupnd locuri diferite n sistemul informaional al individului. Ele pot fi clasificate astfel: dup gradul de generalitate individuale, particulare i generale; dup existena sau inexistena unui corespondent concret n realitatea nconjurtoare concrete i abstracte; dup calea de formare i coninutul lor empirice (se formeaz n relaiile cotidiene, de via, din societate, avnd un coninut neorganizat) i tiinifice (reprezint produsul unor demersuri organizate ce conin esenialitatea obiectelor i fenomenelor). Gndirea folosete dou categorii de operaii: operaii fundamentale (de baz) sunt prezente n orice act de gndire i constituie scheletul ei (analiza i sinteza, abstractizarea i generalizarea, comparaia i concretizarea logic); operaii instrumentale sunt folosite n anumite acte de gndire i particularizeaz n funcie de domeniul cunoaterii n care gndirea este implicat (algoritmice i euristice, productive i neproductive, convergente i divergente)

1.2.1. Operaiile fundamentale ale gndirii

Gndirea este procesul psihic care dispune de cel mai vast sistem de operaii. Psihologia studiaz operaiile gndirii ca instrumente psihice dobndite i perfecionate prin dezvoltare intelectual, prin nvare i exerciiu. Operaiile gndirii acioneaz de cele mai multe ori n cupluri operatorii ce se completeaz reciproc: analiza i sinteza, abstractizarea i generalizarea, comparaia, concretizarea logic i particularizarea, sistematizarea. Analiza reprezint separarea mental a unor obiecte, fenomene sau nsuiri, elemente ale lor i cercetarea lor separat. Aceast operaie permite delimitarea esenialului de neesenial, a necesarului de ntmpltor. Prin analiz, sunt selectate nsuirile interne, proprii obiectului, prin eliminarea nsuirilor neeseniale, accidentale, ce le acoper. Sinteza, operaia invers analizei, reunete mental elementele realiznd ntregul. Nu este o simpl asociere sau nsumare, ci o operaie ce presupune relaionarea logic a nsuirilor obiectului; include obiectul gndit ntr-o clas de obiecte, l coreleaz cu alte obiecte, desprinde, dintr-un ansamblu de date, un principiu logic de dezvoltare i interaciune. Abstractizarea este operaia de extragere a proprietilor generale comune unei categorii de obiecte, fenomene .a., eliminndu-le pe cele particulare (sau reinerea celor semnificative pentru etapa respectiv de studiu i neglijarea celor nesemnificative). Gndirea trece astfel de la aparen la esen, de la variabil la invariabil, de la concret la abstract.

17

n psihologia cognitiv, abstractizarea este asimilat ateniei selective. Aceasta este prezentat ntr-o multitudine de sarcini, mai simple sau mai complexe, cum ar fi: o sarcinile de clasificare i sortare presupun gruparea unor obiecte dup unul sau mai multe criterii; o sarcinile de modificare a clasificrilor presupun regruparea elementelor clasificate deja dup un alt criteriu dect cel folosit anterior; o sarcinile de rezolvare a problemelor este important capacitatea de a face abstracie de informaiile irelevante, nepertinente, mai ales de ordin perceptiv. Generalizarea este operaia prin care nsuirile extrase cu ajutorul abstractizrii sunt extinse la o ntreag clas de obiecte fenomene. Generalizarea mental constituie premisa oricrei cunoateri teoretice, deoarece soluionarea unei probleme teoretice nseamn raportarea nu doar la cazul particular n care ea apare, ci i raportarea ei la toate cazurile similare. Una dintre condiiile eseniale i necesare pentru declanarea i stimularea generalizrii o reprezint flexibilitatea gndirii. Un rol important l are transferul, neles ca o extensie n plan mental a informaiilor condensate asupra ntregii clase de obiecte i fenomene. Generalizarea face apel la inferenele inductive i deductive. O mare importan teoretic i practic o are generalizarea conceptual, care se refer la faptul c elaborarea unui concept include, n mod necesar, posibilitatea aplicrii lui la o multitudine de obiecte i la o ntreag clas de elemente. Comparaia este operaia prin care se stabilesc n plan mental asemnrile i deosebirile eseniale dintre obiecte i fenomene, pe baza unui criteriu. Este util pentru analiz i sintez. Concretizarea este operaia opus abstractizrii, prin care aspectele generale se realizeaz prin luarea n considerare i a nsuirilor particulare. E un efort al gndirii de a ptrunde ct mai adnc n concreteea obiectelor i fenomenelor. Particularizarea, operaie opus generalizrii, const n individualizarea (precizarea) unui obiect, fenomen .a., fcnd parte dintr-o categorie definit prin proprieti generale. Sistematizarea reprezint operaia gndirii cu ajutorul creia cunotinele asupra obiectelor sau fenemenelor se leag i se ordoneaz ntr-un sistem.

1.2.2. Tipuri de gndire

A. Dup tipul operaiilor presupuse, gndirea poate fi algoritmic i euristic.. a) Gndirea algoritmic se bazeaz pe operaii prefigurate, pe treceri riguroase de la o stare la alta n succesiunea obligatorie a evenimentelor n timp, efectuarea corect a succesiunii de operaii, conducnd n mod necesar la soluionarea integral i sigur a problemelor. Demersurile ordonate i respectarea regulilor de nlnuire a operaiilor conduc la obinerea sigur a rezultatului. Gndirea algoritmic este eficient n rezolvarea problemelor bine definite, cnd relaia dintre datele problemei i condiiile ei, ca i relaia dintre rezultatele pariale i rezultatele finale sunt bine formulate. b) Gndirea euristic presupune operaii n curs de elaborare, care abia urmeaz a fi descoperite, desfurarea ei avnd un caracter arborescent, din fiecare nod individul trebuind s aleag o cale din mai multe posibile. Operaiile nu sunt strict determinate, ele sunt probabilistice, ramificate, fiind posibile nenumrate modaliti de abordare. Operarea este dirijat de planuri i strategii, de naintri prudente, dar i de reveniri treptate, de succese i eecuri, de ncercri i erori. Gndirea euristic este eficient n situaiile noi, neobinuite, incerte, atunci cnd individul nu este bine informat, nu cunoate nici rezultatele, nici metodele de a ajunge la ele, ci acestea trebuie descoperite. Ea este extrem de productiv atunci cnd individul se confrunt cu probleme slab determinate, n care relaia dintre date i condiii, dintre rezultatele pariale i rezultatul final urmeaz a fi descoperite. Relaiile dintre gndirea algoritmic i cea euristic sunt complexe i extrem de diversificate. Nu exist o gndire pur sau exclusiv algoritmic, pur sau exclusiv euristic, ci forme de gndire 18

predominant de un tip sau altul, nlocuindu-se sau completndu-se rapid una pe alta, dependent de particularitile rezolutive. B) Dup finalitatea sa, gndirea poate fi : reproductiv, productiv i critic. Gndirea reproductiv i cea productiv sunt difereniate ntre ele pe criteriul rezolvrii problemelor noi. Modul de operare al gndirii reproductive este simplist, liniar, neproductiv din punct de vedere calitativ. El reflect un nivel extrem de sczut de integrare activ a operaiilor, fiind mai degrab automatizat i stereotipizat. Modul de operare al gndirii productive este mult mai elaborat i presupune descoperirea unui nou principiu de relaionare a datelor problemei dect cel nsuit deja. Unii autori numesc gndirea productiv gndire productiv creatoare. Acest tip de gndire urmrete elaborarea a ct mai multor soluii posibile, a ct mai multor explorri posibile a fenomenelor i problemelor. Gndirea critic const din procesul mental de analiz sau evaluare a informaiei, mai ales afirmaii sau propoziii pretinse de unii oameni a fi adevrate. Ea duce la un proces de reflecie asupra nelesului acestor afirmaii, examinnd dovezile i raionamentul oferit i judecnd faptele. Gndirea critic este un act mental continuu i dificil de aplicat, ea cere antrenament, perseveren, experien i talent, din partea celui care o nsuete, dezvolt i utilizeaz, dar odat preluat la nivel superior, posesorul ei este capabil s extrag cea mai mare i mai relevant cantitate de informaie dintr-o observaie, un experiment, un dialog, o confruntare argumentant, o situaie imprevizibil i complicat, sau o analiz de caz. Condiie i modalitate de realizare a nvrii eficiente cu rol esenial n dezvoltarea personalitii individului, gndirea critic se caracterizeaz prin: a) formularea de ctre elevi a unor preri personale, eventual originale; b) dezbaterea responsabil a tuturor ideilor i soluiilor avansate; c) alegerea raional a soluiilor optime din multitudinea celor posibile; d) rezolvarea eficient a problemelor n timp optim. Prin natura i modul de manifestare, gndirea critic se manifest n dou dimensiuni eseniale: una social conform creia nvarea i munca n colaborare duc la construirea solidaritii umane i o dimensiune pragmatic nvarea ce are la baz dezvoltarea gndirii critice creeaz posibilitatea implicrii active a elevilor n activitate prin strnirea curiozitii i rezolvarea problemelor de via. Munca la clas trebuie proiectat i desfurat astfel nct s genereze un climat de ncredere care s determine n rndul elevilor rezolvarea eficient a problemelor n urma investigaiei temeinice a dezbaterilor autentice i a gsirii rspunsului adecvat. Consecutiv cu obinuirea elevilor de a lucra n acest mod, acetia vor dobndi deprinderi valoroase de gndire critic i de nvare eficient i autentic. Progresul realizat de colari prin formarea capacitii de a gndi creativ, constructiv, eficient i critic presupune pai: - de la reacii personale la idei susinute public, argumentate convingtor; - de la respectul pentru ideile altora la ncrederea n sine; - de la intuitiv la logic; - de la o singur perspectiv n abordarea unei probleme, la mai multe. A gndi critic nseamn: o a deine cunotine valoroase i utile i a avea convingeri i credine ntemeiate pe acestea, o a-i forma opinii independente i a accepta ca ele s fie supuse evalurii, o a construi argumente pentru a da consisten opiniilor, o a manifesta flexibilitate, toleran, respect pentru ideile altora; a le accepta sau respinge numai pe baz de argumente, 19

o a participa activ la elaborarea de soluii, a colabora, o a nva s gndeti eficient i presupune raionalitate i mai puin subiectivism nefondat pe argumente pertinente. Specific acestor caracteristici este i ndemnul adresat educatorilor: Nu v mndrii cu predarea unui numr mare de cunotine. Strnii numai curiozitatea. Mulumii-v s deschidei minile, nu le suprancrcai. Punei n ele scnteia. Anatole France C) Dup sensul de evoluie al gndirii, gndirea poate fi divergent i convergent. Gndirea divergent este considerat caracteristica distinctiv a creativitii, ntruct reclam din partea elevilor cutarea ct mai multor soluii sau ndeprtarea n ct mai multe direcii n raport cu punctul iniial de plecare. Se mic de la unitate la diversitate, de la sintetic la analitic. n schimb, gndirea convergent este considerat ca fiind caracteristica distinctiv a inteligenei, se mic n sens invers, de la diversitate la unitate, de la analiz la sintez. D) Dup demersurile logice ale gndirii, gndirea poate fi inductiv, deductiv i analogic. Gndirea inductiv faciliteaz extragerea i formularea unei concluzii dintr-o multitudine de cazuri particulare. n gndirea inductiv, micarea cunoaterii se realizeaz de la particular la general, de la multitudinea trsturilor, atributelor la concepte, relaii, legi. n gndirea inductiv intervine adeseori hazardul, de aceea i pstrez un caracter probabilistic. Conceptele, relaiile i legile sunt rezultatul gndirii inductive, formarea lor implicnd abstractizri i generalizri, diferenieri i asimilri simultane. Gndirea deductiv se caracterizeaz prin micarea cunoaterii n sens invers celei inductive, adic de la general la particular. Permite controlul conceptelor, relaiilor i legilor obinute prin gndirea inductiv. Dac un adevr dedus se dovedete a fi fals prin confruntarea cu realul i dac regulile raionamentului deductiv au fost corect aplicate, nseamn c legea de la care s-a pornit este eronat. Interferenele deductive mplinesc un mare rol n nelegere, n rezolvarea problemelor (permit nelegerea problemei, planificarea aciunilor, ordonarea lor n timp), n raionament (asigur tercerea de la premise la concluzii). Gndirea deductiv are un caracter riguros sistematic i conduce ntotdeauna la o anumit concluzie. Gndirea analogic const n: stabilirea asemnrilor dintre diverse obiecte, fenomene, evenimente, idei, acolo unde par a nu exista; transferul de informaie de la un obiect cunoscut, asimilat, la altul necunoscut, neasimilat nc. J. Piaget consider c gndirea analogic este accesibil copilului n jurul vrstei de 12 ani, cnd acesta a ajuns n stadiul operaiilor formale, deci cnd operarea cu abstraciile simbolice devine posibil (apud Lupu, C., 2006, p. 166).

1.2.3. Activitile gndirii

Activitile fundamentale ale gndirii sunt: conceptualizarea, nelegerea, rezolvarea problemelor, raionamentele, decizia i creaia (apud Lupu, C., 2006, p. 166-169). 1. Conceptualizarea A conceptualiza nseamn a forma i a asimila concepte. Conceptualizarea reprezint: capacitatea de abstractizare a nsuirilor unei clase de obiecte, care sunt apoi ncorporate ntro imagine sau ntr-o idee concept, 20

capacitatea de a sesiza atributele distinctive ale unei clase de obiecte 2. nelegerea Gndirea nu poate fi conceput n afara nelegerii, n afara sesizrii i corelrii atributelor eseniale ale obiectelor i fenomenelor. A nelege nseamn: a sesiza existena unei legturi ntre setul noilor cunotine i setul vechilor cunotine gata elaborate; a stabili natura i semnificaia acestei legturi; a ncadra i ncorpora noile cunotine n cele vechi, care n felul acesta se modific i se mbogesc. 3. Rezolvarea problemelor Din perspectiva psihologiei cognitive, rezolvarea de probleme este o activitate laborioas care const n elaborarea ipotezelor, stabilirea strategiilor de cutare i elaborare a informaiilor. Rezolvarea de probleme este conceput de cognitiviti ca un proces de prelucrare a informaiilor. Din cercetrile de psihologia gndirii s-a constatat c procesul rezolvrii de probleme depinde, n mare msur, de modalitile prin care prelucrm i decodificm informaiile din situaii, mesaje, enunuri, probleme, care pot fi bine structurate, slab definite sau contradictorii. Studiile efectuate au demonstrat c rezolvarea problemelor bine structurate implic, n general, modele algoritmice de gndire i secvene de operaii logice, iar soluionarea situaiilor slab definite presupun strategii euristice, seturi de operaii probabilistice. (apud Dumitriu, Gh., 2004, p. 84) Strategiile algoritmice sunt procedee sau secvene operaionale sistematice i riguroase cuprinznd raionamente, scheme intelectuale standardizate, fixate prin reguli precise, care asigur obinerea sigur a rezultatului unei sarcini. n general, problemele algorimice sunt structurate logic, au un singur rspuns corect sau un numr foarte mic de soluii, i se rezolv cu ajutorul gndirii convergente, a analizei verticale desfurat ntr-un singur plan cognitiv. Spre deosebire de strategiile algorimice, cele euristice sunt sisteme operaionale nestandardizate, flexibile i divergente, ce uzeaz de raionamente neformalizate, scheme deschise, fluente, probabilistice, menite s caute i s descopere rezultatul unei probleme. Problemele euristice sunt structurate creativ, dispun de mai multe soluii ce se pot rezolva prin imaginaie, prin explorare lateral a diverse planuri i perspective, prin gndire divergent. (apud Dumitriu, Gh., 2004, p. 83-86) Procesualitatea rezolvrii problemelor n activitatea de rezolvare a problemelor se folosesc urmtoarele noiuni: problem, situaie problematic, spaiu problematic i conduit rezolutiv (Lupu, C., 2006, P. 168). a) Problema se asociaz cel mai frecvent cu bariera, obstacolul, semnul de ntrebare , dificultatea teoretic sau practic, lacuna cognitiv, care se cer a fi nlturate, depite, rezolvate. Problema apare deci ca un obstacol cognitiv n relaiile dintre subiect i lumea sa, iar asumarea sarcinii de a depi obstacolul, ca i demersurile cognitive i tehnice ntreprinse n acest scop contureaz domeniul rezolvrii problemelor. (P. P. Neveanu)(apud Neagu, M., Mocanu, M., 2007, p. 125). b) Situaia problematic este sau devine ceea ce apare ca fiind atipic, netransparent, nedeterminat, ambiguu, ceea ce genereaz tensiuni, conflicte. Rezolvitorul triete simultan dou realiti: una de ordin cognitiv, referitor la experiena pe care i-o reactualizeaz, i alta de ordin motivaional, ce rezult pe baza elementului surpriz, de noutate i necunoscut, cu care se confrunt acesta. (I. Radu) (apud Neagu, M., Mocanu, M., 2007, p. 125). O situaie problematic genereaz probleme (N. Chomsky), tensiune psihic (N. Mager) deoarece subiectul, implicat voluntar, contientizeaz faptul c posibilitile, resursele cognitive i operaionale de care dispune sunt insuficiente sau inadecvate n raport cu cerinele situaiei.(apud Dumitriu, Gh., 2004, p. 85) 21

c) d)

Spaiul problematic presupune prezena a trei categorii de stri: stri iniiale (ceea ce se d); stri finale (ceea ce se cere); stri intermediare (ansamblul transformrilor succesive ale strilor iniiale n stri finale). Conduita rezolutiv reprezint trecerea de la o stare la alta. Operaiile implicate n rezolvarea unei probleme sunt sintetizate de G. Polya n schema : izolare recunoatere mobilizare reamintire combinare previziune suplimentare regrupare organizare

Astfel, rezolvarea ncepe cu mobilizarea n vederea gsirii soluiei. Ea este nsoit de recunoaterea unor aspecte cunoscute i de reamintirea unor definiii, teoreme. Are loc izolarea unui detaliu, precum i combinarea detaliilor disparate. Urmeaz regruparea datelor i suplimentarea viziunii asupra problemei. n centrul acestor operaii se afl previziunea, ntruct toate operaiile menionate urmresc s ne conduc spre soluie. n final se realizeaz organizarea, adic corelarea elementelor care contribuie la rezolvarea problemei. 4. Raionamentele sunt determinate de procese i de mecanisme. Procesele reprezint tot ceea ce se ntmpl n timpul rezolvrii problemelor, evenimentele externe i interne care se produc n decursul rezolvrii problemelor, ca i schimbrile care rezult. Principalele procese rezolutive sunt: interpretarea situaiei sau reprezentarea problemei; elaborarea scopurilor i planificarea; memorarea evenimentelor critice; evaluarea rezultatelor aciunii. (Lupu, C., 2006, p. 169). Mecanismele sunt reguli sau sisteme care, prin funcionarea lor, angajeaz procesele solicitate de rezolvarea problemelor. Cele mai cunoscute mecanisme sunt: activarea n memorie a semnificaiilor, a cunotinelor declarative i procedurale; producerea inferenelor; raionamentele, memorizarea, mecanismele deciziei (idem). 5. Decizia Decizia reprezint acea parte a gndirii pe care o realizm n cazul unei reuite (generalizare, particularizare, aplicare) sau a unui eec (alegem alt cale, abandonm, reformulm problema, verificm). 6. Creaia Creaia reprezint una dintre cele mai complexe activiti ale gndirii, forma ei extern ducnd la un nivel nou de sintez. Creaia folosete un ansamblu de propoziii care nu sunt precedate i nici cunoscute dinainte ca fiind relevante pentru soluii.

22

CAP. 2 MATEMATICA N CURRICULUMUL NAIONAL 2.1. Scopul studierii matematicii n nvmntul primar
Studiul matematicii n coala primar i propune s asigure pentru toi elevii formarea competenelor de baz viznd: calculul aritmetic, noiuni introductive de geometrie, msurare i msuri (Ministerul Educaiei, Cercetrii i Tineretului, Consiliul Naional pentru Curriculum, 2003, p. 2). Aceste competene vor permite elevului: stpnirea i folosirea corect n contexte variate n cotidian a terminologiei i a conceptelor matematice; construirea i rezolvarea exerciiilor i problemelor; folosirea de idei, reguli i metode matematice n abordarea unor probleme practice sau situaii cotidiene, intuirea avantajelor pe care le ofer matematica n abordarea, clasificarea i rezolvarea unor astfel de probleme sau situaii; formarea obinuinei de a-i imagina i folosi reprezentri variate pentru depirea unor dificulti sau ca punct de plecare pentru intuirea, ilustrarea, clasificarea sau justificarea unor idei, algoritmi, ci de rezolvare etc.; explorarea problematicii operaiilor cu numere, consolidarea deprinderilor de calcul aritmetic, aprofundarea nelegerii conceptului de numr, parcurgnd etapele: 1. operarea cu numere pornind de la reprezentri (concrete, grafice); 2. calcul mintal; 3. calcul n scris folosind: forme echivalente ale numerelor, descompuneri variate, proprietile operaiilor, legturile dintre operaii, ordinea operaiilor, algoritmi uzuali; 4. tehnici de calcul rapid; 5. estimarea i aproximarea ordinelor de mrime sau a rezultatealor unor calcule, urmate de verificri. abordarea cu ncredere a subiectelor matematice, descrierea oral sau n scris i susinerea cu argumente (intuitive) a propriilor demersuri i a rezultatelor acestora; construirea de generalizri i particularizri simple ale unor idei sau procedee. Studiul matematicii n nvmntul primar are ca scop s contribuie la formarea i dezvoltarea capacitii elevilor de a reflecta asupra lumii, de a formula i rezolva probleme pe baza relaionrii cunotinelor din diferite domenii, precum i la nzestrarea cu un set de competene, valori i atitudini menite s asigure o cultur general optim(Svulescu, D., 2006, p. 8). n cadrul studierii matematicii vor fi dezvoltate capacitile de explorare-investigare, interesul i motivaia pentru studiul i aplicarea matematicii n contexte variate. nvarea matematicii n coal urmrete contientizarea naturii matematicii, pe de o parte, ca o activitate de rezolvare a problemelor, bazat pe un sistem de capaciti, cunotine, procedee, iar pe de alt parte, ca disciplin dinamic, strns legat de viaa cotidian, de rolul ei n tiinele naturii, n tehnologii i n tiinele sociale (Lupu, C., 2006, p. 26). Predarea matematicii la clasele I-IV are n vedere trei planuri: instructiv, educativ i practic, avnd drept obiectiv fundamental dezvoltarea intelectual a elevilor, nsuirea instrumentelor de calcul i de rezolvare a problemelor. Elevii i nsuesc noiuni elementare cu care opereaz pe tot parcursul vieii. Orice nou achiziie matematic are la baz achiziiile precedente, trecerea de la un stadiu inferior la altul superior fcndu-se printr-o reconstrucie a sistemului noional i operativ.

23

2.2. Structura programei colare la matematic n nvmntul primar

Trecerea sistematic de la nvmntul instructiv la cel de modelare a capacitilor intelectului a impus elaborarea prezentului curriculum de matematic pentru nvmntul primar ca o continuare a curricumului pentru nvmntul precolar i ca o baz a nvmntului gimnazial. Proiectarea Curriculumului de matematic s-a realizat conform urmtoarelor principii: asigurarea continuitii la nivelul claselor i ciclurilor; actualitatea informaiilor predate i adaptarea lor la nivelul de vrst al elevilor; diferenierea i individualizarea predrii-nvrii; centrare pe aspectul formativ; corelaia transdisciplinar interdisciplinar (ealonarea optim a coninuturilor matematice corelate cu disciplinele reale pe arii curriculare, asigurndu-se coerena pe vertical i orizontal); delimitarea unui nivel obligatoriu de pregtire matematic a tuturor elevilor i profilarea posibilitilor de avansare n nvare i de obinere de noi performane. Acest curriculum are drept obiectiv crearea condiiilor favorabile fiecrui elev de asimila materialul ntr-un ritm individual, de a-i transfera cunotinele acumulate dintr-o zon de studiu n alta. Astfel, accentele induse de finalitile nvmntului primar vizeaz urmtoarele: Schimbri n abordarea coninuturilor: trecerea de la o aritmetic teoretic la o varietate de contexte problematice care genereaz aritmetic, n care activitatea pentru rezolvare de probleme prin tatonri, ncercri, implicare activ n situaii practice i cutarea de soluii dincolo de cadrul strict al celor nvate, capt o importan deosebit. Schimbri n ceea ce se ateapt de la elev: aplicarea mecanic a unor algoritmi se va nlocui cu elaborarea i folosirea de strategii n rezolvare de probleme. Schimbri la nivelul tipurilor de nvare solicitate: transferarea accentului de la activiti de memorare i repetare la activiti de explorare investigare; stimularea atitudinii de cooperare. Schimbri ale perspectivei aciunii de predare: schimbarea rolului nvtorului de la transmitor de informaii la cel de organizator de activiti variate de nvare pentru toi copiii, n funcie de nivelul i ritmul propriu de dezvoltare al fiecruia. Schimbri n evaluare: trecerea de la subiectivismul i rigiditatea notei la transformarea evalurii ntr-un mijloc de autoapreciere i stimulare a copilului. Astfel, memorarea mecanic de reguli i definiii, reproducerea i exersarea repetitiv a acestora, problemele / exerciiile cu soluii sau rspunsuri unice, activitatea frontal, evaluarea cu scopul catalogrii elevului, i pierd din importan. Rmne, deci, de maxim actualitate ndemnul de acum mai bine 2000 de ani , fcut de Plutarh: ,,Capul copilului nu este un vas pe care s-l umpli , ci o fclie pe care s-o aprinzi , astfel nct , mai trziu s lumineze cu lumin proprie . n acelai timp, devin mult mai preuite: activitatea de rezolvare de probleme prin ncercri; implicarea activ n situaii practice i cutarea de soluii din experiena de via a elevilor; crearea de situaii de nvare diferite prin utilizarea unei varieti de obiecte, analiza pailor de rezolvare a unei probleme, formularea de ntrebri, argumentarea deciziilor luate n rezolvare; asumarea de ctre nvtor a rolului de a facilita nvarea i de a-i stimula pe copii s lucreze n echip;

24

scopul evalurii const n surprinderea progresului competenelor matematice individuale ale elevului. Programa colar pentru matematic (ciclul primar) descrie oferta educaional a disciplinei pe ani de studiu, pentru fiecare ciclu. Fiecare dintre programe i propune s transforme toate aceste idei meninate anterior n realiti ale practicii colare prin intermediul componentelor sale: obiective cadru, obiective de referin, activiti de nvare, coninuturi i standarde de performan. Nota de prezentare descrie parcursul disciplinei matematic, argumenteaz structura didactic adoptat i sintetizeaz o serie de recomandri privind modul de aplicare considerate semnificative de ctre autorii programei. n notele de prezentare ale fiecreia dintre programe sunt prezentate explicit dominantele curricumului la disciplina matamatic. Pentru nvmntul primar, aceste dominante educaionale deriv din obiectivele ariei curriculare Matematic i tiine ale naturii: - construirea unei varieti de contexte problematice, n msur s genereze deschideri ctre domeniul matematicii; - folosirea unor strategii diferite n rezolvarea problemelor; - organizarea unor activiti de nvare pentru elevi, n grup i individual, n funcie de nivelul i de ritmul propriu de dezvoltare al fiecruia; - construirea unor secvene de nvare care s permit activiti de explorare / investigare la nivelul noiunilor de baz studiate. Obiectivele cadru sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate i complexitate ce se refer la formarea unor capaciti i atitudini specifice disciplinei.Acestea sunt: 1. cunoaterea i utilizarea conceptelor specifice matematicii; 2. dezvoltarea capacitilor de explorare / investigare i rezolvare de probleme; 3. formarea i dezvoltarea capacitii de a comunica utiliznd limbajul matematic; 4. dezvoltarea interesului i a motivaiei pentru studiul i aplicarea matematicii n contexte diferite. Obiectivele cadru exprim faptul c scopul predrii nvrii matematicii n coala primar nu se mai limiteaz la nsuirea noiunilor specifice i la cunoaterea procedurilor de calcul, ci urmrete stimularea capacitii elevului de a explora noiuni i concepte necunoscute, de a experimenta, de a-i dezvolta posibilitile de comunicare. Se urmrete formarea unor atitudini i caliti personale n raport cu acest domeniu de studiu. Fiecrui obiectiv cadru i sunt asociate mai multe obiective de referin. Acestea descriu capaciti i deprinderi ca rezultate ateptate ale nvrii i progresia n achiziia acestor capaciti i cunotine matematice de la un an de studiu la altul Lectura sistemului obiectivelor de referin la matematic din ciclul primar ofer imaginea dezvoltrii progresive a deprinderilor i capacitilor prevzute prin curriculum pentru fiecare an de studiu, ofer o hart a evoluiei capacitilor dobndite de elev pe parcursul anilor de studiu, creeaz premisele pentru centrarea actului didactic pe aspectele formative ale nvrii. Exemplele de activiti de nvare propun modaliti de organizare a activitii n clas recomandate pentru realizarea obiectivelor propuse. Programa de matematic ofer exemple de astfel de activiti pentru fiecare obiectiv de referin. Aceste exemple urmresc s valorifice experiena concret a elevului (cea de via i cea dobndit prin nvare) i permit adoptarea unor strategii didactice adecvate scopului urmrit n contexte variate de nvare. Coninuturile sunt mijloace prin care se urmrete atingerea obiectivelor cerute prin curriculum. La disciplina matematic, coninuturile sunt organizate tematic i au o dezvoltare n spiral, conceptele evolund i mbogindu-se de la un an la altul. Standardele curriculare de performan ofer criterii generale de evaluare, din perspectiva programei, la finalul colii primare. Reprezint un sistem de referin comun i echivalent la 25

sfritul unei trepte de colaritate pentru evidenierea progresului realizat de elevi de la o treapt de colaritate la alta. Aceste standarde constituie elementul de baz pentru elaborarea descriptorilor de performan i a criteriilor de notare.

2.3. Rezolvarea de probleme n coninutul programei de matematic a nvmntului primar

Programa de matematic prevede pentru fiecare clas a ciclului primar urmtoarele obiective cadru, obiective de referin, exemple de activiti de nvare i coninuturi referitoare la rezolvarea problemelor de aritmetic. Rezolvarea problemelor de aritmetic sunt organizate a se preda n spiral, care const n rentoarcerea la acelai coninut, de fiecare dat pe o treapt superioar, respectnd n acest fel particularitile psihologice caracteristice vrstei colare mici. Introducerea elevilor n activitatea de rezolvare a problemelor se face progresiv, antrenndu-i n rezolvarea de sarcini ce solicit eforturi mrite pe msur ce naintez n studiu i pe msur ce experiena lor rezolutiv se mbogete. Astfel, odat cu nvarea primelor operaii aritmetice (de adunare i scdere), se ncepe rezolvarea oral a primelor probleme simple. Primele probleme simple sunt cele cu care copilul se confrunt zilnic n coal, la cumprturi, n familie, n timpul jocului. De aceea, primele probleme de matematic sunt prezentate sub form de joc i sunt probleme aciune pentru a cror rezolvare se utilizeaz un variat material didactic ilustrativ. Treptat, elevii ajung s rezolve aceste probleme i n form scris. Un salt calitativ l constituie trecerea de la rezolvarea problemelor simple la rezolvarea problemelor compuse: n clasa I folosind operaii de adunare i / sau scdere fr trecere peste ordin, cu numere naturale n concentrul 0-100, n clasa a II-a operaii de adunare i / sau scdere fr i cu trecere peste ordin cu numere naturale n concentrul 0-1000, n clasa a III-a operaii de acelai ordin sau de ordine diferite, cu numere naturale n concentrul 0-1000, n clasa a IV-a operaii de acealai ordin sau de ordine diferite, dar cu numere naturale n concentrul 0-1000000. De asemenea, se remarc introducerea rezolvrii problemelor de organizare a datelor n tabele (la clasele a III-a i a IV-a), ct i a rezolvrii problemelor prin metoda figurativ, a rezolvrii problemelor prin ncercri, a rezolvrii problemelor de estimare, respectiv de logic i probabiliti (la clasa a IV-a).

2.4. Noiunea de problem i de rezolvare a problemelor

n cadrul complexului de obiective pe care le implic predarea nvarea matematicii n nvmntul primar, rezolvarea problemelor reprezint o activitate de profunzime, cu caracter de analiz i sintez superioar. Ea mbin eforturile mintale de nelegere a celor nvate i aplicare a algoritmilor cu structurile conduitei creative, inventive, totul pe fondul stpnirii unui repertoriu de cunotine matematice solide (noiuni, definiii, reguli, tehnici de calcul), precum i deprinderi de aplicare a acestora. Rezolvarea de probleme nseamn asumarea sarcinii de depire i de eliminare a dificultii teoretice sau practice prin demersuri cognitiv-operaionale i strategii rezolutive specifice cerinelor acesteia (Dumitriu, Gh., 2004, p. 85); ea trebuie s decurg ca o necesitate fireasc, solicitat de situaii concrete din via. Procesul rezolutiv presupune acoperirea lacunei cognitive din gndirea i experiena subiectului, nelegerea conflictului din datele i cerinele problemei, efectuarea operaiilor de transformare a necunoscutului n cunoscut. (Dumitriu, Gh., 2004, p. 85) Cuvntul problem i are originea n limba latin i a intrat n vocabularul romnesc din limba francez. Cuvntul proballein folosit de matematicieni i psihologi are semnificaia: ceea

26

ce i se arunc n fa ca obstacol sau provocare. Noiunea de problem are un coninut larg i cuprinde o gam larg de preocupri i aciuni din domenii diferite. n sens psihologic, o problem este orice situaie, dificultate, obstacol ntmpinat de gndire n activitatea practic sau teoretic pentru care nu exist un rspuns gata formulat; este o dificultate sau un obstacol cognitiv care implic una ori mai multe necunoscute ce nu pot fi rezolvate adecvat datorit insuficienei sau ineficienei sistemului de rspunsuri ale subiectului(Dumitriu, Gh., 2004, p. 85). n general, orice chestiune de natur practic sau teoretic ce necesit o soluionare, o rezolvare, poart numele de problem. Dup Dicionarul explicativ al limbii romne, cuvntul problem are urmtoarele definiii: - chestiune care prezint aspecte neclare, discutabile, care necesit o lmurire, o precizare, care se preteaz la discuii; - chestiune important care constituie o sarcin, o preocupare (major) i care cere o soluionare (imediat); - chestiune care intr n sfera preocuprilor, a cercetrilor cuiva; obiect principal al preocuprilor cuiva; - (mat.) chestiune n care, fiind date anumite ipoteze, se cere rezolvarea, prin calcule sau prin raionamente, a unor date; - dificultate care trebuie rezolvat pentru a obine un anumit rezultat; greutate, impas. n matematic, prin problem se nelege o situaie a crei rezolvare se obine prin procese de gndire i calcul (Lupu, C., 2006, p. 284). Problema de matematic reprezint transpunerea unei situaii practice sau a unui complex de situaii practice n relaii cantitative i n care, pe baza valorilor numerice date i aflate ntr-o anumit dependen unele fa de altele i fa de una sau mai multe valori numerice necunoscute, se cere determinarea acestor valori necunoscute (Neacu, I., 1988, p. 196). Toate definiiile pentru noiunea de problem vizeaz efortul de gndire al elevului pentru a nltura ceea ce i apare n fa ca o barier, un obstacol, pentru c unde nu exist o sarcin sau o dificultate, unde nimic nu trebuie cutat i rezolvat, acolo finalitatea gndirii lipsete (Neagu, M., Mocanu, M., 2007, p. 125). G. Polya afirma c a rezolva o problem nseamn a gsi o ieire dintr-o dificultate, nseamn a gsi o cale de a ocoli un obstacol, de a atinge un obiectiv care nu este direct accesibil. A gsi soluia unei probleme este o performan specific inteligenei, iar inteligena este apanajul distinctiv al speciei umane. (apud Lupu, C., 2006, p. 288)

2.5. Clasificarea problemelor de matematic n ciclul primar

De-a lungul vremii, n psihopedagogie, s-au nscut ncercri de clasificare i ncadrare a problemelor ntr-o anumit topologie. Din punct de vedere al educrii creativitii, W. Reitman clasific problemele n cinci categorii (apud Lupu, C., 2006, p. 284 285): 1. reproductiv necreative ce cuprind probleme de aplicare a algoritmilor de lucru, de consolidare i nelegere a operaiilor matematice, care necesit doar gndire reproductiv, rezolvarea lor implicnd folosirea strategiilor algoritmice; 2. demonstrativ explicative (inovativ creative) probleme ce includ aflarea a dou numere cnd se cunoate suma i diferena lor, suma i raportul, probleme de micare, de amestec, aliaje; 3. euristic creative probleme ce presupun specificarea cerinei i a condiiilor ce trebuie satisfcute; 27

4. inventiv creative probleme compuse de elevi dup o schem dat sau probleme cu variabile compuse de elevi; 5. probleme de optimizare (de reproiectare creativ) problemele care solicit procesul de transfer al cunotinelor fie de la alte discipline, fie din realitate. Sunt specifice elevilor mai mari, avnd un grad de dificultate sporit. Problemele de matematic din ciclul primar se pot clasifica i n funcie de urmtoarele criterii (apud Neacu, I., 1988, p. 197): a) dup finalitate i dup sfera de aplicabilitate, se structureaz n: 1) probleme teoretice 2) aplicaii practice ale noiunilor nvate b) dup coninutul lor, problemele matematice pot fi: 1) probleme de aritmetic 2) probleme de geometrie 3) probleme de micare c) dup numrul operaiilor, se identific: 1) probleme simple 2) probleme compuse d) dup gradul de generalitate al metodei folosite n rezolvare: 1) probleme generale, n rezolvarea crora se folosete fie metoda sintetic (pornind de la datele problemei ctre ntrebare), fie metoda analitic (pornind de la ntrebare ctre datele problemei); 2) probleme tipice (particulare) , rezolvabile printr-o metod specific: grafic, reducere la unitate, a falsei ipoteze, a comparaiei. e) dup rolul lor: 1) probleme cu rol informativ: - utile n practic - de cultur general 2) probleme cu rol formativ: - de exersare a gndirii - de educare a creativitii f) probleme nonstandard, cu multiple valene formative: probleme recreative, rebusistice, de perspicacitate, de ingeniozitate Un alt criteriu n funcie de care se pot clasifica problemele de matematic este i dup tipul de raionament solicitat (dup metoda folosit), conform cruia sunt: (apud Neagu, M., Mocanu, M., 2007, p. 129) - probleme tipice care solicit un raionament de tip convergent (probleme rezolvabile prin diferii algoritmi: metoda figurativ, reducerii la unitate, falsei ipoteze, comparaiei etc.); - probleme netipice care solicit un raionament de tip divergent i metode euristice de rezolvare.

2.6. Etapele rezolvrii problemelor de aritmetic

n orice problem de matematic sunt evideniate trei elemente: - datele, ceea ce este cunoscut i dat sub form de valori numerice i relaii; - cerinele, care indic ce anume trebuie determinat utiliznd datele problemei; - condiiile, care arat n ce fel cerinele sunt legate de date. Pe baza nelegerii datelor i a condiiei problemei, raportnd datele cunoscute la cerine i condiii, elevul trebuie s construiasc irul de judeci care conduce la aflarea soluiei problemei.

28

Pe msur ce elevul i nsuete modaliti de rezolvare i experiena lui n rezolvarea problemelor crete, se dezvolt capacitile de explorare i investigare i capacitatea rezolutiv. n rezolvarea unei probleme, aspectul cel mai important este construirea raionamentului de rezolvare, adic a acelui ir de judeci orientate ctre descoperirea necunoscutei. Elevul tebuie s cuprind n sfera gndirii sale ntregul filmal desfurrii raionamentului i s-l rein drept element esenial, pe care apoi s-l generalizeze la ntreaga categorie de probleme. Pentru a ajunge la generalizarea raionamentului comun unei categorii de probleme, elevii trebuie s aib formate capacitile de a analiza i a nelege datele problemei, de a sesiza condiia problemei i de a orienta logic irul de judeci ctre ntrebarea problemei. n faa unei probleme, elevul este n contact cu dou categorii de date precise: ce se d (contextul problemei) i ceea ce se cere (ntrebarea problemei). ntre aceste dou elemente exist un gol care trebuie umplut cu ajutorul cunotinelor i metodelor cunoscute. Pentru a rezolva o problem, elevul trebuie s aplice unele cunotine dobndite anterior (n alte condiii de rezolvare) la situaia actual, printr-o operaie de transfer. Transferul este posibil prin analiz i sintez. Pornind de la datele problemei, elevul caut n bagajul de informaii anterioare acele cunotine care sunt n relaie cu datele pe care problema i le ofer. El alege o anumit informaie i analizeaz n ce msur acea informaie poate fi utilizat n situaia dat. Dac informaia nu e necesar, ncearc o alta pn cnd gsete elementele de sprijin care l ajut s descopere informaiile utilizabile n noua situaie. n acest proces de analiz i sintez a unor informaii i de valorificare a experienei sale rezolutive, copilul de vrst colar mic trebuie ajutat, ntruct aceast capacitate de a folosi cunotinele anterioare, de a descoperi relaii noi prin valorificarea celor vechi este nc insuficient dezvoltat. De cele mai multe ori, elevul pierde ideea conductoare care l-ar aduce la rezolvarea problemei, nu mai tie ce trebuie s fac cu un rezultat parial obinut. Rezolvarea unei probleme solicit un efort al gndirii i o atitudine creatoare, care vor fi cu att mai susinute, cu ct cheia problemei se gsete n relaii mai ndeprtate, mai ascunse fa de datele cunoscute ale problemei. Etapele procesului rezolutiv se pot sintetiza schematic n paradigma problemelor: Punerea problemei

Definirea cerinelor problemei i a datelor

Date

Golul (demers)

Rezultat

spre a reduce Deprinderi i algoritmi de calcul manipulate prin: Raionamente logice direcionate de:

Strategie

Figura 2.1. Paradigma rezolvrii unei probleme (Neagu, M, Mocanu, M., 2007, p. 126)

29

Datele unei probleme reprezint pentru elevi punctul de plecare n rezolvare i ofer primele informaii legate de calea de urmat. Rezolvarea oricrei probleme se produce printr-o continu reorganizare a datelor, prin punerea lor n alte relaii dect cele vizibile n enun, prin reformularea problemei la diferite niveluri, prin elaborarea unor strategii logice, prin descoperirea strategiei optime care duce la identificarea soluiei. Pentru ca elevul s devin contient de fiecare verig a raionamentului, a drumului ctre soluie, sunt necesare sarcini sub form de exerciii de reorganizarea a datelor i reformularea problemei la diferite niveluri. Dup identificarea i rezolvarea fiecrei probleme simple din componena problemei complexe, sunt necesare cerine de reformulare a problemei. n acest fel se realizeaz legturi logice ntre datele problemei (de cele mai multe ori descoperite de elevi n demersul de rezolvare), ce vor ajuta elevul s gseasc soluia. Acest demers se constituie n etapa de analiz (sintetic sau analitic) a oricrei probleme. A ti s rezolvi o problem presupune a nelege datele i ordinea lor, condiiile problemei, relaiile dintre datele problemei, precum i a elabora irul de judeci pentru a construi raionamentele de rezolvare. Exist dou situaii n rezolvarea problemelor, situaii care solicit n mod diferit mecanismele intelectuale ale elevilor: cnd elevul are de rezolvat o problem asemntoare cu cele rezolvate anterior sau o problem tip n acest caz elevul e solicitat s recunoasc tipul de problem cruia i aparine problema dat. Prin rezolvarea unor probleme care se ncadreaz n aceeai categorie, avnd acelai mod de organizare a judecilor, acelai raionament, n mintea elevilor se fixeaz principiul de rezolvare a problemei, schema mintal de rezolvare. Acest schem se fixeaz ca un algoritm sau semialgoritm de lucru, care se nva, se transfer i se aplic la fel ca regulile de calcul. cnd elevul ntlnete probleme noi, necunoscute, unde nu mai poate aplica o schem mintal cunoscut, gndirea sa este solicitat n gsirea cii de rezolvare; experiena i cunotinele de rezolvare, dei prezente, nu mai sunt orientate i mobilizate spre determinarea categoriei de probleme i spre aplicarea algoritmului de rezolvare i elevul trebuie ca, pe baza datelor i a condiiei problemei, s descopere drumul spre aflarea necunoscutei. innd cont de particularitile de vrst ale elevilor, n rezolvarea problemelor se parcurg urmtoarele etape (apud Lupu, C., 2006, p. 297 299): a) Expunerea enunului problemei (comunicarea enunului problemei) se realizeaz prin citire sau enunare oral de ctre nvtor sau de elevi. Se va avea n vedere citirea i enunarea expresiv a textului, scondu-se n eviden anumite date i legturile dintre ele, precum i ntrebarea problemei. Se vor scrie pe tabl i pe caiete datele problemei. b) nsuirea coninutului problemei (nelegerea enunului problemei) este etapa creia trebuie s i se acorde importana cuvenit, pentru c de aceasta depinde nelegerea corect, asigurarea participrii active i contiente a elevilor la rezolvare. Prin discuii cu elevii trebuie reinute elementele matematice importante: datele problemei, relaiile dintre date, ntrebarea problemei. S se insiste asupra fondului, nu a formei, dnd libertate elevului s se exprime liber, aceasta convingndu-ne c a neles problema. Este binevenit ilustrarea problemei cu ajutorului materialului didactic, la clasa I, iar la clasele mai mari cu scheme grafice sau alte semne convenionale. c) Analiza problemei (examinarea problemei) este etapa cea mai important n rezolvarea problemei. Acestei etape trebuie s i se acorde timp suficient, s nu se efectueze n grab, superficial, ci cu mult rbdare, cu efort de gndire pentru descoperirea cii de rezolvare a problemei. Examinarea problemei nseamn un ir de raionamente orientate ctre ntrebarea problemei prin care se gsesc relaii ntre perechi de valori numerice i se mparte problema dat n probleme simple. Succesiunea problemelor simple ce alctuiesc problema compus se face astfel 30

nct ntrebarea ultimei probleme s coincid cu ntrebarea problemei date. Acest lucru se face prin dou metode: metoda analitic i metoda sintetic. Analiza profund a datelor problemei trebuie sa-l conduc pe elev la desprinderea de concret, la transpunerea situaiei concrete pe care o prezint problema n relaii matematice. Renunarea la elementele concrete i nlocuirea acestora cu expresii potrivite, fac posibil schematizarea problemei deci pasul necesar spre generalizare. d) ntocmirea planului de rezolvare este etapa care urmeaz examinrii problemei. Acest plan este, de fapt, o ordonare sintetic a ntrebrilor problemelor simple, reieite din problema compus, n timpul examinrii. Planul de rezolvare nu este un scop n sine, ci un mijloc prin care ajutm elevii s neleag cum se desfoar procesul de examinare i cum se formuleaz concluziile acestei examinri. Pentru alctuirea planului se folosesc n exprimare numai mrimi sau cantiti fr numere (sau cu ct mai puine numere) i fr calcule, ntruct acum se stabilesc numai raporturile cantitative dintre mrimi sau relaii de calcul. Planul de rezolvare se poate formula fie prin propoziii interogative (mai ales la clasele mici), fie prin propoziii afirmative. e) Rezolvarea propriu-zis a problemei const n stabilirea operaiei corespunztoare fiecrui punct din plan i efectuarea calculelor ce conduc la obinerea rezultatului final. f) Activiti suplimentare dup rezolvarea problemei: - verificarea rezultatului obinut prin rezolvarea problemei prilej de convingere privind justeea rezolvrii; - scrierea sub form de exerciiu a rezolvrii problemei cu rol n fixarea algoritmului de rezolvare, dar i n antrenarea sistematic a intelectului elevilor; - cutarea i aplicarea unui alt mod de rezolvare ceea ce contribuie la dezvoltarea gndirii creatoare; - formularea de alte probleme ce se rezolv dup acelai exerciiu etc.

2.7. Aspecte psihopedagogice i metodologice privind rezolvarea problemelor de aritmetic

Rezolvarea problemelor simple Problemele simple sunt acele probleme cu care copilul se confrunt zilnic la coal i acas, n timpul jocului. Pentru a-i face pe copii s neleag nc din clasa nti utilitatea activitii de rezolvare a problemelor trebuie ca acetia s neleag c n viaa de toate zilele se ntlnesc cu situaii cnd trebuie s gseasc un rspuns la diferite ntrebri. n acest nceput rezolvarea problemelor se face numai pe cale intuitiv. De aceea, primele probleme sunt sub form de joc, au caracter de probleme aciune i se bazeaz pe un bogat material didactic ilustrativ. Rezolvarea primelor probleme se realizeaz n plan concret (au mai venit ... rute, au plecat iepurai, au zburat ... rndunici etc.) ilustrate prin imagini sau prin aciuni ale copiilor sub form de joc (de exemplu, copilul vine la magazin, cumpr, pltete). n aceast etap activitatea de rezolvare a problemelor este foarte aproape de aceea de calcul. Dificultatea pe care o ntmpin copiii este aceea de transpunere a aciunilor concrete n relaii matematice. n enunul unei probleme, n prima faz, formulat de copil sau de nvtor nu se spune 5 rute + 2 rute ci pe lac erau 5 rute i au mai venit 2 rute sau nu se spune 6 rndunici 3 rndunici ci se spune c pe o creang erau 6 rndunici din care au zburat 3 rndunici. Elevii trebuie s traduc n relaii matematice aciunile exprimate n enunul problemei. Cei mai muli reuesc s fac acest lucru pe baza experienei pe care o au din perioada precolar sau din primele operaii cu mulimi de la nceputul clasei I. De acum elevii sunt familiarizai cu noiunea de problem, ntrebarea problemei, rezolvarea i rezultatul problemei. nvtorului i este mult mai uor acum trecnd de la problema-aciune la 31

realizarea unui desen schematic prin care s redea coninutul problemei i cu ajutorul cruia elevul s gseasc relaiile i operaiile matematice potrivite. Deosebit de atractive sunt, la clasa I, problemele sub form de versuri: Radu are 3 pisici. Un biat, cuminel, Lng ele mai vin 5. 3 copii cheam la el. Pleac dou, suprate. i-ali 2 vin ca s se joace Cte au rmas de toate? n total, acum sunt . La fel de plcute sunt jocurile ce dezvluie miracolul combinaiilor, dezvolt imaginaia, flexibilitatea gndirii i plcerea cutrilor : Am pe catedr, ascunse, 7 bile : unele albe, altele negre. Spunei-mi, fr s le vedei, cte ar putea fi albe i cte negre ? Dei rezolvrile de probleme simple par uoare, nvtorul trebuie s aduc n atenia elevilor toate genurile de probleme care se rezolv printr-o operaie: a) probleme simple bazate pe adunare: de aflare a sumei a doi termeni; de aflare a unui numr mai mare cu un numr de uniti dect un alt numr dat; probleme generate de expresia cu att mai mult; b) probleme simple bazate pe scdere: de aflare a restului; de aflare a unui numr care s aib cu un anumit numr de uniti mai puin dect un numr dat; de aflare a unui termen cnd se cunoate suma i un termen al sumei; probleme generate de expresia cu att mai puin; b) probleme simple bazate pe nmulire: de aflare a produsului; de repetare de un numr de ori a unui numr dat; de aflare a unui numr care s fie de un numr de ori mai mare dect un numr dat probleme generate de expresia de attea ori mai mult; c) probleme simple bazate pe mprire: de mprire a unui numr dat n pri egale; de mprire prin cuprindere a unui numr prin altul; de aflare a unui numr care s fie de un numr de ori mai mic dect altul; de aflare a unei pri dintr-un ntreg; de aflarea a raportului dintre dou numere date. n general, problemele simple sunt uor nelese i rezolvate de ctre elevi. Pentru depirea i evitarea unor dificulti n rezolvarea de probleme trebuie s se aib n vedere: rezolvarea unui numr mare de probleme, analiza temeinic n rezolvarea fiecrei probleme, prezentarea unor probleme cu date incomplete, prezentarea unor probleme a cror ntrebare lipsete, prezentarea unor povestiri matematice, completarea unui text cu date conform cu realitatea, compunerea de probleme cu anumite date sau dup scheme date. Antrenarea colarilor mici n rezolvarea unei game ct mai largi de probleme simple bazate pe cele 4 operaii contribuie la narmarea acestora cu strategii rezolutive flexibile, cu evidente deschideri spre zona creativitii. Uneori, n lipsa unei atente analize a enunului unei probleme ce conine expresii ce sugereaz vizibil o anumit operaie matematic, se poate ajunge la erori de rezolvare prin aplicarea mecanic, automatizat, a unui model de rezolvare. O fals problem de adunare poate fi i cea de genul: La colul jucriilor se afl dou mingi. Cte mainue sunt, dac n total sunt 9 jucrii: mingi i mainue?. Expresiile din enunul problemei sugereaz adunarea, dar analiza enunului i stabilirea relaiilor logice dintre informaii conduce spre soluia corect. Elevii trebuie nvai s 32

analizeze, s judece ntregul context, s stabileasc corect relaiile dintre prile implicate n problem. Rezolvarea de probleme simple este unul dintre primii pai orientai spre exersarea flexibilitii i fluenei gndirii. Rezolvarea problemelor compuse Rezolvarea oricrei probleme compuse trece prin mai multe etape. n fiecare dintre aceste etape, datele problemei apar n combinaii noi, reorganizarea lor la diferite niveluri ducnd spre soluia final. E vorba de un permanent proces de analiz i sintez, prin care elevul separ i reconstituie, desprinde i construiete raionamentul ce conduce la soluia problemei. Examinarea unei probleme se face, de regul, prin metoda analitic sau prin metoda sintetic. A rezolva o problem prin metoda analitic nseamn a privi mai nti problema n ansamblu, apoi pornind de la ntrebarea problemei, o descompunem n probleme simple din care e alctuit ntr-o succesiune logic, astfel nct rezolvarea lor s contribuie n mod convergent la formularea rspunsului pe care l reclam ntrebarea problemei date. A rezolva o problem prin metoda sintetic nseamn a orienta gndirea elevilor asupra datelor problemei, a presupune gruparea datelor problemei dup relaiile dintre ele, astfel nct s se formuleze cu aceste date toate problemele simple posibile i a se aeza aceste probleme ntr-o succesiune astfel alctuit nct s se ncheie cu acea problem simpl a crei ntrebare coincide cu ntrebarea problemei date. n practic, am constatat c metoda sintezei este mai accesibil, dar nu solicit prea mult gndirea elevilor. Mai mult, am observat c unii elevi pierd din vedere ntrebarea problemei i sunt tentai s calculeze valori de mrimi care nu sunt necesare n gsirea soluiei problemei. Metoda analitic pare mai dificil, dar solicit mai mult gndirea elevilor i, folosind-o, i ajut s priveasc problema n totalitatea ei, s aib mereu n atenie ntrebarea problemei. Rezolvnd probleme prin metoda sintetic, elevii i dezvolt gndirea reproductiv, iar rezolvarea problemelor prin metoda analitic le dezvolt gndirea productiv, creatoare. Se mai poate meniona faptul c procesul analitic nu apare i nu se produce izolat de cel sintetic, ntruct cele dou operaii ale gndirii se gsesc ntr-o strns conexiune i interdependen, ele condiionndu-se reciproc i realizndu-se ntr-o unitate inseparabil. De aceea nu poate fi vorba de utilizarea n mod exclusiv a uneia sau alteia dintre aceste metode: n examinarea unei probleme intervenind ambele operaii ca laturi separate ale procesului unitar de gndire, ns n anumite momente sunt situaii cnd una devine dominant. Astfel, descompunerea unei probleme compuse n problemele simple din care este alctuit constituie n esen un proces de analiz, iar formularea planului de rezolvare, cu stabilirea succesiunii problemelor simple, constituie un proces de sintez. Din aceste motive, cele dou metode apar deseori sub denumire unic: metod analitico-sintetic. O mare atenie trebuie s se acorde problemelor care presupun mai multe moduri de rezolvare. Astfel, se dezvolt prin rezolvarea lor mobilitatea gndirii, creativitatea, simul estetic, se formeaz priceperi de a gsi noi procedee de rezolvare, se educ atenia, spiritul de investigaie i perspicacitate ale elevilor. De cele mai multe ori elevii nu gsesc de la nceput mai multe ci de rezolvare. nvtorul are sarcina de a dirija gndirea elevilor prin ntrebri ajuttoare spre gsirea altor modaliti de rezolvare. Rezolvarea problemelor tipice Prin problem tipic se nelege acea construcie matematic a crei rezolvare se realizeaz pe baza unui algoritm specific. O asemenea problem se consider teoretic rezolvat n momentul n care a fost ncadrat ntr-o anumit categorie / tip i algoritmul de rezolvare este cunoscut. Elevii trebuie s fie antrenai n cutarea procedeului de rezolvare. Analiza prezint un anumit tip de 33

raionament ce constituie mijlocul principal pentru cutarea procedeului rezolvrii, elevul descoperind legtura i dependena dintre mrimile date n problem. n momentul descoperirii algoritmului de rezolvare pentru un tip de probem, rezolvarea mai multor probleme de acelai tip contribuie la formarea deprinderilor de rezolvare. Metoda figurativ este o metod ce const n reprezentarea grafic a mrimilor necunoscute i marcarea prin desen a relaiilor dintre mrimile date n problem. Figura reprezint o schematizare a enunului i a relaiilor matematice date. Problemele care se rezolv prin metoda figurativ se pot mpri n dou mari categorii: a) cu date sau mrimi discrete, ceea ce nseamn c mrimile pot fi numrate una cte una i se pot pune n coresponden dup anumite criterii, situaie n care mrimile se figureaz prin simboluri; b) cu date sau mrimi continui, caz n care le figurm prin segmente. Exemplul I: figurarea prin segmente ntr-o gospodrie sunt gini i rae, n total 114 psri. tiind c numrul ginilor este de 5 ori mai mare dect cel al raelor, s se afle cte gini i cte rae sunt n gospodrie. rae _____ gini _____ _____ _____ _____ _____ 114 psri 1 + 5 = 6 (pri egale sau de 6 ori numrul raelor) 114 : 6 = 19 (rae) 19 5 = 95 (gini) Exemplul II: figurarea se face prin utilizarea literelor i a combinaiilor de litere La o reuniune sunt biei i fete. Numrul bieilor este de 4 ori mai mare dect numrul fetelor. Prsesc reuniunea 4 biei i 4 fete. Se constat c la reuniune sunt de 7 ori mai muli biei dect fete. Ci biei au fost la nceput la reuniune? B B B B B B B BFB BFB BFB BFB BFB BFB ... BFB B B B B B B B B B B B B B B B B B B B B BFB B B BFB B B BFB B BBB BFB BB

...

BBB BBB BFB BFB ... BB BB 4 grupri

Constatm c dup plecare au rmas 4 1 = 4 (fete) i 4 7 = 28 (biei) Deci, la nceput erau 4 + 4 = 8 (fete) i 28 + 4 = 32 (biei). Tot n categoria problemelor care se rezolv prin metoda figurativ sunt i:

34

- problemele de aflare a dou numere cnd se cunoate suma i diferena lor (exemplu: Suma a dou numere este 48. tiind c primul numr este cu 6 mai mare dect al doilea, aflai cele dou numere.) (alt exemplu: Suma a dou numere este 40, iar diferena lor este 60. S se afle cele dou numere.); - probleme de aflare a dou numere cnd se cunoate suma / diferena i raportul lor: a) sum raport (exemplu: Suma a dou numere este 115, iar ctul lor este 4. care sunt cele dou numere?); b) diferen raport (exemplu: ntr-o vaz sunt de 5 ori mai multe garoafe dect trandafiri. Numrul trandafirilor este cu 32 mai mic dect numrul garoafelor. Cte flori din fiecare fel sunt n vaz?) c) sum diferen raport (exemplu: Suma a dou numere naturale este 86. S se afle numerele tiind c dac se mparte numrul mai mare la numrul mai mic se obine restul 2 i ctul 3.) Probleme de egalare a datelor. Metoda aducerii la acelai termen de comparaie se folosete n rezolvarea problemelor n care cele dou mrimi care se dau sunt comparate, valorificndu-se n rezolvare relaia de proporionalitate care poate exista ntre ele. Se urmrete eliminarea unei necunoscute fie prin nlocuirea ei, fie prin reducere i aducere la acelai termen de comparaie. Problemele de acest tip se recunosc relativ uor din modul cum este redactat enunul care este alctuit din dou situaii distincte. Dup recunoaterea tipului este recomandat scrierea datelor n mod corespunztor, unele sub altele, conform celor dou situaii din enun. Cele mai simple probleme din aceast categorie sunt problemele de reducere la unitate (regula de trei simpl) Exemplu: n 5 lzi ncap 60 de sticle de ap. Cte sticle ncap n 7 astfel de lzi? Analiznd datele problemei, se ajunge la concluzia c pentru aflarea numrului de sticle din 7 lzi e necesar s cunoatem cte sticle ncap ntr-o lad. 5 lzi .............................................60 sticle 7 lzi ............................................. ? sticle 5 lzi ............................................ 60 sticle 1 lad ........................................... 60 : 5 = 12 (sticle) 7 lzi ............................................ 12 7 = 84 (sticle) Tot n categoria problemelor ce se rezolv prin metoda aducerii la acelai termen de comparaie sunt i problemele de eliminare a unei mrimi prin reducerea la unitate. Metoda const n a transforma (prin nmulire sau mprire) una din cele dou mrimi, astfel nct s aib aceeai valoare n cele dou situaii date n problem. n acest caz rmne o singur necunoscut i un termen de comparaie (ceilali 2 termeni avnd acum aceeai valoare, se pot elimina prin scderea celor dou relaii membru cu membru). Exemplu: tiind c 9 cri i 6 caiete cost 324 de lei, iar 4 cri i 3 caiete cost 146 de lei, aflai care este preul unei cri i al unui caiet. 9 cri ..............................6 caiete .................................... 324 lei 4 cri ..............................3 caiete .................................... 146 lei Se observ c valorile care dau numrul de caiete sunt proporionale: dac a doua oar s-ar fi cumprat de 2 ori mai mult, cantitatea de caiete cumprate de fiecare dat ar fi fost aceeai. Datorit acestui fapt, se pot dubla toate valorile celei de-a doua relaii. 9 cri ..............................6 caiete .................................... 324 lei 4 cri ..............................3 caiete .................................... 146 lei 2 Se obin urmtoarele relaii: 35

9 cri ..............................6 caiete .................................... 324 lei 8 cri ..............................6 caiete .................................... 282 lei Acum numrul de caiete este acelai i diferena de pre este dat de numrul diferit de cri cumprate n cele dou situaii. Scznd cele dou relaii membru cu membru se obine: 1 carte ................................. / ............................................32 lei 9 cri .................................................................................32 9 = 288 (lei) 6 caiete ....................................... 324 288 = 36 (lei) 1 caiet ......................................... 36 : 6 = 6 (lei) Problemele de eliminare a unei mrimi prin nlocuire (substituie) sunt probleme care se rezolv prin nlocuirea unei mrimi prin alta, pe baza relaiilor cantitative dintre ele. Aceste probleme se pot clasifica n dou categorii: - probleme n formularea crora se utilizeaz expresii comparative ce presupun folosirea operaiilor de adunare i scdere (mai mare / mai mic, mai mult / mai puin, mai scump / mai ieftin cu o anumit mrime, cantitate, valoare) ; - probleme n formularea crora se utilizeaz expresii comparative ce presupun folosirea operaiilor de nmulire i mprire (mai mare / mai mic, mai mult / mai puin, mai scump / mai ieftin de un numr de ori) . Exemplu: 5 kg portocale i 9 kg de banane au costat 74 lei. Aflai ct cost 1 kg de portocale i 1 kg de banane, tiind c bananele sunt cu 2 de lei/ kg mai scumpe dect lmile. 5 kg portocale .......................... 9 kg banane ...............................74 lei 5 + 9 = 14 (kg portocale) ..................74 + 5 2 = 84 (lei) 1 kg banane ............................... 84 : 14 = 6 (lei) 1 kg portocale .............................................................................. 6 2 = 4 (lei) Verificare: 5 4 + 9 6 = 74 Probleme de presupunere. Metoda falsei ipoteze n rezolvarea problemelor de acest tip se pleac de la ntrebarea problemei i se face o presupunere arbitrar asupra uneia dintre datele necunoscute, se reface problema pe baza presupunerii. Rezultatele obinute pe baza presupunerii se modific (n plus sau n minus), dup cum presupunerea fcut este mai mare, respectiv mai mic dect rezultatul real. Refcnd problema, se ajunge la un rezultat care nu concord cu cel real din problem. Acesta este fie mai mare, fie mai mic dect valoarea dat n enun. n acest moment se compar rezultatul obinut pe baza presupunerii cu cel real, din punct de vedere al ctului i se observ de cte ori s-a greit prin presupunerea fcut, obinndu-se un numr (coeficient de corecie) cu ajutorul cruia se corecteaz presupunerea n sensul micorrii sau a mririi de acest numr de ori. Exemplu: S se afle 4 numere a cror sum este 120, tiind c al II-lea este jumtate din I, al III-lea un sfert din suma primelor dou, iar al IV-lea o treime din suma primelor trei. Presupunem c 8 este primul numr. 8 : 2 = 4 (al II-lea numr) (8 + 4) : 4 = 3 (al III-lea numr) (8 + 4 + 3): 3 = 5 (al IV-lea numr) Constatm c suma celor 4 numere este 8 + 4 + 3 + 5 = 20, contrar enunului problemei. 120 : 20 = 6 (coeficientul de corecie) 8 6 = 48 (I numr) 4 6 = 24 (al II-lea numr) 3 6 = 18 (al III-lea numr) 36

5 6 = 30 (al IV-lea numr) Verificare: 48 + 24 + 18 + 30 = 120 Alte exemple: * Mihai are porumbei i iepuri. tiind c sunt n total 51 de capete i 132 de picioare, s se afle ci porumbei i ci iepuri are Mihai. * 18 caiete de 48 file i respectiv 200 file au mpreun 2080 file. Cte caiete sunt de fiecare fel? Dei aceste probleme sunt probleme-tip, demersul de rezolvare este de tip divergent. Probleme de rest din rest. Metoda mersului invers (metoda retrograd) Se folosete n anumite probleme n care elementul necunoscut apare la nceputul irului de relaii dat n enun. Analiznd operaiile date n enun i cele efectuate n rezolvarea problemei, se constat c n fiecare etap se efectueaz operaia invers celei din enun. Deci, nu numai mersul este invers, ci i operaiile efectuate pentru rezolvare sunt inverse dect cele din problem. Exemplu: Am ales un numr. L-am nmulit cu 5, la rezultat am adunat 42, suma obinut am mprit-o la 7 i din ct am sczut 11, obinnd 200. ce numr am ales? Notnd cu n numrul cutat, enunul se transcrie matematic astfel: (n 5 + 42) : 7 11 = 200 desczut scztor rest (n 5 + 42) : 7 = 200 + 11 (n 5 + 42) : 7 = 211 demprit mpritor (n 5 + 42) = 211 7 n 5 + 42 = 1477 ct

T1 T2 S n 5 = 1477 42 n 5 = 1435 n = 1435 : 5 n = 287 Corectitudinea rezultatului obinut se verific prin nlocuire n enunul iniial i rezolvarea exerciiului obinut se face respectnd cerinele enunului. Probleme care se rezolv prin ncercri Uneori ntlnim probleme ce nu se pot rezolva direct. n acest caz, un procedeu ar fi ncercrile, care se pot corecta pas cu pas, pn se obin rezultatele ce verific toate condiiile problemei. Activitatea de rezolvare de probleme prin ncercare eroare urmrete s trezeasc curiozitatea elevilor pentru aflarea rezultatelor unor exerciii i probleme (obiectiv de referin din programa clasei a II-a), s determine elevii s manifeste iniiativ n a propune modaliti diverse de abordare a unei probleme (clasa a III-a) i s caute noi ci de rezolvare a acestora (clasa a IV-a). Problemele care se rezolv prin ncercri apar precizate n curriculumul naional, la coninuturi, n mod distinct, la clasa a IV-a. Cu toate acestea, rezolvarea prin ncercare eroare este introdus ca procedeu de lucru nc din clasa I, prin activitile de nvare ce vizeaz gsirea variantelor de descompunere i compunere a numerelor naturale sau aflarea necunoscutei: s exploreze modaliti de a descompune numere mai mici ca 100 n sum sau diferen. Rezolvnd acest tip de problem, elevii contientizeaz c nu trebuie s trateze cu superficialitate nicio 37

informaie, orict de inutil ar prea la prima vedere, ea putndu-se dovedi cheia rezolvrii problemei. Multe probleme pe care elevul nu tie s le rezolve utiliznd metode standardizate (de exemplu, metoda grafic pentru probleme de sum i diferen) pot fi abordate i rezolvate n final prin ncercri (chiar dac procedeul se poate dovedi a fi mai anevoios). Problemele care se rezolv prin ncercri i obinuiete pe elevi cu nevoia de a-i reorganiza propriile cunotine, pentru a recurge la noi structuri cognitive, i orienteaz spre descoperirea de noi procedee de aciune i de verificare a soluiilor gsite. Prin folosirea frecvent a acestui tip de problem se constat o perfecionare a procedurilor de descoperire inductiv folosit de copii: cutare, tatonare, ncercare, selecie n raport cu un set de condiii date. Exemple: * Aflai prin ncercri numerele naturale de 3 cifre care s aib suma cifrelor egal cu 6. * Gsii prin ncercri valorile lui a i b, tiind c a + b = 12, iar a b = 6. Probleme de estimare n viaa cotidian, elevii sunt foarte des pui n situaia de a estima, fcnd foarte bine acest lucru, dar necontientiznd c n acel moment au rezolvat o problem de estimare. Rezolvarea problemelor de estimare este precizat distinct, la coninuturi, doar la clasa a IVa. Cu toate acestea, ca procedeu de calcul, estimrile sunt introduse i n clasele anterioare: exerciiijoc de estimare a numrului de obiecte dintr-o mulime fixat din mediul cotidian, exerciii de rotunjire a numerelor prin adugare sau omisiune la sute sau zeci, exerciii de estimare a rezultatului unei operaii, exerciii de utilizare a rotunjirilor n estimarea rezultatului unei operaii etc. De fapt, estimrile se dovedesc a fi foarte utile: - n scop de comparare a numerelor (prin estimarea ordinului de mrime), folosind proprietile sistemului zecimal; - ca procedeu de verificare, innd cont de relaiile dintre numerele care intervin n operare i de ordinul de mrime al rezultatului; - ca procedeu de calcul rapid, prin rotunjirea numerelor i estimarea rezultatului; - n justificarea unor algoritmi de calcul; - n rezolvarea unor situaii n care calculul nu este posibil sau relevant. Exemplu: Andrei i propune s rezolve 6 probleme n timp de 40 de minute. Dac pentru a rezolva o problem are nevoie de 8 minute, i va ajunge timpul? Rspunsul poate fi estimat astfel: 8 se rotunjete prin adaos la 10. Timpul necesar estimat va fi: 10 6 = 60 (min) Rspuns: cele 40 de minute propuse nu ajung pentru rezolvarea problemei (40 < 60) Verific prin calcul rspunsul. Alt exemplu: Suma a dou numere este cuprins ntre 72 i 78. Dac primul termen al sumei este 25, estimai ce valori poate lua cel de-al doilea termen? Verificai prin calcul. Probleme de logic Problemele de logic nu necesit deprinderi de calcul. Pentru a gsi soluia este suficient un raionament logic. Prin comparaie cu problemele clasice, problemele de logic ies din tiparul obinuit al problemelor lucrate de elevi, le plac, i stimuleaz, i amuz, fiind deseori o cale atractiv pentru nsuirea noiunilor obligatorii din curriculumul naional. Aceasta se explic prin faptul c, n categoria problemelor de logic, sunt introduse multe tipuri de exerciii i probleme ce nu fac apel la 38

cunotine cu coninut aritmetic. Muli elevi, care din cauza unui antrenament redus n operarea cu numere ntmpin dificulti de rezolvare a problemelor, reuesc sa rezolve astfel de probleme pentru c utilizeaz doar raionamente logice. Problemele de logic vizeaz cultivarea i exersarea creativitii elevilor (ndrzneal, isteime, spirit inovator, flexibilitatea i originalitatea gndirii, nonconformism), crearea unor situaii generatoare de motivaie intrinsec ce favorizeaz stimularea interesului pentru matematic, exersarea gndirii divergente, dezvoltarea plcerii i priceperii de a raiona riguros, educarea unor trsturi volitive pozitive pentru ntrega conduit a elevului (tenacitate, concentrare, voina de a nvinge, dorina de autodepire controlat didactic etc.). Chiar dac rezolvarea problemelor de logic este precizat n programa colar la matematic doar la clasa a IV-a, problemele de logic pot fi presrate pe parcursul ntregului ciclu primar, n diverse momente ale leciilor, n cadrul tuturor disciplinelor de nvmnt, nefiind abordabile doar la matematic. Ele constituie de multe ori un liant ntre diversele discipline (avnd un pronunat caracter interdisciplinar), gsindu-i aplicabilitatea imediat i fiind n majoritatea cazurilor inspirate din problemele ntlnite n viaa de zi cu zi. Exemple: * Fiecare dintre cei 4 frai are o sor. Ci copii are familia? * Anul trecut, Oana i Mihaela aveau mpreun 30 de ani. Ci ani au mpreun anul acesta? Probleme de probabiliti n natur i n viaa cotidian au loc diferite ntmplri sau evenimente. Elevul este pus de foarte multe ori n situaia de a aplica gradul de probabilitate, ansele ca un eveniment, o situaie, o ntmplare s se produc. O afirmaie legat de o ntmplare poate fi cotat de ctre un elev ca fiind sigur c se va produce, n timp ce un alt elev o poate aprecia ca fiind posibil sau chiar imposibil. Este foarte important ca elevul de azi, viitorul adult, s poat judeca i interpreta corect unele evenimente din viaa cotidian, s poat calcula probabilitatea (ansa) ca acestea s se produc, s le poat ordona i clasifica pe o scal a anselor de realizare (de la sigur sau imposibil) sau pe o scal a preferinelor (de la foarte plcut la foarte neplcut). Exemplu: Care dintre evenimentele urmtoare sunt sigure? Dar posibile? Dar imposibile? Dan va deveni nalt de 40 m. Dac astzi este luni, ieri a fost duminic. M voi uita la televizor sptmna aceasta n fiecare sear. Adunnd un numr cu 1, se obine succesorul su. Dintr-o smn de dovleac a rsrit un stejar. Exemplificrile practice i teoretice privind tipurile de probleme i modalitile de rezolvare a acestora evideniaz faptul c n domeniul rezolvrii de probleme sunt folosite, cu precdere, strategii intelectuale algoritmice (la probleme bine structurate), iar n formularea sau elaborarea de noi ntrebri, ipoteze, probleme i soluii sunt implicate strategiile euristice (la probleme slab definite). Ambele strategii sunt utilizate n activitatea intelectual sau practic, dar n ponderi diferite, specifice tipului de sarcin sau de problem. Chiar dac sunt diferite, aceste dou tipuri de gndire interacioneaz i se completeaz reciproc.

39

CAP. 3 COORDONATE METODOLOGICE ALE CERCETRII PRIVIND REZOLVAREA PROBLEMELOR DE ARITMETIC 3.1. Obiectivele i ipoteza cercetrii
Obiectivele propuse n realizarea acestei lucrri sunt de fundamentare psihopedagogic, tiinific i metodologic: s demonstrez c, indiferent de domeniu, rezolvarea creativ de probleme trebuie s fie atributul ce caracterizeaz omul n orice ipostaz s-ar afla: coal, familie, mediu, societate; s realizez o cercetare psihopedagogic privind rezolvarea problemelor de aritmetic mbinnd metode tradiionale cu metode i procedee active i de cooperare; s promovez ideea c prin rezolvarea problemelor de aritmetic se dezvolt gndirea i operaiile ei, creativitatea, tria de caracter, sentimentele i atitudinile pozitive, spiritul de competiie intelectual. Cercetarea a pornit de la urmtoarea ipotez: dac se utilizeaz metode activ-participative n activitatea de rezolvare a problemelor de aritmetic, atunci se contribuie la optimizarea nvrii, la eficientizarea acesteia, la creterea randamentului colar al elevilor la matematic.

3.2. Metodica cercetrii

Cercetarea pedagogic este definit ca fiind o strategie proiectat i realizat n scopul de a surprinde relaii i fapte noi ntre componentele aciunii educaionale i de a elabora, pe aceast baz, soluii optime pentru problemele procesului educaional. Este un demers raional, organizat n vederea surprinderii relaiilor funcionale i cauzale dintre variabilele aciunii educaionale practice. (I. Drgan, I. Nicola). (apud Dumitriu, C., 2004, p. 6) Metodica este definit ca un sistem de prescripii, procedee, tehnici, mijloace prin care se concretizeaz aplicarea unei metode sau unui grup de metode; modelul concret de lucru n cercetare (Dumitriu, C., 2004, p. 53). n vederea testrii ipotezei formulate mi-am propus mai multe direcii de aciune care pot fi considerate totodat etape n derularea cercetrii: - stabilirea eantionului experimental; - administrarea factorului experimental; - nregistrarea, prelucrarea, analiza i interpretarea rezultatelor; - stabilirea diferenelor ntre cele dou faze (final i esenial) n cadrul eantionului.

3.2.1. Eantionul experimental

Eantionul este alctuit din 21 de elevi ai clasei a III-a din coala cu Clasele I-VIII Barai, din care 12 fete i 9 biei, cu vrsta cuprins ntre 9 i 10 ani. 4 fete (D.M.L., G.I., M.A., Z.I.) se afl n plasament la Casa de Copii Sf. Maria Barai, dou din ele avnd ambii prini decedai, iar celelalte dou provenind din familii cu condiii foarte precare de trai. Conform chestionarului de culegere a datelor, completat de prinii elevilor la nceputul anului colar, am nregistrat urmtoarele date despre familiile din care provin copiii: - din toi prinii (33, 1 fiind decedat), 31 au studii medii (5 8 clase, 20 10 clase, 3 12 clase, 3 liceu) i 2 studii universitare; - 16 lucreaz n diverse meserii, 2 sunt pensionari de boal, 3 lucreaz n strintate, 3 mmici sunt n concediu de cretere a copilului pn la 2 ani, 9 sunt casnice; 40

- doar 2 copii sunt singuri la prini, 11 mai au un frate, iar 4 mai au doi frai. Doar 6 copii (B.D., C.R., C.A., L.E., R.R., T.O.) provenii din familii organizate i cele 4 fete de la Casa de Copii beneficiaz de sprijin permanent n nvare, 5 copii (A.B., B.I., P.E, P.P., T.A.) doar sporadic, iar 6 (A.R., B.P., C.G., D.C., F.B., L.A.) deloc. Colectivul clasei este relativ omogen, majoritatea copiilor fiind normal dezvoltai att fizic, ct i intelectual. Elevii sunt disciplinai, nu creeaz probleme n timpul orelor, sunt comunicativi i sociabili, cu un nivel normal de dezvoltare intelectual. Eleva Matei Andreea de la Casa de Copii nregistreaz rmneri n urm la nvtur, explicabile datorit faptului c a frecventat sporadic grdinia, ct i cursurile clasei I si a II-a semestrul I, fiind integrat n colectivul nostru n semestrul II al clasei a II-a. A fcut progrese la nvtur foarte mari, avnd n vedere c s-a lucrat difereniat i am avut o colaborare foarte bun cu nvtorul de sprijin al acesteia.

3.2.2. Etape de desfurare

Cercetarea a cuprins trei etape: 1. Etapa constatativ, desfurat n perioada 15. 09. 2008 1. 10. 2008, a constat n utilizarea mai multor metode i procedee de cunoatere a particularitilor psihice ale elevilor clasei. La disciplina matematic am aplicat test de evaluare iniial pentru a cunoate nivelul de cunotine al elevilor, condiiile n care acetia se pot integra n activitatea care urmeaz. Cunoaterea capacitilor de nvare ale elevilor, a nivelului de pregtire de la care pornesc i gradului n care stpnesc cunotinele i abilitile necesare asimilrii coninutului etapei care urmeaz, reprezint o condiie hotrtoare pentru reuita activitii didactice. Subliniind rolul i nsemntatea acestui tip de evaluare pentru integrarea elevilor n activitatea care ncepe, R. Ausubel conchide: Dac a vrea s reduc toat psihopedagogia la un singur principiu, eu spun: ceea ce influeneaz cel mai mult nvarea sunt cunotinele pe care elevul le posed la plecare. Asigurai-v de ceea ce el tie i instruii-l n consecin. (apud Cerghit, I., Radu, I.T., Popescu, E., Vlsceanu, L., 1991, p. 111) Prelucrarea i analiza rezultatelor mi-au dat posibilitatea formulrii concluziilor cu privire la colectivul de elevi, la fiecare elev n parte, ct i a adoptrii unor msuri de sprijinire i recuperare a unor elevi. 2. Etapa formativ ameliorativ, desfurat n perioada 1. 10. 2008 31. 05. 2009, a cuprins proiectarea, organizarea i desfurarea demersului didactic la disciplina matematic, introducerea factorului de progres (folosirea metodelor active i de cooperare n rezolvarea problemelor de aritmetic), urmrindu-se antrenarea tuturor elevilor n procesul propriei lor formri. n aceast etap am parcurs la clas coninutul urmtoarelor uniti de nvare i am urmrit atingerea obiectivelor de referin aferente acestora, astfel: Unitatea de nvare Obiective de referin Strategii didactice metode i mijloace de procedee nvmnt Exerciiul Jocul didactic Explicaia Demonstraia Conversaia Conversaia Evaluare

1.1 s neleag i s utilizeze sistemul poziional de formare a numerelor naturale mai mici dect 1 000 000 Numerele 1.2 s scrie, s citeasc, s naturale de compare, s ordoneze, s fac

forme de organiza re Plane frontal Observadidactice rea Manualul indivisistematiCulegere de dual c a matematic activitii Fie de lucru pe grupe i compor41

la 0 la 1000

estimri folosind numere naturale mai mici dect 1 000 000 2.2 s descopere, s recunoasc i s utilizeze corespondene simple i succesiuni de obiecte sau numere asociate dup reguli date
1.3 s efectueze operaii de adunare i de scdere cu numere mai mici dect 10 000: - fr trecere peste ordin

euristic Conversaia catehetic observaia

Jetoane Numrtoare cu discuri

tamentului elevului

Examinarea oral Exerciiul Jocul didactic Explicaia Demonstraia Conversaia Problematizarea Algoritmizarea Cubul Metoda ciorchinelui Plane didactice Manualul Culegere de matematic Fie de lucru frontal individual pe grupe testul docimologic portofoliul

- cu trecere peste ordin 2.4 s estimeze ordinul de mrime al rezultatului unui exerciiu cu cel mult dou Adunarea prin rotunjirea i scderea operaii numerelor pentru a limita numerelor naturale de erorile de calcul la 0 1000 2.6 s rezolve i s compun probleme de tipul: ?a=b sau ?a<b, a i b numere mai mici ca 1 000 2.7 s foloseasc simboluri pentru a pune n eviden numere necunoscute n rezolvarea de probleme 3.1 s exprime clar i concis semnificaia calculelor fcute n rezolvarea unei probleme nmulirea numerelor naturale mai mici ca 100 1.4 s efectueze operaii de nmulire i mprire cu numere naturale mai mici dect 100 2.3 s exploreze modaliti de efectuare a nmulirii sau mpririi n 0-1000 folosind mprirea diferite tipuri de grupri i numerelor reprezentri naturale mai mici ca 2.5 s exploreze modaliti variate de a compune i 100 descompune numere naturale mai mici dect 1000 nmulirea i 2.6 (....) sau de tipul ?c=d; mprirea ?:c=d unde c 0, d este n multiplu al lui c, n intervalul intervalul de numere naturale de la 0 la de numere 100

Exerciiul Jocul didactic Explicaia Demonstraia Conversaia Problematizarea

Plane didactice Manualul

frontal individual

Culegere de pe grupe matematic

AlgoritmizaFie de lucru rea nvarea prin Laptop frontal descoperire Prezentri n indiviPower Point dual Video proiector pe grupe

Observarea sistematic a activitii i comportamentului 42

naturale de 2.7, 3.1 la 0 la 1000 2.6, 2.7 2.9 s colecteze date, s le sorteze i s le clasifice pe baza unor criterii date, s le organizeze n tabele 3.1 4.1 s manifeste iniiativ n a Rezolvarea transpune diferite situaii n de context matematic, propunnd probleme modaliti diverse de abordare a unei probleme 4.2 s depeasc blocaje n rezolvarea de probleme, s caute prin ncercare-eroare noi ci de rezolvare 4.3 s manifeste un comportament adecvat n relaiile cu colegii dintr-un grup de lucru n cadrul activitilor practice de rezolvare de probleme Numerele naturale de 1.1 la 0 la 1.2 1 000 000 2.2

Ecran proiecie Exerciiul Jocul didactic Explicaia Demonstraia Conversaia Problematizarea Metoda cadranelor Metoda tiu / Vreau s tiu / Am nvat Organizatorul grafic

de

elevului

Plane didactice Manualul Culegere de matematic Fie de lucru

frontal individual pe grupe Examinarea oral

testul docimologic portofoliul

Exerciiul Jocul didactic Explicaia Demonstraia Conversaia nvarea prin descoperire Exerciiul Jocul didactic Explicaia Demonstraia Conversaia

Adunarea i scderea numerelor naturale n intervalul de la 0 la 10 000 Elemente intuitive de geometrie

1.3 2.4 2.6 2.7 3.1 4.1,4.2, 4.3 2.1 s recunoasc i s descrie forme plane i spaiale, s clasifice obiecte i desene dup criterii variate

Plane didactice Manualul Culegere de matematic Fie de lucru Jetoane Numrtoare Plane didactice Manualul Culegere de matematic Fie de lucru Plane didactice Manualul Culegere de matematic Fie de lucru trus geometric forme spaiale Plane

frontal individual pe grupe

frontal individual pe grupe frontal individual pe grupe

2.8 s utilizeze instrumente i

frontal

Observarea sistematic a activitii i comportamentului elevului 43

Msurare i unitile de msur standard i uniti de nonstandard pentru lungime, msur capacitate, mas, timp i unitile monetare n situaii variate

didactice indiviManualul dual Culegere de pe grupe matematic Instrumente diverse de msur

Examinarea oral testul docimologic portofoliul

Pe baza rezultatelor obinute am adoptat decizii adecvate de organizare a unor activiti difereniate, att cu elevii ce dovedesc un randament crescut la nvtur, ct i cu elevii ce manifest goluri n cunotine. 3. Etapa final, evaluativ, s-a desfurat n perioada 1. 06. 2009 15. 06. 2009, n cadrul acesteia aplicndu-se probe de evaluare pentru a se stabili nivelul de pregtire al elevilor i modul n care au evoluat de la testele iniiale.

3.2.3. Metode i tehnici de cercetare psihopedagogic

Metoda de cercetare tiinific este un ansamblu de operaii intelectuale prin care o disciplin sau o ramur a cunoaterii caut s ajung la adevruri pe care s le demonstreze, s le verifice. Ele sunt ghidate de concepia general a cercettorului, de principiile teoretico-tiinifice de la care acesta pornete, respectiv, de metodologia cercetrii( Dumitriu, C., 2004, p. 53). Tehnica de cercetare e subordonat metodei i este definit, n general, ca un ansamblu de prescripii metodologice (reguli, procedee) pentru o aciune eficient (idem). Procedeul este maniera de aciune, de utilizare a instrumentelor de investigare, iar instrumentele sunt uneltele materiale de care se folosete cercettorul n cunoaterea tiinific a fenomenului cercetat. (apud Dumitriu, C., 2004, p.53) ntr-o cercetare psihopedagogic sunt utilizate mai multe metode pentru a strnge informaii complementare, limitele unei metode fiind completate de ctre alt metod. n cadrul cercetrii am plecat de la obiectivele cadru i de referin ale programei colare, pe baza crora am redactat o list a obiectivelor operaionale pe capitole. n funcie de acestea am fixat itemii n vederea realizrii unuia din scopurile de baz ale nvrii eficiente, acela de a asigura tuturor elevilor cel puin performana minim acceptabil care, odat atins, permite elevului s treac la activitatea imediat superioar. Am folosit urmtoarele metode de cercetare psihopedagogic: 1. Metoda observaiei este utilizat frecvent n coal deoarece, att observaia spontan (pasiv), ct i cea tiinific (provocat), ofer acumularea unui material faptic bogat, fiind n msur s furnizeze date care privesc comportarea elevilor la lecii, n recreaii, n cadrul activitilor extracurriculare i n familie. Interesul cadrului didactic este de a vedea conduita elevilor n timpul unor teme impuse, modul de lucru, ndemnarea, contiinciozitatea, perseverena, iniiativa. Aceast metod a furnizat date referitoare la unele particulariti psihice implicate n activitatea de nvare colar, capacitatea de percepere, spiritul de observaie, posibilitatea de reactualizare a cunotinelor, reprezentrilor, reacia elevului la ntrebrile adresate, gradul de concentrare a ateniei, rapiditatea i spontaneitatea rspunsurilor, caracteristici ale limbajului, nivelul formrii unor deprinderi, prezena sau absena unor nclinaii, aptitudini, reacii fa de succes sau de

44

eec. Observaia s-a derulat n situaii ct mai variate, datele obinute fiind consemnate fr a atrage atenia elevilor i fiind corelate cu cele furnizate de alte metode. Am observat la elevi fapte de conduit ce aparin unui anumit tip de temperament : - coleric L. E. precipitat n aciune, reacii motorii abundente, devine nervoas cnd greete ; - sangvinic echilibrat afectiv, egal n manifestri, stpn pe sine, rbdtor, comunicativ, cu iniiativ, vesel, optimist, uor adaptabil n situaii noi B. I., C. G., D.L., F.B., L.A., P.P., Z.I. ; - flegmatic - echilibrat afectiv, egal n manifestri, stpn pe sine, rbdtor, calm, greu adaptabil n situaii noi, tenace, meticulos, execut activitatea / proba n tcere, gesturile i cuvintele sunt aproape absente, nu se manifest zgomotos la reuit A.B., B.D., C.R., M.A., P. E., R.R., T.A. ; - melancolic se decide greu pentru aciune, are gesturi ovielnice, e vdit emoionat nainte de probe, tendina de supraestimare a sarcinii, dar de subapreciere personal, se pierde n caz de eec, are nevoie de ncurajare pentru a relua lucrul, se nchide uneori n sine i se blocheaz total A.R., B.P., T.O. M-am orientat asupra temperamentelor elevilor pentru c pe terenul fiecrui temperament formarea unui sistem de lucru sau trsturi de caracter se produc diferit. n activitile realizate n grup am observat, spre exemplu, c elevul T.O. devine comunicativ, sociabil, iar aprecierile pozitive din partea nvtorului au un efect benefic asupra acestuia. Folosirea metodelor active i de cooperare n cadrul leciilor de matematic i nu numai, a avut un impact benefic asupra elevilor, n sensul c au contribuit la dezvoltarea abilitilor de comunicare i de lucru n echip. Am remarcat, de asemenea, consecvena cu care elevii R.R., T.A. i P.P. au lucrat suplimentar exerciii i probleme de aritmetic, n vederea participrii la concursul naional Micul matematician . Ca urmare a strdaniei acestora, elevii R.R. i P.P. au obinut un punctaj maxim de 100 de puncte, aferent premiului I, iar elevul T.A. 90 de puncte, premiul III. 2. Metoda convorbirii a fost folosit att pentru obinerea unor informaii de la elevi, ct i de la tutorii acestora. Astfel, am fcut constatri referitoare la interesele i aspiraiile copiilor, la climatul familial, condiiile materiale, regimul zilnic al elevului, starea sntii, pasiuni. Totodat, am cules date despre motivele pentru care s-au pregtit/nu s-au pregtit pentru lecii, preferinele/repulsia fa de unele activiti, posibiliti de pregtire a temelor. La edinele cu prinii, dar i n cadrul consultaiilor, am oferit prinilor elevilor informaii despre diverse activiti de nvare efectuate la clas, despre obiectivele urmrite la unitile de nvare parcurse, despre modaliti de ndeplinire a acestora. Am insistat s le ofere sprijin copiilor la efectuarea temelor pentru acas. Am prezentat permanent prinilor sau tutorilor situaia la nvtur a elevilor, reflectat n calificativele obinute la testele de evaluare sau la examinrile orale i am discutat cu acetia n privina adoptrii unor msuri de sprijin, de recuperare sau, dimpotriv, de dezvoltare a deprinderilor de munc intelectual. Am purtat discuii cu mama elevei L.E. n privina comportamentului uneori agitat la ore i n timpul pauzelor i am aflat c acesta se datora problemelor existente n familie (tatl violent, locuiesc n aceeai cas cu prinii acestuia, bunicul fetei alcoolic). Elevul T.A., foarte bun la nvtur, sociabil, comunicativ a avut n ultima perioad momente dese de tristee, de apatie, acestea datorndu-se suferinei mamei sale, foarte bolnav, motiv pentru care am purtat discuii ncurajatoare cu familia acestuia. Confruntnd materialul obinut cu datele furnizate de celelalte metode, convorbirea contribuie la ntregirea portretului psihologic al personalitii elevului, ajut la luarea unor msuri eficiente de nlturare sau prevenire a unui eec, favoriznd obinerea performanelor colare. 45

3. Metoda analizei produselor activitii mi-a furnizat informaii despre procesele psihice i unele trsturi de personalitate ale elevilor prin prisma obiectivrii lor n produsele activitii: desene, lucrri scrise, portofoliu, caiete de teme, creaii literare, compuneri etc. Aceste produse ale activitii colare ale elevilor poart amprenta, pe de o parte a cerinelor speciale ale disciplinelor de nvmnt, iar pe de alt parte , a caracteristicilor lor individuale. Folosirea acestei metode mi-a permis depistarea copiilor cu potenial creativ remarcabil (B.D., L.A., R.R., Z.I.), a elevilor ce au ntocmit un portofoliu exemplar (B.D, D.M.L., R.R., Z.I.). Din corectarea caietelor de teme la matematic sau chiar a fielor de lucru, am remarcat nivelul de corectitudine al rezolvrii sarcinilor, aspectul estetic, progresul / regresul nregistrat de la o etap la alta, capacitatea de punere n practic a cunotinelor teoretice, capacitatea de reprezentare, bogia vocabularului i precizia lui, nivelul i calitatea cunotinelor i a deprinderilor. 4. Metoda biografic ne pune la ndemn o serie de date privind evoluia psihologic a elevului, n interdependen cu influena factorilor externi ai dezvoltrii. Aceast metod se bazeaz pe cercetarea vieii i activitii individului n vederea cunoaterii istoriei personale necesare n stabilirea profilului personalitii sale, precum i pentru explicarea comportamentului actual al persoanei. (Dumitriu, Gh., Dumitriu, C., 2004, p. 87) Datele au fost furnizate de discuiile cu prinii. Muli dintre prinii elevilor care au frecventat regulat grdinia, au precizat c acetia au fcut progrese mai ales n ceea ce privete trsturile temperamentale, de la un temperament interiorizat, evolund spre unul echilibrat sau chiar exteriorizat (elevii A.B., B.I., C.R., D.C., C.A., P. E.). 5. Testul sociometric mi-a furnizat date privind relaiile afectiv simpatetice dintre membrii grupului. A fost structurat pe dou criterii: asocierea pentru lucru n clas i aezarea n bnci. (apud Hussar, E., Leonte, R., 2005, p. 244) (anexa 1) Am ntocmit matricea sociometric (sociomatricea) tabel cu dubl intrare n care membrii grupului sunt notai i pe vertical i pe orizontal, cu + preferinele, cu - respingerile, pentru primul criteriu, asocierea pentru lucrul n clas. Iea (indicele de expansiune afectiv) reprezint numrul alegerilor i respingerilor emise de fiecare elev i reiese din nsumarea pe orizontal a numrului alegerilor i respingerilor emise de fiecare elev. Isp (indicele de statut preferenial), pozitiv, negativ sau zero, indicnd popularitatea, respingerea, izolarea, este suma, pe vertical, a alegerilor i respingerilor i aplicarea formulei: Isp = nA nR , n care: nA = numrul de alegeri; nR = numrul de respingeri; N = numrul N 1 membrilor grupului (fig. nr. 3.1) Pasul urmtor a constat n realizarea unei benzi gradate a valorilor prefereniale principale, corespunztoare variaiei mrimii indicilor de statut preferenial individual. (fig. nr. 3.2) Ea cuprinde 5 valori psihosociale: foarte populari, populari, acceptai, indifereni, respini: - foarte populari cu o for mare de atracie n grup; - populari cu o for relativ mare n grup; - acceptai cu o putere medie de atracie, pn la indicele 0; - indifereni pentru grup cu indicele preferenial o; - respini de grup, cu indicele sub 0, cu valori negative (neacceptai). (apud Dumitriu, C., 2004, p. 114, 116) 46

numele i prenumele S Total=21 1 A.B. 2 A.R. 3 B.P. 4 B.D. 5 B.I. 6 C.R. 7 C.G. 8 C.A. 9 D.C. 10 D.L. 11 F.B. 12 G.I. 13 L.E. 14 L.A. 15 M.A. 16 P.E. 17 P.P. 18 R.R. 19 T.A. 20 T.O. 21 Z.I. Alegeri primite Respingeri primite Isp

Iea 1 2 3 + + + + + + + + + + + + + + + + + + + 4 1 4 4 2 2 + 8 1 4 7 2 5 1 1 4 3 5 2 16 10 2 + + + + 3 1 + + 7 1 + + + 13 2 1 1 4 4 1 + + + + + + + + 4 + 5 6 + + + + 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 + + + + + + + + + + + + + + + 18 + 19 + 20 21 +

6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6

-0.20

-0.15

-0.20

-0.25

-0.80

-0.50

-0.10

-0.15

0.15

0.35

0.35

0.15

0.10

0.10

0.30

0.65

0.05

Fig. nr. 3.1. Matrice sociometric privind asocierea la nvtur 47

0.15

Nr. alegerilor i respingerilor 13 A 8A 7A 7A 4A 3A 4A 2A 3A 2A 4A 2A 1A

1R 1R 1R 1R

1R 1R 4R 2R 1R 2R 2A 5R 1A 4R 4R 4R 5R 10 R 16 R

Nr. operatorilor cu acelai nr. de alegeri 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

Indicele statutului preferenial

Valoarea psihosocial de tip preferenial

S18 S4 S6 S17 S1 S10 S21 S12 S16 S19 S2 S3 S8 S15 S7 S20 S5 S9 S11 S14 S13

i = 0,65 i = 0,35 i = 0,35 i = 0,30 i = 0,15 i = 0,15 i = 0,15 i = 0,10 i = 0,10 i = 0,05 i=0 i=0 i=0 i = -0,10 i = -0,15 i = -0,15 i = -0,20 i = -0,20 i = -0,25 i = -0,50 i = -0,80

Foarte popular Popular Popular Popular Acceptat Acceptat Acceptat Acceptat Acceptat Acceptat Indiferent Indiferent Indiferent Respins Respins Respins Respins Respins Respins Respins Respins

Tabel 3.2. Banda de variaie - asocierea la lucrul n clas Rezultatele testului sociometric mi-au confirmat unele observaii cu privire la relaiile afectiv simpatetice dintre elevii clasei. M ateptam ca eleva Roca Roxana s fie preferat de majoritatea elevilor, s fie liderul grupului, avnd n vedere rezultatele sale foarte bune la nvtur i conduita sa ireproabil n rndul elevilor, dar i ca eleva Lecuanu Emanuela s fie respins de majoritatea elevilor clasei datorit rezultatelor slabe ale acesteia la nvtur, ct mai ales datorit faptelor sale de conduit specifice temperamentului coleric. M-a surprins faptul c elevii Fecioru Bogdan i Lecuanu Andrei nu au fost preferai de copii; sunt foarte inteligeni, sclipitori, dar nu ntotdeauna consecveni n efectuarea temelor pentru acas, tind s cred c respingerea acestora se datoreaz faptului c provin din familii nevoiae, iar uneori i-au nsuit pe nedrept obiecte ale colegilor. Am purtat discuii n acest cu acetia, cu familiile acestora, iar n cadrul colectivului de elevi am cutat s le dezvolt o imagine de sine pozitiv. Pentru a reda sub form grafic ansamblul relaiilor interpersonale am ntocmit sociograma colectiv sub form de cercuri concentrice care indic zone de concentrare descrescnd a alegerilor. n funcie de gradul de popularitate, am localizat subiecii n zonele I, II, III, IV i V din sociogram, relaiile (de alegere sau respingere) fiind marcate prin sgei, astfel: fete Preferine: reciproce biei unilaterale Respingeri: reciproce unilaterale 48

S7 S15

S2

S3

S20 S10 S13 S6 S18 S16 S17

S 19

S4

S21

S5

S8 S1 S12 S14

S11

S9

Fig. nr. 3.3. Sociograma colectiv a grupului Am depistat 12 relaii de alegere reciproc ( A.B. i B.D., A.B. i R.R., A.B. i Z.I., A.R. i C.R., A.R. i P.P., B.D. i R.R., C.R. i P.P., B.P. i C.G., C.A. i R.R., D.L. i G.I., C.R. i P. E., P.E. i P.P.) i 6 relaii de respingere reciproc (A.B. i L.E., B.D. i C.G., F.B. i T.O., D.C. i L.E., L.A. i T.A., L.E. i P.P.), ceea ce mi-a fost de folos n constituirea perechilor sau a grupurilor de lucru. Pe baza informaiilor oferite de testul sociometric am putut realiza orientarea pozitiv a relaiilor dintre membrii unui grup, am putut explica tensiunile latente sau manifestate ntre ei, am putut converti relaiile negative n relaii pozitive cu valene educativ-formative. S-a impus contientizarea fiecrui elev asupra rolului, statutusului i poziiei sale n grup n mod realist i consilierea acestora pentru a diminua conflictele sau atitudinile negative. 6. Testele docimologice ofer informaii cantitative asupra fenomenului investigat, reprezentnd un set de probe sau ntrebri cu ajutorul cruia se verific i se evalueaz nivelul asimilrii cunotinelor i al capacitilor de a opera cu ele, prin raportarea rspunsurilor la o scar de apreciere etalon, elaborat n prealabil (Nicola, I., 1994, p. 335). 49

Aplicate periodic n procesul instructiv educativ n cadrul orelor de matematic, dar i la alte obiecte, au ajutat la determinarea nivelului de cunotine, priceperi, deprinderi, dar i a gradului de dezvoltare a capacitilor intelectuale. Ele (anexele 2 12) au fost concepute n corelaie cu obiectivele operaionale stabilite, cuprinznd seturi de itemi prin care am urmrit nregistrarea i evaluarea performanelor colare, iar rezultatele obinute au fost interpretate, consemnate, apoi sistematizate n tabele centralizate, grafice, histograme, diagrame areolare, ajutnd la interpretarea datelor, n capitolul nr. 4 al acestei lucrri. 7. Experimentul psihopedagogic este apreciat ca cea mai important metod de cercetare, deoarece furnizeaz date precise i obiective (Dumitriu, Gh., Dumitriu, C., 2004, p. 74). Este o form particular a experimentului natural i poate fi de dou feluri: constatativ i formativ. Spre deosebire de experimentul constatativ ce vizeaz msurarea i consemnarea unei situaii, experimentul formativ presupune intervenia n grupul colar n vederea determinrii anumitor schimbri prin introducerea unor factori de progres. (apud Dumitriu, C., 2004, p. 96) Astfel, n cadrul experimentului psihopedagogic de tip formativ, am verificat influena folosirii metodelor active i de cooperare n activitatea de rezolvare a problemelor de aritmetic la clasa a III-a asupra rezultatelor colare ale elevilor la aceast disciplin. Am parcurs urmtoarele etape: testarea iniial a grupului experimental n vederea evalurii cunotinelor la matematic, la nceputul anului colar 2008 / 2009 prin examinri orale, test predictiv; introducerea factorului de progres, respectiv a noii strategii de predare nvare (nvarea bazat pe cooperare) n grupul experimental; ca instrumente am folosit fie de lucru, prezentri n Power Point, teste docimologice la sfritul fiecrei uniti de nvare; retestarea (testarea final) pentru evidenierea rolului factorului de progres n stimularea randamentului colar. Experimentul a furnizat date de ordin cantitativ i calitativ, cu mai mare grad de precizie; datele au fost concludente, prelucrate i interpretate cu ajutorul metodelor i tehnicilor statistico matematice. n ordonarea i gruparea datelor am apelat la urmtoarele tehnici statisticomatematici: tabele centralizatoare de rezultate - analitice (consemnarea rezultatelor individuale ale subiecilor investigai) i sintetice (gruparea datelor msurate); forme de reprezentare grafic: histograma, poligonul frecvenelor i diagrama areolar; indici pentru determinarea tendinei centrale: media aritmetic, mediana, modul (categoria modal, dominanta) n cadrul cercetrii, metodele utilizate nu au fost aplicate izolat, ci s-au completat unele pe altele, obinnd astfel informaii corecte, obiective, concrete.

3.3. Modaliti de utilizare i aplicare a metodelor n rezolvarea problemelor de aritmetic

n activitatea de rezolvare a problemelor de aritmetic la clasa a III-a, an colar 2008 / 2009, am avut n vedere plasarea elevului n centrul aciunii didactice, nlocuirea momentelor de predare centrate pe nvtor cu cele de nvare autentic centrate pe elev, comutarea accentului pe selectarea i aplicarea, n demersul predrii nvrii, a strategiilor didactice incluzive care fac din spaiul clasei colare un mediu securizant i prietenos nu doar pentru elevii capabili de performane superioare, ci i pentru cei timizi, retrai, nencreztori, cu dificulti de adaptare la cerinele nvrii colare. Strategia alternativ promovat este nvarea bazat pe cooperare - ca activitate ce implic efort cognitiv, volitiv, emoional - n primul rnd pentru valenele ei activizatoare, 50

motivante pentru obinerea performanelor colare, n al doilea rnd, pentru design-ul atractiv pe care l confer orei. Am mbinat metodele tradiionale cu metodele active i de cooperare, activitatea frontal cu cea individual, pe perechi sau pe grupuri, am folosit mijloace didactice diversificate: ilustraii, plane, manualul de matematic, culegeri de matematic, fie de lucru, softuri educaionale cu exerciii i probleme ce au fost rezolvate interactiv folosind operaii de nmulire i mprire. Conversaia a fost folosit n predarea noilor cunotine, n verificarea cunotinelor asimilate, n pregtirea leciei noi, n sistematizarea leciei i fixarea cunotinelor predate, n activitatea de rezolvare a problemelor. Mecanismul conversaiei a constat ntr-o succesiune logic de ntrebri cu pondere adecvat ntre ntrebri de tip reproductiv cognitiv (care este?, ce este?, cum? etc.) i productiv cognitive (n ce scop?, ce s-ar ntmpla dac?, din ce cauz? etc.). ntrebrile au fost precise, n contextul coninutului, au fost exprimate concis, simplu i clar : care este ntrebarea?, ce se d?, ce trebuie s aflm?, cum aflm?, ce operaie sugereaz expresia de 7 ori mai mult? etc. Ele au respectat succesiunea logic a sarcinilor de nvare, au stimulat gndirea copilului, au fost n acord cu capacitatea de explorare a copiilor, nu au sugerat rspunsurile ateptate. n analiza sau explicarea metodei de lucru n rezolvarea unei probleme s-au formulat ntrebri i rspunsuri prin intermediul crora elevii au fost dirijai s valorifice experiena cognitiv de care dispun i s fac asociaii care s faciliteze dezvluirea de aspecte noi. Am acordat importan formulrii ntrebrilor ct i a rspunsurilor, avnd n vedere faptul c aceast metod are o mare valoare formativ prin tipul de gndire pe care l antreneaz (convergent sau divergent), dar i prin introducerea i exersarea limbajului specializat al matematicii, contribuind astfel la dezvoltarea personalitii elevului. Observaia este o activitate perceptiv, intenionat, orientat spre un scop, reglat prin cunotine, organizat i condus sistematic, contient i voluntar( Svulescu, D., 2006, p. 49). A fost nsoit de explicaie, demonstraie, exerciiu i lucrul cu manualul (culegerea de matematic) i a vizat asigurarea saltului de la observaia sistematic dirijat la observaia sistematic realizat independent de elev. Demonstraia, metod intuitiv care exploateaz caracterul activ, concret senzorial al percepiei copilului (Neagu, M., Mocanu, M., 2007, p. 38) s-a realizat folosind diverse materiale: - obiecte concrete (beioare, creioane) la rezolvarea unor probleme simple prin operaie de nmulire sau mprire; - imagini, plane, reprezentri grafice (demonstraie figurativ); - desene la tabl; - imagini audio vizuale; - fie de lucru. n rezolvarea problemelor simple bazate pe nmulire i mprire am avut n vedere faptul c sunt activiti intelectuale noi, motiv pentru care trebuie s asigur o baz perceptiv corespunztoare pentru nelegerea, nsuirea i aplicarea acestor noiuni / concepte, n contexte variate. Imaginile din manual, observate de ctre elevi cu ajutorul nvtorului, au facilitat transmiterea noilor informaii, nsuirea contient a noului coninut, au asigurat evoluia n planul intelectual al elevilor de la intuitiv la logic, de la concret la abstract. Limbajul matematic s-a mbogit continuu i treptat cu noile noiuni: factori, produs, demprit, mpritor, ct, de ... ori mai mare / mic, de attea ori mai mult / puin. Am urmrit permanent dezvoltarea gndirii condiionat i strns legat de dezvoltarea limbajului, dar i de dezvoltarea experienei cognitive directe (senzaii, percepii, reprezentri). nelegerea sensului operaiei de nmulire solicit valorificarea deprinderilor de adunare exersate n cazul particular al adunrii cu termeni egali. S-au efectuat probleme simple de tipul: 51

Percepia elevilor a devenit intenionat, sistematic i susinut prin efort voluntar, transformndu-se n observaie. Convenia de scriere 4 2 pentru adunarea cu termeni egali pune n eviden pe 2 ca termen care se repet i pe 4 ca numrul termenilor egali. Convenia de notaie acord primului numr din nmulire rolul de a numra de cte ori se repet termenul adunrii, n timp ce al doilea numr din nmulire numete termenul care se repet n adunare, semnul nmulirii indicnd repetarea unui termen prin adunare. n acest fel, nmulirea se prezint ca o modalitate de scriere prescurtat a adunrii cu termeni egali i al identificrii unui procedeu de numrare prin grupare, urmat de utilizarea unei convenii de scriere. Asemntor s-a procedat i n cazul urmtoarelor dou probleme:

Demersul didactic a urmrit formarea deprinderilor de verbalizare n limbaj matematic specifice operaiei de nmulire cu folosirea repetat a unor exprimri de tipul de .... ori cte ... sau ... repetat de ... ori, pentru a exprima verbal scrierea sub form de nmulire a unei adunri cu termeni egali. Problemele simple bazate pe nmulire au constat n: - repetarea de un numr de ori a unui numr dat ; - aflarea produsului ; - aflarea unui numr care s fie de un numr de ori mai mare dect un numr dat. Semnificative n acest sens au fost i problemele din fiele de lucru efectuate de ctre elevi n clas, individual sau n perechi: 52

 Cte ou sunt n cele 7 cuiburi?

____ + ____ + ____ + ____ + ____ + ____ + ____ = ____ ____ x ____ = _____ R: _______ ou Elevii au completat astfel: 5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5 = 35 7 x 5 = 35 R: 35 ou Cte flori sunt n cele 5 vaze? Calculeaz prin adunare repetat, apoi prin nmulire.

___ + ___ + ___ + ___ + ___ = ___

R: _____ flori Elevii au completat astfel: 3 + 3 + 3 + 3 + 3 = 15 3 x 5 = 15

___ x ___ = ____

R: 15 flori

Ci porumbei sunt pe creang?

_____ + _____ + _____ + _____ + _____ + _____ = ______ De __ ori cte __: ______ x ______ = ______ R: _______ porumbei Elevii au completat astfel: 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 = 12 De 6 ori cte 2 : 6 x 2 = 35 R: 12 porumbei Avnd n vedere caracterul concret al gndirii elevului la aceast vrst, problemele simple ce se rezolvau print-o singur operaie de nmulire sau de mprire au fost nsoite i de imagini corespunztoare coninutului acestora, crend n acest fel posibilitatea de a vizualiza concret ntreg demersul de rezolvare a problemei, operaiile efectuate structurndu-se, interiorizndu-se, devenind progresiv operaii logice, abstracte. Am urmrit, de asemenea, formarea deprinderilor de calcul utiliznd operaia de nmulire i tabla nmulirii prin nvare contient, cu utilizarea unor procedee variate. Unul dintre acestea este folosind materiale realizate n PowerPoint i proiectate cu ajutorul laptop-ului i al videoproiectorului : - nvm nmulirea cu 2 mpreun cu Bambi; 53

- nvm nmulirea cu 3 mpreun cu Donald i familia lui; - nvm nmulirea cu 4 mpreun cu Cenureasa; - nvm nmulirea cu 5 mpreun cu Pinocchio; - nvm nmulirea cu 6 mpreun cu Mickey i Minnie Mouse; - nvm nmulirea cu 7, 8 i 9 mpreun cu Alb ca Zpada i cei 7 pitici; - nvm nmulirea cu 0, 1 i 10 mpreun cu cei 101 dalmaieni. Prin aceast form atractiv de prezentare a coninutului nvrii, am intenionat s cultiv motivaia intrinsec, interesul pentru cunoatere, pentru frumos, s stimulez participarea activ a tuturor elevilor clasei, mai ales a celor timizi, nencreztori n forele proprii. Materialele prezentate au trezit interesul elevilor (chiar i a celor mai timizi sau a celor cu rezultate mai slabe la nvtur, cum ar fi T.O., L.E., A.R., M.A., C.CA) , le-au declanat curiozitatea, dorina de a se afirma, de a participa activ la rezolvarea sarcinilor, au contribuit la dezvoltarea spiritului de iniiativ i de competiie. Exerciiile i problemele rezolvate au mobilizat toi elevii clasei, au format atitudini pozitive n rndul acestora. nelegerea sensului operaiei de mprire s-a bazat pe semnificaia matematic a unor situaii practice care se transcriu matematic printr-o scdere repetat. S-au efectuat probleme simple folosind, pentru nceput, scderea repetat, de tipul:

Am insistat pe modalitatea de verbalizare 3 se cuprinde n 15 de 5 ori. Am explicat elevilor c n mprirea 15 : 3 15 semnific numrul din care se scade treptat, iar 3 numete numrul care se scade repetat din 15, iar semnul grafic al mpririi indic scderea repetat. Am pus accentul n predare pe folosirea unor exprimri de tipul n este micorat de m ori sau n se cuprinde de m ori, pentru a exprima scrierea sub form de mprire a unei scderi repetate. Problemele - aciuni desfurate cu elevii au fost, la nceput, obiectuale i au avut ca scop aflarea numrului care indic de cte ori se cuprinde mpritorul n demprit. n fia de lucru mprirea prin scdere repetat elevii au lucrat probleme de tipul: Sunt 12 ghinde. Fiecare veveri primete cte ____ ghinde. Pentru cte veverie ajung ghindele?

54

12 - ____ - ____ - ____ - ____ = ____ 12 : ____ = ____

R: ____ veverie

Elevii au atribuit, prin ncercuire, cte 3 ghinde pentru fiecare veveri, conform modelului, au scris numrul 3 ca numr ce se scade repetat din 12 (12 3 3 3 3 = 4) , 3 ca mpritor n mprirea 12 : 3 = 4 i au constatat c cifra 4, rezultatul mpririi, reprezint numrul de veverie pentru care ajung ghindele, ntruct 3 se cuprinde n 12 de 4 ori. mprirea semnific o scdere repetat, dar raionamentele ce decurg din situaii practice care solicit mprire se structureaz diferit sub forma procedeului de mprire n pri egale i mprire prin cuprindere. Ambele tipuri de raionament se reduc la scdere repetat i se transcriu simbolic sub forma unor mpriri, dar aciunile care le genereaz sunt diferite. mprirea n pri egale este o form de raionament specific unor situaii matematice care solicit separarea unei mulimi n submulimi disjuncte, tiind numrul de elemente ale mulimii date i numrul de submulimi care se formeaz (Neagu, M., Mocanu, M., 2007, p. 119):

Traseul metodic care rezult din aciune a cuprins urmtorii pai: - s-a stabilit numrul de obiecte ce trebuie mprite n mod egal; - s-a repartizat cte un obiect n fiecare grup pn nu a mai rmas niciunul; - s-a stabilit prin numrare numrul de obiecte repartizat n fiecare grup; - s-a scris sub form de mprire: dempritul semnific numrul de obiecte ce trebuie mprite n mod egal, mpritorul reprezint numrul de subgrupe formate, iar ctul d numrul de obiecte din fiecare grup; - s-a analizat modul n care a fost efectuat mprirea, cum s-a aflat ctul i semnificaia fiecruia dintre termenii mpririi 12 : 4 = 3. Pe fiele de lucru n clas, n leciile de predare a noilor cunotine, elevii au efectuat, conform traseului metodic, probleme asemntoare cum ar fi: Repartizeaz mrgelele, n mod egal, pe cele 7 iraguri. Cte mrgele va avea fiecare irag? ____ : ___= ___

R:___mrgele

Rezolvare: 42 : 7 = 6 (mrgele) Pune la fiecare rochi acelai numr de nasturi. Ci nasturi va avea fiecare rochi? 55

____ : ___ = ___ R: ____ nasturi Rezolvare: 36 : 6 = 7 (nasturi) Veveria mparte 15 nuci aflate n scule celor 3 pui. Cte nuci primete fiecare pui? ____ : ___ = ____ R:____ nuci Rezolvare: 15 : 3 = 5 (nuci)

mprirea prin cuprindere este o form de raionament specific unor situaii matematice care solicit separarea unei mulimi n submulimi disjuncte tiind numrul de elemente ale mulimii date i numrul de elemente din fiecare submulime(Neagu, M., Mocanu, M., 2007, p. 119). n aceast situaie, traseul metodic a cuprins urmtorii pai: - s-a stabilit numrul n de obiecte care se scad repetat; - s-au sczut cte n obiecte pn nu a mai rmas niciun obiect nerepartizat; - s-a stabilit prin numrare numrul de grupe n care sunt cte n obiecte; - s-a scris sub form de mprire: dempritul semnific numrul dat de obiecte, mpritorul numrul de obiecte din fiecare grup, iar ctul reprezint numrul de subgrupe ce poate fi obinut prin scdere repetat; - s-a analizat modul n care a fost efectuat mprirea i cum s-a aflat ctul. Pe fiele de lucru n clas, n leciile de predare a noilor cunotine, elevii au rezolvat, conform traseului metodic specific mpririi prin cuprindere, astfel de probleme, cum ar fi: Fiecare albin trebuie s culeag nectarul de pe 9 flori. Pentru cte albinue ajung florile?

45 floricele

_____ : ____ = ____

R: _____ albinue

Elevii au repartizat cte 9 flori fiecrei albine i au constatat c 2 albine rmn fr flori. Au scris mprirea 45 : 9 = 5, n care 5 reprezint numrul de 5 subgrupe de flori formate, corespunztoar pentru 5 albinue din cele 7. Sunt 16 ciree. Fiecare copil primete 4 ciree. Ci copii primesc ciree? 56

____ : ____ = ____ R:____ copii

Scrierea exerciiului problemei, 16 : 4 = 4 (copii), a fost realizat de ctre toi elevii clasei. n pung sunt 72 nuci. Coloreaz attea farfurii cte sunt necesare pentru a pune cte 8 nuci pe fiecare.

_____ : ____ = ____

R: _____ farfurii

Elevii au desenat cte 8 nuci pe farfurie, au constatat c o farfurie rmne goal i au scris operaia corespunztoare demersului aplicat: 72 : 8 = 9 (farfurii). Tabla mpririi s-a fundamentat pe legtura cu nmulirea, reversibilitatea fiind caracteristica principal a operaiei logice, iar stabilirea rezultatului a rezultat din aplicarea tablei nmulirii (6: 2 = 3 pentru c 2 3 = 6). Pentru cunoaterea, fixarea i aplicarea tablelor nmulirii i mpririi am efectuat un numr mare de exerciii i probleme, a cror rezolvare se face aplicnd aceste table n diferite situaii. n acest fel, elevii au reuit s recunoasc situaiile matematice i practice n care se impune efectuarea nmulirilor i mpririlor. Elevii au fost condui n felul acesta s fac trecerea de la gndirea concret la cea abstract. Unitatea de nvare Rezolvare de probleme, parcurs n perioada 9.03 20.03.2009, a inclus i coninuturi i obiective de referin care vizeaz formarea unor deprinderi de organizare a datelor n tabele i diagrame. Aceste competene sunt necesare pentru a apropia i pregti elevul de realitatea practic, pentru a da aplicabilitate cunotinelor, pentru a-l deprinde s neleag i s interpreteze corect diversele informaii cu care se confrunt i care i sunt prezentate sub forme variate. Prezentarea datelor problemelor sub form de tabel a nlesnit procesul rezolutiv al acestora, ntruct a asigurat suportul intuitiv. A fost solicitat observaia, atenia voluntar, limbajul (prin folosirea expresiilor cu ... mai mare / mic), voina i mai ales gndirea elevilor. La prima problem prezentat n anexa 14 au efectuat operaii de analiz (identificnd numrul fiecrui tip de floare la care se refer ntrebarea: 234 de lalele, 228 de trandafiri, 126 de garoafe i 36 de crini) i sintez (aflnd totalul lalelelor i garoafelor, cerut la ultima ntrebare, prin operaia de adunare 234 + 126 = 360). Prin aflarea diferenelor dintre numrul de flori s-a solicitat gndirea comparativ, dar i capacitatea de a aplica algoritmul de calcul al scderii cu trecere peste ordin: a) 234 228 = 6; 234 126 =8; b) 228 36 =192; 126 36 = 90 Rspuns: a) cu 6 lalele mai multe dect trandafiri; cu 8 lalele mai multe dect garoafe; b) numrul crinilor este cu 192 mai mic dect al trandafirilor i cu 90 mai mic dact al garoafelor; 57

c) 360 lalele i garoafe. Acest algoritm a fost aplicat cu greutate de ctre elevii T.O., L.E., M.A., C.A., crora li s-a asigurat sprijin fie de nvtorul clasei, fie de elevii R.R., P.P., T.A., L.A. care efectuaser foarte rapid calculele. Sarcini asemntoare a avut i cea de-a doua problem. Conform cerinelor, elevii au calculat urmtoarele: a) numrul total al fetelor: 22 + 18 + 14 +12 + 10 = 76; numrul total al bieilor: 20 + 22 + 24 + 18 + 16 = 100; b) numrul copiilor venii din fiecare ar: 22 + 20 = 42 (copii din Romnia) 18 + 22 = 40 (copii din Frana) 14 + 24 = 38 (copii din Italia) 12 + 18 = 30 (copii din Germania) 10 + 16 = 26 (copii din Spania) c) numrul total de copii venii n tabr - fie nsumnd numrul total al fetelor cu numrul total al bieilor (76 + 100 = 176), fie aflnd totalul numrului de copii din fiecare ar (42 + 40 + 28 + 30 + 26 = 176); elevii R.R., P.P., L.A., F.B., T.A., D.C.i Z.I. au observat ambele moduri de rezolvare a sarcinii, dovedind faptul c dispun de o gndire divergent; d) cu ct este mai mare numrul copiilor din Romnia dect celor din Germania: 42 30 = 12, solicitnd analiza i comparaia ca operaii fundamentale ale gndirii; Folosind datele din tabel, elevii au formulat i alte ntrebri, dovedind gndire productiv (dup finalitate), gndire divergent (dup sensul de evolue al gndirii, de la unitate la diversitate): - Cu ct este mai mare numrul bieilor din Italia fa de numrul bieilor din Frana? - Cu ct este mai mare numrul copiilor din Romnia fa de numrul celor din Spania? - Cu ct este mai mic numrul fetelor din Germania dect numrul celor din Romnia? etc. A treia problem din aceeai anex reprezint datele cu ajutorul unui tabel, dar i cu a dou diagrame. Au observat datele, le-au comparat i au rspuns la ntrebrile problemei: - cine a mprumutat mai multe cri cu aventuri? (rspuns: bieii) - cine a mprumutat mai puine cri cu poezii? (rspuns: bieii) - care sunt crile cele mai citite? (rspuns: albumele) Au formulat i alte ntrebri, folosind aceste diagrame: - ci biei au mprumutat cri de la biblioteca colii? Dar fete? - cu cte albume s-au citit mai mult dect poveti? - cu cte poezii s-au citit mai puine dect romane? - cu cte reviste au citit mai mult bieii dect fetele? - cu cte cri cu aventuri fa de romane au citit mai puin bieii? etc. Dup citirea, interpretarea i prelucrarea datelor din aceste diagrame, elevii au putut cu uurin s realizeze ei nii diagrame dup tabelul de mai jos n care sunt prezentate sporturile preferate ale copiilor dintr-o clas, comparnd datele, evideniind asemnri i deosebiri:

58

16 14 10 8 6 4 2 0
i le vo al tb fo m tis le at s na tic h a
Nr. bieilor

16 14 12 10 8 6 4 2 0
i le vo al tb fo m ti s le at st na ic h a

12
Nr. fetelor

m gi Felul sporturilor

m gi Felul sporturilor

Redactnd soluiile problemelor sub form tabelar sau utiliznd diagramele, elevii au nvat s economiseasc timp i energie, s extrag esenialul (dovedind gndire convergent), s prezinte cu mai mult uurin i claritate demersul parcurs n rezolvarea acestora (dovedind consecven n gndire), s sesizeze i s sublinieze relaiile existente ntre date, s le interpreteze (dovedind gndire critic). Tabelele i diagramele dezvolt capacitatea de sintez i de conceptualizare i ncurajeaz comutarea abstract concret, prin transformarea cifrelor n simboluri vizuale uor de asimilat i prin ncurajarea gndirii comparative (Neagu, M., Mocanu, M., 2007, p. 162). Problematizarea reprezint una dintre cele mai apreciate metode active, cu valene euristice, formative recunoscute n practica educaional, fiind denumit de R. M. Gagn predare prin rezolvare de probleme sau rezolvarea productiv de probleme (apud Dumitriu, Gh., Dumitriu, C., 2004, p. 313). Const dintr-o suit de procedee prin care se urmrete crearea unor situaii problem care antreneaz i ofer elevilor posibilitatea s surprind diferite relaii ntre obiectele i fenomenele realitii, ntre cunotinele anterioare i noile cunotine prin soluiile pe care ei nii, sub ndrumarea profesorului, le elaboreaz. (Nicola, I., 1994, p. 313) Problematizarea se bazeaz pe crearea unor stri conflictuale, contradictorii, ce pot s rezulte din trirea simultan a dou realiti de cunoatere diferite: experiena anterioar de care dispune elevul (informaii, deprinderi) i elementul de noutate i surpriz, de necunoscut (impus de o nou sarcin) n faa creia datele vechi se dovedesc a fi cu totul insuficiente pentru a se ajunge la explicaia sau rezolvarea dorit. (apud Cerghit, I., Radu, I.T., Popescu, E., Vlsceanu, L, 1991, p. 72) n problematizare, cel mai important lucru este crearea situaiilor problematice i mai puin punerea unor ntrebri, care ar putea foarte bine s i lipseasc. Metoda presupune mai multe momente: un moment declanator, unul tensional i unul rezolutiv, iar recurgerea la aceast metod implic existena, la elev, a unui fond aperceptiv suficient, dozarea dificultilor n funcie de o anumit gradaie, alegerea celui mai potrivit moment de plasare a problemei n lecie, manifestarea unui interes real pentru rezolvarea problemei. (apud Cuco, Constantin, 2000, p. 92) Am rezolvat probleme cu ajutorul problematizrii , urmrind n unele cazuri chiar crearea de alte probleme, pornindu-se de la problema surs. Spre exemplu, am solicitat elevilor s completeze ntrebrile problemelor exemplificate mai jos: Mama are 10 mere i le mparte n mod egal Mama are 10 mere i le mparte cte dou celor 2 copii. copiilor ei. Cte mere primete fiecare copil? Ci copii vor primi cte 2 mere? 59

Au observat c aciunea care s-a efectuat este diferit ca semnificaie. Dei formal este scris aceeai mprire (10 : 2 = 5), semnificaia dempritului, a mpritorului i a ctului este diferit. Antrenarea elevilor n rezolvarea unei game ct mai largi de probleme simple bazate pe cele 4 operaii a contribuit la narmarea acestora cu strategii rezolutive flexibile, cu evidente deschideri spre zona creativitii, stimulnd gndirea euristic, productiv-creatoare. Astfel, operaia de scdere, spre exemplu, se poate scrie simbolic sub forma clasic a - b = ?, dar am propus i rezolvat i alte variante care, transpuse sub forma unor probleme simple, ilustrate de schemele: ? = a b, a - ? = b, b = a - ?, b + ? = a, a = b + ?, ? + b = a, a = ? + b: Varianta de baz La o librrie s-au adus 416 creioane. S-au vndut 198 dintre creioane. Cte creioane au rmas nevndute? Variante explorativ investigative 1. Cte creioane sunt acum n librrie, dac din cele 416 care au fost aduse s-au vndut 198? 2. La o librrie s-au adus 416 creioane. Cte creioane au mai rmas, dac s-au vndut 198 din ele? 3. La o librrie s-au vndut 198 creioane din cele 416 aduse. Cte creioane au mai rmas? 4. La o librrie s-au s-au vndut 198 de creioane. Cte creioane au mai rmas nevndute, tiind c au fost aduse n total 416 creioane? 5. La o librrie au fost aduse 416 creioane, din care 198 s-au vndut. Cte creioane au rmas nevndute? 6. Cte creioane mai sunt n librrie, dac acestea, mpreun cu cele 198 pierdute, au fost 416? 7. La o librrie s-au adus 416 de creioane. Cte au mai rmas, dup ce s-au vndut din ele 198?

La operaia de nmulire, alturi de tipul clasic a b = ?, elevii R.R., P.P., T.A., L.A., F.B. au formulat nc trei tipuri de probleme simple, dup schemele: ? = a b, ? : a = b, b = ? : a, dovedind flexibilitate, profunzime, fluiditate i chiar originalitate n gndire. Varianta de baz Variante explorativ investigative Corina are dou mingi, iar ppui de 3 ori mai 1. Cte ppui are Corina, dac are 2 mingi, multe. iar ppui de 3 ori mai multe? Cte ppui are Corina? 2. Cte ppui are Corina, dac are de 3 ori mai puine mingi, iar mingi are 2? 3. Corina are 2 mingi i de 3 ori mai puine ppui. Cte ppui are Corina? n cadrul unitii de nvare Adunarea i scderea numerelor naturale n concentrul 0 1000, parcurs n perioada 6.10. - 24.10.2008, am abordat o gam variat de exerciii i probleme a cror rezolvare am efectuat-o parcurgnd etapele problematizrii , solicitnd n permanen soluii de la elevi, dinamiznd astfel i mai mult orele de matematic. Exemplu: Dintr-o livad s-au cules n total 800 kg de fructe, din care 220 kg de ciree, 250 kg de viine, 180 kg de mere, iar restul perei. Cte kg de pere s-au cules? Pentru nceput am propus elevilor o rezolvare sintetic a problemei, ceea ce nseamn c am plecat de la datele iniiale ctre ntrebarea final a problemei. Elevii s-au gndit s calculeze cantitatea total de ciree, viine i caise, sum pe care s o scad din cantitatea total de fructe. 60

a) 220 kg + 250 kg + 180 kg = 650 kg (ciree, viine i mere) b) 800 kg 650 kg = 150 kg (pere) Schematic, aceast rezolvare a fost redat sub urmtoarea form: 800 kg fructe n total ciree 220 kg viine 250 kg mere 180 kg

? kg de ciree, viine i mere s-au cules n total

? kg de pere s-au cules Rezolvarea analitic, dei mai dificil, avnd n vedere c se pornete de la ntrebarea final, a creat o stare conflictual n gndirea elevilor, ntre metoda clasic cu care s-au obinuit i care este mai uor de aplicat i aceast cale, mai abstract, care i determin pe elevi s analizeze problema n ansamblul ei i s studieze toate informaiile date care i pot ajuta n rezolvarea final. Cu ajutorul nvtorului, elevii au propus s se afle, pe rnd, cte kg de fructe rmn de fiecare dat dup ce este eliminat cantitatea de ciree, viine, respectiv mere. Exerciiul problemei a fost redat astfel: 800 kg 220 kg 250 kg 180 kg = 150 kg Dup aceste dou metode de rezolvare am solicitat elevii s conceap alte ntrebri care s pun n alte realii datele problemei. 3 elevi (P.P., T.A., F.B.) au sugerat urmtoarele ntrebri, precum i rezolvrile aferente: 1) Cte kg de ciree i mere s-au cules n total? 220 kg + 180 kg = 400 kg 2) Cu cte kg de viine s-au cules mai mult dact kg de mere? 250 kg 180 kg = 70 kg 3) Cu cte kg de ciree s-au cules mai puin dect kg de viine? 250 kg 220 kg = 30 kg Pornind de la aceast problem, mpreun cu elevii am conceput alte variante, modificnd parial datele iniiale. tiind c dintr-o livad s-au cules 220 kg de ciree, 250 kg de viine, 180 kg de mere i 150 kg de pere, s se afle cantitatea total de fructe. (eleva R.R.) Problema se poate rezolva printr-o operaie de adunare cu mai muli termeni: 220 kg + 250 kg + 180 kg + 150 kg = 800 kg Din 800 kg de fructe culese dintr-o livad, 470 kg au fost ciree i viine, 650 kg au fost ciree, viine, i mere, iar 580 kg au fost viine, mere i pere. Cte kg de fructe de fiecare fel s-au cules din livad? (elevii P.P. i L.A.) Analiznd datele acestei probleme se poate observa c a fost mult modificat problema surs, grupndu-se cte dou, respectiv cte trei, cele 4 categorii de fructe despre care se vorbete n problem. Elementul de noutate care provoac stare de confuzie, situaia problem, const tocmai n aceast nou perspectiv prin care este prezentat vechea problem. Elevii au observat c de aceast dat sunt pui n situaia de a descoperi cantitatea de fructe de fiecare fel, raportndu-se de fiecare dat la cantitatea total de 800 kg de fructe. 61

Simbolic, datele problemei au fost redate astfel: cantitatea de ciree = C C + V + M + P = 800 kg cantitatea de viine = V C+V = 470 kg cantitatea de mere = M C+V+M = 650 kg cantitatea de pere = P V + M + P = 580 kg C=?V=?M=?P=? Dup cum se poate observa, din fiecare relaie lipsete o anumit cantitate de fructe, dar cantitatea de viine este comun. n aceast situaie, s-a rezolvat problema astfel: a) 650 kg 470 kg = 180 kg (M) a) 800 kg 470 kg = 330 kg (M + P) b) 800 kg 650 kg = 150 kg (P) b) 580 kg 330 kg = 250 kg (V) c) 800 kg 580 kg = 220 kg (C) c) 470 kg 250 kg = 220 kg (C) d) 470 kg 220 kg = 250 kg (V) d) 650 kg 470 kg = 180 kg (M) e) 330 kg 180 kg = 150 kg (P) Aceast variant a avut rolul de a-i familiariza pe elevi cu un nou tip de problem gruparea celor patru elemente, cte dou, respectiv cte trei a crei rezolvare se desfoar n etape bine determinate, fapt ce duce i la formarea unui algoritm de rezolvare a oricrei probleme de acest tip, a crei generalitate poate fi redat astfel: a+b+c=x a+c=y b + c = z, unde x, y, z sunt numere naturale bine determinate a, b, c = ? Antrennd toate componentele personalitii intelectuale, afective, volitive problematizarea a contribuit la stimularea interesului, curiozitii, spiritului de explorare al elevilor. Astfel, printr-un efort susinut, elevii vor ajunge s-i formeze treptat un stil individual de munc, independen n gndire, autonomie, curaj n argumentare precum i n susinerea unor opinii personale. Aplicarea metodei presupune ns o serie de condiii care nu pot fi ignorate: toi elevii s fie obinuii a fi activi la leciile de matematic; elevii s fie obinuii a lucra individual n timpul orei sau n colaborare n grupe mici; s fi fost folosit metoda descoperirii de mai multe ori; majoritatea elevilor s fie buni rezolvatori de probleme, s manifeste i s fie lsai s-i manifeste creativitatea; s existe n colectivul de elevi un spirit de ntrecere i cei talentai s fie apreciai corespunztor de elevi; s fie obinuii a gndi calificativul ca recompens pe plan secund, satisfacia principal fiind nelegerea, descoperirea, creaia. Prin folosirea frecvent a problematizrii, ca metod de nvare, se constat o perfecionare a procedurilor de descoperire inductiv folosite de elevi nc din clasa I (cutare, ncercare eroare, selecie). Primele lor ncercri nesigure sunt nlocuite treptat cu un plan de aciune: stabilete mental unele relaii, elimin etape i valorific calitativ experiena cptat n alte situaii de nvare. Valoarea formativ a acestei metode este indiscutabil: se consolideaz structuri cognitive, se stimuleaz spiritul de explorare, se formeaz un stil activ de munc, se cultiv autonomia i curajul n afiarea unor poziii proprii. (Cuco, C., 2000, p. 92) Algoritmizarea, metod bazat pe utilizarea i valorificarea algoritmilor n nvare, a fost folosit att ca metod de sine stttoare, ct i ca procedeu n cadrul altor metode, fiind eficient 62

datorit faptului c ofer elevului un instrument de lucru operativ, economicos, iar prin folosirea repetat a algoritmilor, elevul reuete s-i disciplineze propria gndire. Algoritmizarea angajeaz un lan de exerciii, operaii dirijate, executate ntr-o anumit ordine, aproximativ constant, integrate la nivelul unei scheme de aciune didactic standardizat, ajungndu-se n acest fel la o nlnuire logic de coninuturi, n vederea ndeplinirii sarcinilor de instruire. (Svulescu, D., 2006, p. 54) n rezolvarea problemelor de aritmetic, algoritmii se prezint sub diverse forme: reguli de calcul (operaii matematice), exerciiul de rezolvare al unei probleme, schema de rezolvare a unei probleme. n momentul descoperirii algoritmului de rezolvare pentru un tip de problem, rezolvarea mai multor probleme de acelai tip contribuie la formarea deprinderilor de rezolvare. Antrenamentul parcurs de elevi a coninut sarcini care au solicitat elevilor s modifice formularea problemei, s introduc date suplimentare n problemele de tipul rezolvat, s modifice datele, s adauge ntrebri suplimentare. Astfel, n faza de nceput a nvrii s-a recurs la scheme operaionale fixe, la algoritmi. Prin repetare i contientizare au fost ns identificate i alte soluii algoritmice (alternative sau cu totul noi, mai suple, rafinate, dect cele prescrise iniial), ajungndu-se la o nou faz de nvare, cea euristic, de descoperire de noi variante, soluii, noi scheme de procedur. Odat verificate i completate, procedeele euristice se transform n algoritmi, iar la nivelul ei elementar euristica rezid n alegerea algoritmului potrivit pentru efectuarea unei sarcini noi pentru elevi (Dumitriu, Gh., Dumitriu, C, 2004, p. 318) Exemple de probleme ce au fost efectuate de elevi cu ajutorul acestei metode:

Problema a fost rezolvat prin exerciiul 50 (10 2 + 8 2 + 6) = 50 (20 + 16 + 6) = 50 42 = 8. Au reuit s scrie direct acest exerciiu doar 6 elevi din clas (T.A., P.P., R.R., L.A., F.B., D.C), 11 copii au efectuat mai nti calculele aferente, iar pe baza acestora au scris exerciiul problemei, dovedind c au citit cu atenie coninutul problemei, l-au confruntat cu desenul alturat i s-au mobilizat n aplicarea algoritmului de calcul.

n urma analizrii cu atenie a coninutului problemei, 17 copii din 21 au scris corect exerciiul problemei: 3 9 + 2 10 = 47, un aspect mbucurtor care mi-a evideniat c elevii dispun de o gndire convergent i reproductiv. Cei 4 copii (L.E., M.A., C.A., A.R.) care nu au scris corect acest exerciiu au scris operaia 9 + 10 = 19 sau 3 + 9 + 2 + 10 = 24, dovedind n acest fel fie c nu au acordat atenia cuvenit coninutului problemei, fie nu au sesizat nelesul expresiei cte.. ce sugera operaia de nmulire. 63

Elevii au fost obinuii ca, de cele mai multe ori, dup ce rezolv o problem s o transpun n exerciiu (formul numeric sau literal). Datele numerice i relaiile dintre ele fiind stabilite, efortul gndirii se concentrez la transpunerea formulei numerice sub form de problem concret. Posibilitile sunt limitate, acceantul punndu-se pe rigoarea tiinific a transformrii. Mai mult a fost solicitat gndirea elevilor cnd li s-a cerut s alctuiasc o problem dup: un desen dat:

Am dirijat atenia elevilor ctre desenul dat i au observat c n problem este vorba despre mere i farfurii. Este cunoscut numrul total al merelor i faptul c se aaz cte dou mere pe o singur farfurie. Aceste observaii au fost de un real folos elevilor, ntruct au facilitat foarte mult compunerea textului problemei astfel: Pe o farfurie sunt 12 mere. Se pun cte 2 mere pe cte o farfurie. Cte farfurii sunt necesare? sau Maria are 12 mere. Ea pune cte 2 mere pe cte o farfurie. De cte farfurii are nevoie?.

i n acest caz s-a procedat asemntor, iar elevii au compus cu uurin problemele simple: ntr-un telescaun se pot aeza 3 copii. Ci copii se pot aeza pe dou telescaune de acelai fel? i Pe un derdelu sunt 8 copii aezai pe sniue. Cte sniue s-au ocupat dac s-au aezat cte 2 copii pe o sniu?. Observaia dirijat de mine, ntrebrile ajuttoare adresate elevilor, dar i desenele corespunztoare problemelor au contribuit ntr-o foarte mare msur la compunerea problemelor de ctre aproape toi elevii clasei, stimulndu-le n acest fel imaginaia creatoare, creativitatea, gndirea productiv creatoare. un exerciiu dat:

ntr-o grdin sunt 8 rnduri a cte 7 lalele i 3 rnduri a cte 4 zambile. Cu cte lalele sunt mai multe dect zambile? (elevul P.P.) Aflai diferena dintre produsul numerelor 8 i 7 i produsul numerelor 3 i 4. (eleva R.R.)

Mihai a cumprat 5 kg de struguri a 7 lei kg i 8 kg de mere a 4 lei kg. Ce rest a primit de la 94 de lei? (elevul L.A.) Andrei are 94 de nuci. El d la 5 fete cte 7 nuci, iar la 8 biei cte 4 nuci. Cu cte nuci mai rmne Andrei? (elevul T.A.) 64

Mama are 14 creioane i 12 carioci. Ea le mparte n mod egal celor 2 copii ai si. Cte creioane i carioci primete fiecare copil? (elevul F.B.) Aflai jumtatea sumei numerelor 14 i 12. (eleva Z.I.) Faptul c la dispoziia elevilor a fost doar exerciiul problemei, fr desene aferente, a constituit o dificultate pentru unii elevi (C.R., B.D., D.L., P.E., G.I., B.P.) care reuiser nainte s compun probleme dup desene date, ceea ce mi-a ntrit convingerea c gndirea elevilor la aceast vrst nc mai este concret, iar saltul de la senzorial la logic, de la concret la abstract se realizeaz diferit, n funcie de particularitile psihice individuale ale fiecrui copil. dup o formul literal: a = 295 b = a + 46 c = (a + b) + 103 a+b+c=? a=7 b=a5 c=a+b a+b+c=?

a + b + c = 903 a = 25 b = a + 16 c=? a=3 b=a6 c=ab a+b+c=?

a + b + c = 810 b = 303 c = b - 15 a=? a=b5 b=8 c=ab a+b+c=?

Am observat c le-a fost destul de uor elevilor s alctuiasc probleme dup aceste formule literale, datorit faptului c datele problemei sunt prezentate mult mai explicit, elevul vizualiznd clar ce se cunoate n problem i ce trebuie s afle. Au alctuit astfel de probleme: Paul are 295 de lei, Ovidiu cu 46 lei mai mult dect Paul, iar Cornel cu 103 lei mai mult dect Paul i Ovidiu la un loc. Ci lei au mpreun cei 3 copii? Suma a 3 numere este 903. Primul numr este 25, al II-lea numr este cu 16 mai mare dect primul. Care este al III-lea numr? ntr-o pdure sunt 810 castani, stejari i plopi. tiind c 303 sunt stejari, cu 15 mai puin sunt plopi, s se afle ci castani sunt. .a. dup scheme simple ce pornesc de la relaiile dintre datele problemei, ajungndu-se la ntrebarea problemei (metoda sintetic), dup scheme alctuite pe calea metodei analitice (pornind de la ntrebarea problemei) sau dup scheme grafice:

Aflai suma dintre ctul numerelor 24 i 6 i ctul numerelor 36 i 6. (elevul P.P. stpnete conceptele matematice i le aplic n probleme conform algoritmului sugerat de schem, utilizeaz corect limajul matematic)

65

Ultimele 3 reprezentri grafice au pus n dificultate elevii, ntruct erau probleme tipice care solicitau un raionament de tip convergent, problemele rezolvndu-se prin metoda figurativ, coninut al programei colare a clasei a IV-a. Doar 3 copii (P.P, R.R i T.A.) au reuit s compun problemele, datorit faptului c au lucrat mult suplimentar exerciii i probleme pentru concursul naional Micul matematician, dar dispun i de capacitate intelectual foarte bun: ntr-o ferm sunt 690 de gini i rae. Numrul raelor este cu 280 mai mare dect numrul ginilor. S se afle cte gini i cte rae sunt n acea ferm. (elevul P.P) Suma a dou numere este 35. S se afle care sunt numerele, tiind c al doilea numr este de 4 ori mai mare dect primul. (elevul T.A.) ntr-o clas sunt 28 de elevi, din care fetele sunt de 3 ori mai multe dect bieii. Cte fete i ci biei sunt n acea clas? (eleva R.R.) Prin urmare, n orice activitate intelectual, inclusiv rezolvarea i compunerea de probleme, procedeele algoritmice i cele euristice se mbin n proporiile cerute de natura sarcinii, mobiliznd la elevi procesele psihice cognitive, volitive i motivaional afective, n funcie de particularitile psihice ale fiecruia. Metoda cadranelor, metod a gndirii critice, este o modalitate de rezumare i sintetizare a unui coninut informaional, solicitnd participarea i implicarea elevilor n nelegerea lui adecvat. Metoda urmrete realizarea unei lecturi contiente a unui text i realizarea unui act de reflecie personal n legtur cu acesta (Leonte, R., Stanciu, M, 2004, p. 16); presupune trasarea a dou axe principale perpendiculare n urma crora apar patru cadrane n care elevii noteaz: datele problemei, planul de rezolvare al problemei, formula numeric a problemei i compun o problem asemntoare dup exerciiul problemei date. - 275 de copii la crea cu program Plan de rezolvare normal - cu 9 mai puini copii la crea cu program prelungit Ci copii sunt n total la cele dou cree? Exerciiul problemei Compune o problem asemntoare care s se rezolve prin acelai exerciiu

n aceast situaie elevii au avut de rezolvat o problem asemntoare cu cele rezolvate anterior, cu deosebirea c este ncadrat diferit n pagina caietului. Am citit de pe feele lor mirarea i, n acelai timp, teama, ntruct aparent li s-a prut foarte complicat. ns, dup citirea problemei cu glas tare de ctre toi elevii, au realizat c de fapt rezolvaser anterior destul de multe 66

probleme de acest gen, cu deosebirea c ncadrarea n pagin era diferit. S-a construit raionamentul de rezolvare pe baza nelegerii datelor i a condiiei problemei, raportnd datele cunoscute la valoarea necunoscut. Analiza profund a datelor problemei i-a condus pe elevi la desprinderea de concret, la transpunerea situaiei concrete pe care o prezint problema n situaii matematice. Astfel, ei au aplicat schema mintal de rezolvare, fixat ca un algoritm de lucru, care se transfer i se aplic la fel ca i regulile de calcul. Renunarea la elementele concrete i nlocuirea acestora cu expresiile matematice potrivite au fcut posibil schematizarea problemei deci pasul necesar spre generalizare. - 275 de copii la crea cu program Plan de rezolvare normal 1) 275 9 = 266 (copii la crea cu - cu 9 mai puini copii la crea cu program prelungit) program prelungit 2) 275 + 266 = 541 (copii n total) Ci copii sunt n total la cele dou cree? Exerciiul problemei 275 + (275 9) = 541 ntr-o ser sunt 275 rsaduri de roii i cu 9 mai puine rsaduri de ardei. Cte rsaduri sunt n total ?

Raionamentul de rezolvare concretizat n planul de rezolvare i exerciiul problemei a fost elaborat prin inferene deductive, n care cunoaterea s-a realizat de la general la particular (expresia cu mai puin i noiunea de total sugereaz folosirea operaiei de adunare), n consecin am urmrit stimularea gndirii deductive la elevi, care are un caracter riguros sistematic, cu rol nsemnat n nelegerea i rezolvarea problemelor. n mod asemntor, s-a procedat i la rezolvarea urmtoarei probleme, ct i a celor de pe fia de lucru (activitate desfurat n perechi, anexa 15). Plan de rezolvare - s-au adus 10 pachete a cte 9 cri 1) 10 7 = 3 (pachete rmase) fiecare pachet 2) 3 9 = 27 (cri rmase) - s-au vndut 7 pachete Cte cri au mai rmas ? Alt mod de rezolvare : 1) 10 9 = 90 (cri n 10 pachete) 2) 7 9 = 63 (cri n 7 pachete) 3) 90 63 = 27 (cri nevndute) Schema problemei Compune o problem asemntoare 10 - 7 10 9 7 9 Pentru o aniversare s-au adus 10 3 9 90 63 platouri cu cte 9 prjituri. S-au consumat doar prjiturile de pe 7 27 27 platouri. Cte prjituri au mai rmas ? Schematizarea problemei este o cerin care nu duce la fixitatea sau rigiditatea gndirii, ci, dimpotriv, la cultivarea i educarea creativitii, la antrenarea sistematic a intelectului elevilor. 67

Metoda cadranelor poate fi considerat i metod de recapitulare i sistematizare a cunotinelor i se poate utiliza n cadrul conexiunii inverse, evalurii, reteniei. Informaia este rezumat, sintetizat, esenializat, prelucrat n cuvinte ct mai puine, pe baza celor 4 criterii (cte unul pentru fiecare cadran), pentru a intra n spaiul cadranului. Tehnica are mai multe etape : comunicarea sarcinii de lucru ; activitatea individual / n perechi / pe grupe ; activitatea frontal / evaluarea muncii pe grupe. Aezarea n cadrane a problemei, a planului de rezolvare etc. impune elevului o ordine logic n rezolvarea i compunerea de probleme. Rezolvarea problemelor sub aceast form a constituit un cadru optim de afirmare a potenialului individualitii fiecrui copil, iar prin modalitatea de lucru pe perechi a creat posibilitatea cooperrii ntre elevi, a stimulat sentimentul de eficien personal, iar elevii cu posibiliti intelectuale mai reduse (L.E., A.R., M.A., T.O., C.A.) au fost nelei i ajutai de elevii buni rezolvitori de probleme (P.P., R.R., T.A., Z.I., F.B.). tiu / Vreau s tiu / Am nvat este o metod de nvare prin descoperire prin care elevii realizeaz un inventar a ceea ce tiu deja despre o tem i apoi formuleaz ntrebri legate de tema nou la care vor gsi rspunsuri prin valorificarea cunotinelor anterioare (Neagu, M., Mocanu, M., 2007, p. 49). Scopul folosirii acestei metode este formarea unui stil de nvare eficient prin contientizarea legturii dintre experiena cognitiv i noile achiziii (Hussar, E., Safciuc, T., 2008, p. 17) Etapele metodei: (apud Leonte, R., Stanciu, M, 2004, p. 18) - colectivul se organizeaz n perechi i fiecare pereche primete ca sarcin realizarea unei liste cu ceea ce tiu sau cred c tiu despre o anumit tem (brainstorming); n timp ce elevii realizeaz lista, nvtorul deseneaz pe tabl un tabel pe care elevii l vor completa nti n perechi i apoi la tabl: tiu Vreau s tiu Am nvat Elevii noteaz ceea ce tiu sau Elevii noteaz ceea ce doresc s Elevii noteaz ceea ce au cred c tiu despre tema dat afle nou n legtur cu tema nvat despre tema nou. dat - fiecare pereche va completa propriul tabel i se vor nota apoi, n tabelul de pe tabl, n coloana din stnga, informaiile cu care toat clasa e de acord; - elevii vor formula ntrebrile generate de nou tem, iar nvtorul le va scrie n a doua coloan a tabelului; aceste ntrebri vor evidenia nevoile de nvare ale elevilor n legtur cu tema aflat n discuie; - elevii citesc textul individual sau cu un coleg, sau nvtorul citete elevilor; dup lectura textului se revine asupra ntrebrilor din a doua coloan i se analizeaz la care dintre ntrebri s-a gsit rspunsul n text; rspunsurile elevilor vor fi notate n coloana Am nvat; - elevii compar ceea ce tiau deja n legtur cu tema respectiv (informaiile din prima coloan a tabelului) cu ceea ce ei au nvat (informaiile din a treia coloan a tabelului); unele dintre ntrebri pot rmne fr rspuns sau pot genera ntrebri noi, acestea putnd fi folosite ca punct de plecare pentru investigaii personale. Elevilor li s-a prut accesibil i aceast modalitate de rezolvare a problemelor, mai ales c fusese folosit nc din clasa a II-a, la leciile de cunoatere a mediului, respectiv de tiine ale naturii n clasa a III-a. Rezolvarea problemelor a fost efectuat att sintetic (de la date spre ntrebare), ct mai ales analitic (de la ntrebare spre date), pentru a solicita mai mult gndirea elevilor, pentru a nu aplica mecanic algoritmul de rezolvare, pentru a m asigura c elevii au neles foarte bine datele i condiia fiecrei probleme, c au raportat datele cunoscute la cerine i condiii, ceea ce i ajut s 68

construiasc irul de judeci ce conduce la gsirea soluiei, stimulnd n acest fel exersarea gndirii logice la elevi. Am rezolvat n clas, mpreun cu elevii, urmtoarele probleme: tiu - n 3 zile 860 kg legume I i II 428 kg II i III 543 kg Vreau s tiu Am nvat 1) Cte kg de legume a cules n 1) 860 kg 543 kg = 317 kg I zi? 2) Cte kg de legume a cules n 2) 428 kg 317 kg = 111 kg a II-a zi? 3) Cte kg de legume a cules n 3) 543 kg 111 kg = 432 kg a III-a zi? Vreau s tiu Am nvat 1) Cte kg de fructe au cules 5 1) 15 5 = 75 fete? 2) Cte kg de fructe au cules 5 2) 200 75 = 125 biei? 3) Cte kg de fructe a cules o 3) 125 : 5 = 25 fat? Am nvat 5 7 + 4 = 39

tiu - 5 biei i 5 fete - 200 kg de fructe - o fat 15 kg

tiu Vreau s tiu - Corina a cules ghiocei Ci ghicei a cules Corina ? - a fcut 5 buchete cu cte 7 ghiocei - i-au rmas 4

Metoda a oferit feedback continuu i eficient, a antrenat toi elevii, individual, frontal i n perechi, elevii i-au sistematizat cunotinele, i-au clarificat pe loc ceea ce se cunoate n problem i ceea ce se cere. Lucrnd n perechi sau n grup (anexa 16), a contribuit la cultivarea i educarea unei noi atitudini fa de munc (simul responsabilitii fa de grup), a prieteniei, a cooperrii ntre elevi, a toleranei, ceea ce a stimulat, ncurajat i motivat mai ales pe elevii mai timizi, mai nencreztori n forele proprii. Metoda cubului am folosit-o cnd am dorit explorarea unui subiect, a unei situaii din mai multe perspective, oferind astfel elevilor posibilitatea de a-i dezvolta competenele necesare unor abordri complexe i integratoare (Dumitriu, Gh., Dumitriu, C., 2004, p. 321). Etapele metodei (apud Leonte, R., Stanciu, M, 2004, p. 24): - se realizeaz un cub pe ale crui fee se noteaz cuvintele: descrie, compar, analizeaz, asociaz, aplic, argumenteaz; - se anun tema / subiectul pus n discuie; - se mparte grupul n 6 subgrupuri, fiecare subgrup rezolvnd una dintre cerinele nscrise pe feele cubului; - se comunic, ntregului grup, forma final a scrierii; - lucrarea n forma final poate fi desfurat pe tabl, pe flanelograf sau pe pereii clasei. Spre exemplu, n cadrul unitii de nvare Rezolvare de probleme am aplicat aceast metod, iar elevii au avut de rezolvat sarcini precum: 1) descrie Observ datele nregistrate n tabel, apoi rspunde la ntrebrile: ..... 2) compar Compar produsul numerelor 7 i 9 cu diferena numerelor 158 i 89 .a. 3) analizeaz - Analizeaz datele problemei i ntocmete planul de rezolvare al acesteia 69

4) asociaz Asociaz corespunztor .... 5) aplic - Compune o problem care s se rezolve printr-o operaie de nmulire i o operaie de adunare 6) argumenteaz - Completeaz urmtoarele argumente: dac mprim un numr la 6 obinem un numr .........; .a. (anexa 17 ) Am dedus urmtoarele avantaje ale folosirii acestei metode n activitatea de rezolvare a problemelor de aritmetic: - a determinat participarea contient a elevilor prin implicarea maxim a acestora n rezolvarea sarcinilor; - a permis diferenierea sarcinilor de nvare; - a format deprinderi de munc intelectual; - a stimulat gndirea logic a elevilor; - a crescut responsabilitatea elevului fa de propria nvare, dar i fa de grup; - a crescut eficiena nvrii - elevii nva unii de la alii; - a dezvoltat abiliti de comunicare i cooperare la elevi. De asemenea, am dedus i unele dezavantaje, cum ar fi: - rezolvarea sarcinilor a solicitat resurse mari de timp; - se creeaz un zgomot oarecare; - faciliteaz erori n nvare; - nu exist un control precis asupra cantitii / calitii cunotinelor dobndite de fiecare elev. Organizatorul grafic, ca metod de nvare activ, faciliteaz esenializarea unui material informativ care urmeaz s fie exprimat sau scris, schematiznd ideea / ideile. Reprezentarea vizual a unor noiuni, fenomene, concepte, l ajut pe elev s recurg la informaia anterioar deinut, s analizeze, s sintetizeze, s evalueze i s decid (poate n urma unui asalt de idei) ce va lua n considerare i ce va omite din tot ceea ce tie pentru a rezolva o problem / situaie problem. (Leonte, R., Stanciu, M, 2004, p. 28) Organizatorii grafici (OG) permit prezentarea structurat a informaiei n mai multe moduri: (apud Leonte, R., Stanciu, M, 2004, p. 28 31) OG de tip secvenial elevii sunt solicitai s listeze conceptele, evenimentele, itemii etc., n ordine cronologic, numeric, deci etapizat, secvenial 1. _____________________ 2. _____________________ 3. _____________________

n cadrul unitii de nvare Numerele naturale de la 0 la 1000000 elevii au fost solicitai s rezolve probleme de tipul: Observ tabelul dat i scrie pe caiete numele oraelor n ordinea cresctoare a numrului de locuitori, conform recensmntului populaiei. La ora de educaie fizic, 8 elevi au fcut o curs de rezisten. Dup 5 minute, s-au notat distanele parcurse. Ordoneaz distanele de la cea mai mic la cea mai mare. Cine a parcurs cea mai mare distan? Dar cea mai mic? Care sunt elevii care au parcurs o distan mai mic de 760 m?

70

Problemele au solicitat foarte mult operaiile fundamentale ale gndirii (analiza i sinteza, abstractizarea sarcinile de clasificare i sortare presupun gruparea dup un anumit criteriu - , comparaia, sistematizarea), atenia voluntar i cea selectiv a elevilor, voina acestora i nu au necesitat deprinderi de calcul. Chiar dac la prima vedere elevii au considerat destul de uoare problemele date, faptul c nu toi au reuit s se ncadreze n timpul acordat, m-a determinat s constat c i n aceast situaie posibilitatea rezolvrii problemelor difer de la elev la elev, n funcie de particularitile psihice ale fiecruia. Capacitatea de concentrare este nc redus la unii elevi ai clasei (A.R., T.O., L.E., M.A., G.I., C.G.), ceea ce a determinat o mobilizare mai greoaie a acestora n aducerea la bun sfrit a sarcinii. Spre deosebire de acetia, elevii C.R., P.P., P.E., B.D., D.C., L.A., Z.I., F.B., D.L., A.B. au reuit s rezolve corect i rapid problemele date n timpul acordat, astfel: - la prima problem Craiova, Braov, Cluj-Napoca, Galai, Timioara, Iai, Constana; - la a doua problem 712, 721, 736, 750, 754, 763, 803, 813; Sorin a parcurs cea mai mare distan; Amelia a parcurs cea mai mic distan; Carolina, Bogdan, Amelia, Antonia, tefania au parcurs o distan mai mic de 760m. OG pentru structuri de tip descriere elevilor li s-a cerut s noteze caracteristicile, proprietile, utilizrile, componentele etc. unei operaii matematice. Acest tip de organizator grafic este o variant a metodei ciorchinelui i folosete ca procedeu brainstorming-ul. Prin aplicarea acestei metode am urmrit la elevi stimularea gndirii divergente (dup sensul de evoluie al gndirii, de la unitate la diversitate), a gndirii euristice (dup tipul operaiilor presupuse), a gndirii productiv creatoare (dup finalitate), a memoriei logice, a imaginaiei, a folosirii corecte a limbajului matematic, dar i cultivarea i educarea calitilor moral volitive. Toate aceste beneficii s-au datorat strategiei promovate, cea a nvrii prin cooperare, care a permis elevilor s ofere i s primeasc sprijin, s ia iniiative, s i construiasc opinii i s le mprteasc, s asculte activ i s accepte alte opinii. Am urmrit, de asemenea, chiar formarea unor trsturi de personalitate, precum spontaneitate, inventivitate, dorina de afirmare, spiritul colectiv, curajul. Am mprit elevii clasei n 3 grupe a cte 5 elevi i o grup cu 6 elevi, innd cont i de relaiile afectiv simpatetice dintre elevi constatate cu ajutorul testului sociometric, dar i de asigurarea unui echilibru n privina capacitilor intelectuale ale elevilor, astfel: - I grup (ADUNAREA) A.B., D.L., Z.I., T.A., G.I., M.A.; - al II-lea grup (SCDEREA) A.R., P.P., C.R., P.E., T.O.; - al III-lea grup (NMULIREA) L.E., R.R., C.A., L.A., B.D.; - al IV-lea grup (MPRIREA) F.B., D.C., C.G., B.I., B.P. Metoda a fost aplicat n perioada recapitulrii finale, ntruct oferea elevilor posibilitatea de a-i reactualiza i sistematiza cunotinele despre operaiile matematice nsuite pe parcursul 71

ntregului an colar. Nu a fost o sarcin tocmai uoar, fiind nevoie uneori s intervin n fiecare grup cu sugestii ajuttoare.

semn grafic + cu .... mai mare

sum (total) termeni

cu ... mai mult operaie de ordinul I a pune ADUNAREA Adunarea oricrui numr cu 0 nu schimb valoarea numrului.

Dac se grupeaz convenabil 2 termeni ai unei sume de mai muli termeni, suma rmne aceeai. Dac se schimb ordinea termenilor, suma rmne aceeai.

a mri cu a mai veni a aduga

semn grafic - cu .... mai mic cu ...mai puin operaie de ordinul I SCDEREA

desczut scztor rest diferen

a lua

a mnca

a pleca

au mai rmas

a pierde

72

semn grafic de .... ori mai mare de ... ori mai mult dublul operaie de ordinul II triplul de .... ori cte ... NMULIREA

factori produs

adunare repetat de termeni egali

Dac nmulim un numr cu 1, obinem ca produs acelai numr. Dac unul dintre factori este 0, produsul este 0.

semn grafic : de .... ori mai mic de ... ori mai puin ptrime (sfert) operaie de ordinul II operaia invers sfert nmulirii esime jumtate MPRIREA

demprit mpritor ct i rest se mparte n mod egal se cuprinde scdere repetat

Dup completarea ciorchinilor de ctre membrii fiecrui grup s-a realizat turul galeriei, lucrrile fiind expuse, prezentate, analizate i apreciate ca ntr-o galerie expoziional, n form oral. Ca puncte tari ale metodei evideniez: - stimuleaz motivaia nvrii, a activitii n clas; - contribuie la crearea ethosului colar prin personalizarea spaiului clasei; - exerseaz interaprecierea i capacitatea de apreciere obiectiv (gndirea critic). 73

 OG pentru structuri de tip problem soluie PROBLEMA SOLUIA

n aceast situaie elevilor li s-a cerut s detecteze problema / situaia problem i s o rezolve, s gseasc soluia / soluiile. Exemple:

- castani - 48 - stejari de 6 ori mai puin ? copaci

48 : 6 = 8 (stejari) 48 + 8 = 56 (copaci)

48 + (48 : 6) = 56

78 26 = 52 52 24 = 28 28 : 4 = 7 78 elevi total 26 cu trenuleul 24 n leagn restul cu mainuele - n fiecare mainu cte 4 copii ? mainue 26 + 24 = 50 78 50 = 28 28 : 4 = 7 (78 26 24) : 4 = 7 [78 (26 + 24)] : 4 = 7

Metoda a fost aplicat tot n perioada recapitulrii finale, ntruct elevii i-au format deprinderi de rezolvare a problemelor; am renunat la scrierea ntrebrilor din planul de idei n favoarea transpunerii problemei n relaii matematice i, mai ales, n favoarea scrierii rezolvrii problemei sub form de exerciiu, folosind n felul acesta mult mai eficient timpul de lucru.

74

CAP. 4 PREZENTAREA, ANALIZA I INTERPRETAREA REZULTATELOR CERCETRII APLICATIVE

4.1. Rezultatele obinute la evaluarea iniial

Evaluarea iniial s-a efectuat la nceputul programului de instruire, respectiv la nceputul anului colar 2008 / 2009 (perioada 15 septembrie 1 octombrie 2008) i a stabilit nivelul de pregtire al elevilor, n acel moment, condiiile n care acetia s-au putut integra n activitatea ce a urmat, ndeplinind astfel o funcie pedagogic prioritar predictiv. Examinrile orale i proba scris de evaluare au vizat verificarea gradului n care elevii stpnesc cunotinele de matematic nvate n clasa a II-a, necesare activitii didactice viitoare. Obiectivele evaluate n cadrul testului predictiv (anexa 2) au fost urmtoarele: - s completeze iruri date cu numere pn la 1000, respectnd pasul de numrare; - s completeze relaii date cu numere corespunztoare, astfel nct acestea s fie adevrate; - s efectueze operaii de adunare i de scdere cu numere naturale de la 0 la 1000, fr i cu trecere peste ordin; - s afle numrul necunoscut dintr-o operaie de adunare, respectiv de scdere; - s rezolve corect problema dat. Interpretarea rezultatelor testului predictiv: n urma analizei rezultatelor obinute de elevii grupului experimental am constatat urmtoarele: - itemii exerciiilor 1, 2 i 3 se refereau la utilizarea sistemului poziional de formare a numerelor naturale mai mici dect 1 000 (formarea, scrierea, compararea numerelor); cele mai mari dificulti au fost la identificarea acelor numere naturale mai mici dect 1000 care ndeplineau anumite criterii, ceea ce m-a determinat s neleg c elevii fie nu stpnesc limbajul matematic (numere pare / impare), fie nu dispun de o gndire convergent, capabil s identifice soluia de la diversitate la unitate, de la analiz la sintez. (niciun elev nu a identificat toate cele 3 numere naturale, 1 elev a identificat dou numere din cele 3, 14 elevi au identificat doar un singur numr din cele 3, iar 6 nu au identificat corect niciun numr ); - doar 2 elevi au descoperit pasul de numrare la irurile de numere de la ex. 1 i le-au completat corect, 10 elevi au completat doar dou iruri din cele 3, iar 9 elevi au completat doar un singur ir ; - 11 elevi au completat corect toate cele 6 numere care lipsesc din relaiile date, 8 elevi au completat 4 numere, iar 2 copii dou numere ; - 10 elevi au efectuat corect toate operaiile de adunare i scdere de la exerciiul nr. 4, 7 elevi au efectuat corect 4 operaii din cele 6, iar 4 elevi dou operaii din cele 6, ceea ce nseamn c marea majoritate i-a nsuit algoritmul de calcul specific acestor operaii ; - sarcinile itemului 5 s-au dovedit a fi dificile pentru majoritatea elevilor, doar 2 elevi au rezolvat corect cele 3 subpuncte ale exerciiului, 7 elevi nu au rezolvat deloc exerciiul, demonstrnd nc o dat c nu stpnesc bine limbajul matematic, nu asociaz conceptul de sum cu operaia de adunare, diferena cu operaia de scdere, unii chiar le confund ntre ele ; - cele 4 numere necunoscute au fost aflate doar de 4 elevi, 4 elevi au aflat doar 3 numere, 8 elevi dou numere, iar 5 elevi niciun numr, ceea ce demonstreaz c nu au suficient de dezvoltat gndirea deductiv, nu analizeaz suficient relaia dat, nu contientizeaz, spre exemplu, c scztorul este mai mare dect desczutul sau diferena, pentru c a fost aflat prin adunare i nu prin scdere, cum ar fi trebuit; 75

- problema a fost efectuat cu plan de rezolvare doar de 5 elevi, fr plan de rezolvare de 4 elevi, 7 elevi au scris doar prima ntrebare a problemei i operaia corespunztoare, iar 5 elevi nu au rezolvat deloc problema . Am coroborat informaiile obinute n urma acestui test cu gradul de implicare al elevilor n efectuarea temei dat pentru perioada vacanei de var. Verificarea efecturii acestei teme, din punct de vedere cantitativ i mai ales calitativ, a reliefat faptul c majoritatea elevilor nu a acordat atenia cuvenit temei, unii neefectund-o deloc, iar alii lucrnd superficial. n situaia de fa era de ateptat ca elevii s obin rezultate mai puin bune, dup o perioad n care nu au lucrat sistematic sau nu au lucrat deloc. Aceste informaii mi-au fost de un real folos, m-au ajutat s-mi proiectez activitatea urmtoare innd cont de particularitile fiecrui elev n parte. Am nregistrat rezultatele obinute de elevi la testul predictiv n tabele centralizatoare analitice i sintetice:
Nr. crt. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 Numele i prenumele elevului A.B. A.R. B.P. B.D. B.I. C.R. C.G. C.A. D.C. D.L. F.B. G.I. L.E. L.A. M.A. P.E. P.P. R.R. T.A. T.O. Z.I. Itemi 1 B B B B S B B S S S S S S B S B FB FB B S B 2 S S I S I S I I S S S S I B I S S S S S S 3 FB B FB FB B FB B B B B B B S FB S FB FB FB FB FB FB 4 FB B FB FB FB FB S S B B B B S FB S B FB FB FB B FB 5 S S B B I B I I I S S I I B S S FB FB B I S 6 S S B S I S I I S S S B I B I B FB FB FB S FB 7 I S B FB S FB I I I S S S I B S FB FB FB B S B Califi -cativ final B S B B S B I I S S S S I B I B FB FB B S B * * * * * * * * B

* * * * I

* * * * * * * S

* * FB

Calificativ I S B FB

Frecvena 4 7 8 2

Nr. elevi 4 7 8 2

Procente 19,05 % 33,33 % 38,10 % 9,52 %

Calificativ I S B FB

Am determinat valoarea central sau tendina central (apud Dumitriu, C., 2004, p. 142) prin stabilirea modului (dominantei), adic a valorii cu frecvena cea mai mare din irul de date. Examinnd valorile centralizate n tabele, observm c frecvena maxim este 8, deci modul este B (bine). Am reprezentat grafic datele din tabelele centralizatoare realiznd histogram, poligon de frecven i diagrame circulare n sectoare, astfel:

76

8 7 6 5 4 3 2 1 0 FB B S I

9 8 7 6 5 4 3 2 1 0 FB B S I

I 19%

FB 10%

I 19%
FB B B 38% S I

FB 10%

FB B B 38% S 33% S I

S 33%

4.2. Rezultatele obinute la evalurile formative

Evalurile formative au realizat verificri sistematice pe parcursul programului (perioada 1. 10. 2008 31. 05. 2009), pe uniti de nvare. Cunoaterea nivelului atins de elevi m-a ajutat s determin aspectele pozitive i lacunele procesului de instruire, prin raportarea la obiectivele avute n vedere. Astfel, am urmrit ndeosebi cum a rezolvat fiecare elev problemele de aritmetic, ce dificulti a ntmpinat n rezolvarea acestora, n vederea ameliorrii sau chiar a nlturrii acestora prin intermediul situaiilor de instruire organizate la clas au implicat i folosirea metodelor active i de cooperare. Unitatea de nvare Adunarea i scderea numerelor naturale n concentrul 0-1000 (perioada 6.10. 24.10.2008) Obiective evaluate n cadrul testului docimologic din 21.10.2008 (anexa 3): - s calculeze sume i diferene cu numere pn la 1000, fr i cu trecere peste ordin; - s stabileasc legtura dintre adunare i scdere pentru aflarea numrului necunoscut; - s rezolve corect problemele date. Interpretarea rezultatelor testului:
Calificativ FB B S I Frecvena 5 10 4 2 Nr. elevi 5 10 4 2 Procente 24 % 47 % 19 % 10 % Calificativ FB B S I

77

Dup corectarea testelor, am concluzionat urmtoarele: - elevii stpnesc mai bine algoritmul de efectuare a operaiilor de adunare i scdere fr trecere peste ordin i mai ales cu trecere peste ordin; - cele 4 numere necunoscute au fost aflate de 8 elevi, tot 8 au aflat 3 numere din 4, 4 elevi au aflat doar 2 numere, iar un singur copil a aflat un singur numr, ceea ce a nsemnat un progres destul de vizibil n ceea ce privete nelegerea de ctre elevi a legturii dintre adunare i scdere pentru aflarea numrului necunoscut; - la exerciiul nr. 6, faptul c 5 elevi au obinut FB i doar unul I, demonstreaz c limbajul matematic a fost mai bine neles, elevii au asociat suma i diferena cu operaia corespunztoare; - problema a fost rezolvat corect de 7 elevi, 8 elevi au scris doar dou operaii din 3, 5 elevi au scris doar o operaie din 3, iar un singur elev a scris corect operaia, dar a greit la calculul acesteia. mbuntirea rezultatelor s-a datorat lucrului sistematic, organizat, efectuarea unui numr considerabil de exerciii i mai ales de probleme care se rezolvau prin dou sau 3 operaii. Am reprezentat grafic rezultatele centralizate n tabele, prin comparaie cu cele obinute la testul predictiv.
12

10 8 6 4 2 0 FB B S I frecventa test predictiv frecventa test formativ

Nr. elevi

10 8 6 FB 4 2 0 FB

B B S

I I

Calificative

Diagrama test predictiv

Diagrama test formativ

I 19%

FB 10% FB B B 38% S I
S 19%

I 10%

FB 24% FB B S I B 47%

S 33%

Unitatea de nvare nmulirea numerelor naturale mai mici ca 100 (perioada 3.11 12.12.2008) Obiective evaluate: - s calculeze produsul a dou numere naturale scrise cu o singur cifr folosind adunarea repetat de termeni egali sau tabla nmulirii; 78

- s completeze cu numere potrivite, astfel nct s fie adevrate egalitile date; - s respecte ordinea efecturii operaiilor n exerciii; - s rezolve corect problemele date, cu plan de rezolvare; - s scrie rezolvarea problemelor sub form de exerciiu, folosind paranteze rotunde; - s completeze datele problemei cu numere corespunztoare; - s compun o problem dup un exerciiu dat; Centralizarea i reprezentarea grafic a rezultatelor testului nr. 1 nmulirea cnd unul din factori este 2, 3, 4 sau 5 (prezentat n anexa 4), din 18.11.2008:
Diagrama test formativ 1 "Inmultirea cnd unul din factori este 2, 3, 4 sau 5"

* * * * * * * * * FB

* * * * * * * * * B

* * * S

Calificativ FB B S I I

Frecvena 9 9 3 -

S 14%

I 0% FB 43% FB B S I

B 43%

Centralizarea i reprezentarea grafic a rezultatelor testului nr. 2 nmulirea cnd unul dintre factori este 6, 7, 8, 9, 0, 1 sau 10 (prezentat n anexa 5), din 28.11.2008:
* * * * * * * * B
Diagrama test formativ 2 "Inmultirea cnd unul dintre factori este 6, 7, 8, 9, 0, 1 sau 10"

* * * * * FB

* * * * * * * S

* I

Calificativ FB B S I

Frecvena 5 8 7 1

I 5% S 33%

FB 24% FB B S I B 38%

Centralizarea i reprezentarea grafic a rezultatelor testului nr. 3 nmulirea numerelor naturale (prezentat n anexa 6), din 9.12.2008:
* * * * * * * * * FB
Diagrama test formativ 3 "Inmultirea numerelor naturale mai mici ca 100"

* * * * * * B

* * * * * * S

Calificativ FB B S I I

Frecvena 10 7 4 -

S 19%

I 0% FB FB 48% B S I

B 33%

79

Interpretarea rezultatelor testelor de evaluare formativ 1, 2 i 3 de la unitatea de nvare nmulirea numerelor naturale mai mici ca 100: - elevii au obinut rezultate destul de bune la testul nr. 1 la toi itemii, ceea ce nseamn c au neles terminologia specific nmulirii, au perceput nmulirea ca o adunare repetat de termeni egali, au rezolvat majoritatea dintre ei problema prin dou operaii, dovedindu-se astfel eficiena activitii frontale mbinat cu cea individual, pe perechi i pe grupe, dar mai ales eficiena fielor de lucru i a materialelor interactive de pe CD, proiectate cu ajutorul laptop-ului i al video proiectorului; - la testul nr. 2 se constat o mic scdere a rezultatelor elevilor, avnd n vedere 3 situaii neexistente n testul nr. 1: faptul c nmulirile conin ambii factori mai mari dect 5, exerciiul nr. 3 conine sarcini cu grad mai mare de dificultate, elevii trebuind s fac legtura i cu operaiile de ordinul II i, la sfritul testului au avut de compus o problem ce presupunea 3 operaii matematice pentru rezolvare; - doar 8 copii din clas au rezolvat problema 5 de la testul nr. 2 (problem foarte asemntoare cu problema nr. 6 de la testul nr. 1) i 5 copii au compus problema dup exerciiul dat, ceea ce m-a determinat s insist mai mult la clas pe scrierea rezolvrii unei probleme sub form de exerciiu, dar i realizarea schemei de rezolvare a unei probleme. - la testul nr. 3, cu grad de dificultate medie, am constatat c toi elevii au tiut s scrie adunrile repetate ca nmuliri, dar i nmulirile corespunztoare desenelor, au rezolvat problemele mai muli copii, chiar i cei mai slabi la nvtur au reuit s scrie prima operaie din rezolvarea problemelor, ceea ce m-a bucurat foarte mult, dovad c fiele de lucru i metodele folosite n rezolvarea problemelor au antrenat gndirea elevilor i au mbuntit rezultatele colare la matematic. Am reprezentat grafic, comparativ, datele din tabelele centralizatoare ale celor 3 teste de evaluare formativ aplicate n cadrul unitii de nvare nmulirea numerelor naturale mai mici ca 100:
10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0 FB B S I

Poligon de frecventa comparativ

12 10
Nr. elevi

test formativ 1 test formativ 2 test formativ 3

8 6 4 2 0 I S B FB Calificative

test formativ 1 test formativ 2 test formativ 3

Unitatea de nvare mprirea numerelor naturale mai mici ca 100 (perioada 15.12.2008 20.02.2009) Obiective evaluate: - s scrie scderi repetate ca mpriri; - s efectueze corect mpriri folosind scderea repetat sau legtura dintre nmulire i mprire; - s verifice prin prob rezultatul obinut; - s aplice proba mpririi sau a nmulirii aflnd numrul necunoscut; 80

- s respecte ordinea efecturii operaiilor n exerciii; - s recunoasc n probleme situaii concrete sau expresii ce presupun efectuarea operaiei de mprire; - s rezolve corect probleme cu coninut practic; - s scrie rezolvarea problemei sub form de exerciiu; - s alctuiasc schema de rezolvare a problemei; - s compun o problem dup un exerciiu dat. Centralizarea i reprezentarea grafic a rezultatelor testului nr. 1 mprirea numerelor naturale mai mici ca 100 (prezentat n anexa 7), din 27.01.2009:
Diagrama test formativ "mprirea numerelor naturale mai mici ca 100"

Calificativ FB B S I

Frecvena 10 6 5 -

S 24%

I 0% FB 47% FB B S I

B 29%

Interpretarea rezultatelor testului: - toi elevii clasei au scris scderile repetate sub form de nmulire i au efectuat mpriri , folosind legtura cu nmulirea, aspect la care m ateptam avnd n vedere c majoritatea stpnesc destul de bine tabla nmulirii; - 10 copii au efectuat foarte bine operaiile corespunztoare ale problemelor, iar 3 dintre ei (P.P., R.R., T.A.), datorit faptului c au lucrat suplimentar sistematic n vederea pregtirii concursului naional Micul matematician, au rezolvat ultima problem a testului n dou moduri, au scris rezolvarea problemei sub form de exerciiu sau sub form de schem, dovedind c dispun de o gndire divergent, dar i productiv - creatoare. Centralizarea i reprezentarea grafic a rezultatelor testului nr. 2 Ordinea efecturii operaiilor (prezentat n anexa 8), din 17.02.2009:
Diagrama test formativ "Ordinea efecturii operaiilor"

Calificativ FB B S I

Frecvena 9 7 4 1

S 19%

I 5% FB 43% FB B S I

B 33%

Rezultatele testului au fost foarte asemntoare cu cele ale testului anterior, iar cu cei 5 elevi care au obinut calificative de insuficient i suficient am lucrat separat exerciii i probleme de dificultate medie, pentru formarea algoritmului de calcul, n timp ce ceilali copii au lucrat n perechi 81

exerciii i probleme de pe fie de lucru, dar i n grupe a cte 4 elevi exerciii i probleme din culegere. Unitatea de nvare nmulirea i mprirea n intervalul de numere naturale de la 0 la 1000 (perioada 23.02. 6.03.2009) Obiective evaluate: - s nmuleasc un numr cu o sum sau o diferen; - s efectueze nmuliri cu 10 sau 100; - s nmuleasc un numr natural de dou cifre, respectiv de 3 cifre cu un numr de o cifr, prin adunare repetat sau folosind diverse modaliti (adunare repetat, grupri de termeni, reprezentri); - s mpart o sum sau o diferen la un numr de o cifr; - s calculeze ctul mpririi unui numr natural la 10 sau 100; - s mpart un numr natural mai mic dect 100, respectiv dect 1000, la un numr de o cifr, folosind diverse modaliti (scderea repetat, grupri de termeni, reprezentri). - s aplice proba mpririi sau a nmulirii aflnd numrul necunoscut; - s respecte ordinea efecturii operaiilor n exerciii; - s dovedeasc gndire logic n rezolvarea problemei date. Centralizarea i reprezentarea grafic a rezultatelor testului (prezentat n anexa 9) din 5.03.2009:
* * * * * * * * B
Diagram test formativ "nmulirea i mprirea n intervalul de numere naturale de la 0 la 1 000"

* * * * * * * FB

* * * * S

* * I

Calificativ FB B S I

Frecvena 7 8 4 2

S 19%

I 10%

FB 33%

FB B S I

B 38%

Interpretarea rezultatelor testului: - cu toate c nu s-au mai nregistrat dect 7 calificative de FB, e de apreciat faptul c 15 elevi din cei 21 ai clasei au obinut rezultate bune i foarte bune la test, innd cont de faptul c i cunotinele evaluate au avut un grad de dificultate mai ridicat; gndirea algoritmic i cea euristic s-au completat una pe cealalt, ntruct pentru efectuarea nmulirilor i a mpririlor elevii au trebuit s exploreze modaliti variate de a compune i descompune numere naturale mai mici ca 1 000, i nu utiliznd algoritmul propriu-zis de efectuare a nmulirii i mpririi, care este specific clasei a IV-a; - problema nr. 6 din test a fost rezolvat n ntregime de cei 15 elevi, 7 dintre ei au scris i ntrebrile aferente operaiilor matematice, 5 au alctuit suplimentar i schema problemei; - cei 6 copii cu rezultate mai slabe nu au suficiente deprinderi de munc intelectual, motiv pentru care au alocat mai mult timp dect ar fi fost necesar pentru efectuarea calculelor. 82

 Unitatea de nvare Rezolvarea de probleme (perioada 9.03. 20.03.2009) Obiective evaluate: - s recunoasc situaii concrete sau expresii ce presupun efectuarea unei anumite operaii matematice; - s rezolve probleme prin cel mult dou operaii (de acealai ordin, de ordine diferite) sau * prin mai mult de dou operaii; - s rspund la ntrebrile problemei, folosind date organizate n tabele; - s compun o problem dup un exerciiu dat. Centralizarea i reprezentarea grafic a rezultatelor testului:
* * * * * * * * * * FB

* * * * * * * B

Diagram test formativ "Rezolvare de probleme""

* * * * S

S 19%

I 0% FB 48% FB B S I

I
B 33%

Calificativ FB B S I

Frecvena 10 7 4 0

Interpretarea rezultatelor testului (prezentat n anexa 10), din 19.03.2009: - rezultatele testului au fost foarte bune, niciun elev nu a obinut calificativul insuficient, iar 17 elevi au obinut rezultate bune i foarte bune ; aceste rezultate confirm faptul c elevii s-au mobilizat n identificarea datelor i a necunoscutelor din probleme, au recunoscut situaiile concrete sau expresiile ce presupuneau efectuarea unor operaii de adunare, scdere, nmulire sau mprire, au identificat tipul problemei, au ales demersul de rezolvare al acesteia; - elevii au observat cu atenie datele din tabel i au fost capabili s raporteze fiecare ntrebare a problemei la acestea, dovedind un real sim practic; - 7 elevi au compus corect problema dup exerciiul dat, dovedind creativitate, inventivitate, capacitate de a imagina un context problematic pornind de la exerciiul dat, dar i capacitate de a transpune enunuri simple din limbaj cotidian n limbaj matematic; - faptul c elevii au efectuat operaii matematice cu numere naturale n concentrul 0-100 a constituit un avantaj, motiv pentru care atenia a fost concentrat mai mult asupra demersului de rezolvare a problemelor i mai puin spre efectuarea calculelor, deci elevii au realizat un real progres n privina construirii raionamentului de rezolvare a problemelor. Astfel, factorul de progres" cu care s-a intervenit n activitatea propriu-zis de rezolvare a problemelor de aritmetic a contribuit considerabil la formarea deprinderilor eficiente de munc intelectual i, implicit, la mbuntirea performanelor colare ale elevilor la matematic.

83

 Unitatea de nvare: Adunarea i scderea numerelor naturale n intervalul de la 0 la 10 000 (perioada 6.04. 30.04. 2009) Obiective evaluate: - s efectueze operaii de adunare i de scdere cu numere mai mici dect 10 000, fr i cu trecere peste ordin; - s afle numrul necunoscut prin efectuarea probei; - s rezolve corect o problem prin dou operaii; - s compun o problem dup o schem grafic dat. Centralizarea i reprezentarea grafic a rezultatelor testului (prezentat n anexa 11), din 28.04.2009:
Calificativ FB B S I Frecvena 9 8 4 0
Diagram test formativ "Adunarea i scderea numerelor naturale n intervalul de la 0 la 10 000"

S 19%

I 0% FB 43% FB B S I

B 38%

Interpretarea rezultatelor testului: - rezultatele testului au fost pe msura ateptrilor mele, ntruct exerciiile i problemele au cuprins doar operaii de ordinul I, elevii ntmpinnd unele dificulti mai mult la adunrile i scderile cu trecere peste ordin; - tipul problemei a fost identificat de ctre toi elevii, majoritatea au explicat clar i concis n planul de rezolvare al problemei semnificaia calculelor utilizate; - am observat, de asemenea, la punctul nr. 6 al testului, c cei mai muli dintre elevii care au compus problema mai nti au scris operaiile pe care le presupunea schema dat i apoi au formulat textul problemei; aceasta demonstreaz c au manifestat iniiativ n a transpune situaia dat ntr-un context matematic, obiectiv de referin ce se regsete n programa colar pentru clasa a III-a, la disciplina matematic.

4.3. Rezultatele obinute la evaluarea final

Unitatea de nvare: Recapitulare final (perioada 1.06. 12.06.2009) Obiective evaluate: - s utilizeze sistemul poziional de formare a numerelor naturale mai mici dect 1 000 000; - s compare numere naturale mai mici dect 1 000 000, utiliznd semnele de comparaie potrivite; - s efectueze operaii de adunare i de scdere cu numere mai mici dect 10 000, fr i cu trecere peste ordin; - s efectueze operaii de nmulire i mprire cu numere naturale mai mici dect 100; 84

- s afle numrul necunoscut dintr-o operaie de adunare, de scdere, de nmulire respectiv de mprire; - s rezolve corect problema dat.
* * * * * * * * * B * * * * * * * * * * FB

Calificativ I S B FB

Frecvena 2 9 10

Nr. elevi 2 9 10

Procente 0% 10 % 43 % 47 %

Calificativ I S B FB

* * S

Centralizarea i reprezentarea grafic a rezultatelor testului de evaluare final (prezentat n anexa 12), din 9.06.2009, comparativ cu rezultatele testului predictiv:
Nr. crt. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 Numele i prenumele elevului A.B. A.R. B.P. B.D. B.I. C.R. C.G. C.A. D.C. D.L. F.B. G.I. L.E. L.A. M.A. P.E. P.P. R.R. T.A. T.O. Z.I. Calificativ evaluare iniial B S B B S B I I S S S S I B I B FB FB B S B Calificativ evaluare final B B B FB B FB B B FB FB FB B S FB S B FB FB FB B FB Nr. crt. Numele i prenumele elevului A.B. A.R. B.P. B.D. B.I. C.R. C.G. C.A. D.C. D.L. F.B. G.I. L.E. L.A. M.A. P.E. P.P. R.R. T.A. T.O. Z.I. Itemi rezolvare de probleme test test test test predictiv final predictiv final I5 I4 I7 I7 S I B B S S B B B B B B B FB FB FB I S B B B FB FB FB I I B B I I B B I I B FB S S B FB S S FB FB I S B B I I S S B B FB FB S S B B S FB B FB FB FB FB FB FB FB FB FB B B FB FB I S B B S B FB FB

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21

Tabel sintetic cu frecvena calificativelor la itemii ce privesc rezolvarea de probleme: Calificative I5 I4 I7 test iniial test final test iniial test final FB 2 8 5 11 B 5 12 4 9 S 7 1 7 1 I 7 5 85

Diagrama rezultatelor testului de evaluare iniial

Diagrama rezultatelor testului de evaluare final

I 19%

FB 10% FB B B 38% S I B 43%

I S 10% 0% FB FB 47% B S I

S 33%

10

Calificativ

I S B FB

Frecvena test predictiv 4 7 8 2

Frecvena test final 2 9 10

8 6 4 2 0 FB B S I rezultate test de evaluare iniial rezultate test de evaluare final

Poligon de frecven comparativ

12 10
Nr. elevi

8 6 4 2 0 I S B FB Calificative

rezultatele testului de evaluare iniial rezultatele testului de evaluare final

86

Comparate, rezultatele obinute la testul predictiv i cel final, au demonstrat c pe tot parcursul anului colar, prin aplicarea sistematic a metodelor active i a instruirii difereniate n cadrul leciilor, progresul nregistrat de elevi a fost att calitativ ct i cantitativ. Acest lucru a fost constatat din uurina i plcerea cu care elevii i-au nsuit un volum mare de cunotine cu care au operat n rezolvarea problemelor i a situaiilor problem (cunotine dobndite n special prin eforturi proprii), din plcerea de a lucra pe tot parcursul anului colar. Testul de evaluare final a fost conceput n manier asemntoare cu cea a testului iniial, pentru ca rezultatele obinute s poat fi comparate, cunotinele prevzute de program fiind definite sub forma obiectivelor operaionale codificate n itemi. Tabelul analitic i cel sintetic, diagramele, histograma comparativ i poligonul de frecven evideniaz clar mbuntirea rezultatelor colare ale elevilor la matematic. Sintetiznd rezultatele obinute la cele dou teste de evaluare i corelndu-le cu rezultatele obinute la testele formative am constatat c elevii clasei a III-a au nregistrat progrese vizibile privind cunoaterea i utilizarea conceptelor specifice matematicii, capacitatea de a rezolva probleme de aritmetic, capacitatea de a comunica utiliznd limbajul matematic. Varietatea exerciiilor i a problemelor rezolvate au solicitat n cea mai mare msur gndirea elevilor care, avnd caracteristica de a fi concret - intuitiv la aceast vrst, a realizat, treptat i diferit, saltul spre o gndire logic, abstract, n funcie de particularitile psihice ale fiecrui elev. Orice nou achiziie matematic a avut la baz achiziiile precedente, trecerea de la un stadiu la altul, superior, fcndu-se printr-o reconstrucie continu a sistemului noional i operativ. A avut loc, deci, o restructurare a achiziiilor noi pe fondul celor deja asimilate, actele de nvare prin reproducere avnd i rol de fixare, de consolidare, fiind completate cu cele de nvare productiv, de creaie. (apud Neacu, I., 1988, p. 30) Elevii cu capacitate de nvare mai sczut (L.E., T.O., A.R., C.A., C.G., M.A), datorit faptului c au fost cuprini n activiti frontale, dar tratai individual, au reuit s obin calificative mai bune la evalurile din a doua parte a anului colar dect la nceput, devenind astfel mai motivai, mai ncreztori n forele proprii, mai ambiioi. n rezolvarea problemelor, deprinderile i abilitile se refer n special la analiza datelor, a condiiei, la capacitatea de a nelege ntrebarea problemei i a orienta ntreaga desfurare a raionamentului n direcia descoperirii soluiei problemei. Faptul c, la testul de evaluare final, 10 elevi din clas au obinut calificativul FB, 9 elevi calificativul B i 2 elevi calificativul S, denot c toi elevii (100%) au atins performanele minime prevzute de programa colar a clasei a III-a, 43 % - performanele medii i 47 % - performanele maxime. Deci, elevii i-au nsuit contient cunotinele matematice i le-au conferit aplicabilitate n cadrul exerciiilor i, mai ales, al problemelor. n procesul aplicrii practice a cunotinelor nvate pe parcursul anului colar s-a mbogit experiena de cunoatere i de via a elevilor; ei au reuit s-i formeze i consolideze deprinderi de munc independent, deprinderi practice, s-au obinuit s munceasc sistematic. Dezvoltarea intelectual s-a realizat treptat, progresiv, concomitent cu particularitile de vrst i individuale ale fiecrui elev. Cunotinele au fost accesibile, corespunztoare nivelului de nelegere al elevilor. Raportnd rezultatele obinute de ctre fiecare elev la posibilitile sale intelectuale, la capacitatea sa de nvare, concluzionez c nivelul dezvoltrii psihointelectuale, capacitatea de nvare, nivelul cunotinelor, priceperilor i deprinderilor le vor permite asimilarea n mod difereniat a noilor cunotine prevzute n curriculum-ul colar al clasei a IV-a.

87

CONCLUZII
Educaia autentic trebuie s plece ntotdeauna n opera de modelare a naturii umane de la cunoaterea diversitii caracteristicilor i forelor pe care le posed fiecare copil, elev sau individualitate n parte. Cunoaterea structurii i dinamicii caracteristicilor personalitii, a nivelului de dezvoltare intelectual, emoional, atitudinal constituie, de fapt, piatra unghiular a oricrui proces educaional care i propune formarea dirijat a omului, influenarea modului su de comportare, adaptare i integrare n viaa social. (Dumitriu, Gh., 2004, p.6) Astfel, n anul colar 2008 / 2009, mi-am propus s creez condiii optime de afirmare a potenialului individualitii fiecrui elev n situaii personalizate sau socializate de nvare, n special n activitatea de rezolvare a problemelor de aritmetic. Am avut n vedere folosirea n activitatea didactic a unor diverse metode i procedee activ-participative n rezolvarea problemelor, crearea unor situaii de nvare bazate pe autonomia intelectual i acional a elevilor, stimularea imaginaiei creatoare, a potenialului lor creator, a gndirii critice, dar i a gndirii divergente centrat pe strategii euristice. Am intenionat: - s nu fiu un simplu transmitor de informaii, ci un bun organizator al unor activiti variate de nvare pentru toi copiii, n funcie de nivelul i ritmul propriu de dezvoltare al fiecruia; - s i fac pe elevi s aib ncredere n ei, facilitnd nvarea i stimulnd pe copii s lucreze n echip; - s le stimulez eforturile intelectuale, s le formez i s le educ caliti moral volitive; - s le dezvolt interesul i sensibilitatea la probleme noi, s fie receptivi la situaii problematice cu coninut matematic; - s stimulez colaborarea, interesul i motivaia pentru aplicarea matematicii n contexte variate; - s mbin modalitile de nvare reproductiv cu cele de nvare euristic n activitatea de rezolvare i compunere de probleme; - s adaptez metodele de predare nvare evaluare pentru fiecare coninut, pentru fiecare form de organizare i pentru profilul psihologic al elevilor. Elevii i-au format deprinderi de rezolvare a problemelor de aritmetic, au exprimat clar i concis semnificaia calculelor fcute n rezolvarea unei probleme prin: - transpunerea unor enunuri simple din limbaj matematic simbolic n limbaj cotidian i invers; - justificarea alegerii demersului de rezolvare a unei probleme; - utilizarea unor scheme simple pentru a figura pe scurt datele i paii de rezolvare a unei probleme. Au manifestat iniiativ n a transpune diferite situaii n context matematic, propunnd modaliti diverse de abordare a unei probleme: gsirea mai multor soluii la anumite probleme, scrierea sub form de exerciiu a rezolvrii problemei, compunerea unei probleme dup un exerciiu sau dup o schem grafic. Exerciiile i problemele au fost judicios gradate sub aspectul efortului mintal pe care-l solicit de la elevi i raional programate att n suita de lecii, ct i n cadrul secvenelor fiecrei lecii, conducnd la formarea i consolidarea deprinderilor de calcul i de rezolvare de probleme, concomitent cu dezvoltarea psihic a elevilor. Elevii au depit blocaje n rezolvarea de probleme, au cutat prin ncercare eroare noi ci de rezolvare. Au manifestat un comportament adecvat cu colegii din grupul de lucru, n cadrul activitilor practice de rezolvare de probleme. mbinarea formelor de activitate frontal, pe microgrupuri i individual a creat posibiliti largi pentru mobilizri multiple i variate ale elevilor n vederea rezolvrii problemelor. Avnd n vedere faptul c elevii difer ntre ei din punct de vedere al aptitudinilor, al ritmului de nvare, al gradului de nelegere a fenomenelor (unii sunt profunzi, alii sunt superficiali), al capacitii de nvare i al rezultatelor obinute, am realizat 88

tratarea individual i difereniat a elevilor prin mai multe procedee: aciuni individualizate desfurate pe fondul activitilor frontale, cu ntrega clas de elevi, teme difereniate pentru acas (sarcini de lucru cu volum i grad de dificultate difereniat), activiti pe grupe de nivel, cu repartizarea unor sarcini diferite, potrivit particularitilor elevilor, ct i stimularea pe parcursul leciilor a tuturor elevilor clasei, prin distribuia solicitrilor (ntrebrilor) n raport de posibilitile lor. Leciile n care s-au folosit metode active au fost dinamice, plcute, stimulatoare i au antrenat toi elevii clasei. Metodele au constituit o provocare, o curiozitate att pentru elevi, ct i pentru mine, cadrul didactic, elevii nu au avut timp de alte preocupri, li s-a prut c ora a trecut repede. Am constatat n primul rnd plcerea i interesul cu care elevii au primit acest tip de activiti, cum se ajut ncurajndu-se, explic i celorlali ce tiu, i exprim gndurile fr reineri i cei mai timizi capt curaj avnd sprijinul grupului. Utilizarea metodelor active a determinat o mai bun colaborare ntre copii, au devenit mai tolerani, doresc s se ajute ntre ei, iar ceea ce este mai important este faptul c s-au mprietenit, nemaiinnd cont de rezultatele obinute la nvtur, formndu-se totodat un spirit de echip; au nvat c pentru realizarea unor sarcini de grup au nevoie unii de alii. Rezultatele obinute la evaluri i aprecierile pozitive i-au motivat pe elevi, iar aceast motivaie a avut un rol dinamizator, de stimulare a efortului de nvare i de concentrare a lui n timpul leciei. Efortul pe care l-a fcut fiecare elev n rezolvarea contient a unei probleme a presupus o mare mobilizare a proceselor psihice de cunoatere, volitive i motivaional afective: gndirea, memoria, imaginaia, limbajul, voina, motivaia i atenia. Rezultatele obinute de elevi confirm ipoteza lucrrii. Astfel, am constatat c prin utilizarea metodelor activ participative n activitatea de rezolvare a problemelor de aritmetic, am contribuit la optimizarea nvrii, la eficientizarea acesteia, la stimularea potenialului intelectual i creativ al elevilor, la obinerea performanelor fiecruia n funcie de particularitile de vrst i individuale. Pledez pentru ideea conform creia nvtorul, cunoscnd varietatea metodelor disponibile n cmpul didacticii moderne, cunoscnd particularitile elevilor cu care lucreaz, valenele coninutului pe care trebuie s le ating prin predare nvare, s acioneze pentru a contribui la dezvoltarea disponibilitilor i aptitudinilor copiilor, crend un context social educaional adecvat, folosind metode eficiente de interaciune, promovnd comportamente i stiluri didactice flexibile, adaptnd metodele de predare nvare evaluare pentru fiecare coninut, pentru fiecare form de organizare i pentru profilul psihologic al elevilor. Elevii de aceeai vrst pot avea deosebiri individuale mai mult sau mai puin semnificative datorate modului de via, experienei acumulate, dar i datorit dispoziiilor naturale individuale. Aceasta impune din punct de vedere pedagogic ca n procesul de nvmnt s se respecte particularitile de vrst i cele individuale ale elevilor, deoarece modul de a percepe, de a nelege, de a memora, de a opera pe plan mintal nu este identic la toi elevii. Prin organizarea unor activiti de nvare variate, adaptate nevoilor individuale ale fiecrui elev, nvtorul stimuleaz colaborarea, interesul i motivaia elevilor pentru rezolvarea problemelor de aritmetic, pentru aplicarea matematicii n contexte variate. Este dovedit faptul c se produce o dezvoltare optim a aptitudinilor, capacitilor i competenelor persoanei acolo unde condiiile de mediu i educaie sunt favorabile, n consonan cu structura i dinamica personalitii individuale. Deci, cu att mai justificat este un act pedagogic cu ct educaia svrit de adult se realizeaz n serviciul formrii abilitilor intelectuale, dezvoltrii competenelor cognitive, psihomotorii i mplinirii personalitii copilului / elevului. (ibidem, p. 7) 89

ANEXE
Anexa 1
TEST SOCIOMETRIC (apud Hussar, E., Leonte, R., 2005, p. 244)

Numele i prenumele .............................................. Data .................................

I.

a) Numete 3 colegi cu care ai dori s lucrezi n clas la o tem dat. 1. ................................ 2. ................................ 3. ................................ b) Numete 3 colegi cu care nu ai dori s lucrezi n clas la o tem dat. 1. ................................ 2. ................................ 3. ................................

II.

a) Numete 3 colegi cu care ai dori s stai n banc. 1. ................................ 2. ................................ 3. ................................ b) Numete 3 colegi cu care nu ai dori s stai n banc. 1. ................................ 2. ................................ 3. ................................

90

Anexa 2 TEST DE EVALUARE INIIAL

1. Completeaz irurile cu nc 3 numere: a) 784; 786; 788; _____; _____; _____; b) 690; 686; 682; _____; _____; _____; c) 150; 250; 350; _____; _____; _____. 2. Scrie: a) cel mai mare numr par format din dou cifre diferite: _____; b) cel mai mic numr impar format din trei cifre diferite: _____; c) cel mai mare numr par format din trei cifre diferite: _____. 3. Completeaz cu numerele care lipsesc pentru ca relaiile s fie adevrate: 27 < ____ < 29 577 > ____ 660 = ____ 567 > ____ > 565 ___ < 678 990 < ____ 4. Calculeaz: 385 + 543

511 299

427 + 177

565 187

654 122

457 + 299

5. Rezolv urmtoarele cerine: a) La numrul 230 adaug diferena numerelor 600 i 263. b) La suma numerelor 543 i 298 adaug numrul 177. c) Din diferena numerelor 409 i 214 scade cel mai mic numr de dou cifre. 6. Afl numrul necunoscut: a 245 = 595 b + 458 = 693

716 b = 428

539 a = 405

7. La o ferm sunt 183 de oi, vaci cu 79 mai puine dect oi. Cte animale sunt n total la ferm? Descriptori de performan: Itemi 1 2 3 4 5 6 7 Calificativ SUFICIENT BINE FOARTE BINE Completeaz corect un ir Completeaz corect dou Completeaz corect irurile iruri Scrie corect un numr Scrie corect dou numere Scrie corect toate numerele Completeaz corect 2 Completeaz corect 4 numere Completeaz corect 6 nr. numere Calculeaz corect 2 exerciii Calculeaz corect 4 exerciii Calculeaz corect 6 exerciii Rezolv corect o cerin Rezolv corect dou cerine Rezolv corect cele 3 cerine Afl 2 numere necunoscute Afl 3 numere necunoscute Afl 4 numere necunoscute Rezolv o operaie Rezolv problema fr plan Rezolv corect problema

91

Anexa 3
TEST DE EVALUARE: Adunarea i scderea numerelor naturale n concentrul 0-1000 1. Completeaz tabelele urmtoare cu numerele potrivite: a) a b 123 87 615 180 336 419 b) n n - 105 531 642 753 2. Unete cu o linie operaia cu rezultatul potrivit:

a+b

106 102 318 + 105 526 111 747 + 126

873 415 423 4

3. Afl numrul: a) cu 255 mai mare dect 327; b)cu 189 mai mic dect 291; c) cu 543 mai mare dect 167. 4. Noteaz cu A relaiile adevrate i cu F pe cale false: 915 360 = 455 237 + 408 < 654 512 228 > 280 5. Afl numrul necunoscut: a + 146 = 300 a 216 = 395 437 + a = 654 854 a = 428 6. Ce numr obii dac: a) la suma numerelor 434 i 219 adaugi 32; b) din suma numerelor 519 i 116 scazi 208; c) la diferena numerelor 693 i 237 adaugi 148. 7. Suma a 3 numere naturale este 991. primul numr este 157, iar al doilea numr este cu 187 mai mare dect primul numr. Care este al treilea numr? Descriptori de performan: Itemi 1 2 3 4 5 6 7 Calificativ BINE a a, b parial Unete o operaie cu Unete dou operaii cu rezultatul potrivit rezultatul potrivit a a, b 1 situaie 2 situaii Afl dou numere Afl 3 numere necunoscute necunoscute a a, b Rezolv o operaie Rezolv dou operaii SUFICIENT FOARTE BINE a, b Unete 3 operaii cu rezultatul potrivit a, b, c 3 situaii Afl 4 numere necunoscute a, b, c Rezolv operaii

corect

prin

3 92

Anexa 4
TEST DE EVALUARE: nmulirea cnd unul din factori este 2, 3, 4 sau 5 (Leonte, R., Botezatu, M., Lzric, R., 2008, p. 68) 1. Completeaz enunurile cu noiunile corespunztoare: a) ..................... sunt numerele care se nmulesc. b) Rezultatul nmulirii se numete ...................... . c) se citete ................................ . 2. Calculeaz: a) 32= 75= 229= 3. Completeaz tabelul: factor factor produs

b)

83= 62= 822=

c)

49= 63= 722=

2 10

9 3

4 32

7 5

6 24 8 40

4. Rezolv sarcinile: a) afl dublul numrului 5: .............................................; b) afl triplul numrului 8: .............................................; c) mrete produsul numerelor 2 i 3 de 2 ori: ........................................ . 5. Completeaz casetele cu numerele potrivite: 6 = 30 4 = 16 4 = 28 3 = 21

9 + 3 = 18 30 - 9 = 12

6. Marius are 5 cutii cu cte 9 bomboane fiecare. i servete cu cte o bomboan cei 29 de colegi. Cu cte bomboane mai rmne Marius? 7. Completeaz datele problemei cu numerele corespunztoare: Anca are ........ portocale. Dan are dublu fa de Anca. n total, cei doi copii au ....... portocale. Descriptori de performan:

93

Anexa 5
TEST DE EVALUARE: nmulirea cnd unul dintre factori este 6, 7, 8, 9, 0, 1 sau 10 (Leonte, R., Botezatu, M., Lzric, R., 2008, p. 69, 70)

Descriptori de performan:

94

Anexa 6
TEST DE EVALUARE: nmulirea numerelor naturale (Pacearc, ., Mogo, M., 2005, p. 37)

95

Anexa 7
TEST DE EVALUARE: mprirea numerelor naturale mai mici ca 100 (Pacearc, ., Mogo, M., 2005, p. 55)

96

Anexa 8
TEST DE EVALUARE: Ordinea efecturii operaiilor (Pacearc, ., Mogo, M., 2005, p. 61)

97

Anexa 9
TEST DE EVALUARE nmulirea i mprirea n intervalul de numere naturale de la 0 la 1000 (Leonte, R., Botezatu, M., Lzric, R., 2008, P. 75, 76)

98

Anexa 10
TEST DE EVALUARE Rezolvare de probleme ( Leonte, R., Botezatu, M., Lzric, R., 2008, p. 73, 74)

5.

99

Anexa 11
TEST DE EVALUARE Adunarea i scderea numerelor naturale n intervalul de la 0 la 10 000 ( Leonte, R., Botezatu, M., Lzric, R., 2008, P. 80, 81)

100

Anexa 12
TEST DE EVALUARE FINAL ( Leonte, R., Botezatu, M., Lzric, R., 2008, p. 85, 86)

101

Anexa 13 Probleme realizate n PowerPoint i rezolvate interactiv de elevi

102

Anexa 14
PROBLEME DE ORGANIZARE A DATELOR N TABELE

103

Anexa 15

Probleme (fi de lucru n clas)

Plan de rezolvare O carte are dou volume. Primul volum are 256 de pagini, iar al doilea de 2 ori mai multe pagini. Din ambele volume eu am citit 486 de pagini. Cte pagini au mai rmas de citit? Exerciiul i schema problemei
Compune o problem asemntoare care s se rezolve prin acelai exerciiu

Plan de rezolvare - s-au adus 74 l de lapte - s-au consumat 20 l - restul s-a turnat n bidoane de 9 l Cte bidoane s-au folosit?

Exerciiul i schema problemei

Compune o problem asemntoare care s se rezolve prin acelai exerciiu

104

Anexa 16

PROBLEME (fi de lucru n clas)

TIU 2013 brbai cu 968 mai puine femei VREAU S TIU ............................................................. ............................................................ ............................................................. ............................................................. ............................................................. AM AFLAT ............................................................... ............................................................... ............................................................... ............................................................... ...............................................................

TIU Bunica a cules din grdin 24 kg de roii i 18 kg de ardei. Ea dorete s pun legumele n lzi de cte 6 kg, fr s le combine.

VREAU S TIU ............................................................. ............................................................ ............................................................. ............................................................. ............................................................. .............................................................

AM AFLAT ............................................................... ............................................................... ............................................................... ............................................................... ...............................................................

TIU s-au plantat 1223 meri, cu 2321 mai muli peri, iar pruni ct meri i peri la un loc

VREAU S TIU ............................................................. ............................................................ ............................................................. ............................................................. .............................................................

AM AFLAT ............................................................... ............................................................... ............................................................... ............................................................... ..............................................................

105

Anexa 17 Rezolvare de probleme (activitate pe grupe)

1. DESCRIE Alctuiete o problem dup exerciiul: 94 (5 7 + 8 4) = .......................................................................................................................................... .......................................................................................................................................... .......................................................................................................................................... ..........................................................................................................................................

2. COMPAR Compar: a) sfertul numrului 36 cu dublul numrului 3: .......................................................................................................................................... b) produsul numrului 8 i 4 cu jumtatea numrului 64: .......................................................................................................................................... c) ctul numerelor 81 i 9 i ctul numerelor 72 i 8: ..........................................................................................................................................

3. ANALIZEAZ Analizeaz datele problemei i ntocmete planul de rezolvare al acesteia: O cantitate de 35 l de lapte se toarn n bidoane de cte 5 l, alt cantitate de 42 l se toarn n bidoane de 7 l fiecare. Cte bidoane sunt necesare pentru tot laptele? Plan de rezolvare .......................................................................................................................................... .......................................................................................................................................... .......................................................................................................................................... .......................................................................................................................................... .......................................................................................................................................... ..........................................................................................................................................
106

4. ASOCIAZ Asociaz corespunztor: jumtatea numrului 846 537 numrul de 5 ori mai mare dect 123 423 numrul cu 263 mai mic dect 800 730 numrul cu 127 mai mare dect 603 249 triplul numrului 83 111 o cincime din numrul 555 615 .......................................................................................................................................... .......................................................................................................................................... ..........................................................................................................................................

5. APLIC Compune o problem care se rezolv prin dou operaii de nmulire, folosind numerele: 9, 7, 5. .......................................................................................................................................... .......................................................................................................................................... .......................................................................................................................................... .......................................................................................................................................... ..........................................................................................................................................

6. ARGUMENTEAZ Completeaz urmtoarele argumente: a) dac nmulim un numr cu 5 obinem un numr ....................................................................................................................................; b) dac scdem 16 dintr-un numr obinem un numr ....................................................................................................................................; c) dac mprim un numr la 7 obinem un numr ....................................................................................................................................;

d) dac adunm un numr cu 123 obinem un numr ...................................................................................................................; e) dac Irina a rezolvat n 3 zile n mod egal 63 de probleme, aflm ...................................................................................................................; f) dac s-au cumprat 6 cutii cu bomboane, iar n fiecare cutie sunt 8 bomboane, aflm ..................................................................................... .
107

BIBLIOGRAFIE
Cerghit, I., Radu, I.T., Popescu, E., Vlsceanu, L, 1991, Didactica, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti Creu, T., 2005, Psihologia copilului, Ministerul Educaiei i Cercetrii, Proiectul pentru nvmntul Rural Cuco, C. (coord.), 1998, Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade didactice, Editura Polirom, Iai Cuco, C., 2000, Pedagogie, Editura Polirom, Iai Dumitriu, C., 2004, Introducere n cercetarea psihopedagogic, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti Dumitriu, Gh., 2004, Sistemul cognitiv i dezvoltarea competenelor, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti Dumitriu, Gh., Dumitriu, C., 2004, Psihopedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti Hussar, E., Aprodu, D. (coord.), 2008, coala incluziv coal european: concepte, metode, practici, Editura Casei Corpului Didactic, Bacu Hussar, E., Leonte, R., 2005, Ghidul nvtorului manager al clasei de elevi, Editura Casei Corpului Didactic, Bacu Hussar, E., Safciuc, T., 2008, Colaborare i incluziune n sala de clas: ghid metodic de utilizare a strategiilor incluzive n nvmntul preuniversitar, Editura Casei Corpului Didactic Bacu Leonte, R., Botezatu, M., Lzric, R., 2008, Evaluarea elevilor la clasa a III-a, Editura Casei Corpului Didactic, Bacu Leonte, R., Stanciu, M., 2004, Strategii activ participative de predare nvare n ciclul primar: ghid metodico tiinific n vederea utilizrii metodelor active n nvmntul primar, Editura Casei Corpului Didactic Bacu Lupu, C., 2006, Didactica matematicii, Editura Caba, Bucureti Ministerul Educaiei, Cercetrii i Tineretului, Consiliul Naional pentru Curriculum, 2003, Matematic programa colar, clasele I a II-a, Bucureti Ministerul Educaiei, Cercetrii i Tineretului, Consiliul Naional pentru Curriculum, 2004, Matematic programa colar, clasa a III-a, Bucureti Ministerul Educaiei, Cercetrii i Tineretului, Consiliul Naional pentru Curriculum, 2005, Matematic programa colar, clasa a IV-a, Bucureti Neacu, I. (coord.), 1988, Metodica predrii matematicii la clasele I-IV, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti Neagu, M., Mocanu, M., 2007, Metodica predrii matematicii n ciclul primar, Editura Polirom, Iai Nicola, I., 1994, Pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti Pacearc, ., Mogo, M., 2005, Matematic, manual pentru clasa a III-a, Editura Aramis, Bucureti Svulescu, D. (coord.), 2006, Metodica predrii matematicii n ciclul primar, Editura Gheorghe Alexandru, Craiova

108