CURRCULO UNIVERSITARIO POR COMPETENCIAS

Dr. Sal Campos Tejada

INTRODUCCIN

Considerando al Currculo como el conjunto de experiencias que vive el educando al participar en acciones que son generadas en la realidad natural y social, con el fin de dinamizar su desarrollo integral como persona, como profesional y como miembro de una sociedad, nos conlleva a valorar su importancia y roles fundamentales que desempea en todo sistema educativo. Al plasmar la concepcin de la educacin, el currculum constituye el marco teleolgico de su operatividad, ya que su funcin esencial es posibilitar que los educandos desenvuelvan sus capacidades, se relacionen con el medio social e incorporen la cultura de su poca, de acuerdo a los avances de la ciencia y de la tecnologa en un mundo hiperinformado y globalizado. Teniendo en cuenta las consideraciones anteriores el presente texto aborda en su primer captulo los lineamientos del currculo donde se plantean tpicos referentes a las definiciones y concepciones del currculo as como los diferentes tipos de currculo y las etapas del trabajo curricular. En un segundo captulo se analiza el planeamiento del currculo, En cuyos un temas fundamentales se estn el referidos, curriculo al por diagnstico a la organizacin y a los factores que influyen en el plan curricular. tercer captulo analiza competencias y por ltimo en un tercer captulo se consigna la metodologa del Diseo Curricular Universitario donde se hace un anlisis pormenorizado de fases y etapas del diseo curricular. Espero que el texto Currculo Universitario por Competencias, le sea una gua til para el anlisis y reflexin en el desempeo de la funcin docente.

Dr. Sal Campos Tejada

NDICE
CAPTULO I - LINEAMIENTOS DEL CURRCULO 1. Ubicacin de la planificacin curricular dentro de las funciones de la universidad 2. Concepciones del curriculo 3. Perspectivas del currculo 4. Reflexiones en torno al curriculo 5. Fuentes del curriculo 6. Teora educativa y teora curricular 6.1 Conceptos y deslinde 6.2 Elementos de la teora curricular 7. Las relaciones entre educacin y el currculo 8. El curriculo dentro de la concepcin de formacin integral de la persona humana 9. El currculo dentro de la concepcin sistmica de la educacin 10. El currculo 10.1 Breve resea 10.2 Deslinde terminolgico 10.3 Concepto de currculo: 11. La concepcin del curriculum en la educacin 11.1 concepto de curriculum y su ubicacin en la educacin peruana 12. Bases fundamentales del curriculo 12.1 sociedad 12.2 estado 12.3. Educando 12.4 educador 13. Finalidad del curriculo 14. Principios del curriculo 15. Fundamentos del curriculo 15.1 fundamento legal 15.2 fundamentos filosficos 15.3. Fundamentos antropolgicos 15.4 fundamentos sociolgicos 15.5. Fundamentos psicolgicos 15.6 fundamentos pedaggicos 16. Caractersticas del currculo 17. Otras formas de entender el currculo: 18. Ejes curriculares 19. Importancia del currculo 20. Interpretacin del currculo 21. Los currculos simultneos 22. Algunos lineamientos del trabajo curricular: 23. Etapas del trabajo curricular CAPTULO II - PLANEAMIENTO DEL CURRCULO 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Fundamentos del currculo El diagnstico en la elaboracin del currculo Diagnstico del rendimiento Diagnstico de los educandos Diagnstico de los problemas del currculo Factores que influyen en el plan curricular Organizacin del currculo Planificacin curricular

CAPTULO III 1. Algunas definiciones sobre el concepto de competencia 2. Competencias genricas y competencias especficas 3. Aportes de una educacin basada en competencias para distintos actores 4. Ubicacin de las competencias en la organizacin curricular

5. Concepcin del currculo por competencias 6. Caractersticas del currculo por competencias 7. Componentes del currculo 8. Naturaleza y alcances de las competencias 9. Aspectos relevantes de las competencias 10. para qu sirve la gestin por competencias? 11. Clases de competencias 12. Las competencias de las organizaciones y las competencias personales 13. Fases del proceso de evaluacin y desarrollo de competencias 14. Diccionario de competencias 15. Perfil de competencias. 16. Factores relevantes de las competencias. CAPTULO IV - METODOLOGA DEL DISEO CURRICULAR UNIVERSITARIO 1. Planeacin educativa 1.1Planeacin universitaria 1.2 El currculo a. El currculo como sistema b. Concepciones del currculo c. Fases de Diseo curricular d. Fuentes del currculo e. Fundamentos de la Teora Curricular f. Modelos de Propuestas Curriculares 1.2 Metodologa Bsica del Diseo Curricular para la Educacin Universitaria 1.3.1 Etapas de la Metodologa del Diseo Curricular a. Primera etapa: Fundamentacin de la Carrera Profesional b. Segunda etapa: Elaboracin del Perfil Profesional c. Tercera etapa: Organizacin y estructuracin curricular. d. Cuarta etapa: Evaluacin Curricular

CAPTULO I LINEAMIENTOS DEL CURRCULO

COMPETENCIA Analiza, esquematiza y comenta la concepcin, lineamientos, caractersticas y etapas del proceso curricular. CONTENIDOS 1. Ubicacin de la planificacin curricular dentro de las funciones de la universidad 2. Concepciones del curriculo 3. Perspectivas del currculo 4. Reflexiones en torno al curriculo 5. Fuentes del curriculo 6. Teora educativa y teora curricular 6.1 Conceptos y deslinde 6.2 Elementos de la teora curricular 7. Las relaciones entre educacin y el currculo 8. El curriculo dentro de la concepcin de formacin integral de la persona humana 9. El currculo dentro de la concepcin sistmica de la educacin 10. El currculo 10.1 Breve resea 10.2 Deslinde terminolgico 10.3 Concepto de currculo: 11. La concepcin del curriculum en la educacin 11.1 concepto de curriculum y su ubicacin en la educacin peruana 12. Bases fundamentales del curriculo 12.1 sociedad 12.2 estado 12.3. Educando 12.4 educador 13. Finalidad del curriculo 14. Principios del curriculo 15. Fundamentos del curriculo 15.1 fundamento legal 15.2 fundamentos filosficos 15.3. Fundamentos antropolgicos 15.4 fundamentos sociolgicos 15.5. Fundamentos psicolgicos 15.6 fundamentos pedaggicos 16. Caractersticas del currculo 17. Otras formas de entender el currculo: 18. Ejes curriculares 19. Importancia del currculo 20. Interpretacin del currculo 21. Los currculos simultneos 22. Algunos lineamientos del trabajo curricular: 23. Etapas del trabajo curricular

CAPTULO I LINEAMIENTOS DEL CURRICULO

1. UBICACIN DE LA PLANIFICACIN
FUNCIONES DE LA UNIVERSIDAD La universidad como institucin mxima de la educacin superior se concibe, organiza y desenvuelve en cumplimiento de fines, principios, valores, objetivos y funciones. Al respecto, existe una frondosa teora y experiencia variada en el mundo occidental y particularmente en Amrica Latina y en el Per. Experiencia en muchos casos semejante en cuanto a sus xitos, fracasos, aspiraciones, expectativas y problemas. En la mayor parte de pases en latinoamrica se concibe la universidad como una institucin que desarrolla una propuesta educativa del nivel superior para el servicio de la sociedad, para la atencin de sus principales necesidades y problemas, para el desarrollo de la ciencia, tecnologa y la cultura, y para el perfeccionamiento permanente de la persona humana. De esta concepcin se derivan sus fines, competencias y funciones y se formulan los principios bajo cuya inspiracin debern desarrollar sus actividades. Ivn Rodrguez Chvez; expresa las siguientes ideas sobre los fines que debiera tener la universidad peruana, de los cuales se desprende as mismo la imagen del profesional universitario humanista y de calidad que debiramos formar: El fin supremo y fundamental de la universidad debe ser el de formar hombres integrales, multidimensionales, plenos, no unidimensionales, funcionarios, piezas de una mquina mayor. Hombres capaces de verse a s mismos como tales, capaces de ver a los dems tambin, como hombres iguales a l. Hombres capaces de ver en sus relaciones sociales y econmicas, al hombre por sus intereses individuales y patrimoniales. Capaz de ver en todos al hombre con sus atributos inherentes de dignidad y libertad; con derechos y obligaciones a partir de su condicin de hombre. Hombre que de por s recuse la explotacin y toda forma vejatoria de la dignidad humana. Hombre convencido que la dignidad humana es patrimonio de todos y nunca sinnimo de fortuna o posicin social.1 La universidad debe, a nuestro juicio, buscar el logro de los siguientes fines: 1) Consolidar y profundizar la formacin integral del hombre como persona, como ser social y como un agente promotor de la cultura nacional y universal, hacindole partcipe de una educacin superior de alta calidad acadmica que responda a las necesidades del pas en el contexto latinoamericano y mundial; 2) Servir a la sociedad realizando y promoviendo significativamente la investigacin en las humanidades, la ciencia y la tecnologa; fomentando la produccin intelectual y artstica; participando activamente en la gestin de proyectos de desarrollo socio econmico y en la consolidacin y promocin de la cultura. Sus funciones, entre otras, debieran ser las siguientes: a) Formar integralmente a los profesionales, humanistas, cientficos, investigadores y posgraduados con la ms alta calidad acadmica y humana de acuerdo con las necesidades del pas, el avance cientfico y tecnolgico y cubriendo sus dimensiones como persona, como ser social y como especialista en una determinada rea profesional. CURRICULAR DENTRO DE LAS

1 RODRGUEZ, Ivin. 1993. Entre la incomprensin y el deber. La universidad peruana en la dcada del ochenta. Serie: Temas
universitarios. Cuaderno N 1. Talleres grficos de Seglusa Editores e Impresores S.A. Urna - Per. p. 76.

b) Realizar y promover la investigacin en las humanidades, en las ciencias y en las tecnologas, y fomentar la produccin intelectual y la creacin artstica. c) Promover y participar en la gestin de proyectos de desarrollo socio - econmico y en la integracin de sus conocimientos con los de la sociedad contribuyendo con su desarrollo integral; y d) Fomentar el conocimiento y desarrollo de la realidad pluricultural del pas con sus valores prevalentes, y conservar, acrecentar y transmitir la cultura universal con sentido crtico y creativo. El planteamiento de las funciones expuestas nos permite ubicar al currculo y la planificacin curricular como conceptos que slo tienen existencia y se explican cuando nos ubicamos en la funcin formativa que cumple la universidad; es decir, cuando hablamos de formar a los profesionales, humanistas, cientficos, especialistas, investigadores y posgraduados que el pas necesita. No hablamos de currculo ni de planificacin curricular cuando nos ubicamos en las funciones de investigacin, de gestin de proyectos de desarrollo socio - econmico, ni de promocin de la cultura. Nos referimos a estos conceptos slo cuando incursionamos en el campo de la docencia universitaria. La planificacin curricular se convierte de este modo en un proceso estrechamente ligado a las funciones del docente universitario, sea cual fuere la profesin que ste tenga, puesto que en !a actualidad nadie discute que deben ser los profesionales de determinada carrera profesional quienes deban formar a los futuros profesionales en cada profesin. Otras funciones exigidas por el ejercicio de la docencia universitaria son el manejo de estrategias para la enseanza - aprendizaje, el empleo creativo de medios y materiales educativos, y la evaluacin de los aprendizajes y del currculo de cada carrera. La exigencia de las funciones planteadas demanda que las universidades organicen los mecanismos de capacitacin y actualizacin necesarios que permitan a los profesionales que van a ejercer la docencia universitaria, adquirir los saberes y las competencias necesarias para un correcto desempeo de la misma. Ello ha generado la necesidad de crear en las universidades sistemas de capacitacin que aborden estas preocupaciones. La necesidad de preparar al docente universitario en el manejo de las funciones pedaggicas de planificacin, implementacin, ejecucin y evaluacin de los aprendizajes hace necesario, incluso, que las universidades reestructuren sus currculos formadores de profesionales a fin de incluir en el pregrado asignaturas de Didctica o Direccin del Aprendizaje o de Pedagoga que permitan a los futuros profesionales estar capacitados para el posible ejercicio de la docencia universitaria, siendo luego una opcin complementaria los niveles de posgrado en dicho campo. 2. CONCEPCIONES DEL CURRICULO La temtica de la planificacin curricular obliga a tratar previamente sobre lo que es el currculo a fin de tener claridad en torno a l y poder incorporar su concepto en un cuerpo de doctrina curricular en el cual deber deslindarse de conceptos afines que se presentan en la teora curricular existente. Al respecto, es importante sealar que optada por una universidad una determinada concepcin de currculo, sta deber ser asumida por toda la comunidad universitaria con el propsito de hablar un mismo lenguaje. Todos los conceptos que actualmente leemos en la teora sobre currculo, pueden ser agrupados en tres concepciones que coexisten:2

2 Rossi, Elias. 1989. Teora y Tcnica Curricular. 1 edicin. Editorial de la Universidad de San Martn de Forres. Lima - Per. 1

a) Currculo como Plan o Programa Curricular Es el currculo como instrumento de previsin de todo lo que deber hacerse para garantizar el logro de los resultados educacionales deseados. Es tambin concebido como el conjunto de contenidos, materias o disciplinas; como el conjunto de elementos que influyen sobre el alumno en el proceso educativo. El currculo se ubica aqu como resultado del proceso de planificacin curricular. b) Currculo como conjunto de experiencias de aprendizaje vividas por los educandos al participar de acciones previstas en un Plan Curricular con el fin de dinamizar su desarrollo integral. El currculo se ubica en la accin educativa misma. En la enseanza-aprendizaje. En los instantes en que los educandos y el educador desarrollan la sesin de aprendizaje. c) Currculo como experiencias de aprendizaje interiorizadas, conductas o competencias adquiridas, o capacidades desarrolladas en el educando como consecuencia de participar en acciones educativas previamente formuladas en un Plan o Programa Curricular. Durante el siglo XIX y hasta la mitad del siglo XX, se identific la nocin de currculo con los trminos: curriculum, tradicin que an siguen los pases anglosajones, Planes y Programas que prefieren ciertos pases europeos y Planes de Estudio o Planes de Enseanza frecuente en el resto de pases europeos, asiticos y del mundo. Amrica del Norte y Amrica Latina, en su gran mayora, aceptaron estas acepciones que en suma se sintetizaron en entender al currculo como sinnimo de Plan o Programa Curricular. A partir de la segunda mitad del siglo pasado y particularmente con el desarrollo de la psicologa del aprendizaje, la teora de sistemas y el desarrollo de la informtica, se produjo un creciente desarrollo de la llamada tecnologa educativa, especialmente dentro del enfoque conductista, para el mejor logro de los aprendizajes o de las conductas o habilidades cognoscitivas, psicomotoras e incluso de las actitudes, aunque con menos xito en esta ltima. Esta tecnologa educativa, nueva en cuanto a su denominacin y a las caractersticas sistemticas que presentaba pero tan antigua como la educacin misma en cuanto a medio que posibilita plasmar una concepcin educativa, contribuy a dar un mayor tecnicismo y consistencia al concepto de currculo como Plan o Programa (caso de los aportes de la Universidad del Estado de La Florida, Tallahassee, EE.UU.). Se deriv en gran parte de los aportes de Skinner, Bloom, Mager, Gagne, Briggs, Dick y otros, y, aun cuando su eficacia fue comprobada slo a nivel de grupos de usuarios, ya que no se tiene informacin suficiente de que se haya aplicado a la enseanza masiva de estudiantes de algn nivel educativo de los EE.UU. y mucho menos en latinoamrica, considero que sus aportes en el campo especfico del currculo constituyeron una vasta fuente para el trabajo curricular que debe ser evaluada y aprovechada con las filtraciones y adecuaciones que sean necesarias. Por otro lado, el estudio de la teora curricular existente sobre el currculo y la tecnologa educativa, especialmente en norteamrica y latinoamrica, incluyendo el Per, permiti visualizar particularmente en los casos de EE.UU., del Per y de algunos pases latinoamericanos, la presencia de una concepcin distinta: el currculo como conjunto de experiencias vividas por los educandos. Es decir, el currculo ubicado en la misma accin educativa, real y concreta, distinto de aqul que es slo un plan o programa que el proceso enseanza - aprendizaje se ha de encargar de concretar en el alumno. Est concepcin es la que hasta hace poco haba asumido la educacin peruana gestada en el Reforma de la Educacin de 1972 - 1979, que sufre algunas variantes en el quinquenio 1980 - 1985 y que en la actualidad ha sido replanteada a nivel nacional, puesto que el Per ha vuelto a ubicarse en la concepcin de currculo como sinnimo de Plan Curricular. Esta concepcin surge con el desarrollo de las ciencias psicolgicas (de fines del siglo XIX y comienzos del siglo XX) que postularon una educacin centrada en los intereses y necesidades del educando y en el aprendizaje basado en las experiencias, postulados que fueron desplazando del concepto de currculo la 1

preocupacin protagnica por los contenidos dando paso al de las experiencias de aprendizaje vividas por los educandos. Las experiencias de aprendizaje y no los contenidos se convierten, en esta concepcin, en lo significativo de la nocin de currculo. Frente a estas dos concepciones surge una tercera, visible aunque no con suficiente precisin, en Dewey y Kilpatrick y mejor delimitada en Ragan, en la que el currculo es el conjunto de experiencias de aprendizaje o conductas interiorizadas en el educando como consecuencia de vivir experiencias educativas previamente formuladas en un plan o programa curricular. Esta concepcin centra el currculo en los aprendizajes, conductas, competencias o capacidades que el educando logra internalizar, construir o desarrollar y que constituyen desde ese momento parte de su vida. Aprendizajes, conductas, competencias, capacidades y actitudes adquiridas o desarrolladas tanto en la escuela como en la vida diaria. En la actualidad, los aportes de las teoras cognitivas del aprendizaje presentan alternativas que posibilitan nuevos enfoques educativos, pedaggicos y nuevas maneras de estructurar el currculo por competencias, capacidades y actitudes pero se le contina ubicando dentro de la concepcin de plan o programa curricular (primera concepcin). Si el currculo es el plan de estudios o programa curricular o son las experiencias vividas durante las acciones educativas o son las conductas o aprendizajes que cada estudiante logra y que por lo tanto forman parte de su vida, constituye an motivo de reflexin y debate, que sin duda depende, en mucho, de la concepcin filosfica y educativa que se tenga. 3. PERSPECTIVAS DEL CURRCULO A. El currculo como estructura organizada de conocimientos Dentro de esta perspectiva pueden incluirse aqullos que enfatizan la funcin transmisora de la enseanza. El CURRCULO es concebido como un curso de estudio como un cuerpo organizado de conocimientos que se transmiten sistemticamente. Dentro de este amplio enfoque pueden diferenciarse tres posiciones tericas: 1) El esencialismo y perinnialismo: Hutching, Bestor (1956), Bagley (1907), hacen especial hincapi en la dimensin esttica y permanente del conocimiento. El CURRCULO es un programa de conocimientos verdaderos y vlidos, esenciales, que se transmite sistemticamente, para desarrollar la mente y entrenar la inteligencia. 2) La reforma del currculo y la estructura de la disciplina: Schwab (1964), Phenix (1962), Ford y Pugno (1964), Bentley (1970), desarrollan un movimiento de reforma del CURRCULO basado en la concepcin disciplinar del conocimiento cientfico. El conocimiento cientfico es el conocimiento que merece ser transmitido acadmicamente. Es un conocimiento disciplinado por cuanto se estructura lgicamente en cuerpos organizados de conceptos y principios y requiere para su desarrollo y crecimiento la utilizacin de mtodos disciplinados de investigacin y contrastacin. De la misma manera que se produce la ciencia debe provocarse su adquisicin y desarrollo. El curriculo, por tanto, es la expresin de la estructura sustantiva y sintctica de las disciplinas. 3) El desarrollo de modos de pensamiento: Al considerar la dimensin sintctica de las disciplinas como eje del CURRCULO, concibe el CURRCULO como un proyecto complejo orientado a desarrollar modos de pensamiento reflexivo sobre la naturaleza y la experiencia del hombre. Provocar el pensamiento reflexivo requiere la integracin equilibrada en CURRCULO de contenidos y procesos, de conceptos y mtodos. 2

El CURRCULO es algo ms que la transmisin de informaciones, supone un proyecto para desarrollar modos peculiares y genuinos de pensamiento. Para Dewey aprender es aprender a pensar. B) El Currculo como sistema tecnolgico de produccin Dentro de una concepcin tecnolgica de la educacin, el CURRCULO se reduce a un documento donde se especifican los resultados pretendidos en dicho sistema de produccin. El resultado o producto del sistema educativo es la preparacin para realizar actividades profesionales o sociales. Como en cualquier sistema de produccin, la eficacia requiere el anlisis de dichas actividades complejas en tareas especficas y en competencias concretas que puedan ser producidas en el sistema. El CURRCULO, por tanto, es el diseo estructurado de los resultados pretendidos, definidos en comportamientos especficos, Jhonson (1967) define el CURRCULO como una serie de unidades de contenidos susceptibles de ser adquiridas bajo un conjunto singular de condiciones de aprendizaje. Es un conjunto de unidades de contenido estructuradas en una secuencia jerrquica. Para Jhonson los resultados de aprendizaje que constituyen el currculo no se reducen a objetivos de comportamiento y as, los contenidos del CURRCULO son toda aquella riqueza cultural que se considera apropiada para la supervivencia de la comunidad, a la vez que es susceptible de aprendizaje. C) El currculo como plan de instruccin Taba (1974), McDonald (1966, 1971), Beauchamp (1975), definen el CURRCULO como un documento que planifica el aprendizaje. Por ello, establecen una distincin clara entre el CURRCULO y los procesos de instruccin a travs de los cuales dicho plan se actualiza. El CURRCULO, como plan de instruccin, incluye un amplio territorio de objetivos, contenidos, actividades y estrategias de evaluacin. No puede reducirse a una mera declaracin de intenciones y debe incluir el diseo de elementos y relaciones que posiblemente intervienen en la prctica escolar. El CURRCULO supone la planificacin racional de la intervencin didctica en todas sus dimensiones. Como planificacin previa se recubre de cieno grado de abstraccin y generalidad y, por tanto, su concrecin en la prctica requiere un esfuerzo terico adicional de acomodacin: una teora de la instruccin. El CURRCULO establece guas y lneas de intervencin, la instruccin concreta en cada caso singular, las formas ms convenientes de tal intervencin. Para Taba (1974): El CURRCULO es, en esencia, un plan para el aprendizaje... Planificar el CURRCULO es el resultado de decisiones que afectan a tres asuntos diferentes: 1) seleccin y ordenacin del contenido; 2) eleccin de experiencias de aprendizaje; 3) planes para lograr condiciones ptimas para que se produzca el aprendizaje. D) El curriculo como conjunto de experiencia de aprendizaje Caswell y Campbell (1935) concepcin del CURRCULO proponen definirlo como el conjunto de experiencias que los educandos llevan a cabo bajo la orientacin de la educacin. Bsicamente el CURRCULO es lo que ocurre a los educandos como consecuencia de la, actuacin de los Profesores. Incluye todas las experiencias de los educandos y aceptar responsabilidades. Weeler (1976) concibe el CURRCULO como el conjunto de experiencias planificadas que se ofrecen al alumno bajo la tutela de la Institucin Educativa. 1

Existen corrientes en estudiar dentro del CURRCULO aquellos aspectos y fenmenos educativos que se producen y aunque no fueran previa y explcitamente planificados, ejercen una influencia decisiva en el aprendizaje del estudiante. El currculo oculto para Dreeben (1968), abarca tres tipos de resultados: - Los resultados no previstos y considerados negativos: - Los resultados pretendidos a travs de una parte del CURRCULO implcito. - Los resultados ambiguos y genricos que puedan englobarse en el concepto "Proceso de socializacin". Fissner (1979) distingue tres tipos de CURRCULO: - El CURRCULO explcito; - El CURRCULO oculto; - El CURRCULO ausente. Todos ellos ejercen influjos controlado o no en el desarrollo formativo del estudiante: Desde esta perspectiva, cabe aceptar la definicin del Dol (1978): "El CURRCULO es el contenido y los procesos formales e informales mediante los cuales el educando adquiere conocimientos y comprensin, desarrolla capacidades y modifica actitudes, apreciaciones y valores. E) El currculo como solucin de problemas En opinin de Stenhouse, "un CURRCULO es una especificacin para comunicar las caractersticas y principios esenciales de una propuesta educativa, de tal forma que se encuentre abierta a escrutinio y se muestre susceptible de traslacin a la prctica". (Stenhouse, 1975). Deber por tanto, proporcionar, directa o indirectamente, bases para planificar, evaluar y justificar el proyecto educativo. Especialmente deber ofrecer: a) En la planificacin: - Principios para seleccionar el contenido - Principios para el desarrollo de los mtodos. - Principios para la planificacin de la secuencia; - Principios para diagnosticar las caractersticas de los estudiantes. b) En la evaluacin: - Principios para evaluar el progreso de los estudiantes; - Principios para evaluar el progreso de los profesores; - Orientaciones para acomodar el proyecto a las peculiaridades de cada contexto. - Informacin sobre la variabilidad de efectos en diferentes medios y sobre las causas de tal variabilidad.

c) En la justificacin Un CURRCULO supone, pues, un estudio terico de lo que ocurre en la prctica, en todas sus dimensiones y variables y desemboca en un proyecto que prescribe con flexibilidad principios y orientaciones sobre el qu, el cmo y el cundo, sobre contenidos y procesos; en particular, es una propuesta integrada y coherente que no especifica mas que principios generales para orientar la prctica acadmica como un proceso de solucin de problemas. Tanner apoya esta perspectiva integral al definir el CURRCULO como "la reconstruccin del conocimiento y la experiencia, desarrollada sistemticamente para capacitar al alumno a incrementar su control sobre el conocimiento y la experiencia" (1980). Finalmente se plantea una definicin del currculo centrado en el alumno y el aprendizaje, "El Currculo esta constituido por las experiencias del aprendizaje que vive el alumno dentro y fuera del mbito acadmico, bajo la orientacin o motivacin del docente. Estas experiencias pretenden avanzar los fines y objetivos de la educacin y pueden ser programadas o emerger durante el desarrollo cotidiano del proceso educativo, debido a la constante interrelacin Institucin Educativa. 4. REFLEXIONES EN TORNO AL CURRICULO Asumir una posicin o postular una concepcin respecto de lo que es el currculo obliga a sumergirnos en la reflexin filosfica sobre la educacin con los aportes de la lexicologa pedaggica. Su concepcin, iris que ubicarse en el campo de las hiptesis comprobadas o verificadas, se ubica en el campo del anlisis reflexivo en torno a lo que es, en funcin de su presencia y significado en el fenmeno de la educacin. Su teora, en este aspecto, se ubica ms en el campo filosfico que cientfico aunque no es posible afirmar que se desligue totalmente de este ltimo. Si bien es cierto que su consideracin en el proceso de la planificacin curricular as como su evaluacin es cientfica y tecnolgica, su concepcin es bsicamente filosfica, ubicndose en el campo de la esencia misma o razn de ser de la educacin y no en el campo de los medios de la educacin. Parte de las acepciones terminolgicas suelen ir delimitndose como consecuencia de la influencia de la sabidura popular y del sentido que en el ejercicio de una determinada profesin o actividad le van otorgando quienes la practican o se relacionan con ella y en ambos casos dicha delimitacin tiene su origen en reflexiones que sobre el particular hacen los hombres considerando lo que creen que precisa o define mejor la acepcin. Este proceso se dio con el concepto de educacin, que necesit de muchos siglos para tener la acepcin casi generalizada que actualmente posee; y al parecer se da tambin con el concepto de currculo por las diferentes acepciones que en el momento existen. Suele decirse en la sabidura popular y en el ejercicio ocupacional y profesional en general, que e! curriculum de cada ser humano, estudiante, obrero, empleado o profesional est en l mismo, en sus conocimientos, destrezas y habilidades, en sus capacidades para hacer o no hacer algo, y que ello es consecuencia de ;a educacin recibida en la familia, en U escuela y en la vida; cabe pensar entonces que el curriculum est dentro y no fuera del hombre, que es un resultado y no un medio para lograr dicho resultado. Si el currculo es aquello que deja la educacin en el hombre, si es el conjunto de experiencias, vivencias, conductas, competencias o capacidades que forman parte de lo que es el hombre, es posible deducir entonces, que ms que un medio es el resultado de la accin de un conjunto de medios que han posibilitado dicho resultado; es por lo tanto el producto del proceso educativo no el medio o conjunto de medios que buscan posibilitar dicho producto. Su esencia se vincula con el campo teleolgico de la 1

educacin en cuanto a aspiracin o fin, pero pertenece al campo de la realidad de los resultados educacionales. Hay por ello una estrecha relacin entre el ideal educativo, los fines y objetivos educacionales y lo que es el currculo, siendo el propsito principal de la educacin que este ideal educativo se convierta en el currculo. Si el currculo es el resultado de la educacin, que parte de fines y de objetivos previstos en funcin de una imagen o ideal de producto, es evidente entonces que ste no es ni el plan o programa curricular ni el conjunto de acciones o experiencias educativas que los sujetos de la educacin realizan, ya que en ambos casos nos encontramos frente a hechos educativos que constituyen slo medios o recursos (campo de la teora mesolgica de la educacin). Cuando afirmamos que cada ser humano tiene un currculo, aludimos, por lo tanto, a aquellas conductas, aprendizajes, habilidades, vivencias, actitudes, competencias o capacidades, que forman parte de la vida misma del hombre, que l ha adquirido como consecuencia de su educacin y de su vida y que es capaz de demostrar como prueba de su sapiencia y capacidad. Es en este sentido que hablamos de aquel curriculum escondido que poseen nuestros educandos y que el docente debe buscar que descubrir y considerar en el proceso enseanza-aprendizaje. Es lo que suele denominarse el curriculum de cada persona. Analicemos las tres concepciones planteadas en torno a lo que es el currculo: 1. El plan o programa curricular es el currculo? El plan curricular es el documento que expresa la intencionalidad de la educacin en trminos de resultados educacionales que se esperan alcanzar, expresa la aspiracin o ideal curricular, la concrecin del perfil del egresado en el cuerpo orgnico de objetivos o competencias educativas que deseamos alcanzar, aquello que queremos quede impregnado en el educando, quien es el sujeto principal de la educacin. Contiene lo estructurado en funcin de un ideal previsto en el perfil del egresado y concretizado en un cuerpo orgnico de objetivos, en los contenidos seleccionados y en una estrategia para lograrlos. El Plan curricular por concepcin es slo un instrumento, no es, por tanto, el currculo. Si lo fuera, se quedara slo en lo adjetivo, en lo accesorio, sera slo un medio, no formara parte de la vida misma del hombre, no estara en l como una muestra de lo que es capaz de hacer; siendo un medio se quedara slo en lo externo del hecho o fenmeno educativo, en algo que puede o no ser tenido en cuenta en funcin de resultados que se desean, en algo que los educadores pueden o no considerar en el ejercicio de su funcin educativa. 2. Es la aplicacin da este plan o programa curricular, el currculo? Cundo vivirnos el proceso educativo, poniendo en juego todo aquello que previmos en el programa curricular, estamos en aquello que denominamos currculo? El buscar que transmitir o adquirir saberes, habilidades, actitudes, en pos del logro de ciertos objetivos y/o competencias educativos, o el buscar que los alumnos desarrollen sus capacidades en pos de obtener ciertas competencias utilizando para ello determinadas estrategias instruccionales o metodolgicas, es aquello que debemos entender como currculo? Ejecutar el programa curricular o simplemente desarrollar el proceso enseanza - aprendizaje con un plan previo, o sin l, es el currculo? Esta ejecucin en pos de materializar o lograr lo previsto no sigue siendo slo un medio para el logro de los resultados que deseamos? Las respuestas a estas interrogantes tambin ubican al currculo en el campo de los medios de la educacin y por lo tanto son aplicables a este enfoque las mismas observaciones y comentarios que se hacen en torno a la primera concepcin, en la que el currculo tambin es entendido como un medio; la diferencia est en que en el primer caso se trata de un medio que prev aquello que habr de hacerse y en el segundo, un medio en accin en pos del logro de ciertos resultados.

3. La tercera concepcin, rebasa el plano de lo instrumental y de los medios para posarse en los resultados, en los propsitos educativos logrados en el educando, en las conductas o comportamientos que quedan en el hombre, en los aprendizajes, las capacidades o competencias adquiridas por los estudiantes, en 2

aquello que es realidad en el comportamiento y actuar del educando como consecuencia del proceso educativo y que podemos comparar con el cuerpo orgnico de objetivos o competencias que aparecen en el plan o programa curricular y tambin con el perfil del egresado o ideal de educando al cual aspiramos. Es aquello que queda en el educando como consecuencia del proceso educativo. Es la concrecin del perfil como resultado del proceso educativo. Es aquello que realmente logra la educacin en cada educando. Es lo que permite ver qu es lo que realmente avanza el alumno respecto a la intencionalidad de la educacin. Si al comparar aquello que es el currculo de cada educando con la intencionalidad prevista en el programa curricular encontramos que hay correspondencia, podremos decir que guarda estrecha relacin con el ideal o aspiracin educativa. El currculo se ubica por lo tanto en el resultado obtenido por la educacin y debe ser previsto en la planificacin curricular al determinar la aspiracin de hombre (educando) que queremos que la educacin logre. 1. FUENTES DEL CURRICULO La literatura sobre el. particular es variada, un tanto dispersa e indudablemente guarda estrecha relacin con la concepcin que se tenga del currculo y de la educacin. Cuando hablamos de fuentes del currculo aludimos a aquellos fundamentos, bases, principios, conceptos, conocimientos u otros que han contribuido a plasmar el ideal de currculo expresado en el plan curricular (en sus competencias y contenidos), y que orientan tambin su desarrollo y evaluacin. En el currculo, en cualquiera de las tres concepciones planteadas, est expresada la intencionalidad de la educacin y por lo tanto las fuentes de las cuales se nutre esa intencionalidad para lograr su concrecin. El anlisis de las fuentes permite determinar la concepcin del currculo que subyace y su interpretacin. En la teora curricular al respecto, encontramos, entre otras, las siguientes fuentes que pueden ser consideradas en el proceso de planificacin curricular: 1. La concepcin que se tenga del mundo y del hombre, la cual posibilita decisiones sobre el tipo de sociedad y de persona humana que se aspira que la educacin contribuya a formar. Orienta la formulacin de los fines de la educacin y de los objetivas del currculo. La cultura nacional y universal. Conjunto del saber y produccin humanos, fruto de la ciencia, tcnica, arte, filosofa y otras manifestaciones creadas por el hombre y de la cual l y las sociedades seleccionan los contenidos de su educacin. Constituyen el qu de la educacin; tienen en cuenta el avance cientfico y tecnolgico.

2.

3. La filosofa de la educacin, que proporciona derroteros epistemolgicos y axiolgicos, que conjugados con una determinada concepcin del hombre y de la sociedad, contribuye a precisar el concepto de educacin que ha de expresar la intencionalidad y sentido de la educacin y servir de sustento al currculo, y que acta como un verdadero filtro en materia educativa y curricular. Contribuye a precisar los valores prevalentes en la educacin de una determinada sociedad, que el plan curricular deber considerar. 4. La teora de la educacin, como conjunto de proposiciones que describen y explican el hecho o fenmeno educativo en el mundo y en determinada sociedad y que permite predecir y orientar su desarrollo.

5. Las ciencias de la educacin: Pedagoga y ciencias auxiliares como la psicologa, biologa, sociologa, antropologa y otras, que nutren gran parte del campo de la educacin y del currculo. Los aportes de la psicologa, especialmente en el campo de las experiencias de aprendizaje y del desarrollo de las capacidades humanas, son importantes en cualquiera de las tres concepciones de currculo planteadas. 6. El diagnstico del contexto o de la realidad, que permite conocer las posibilidades, potencialidades cuantitativas y cualitativas que existen en el mundo natural, en los hombres y en la sociedad y que permite conocer realmente el estado actual de la educacin, su orientacin y sus cambios. Permite tambin ubicar la educacin en el contexto regional, nacional y mundial a fin de postular respuestas que se ajusten a sus necesidades, problemas y expectativas. 7. Los objetivos y polticas del desarrollo nacional, que establecen los grandes propsitos y acciones con los cuales la educacin debe contribuir. 8. La concepcin de educacin asumida, sus fines y objetivos, los cuales deben ser coherentes y compatibles con los propsitos y polticas del desarrollo nacional. 9. El Plan o Proyecto Educativo Nacional, instrumento, que estructura los propsitos, el sentido y la accin de todos los procesos, elementos y sujetos que debern interactuar en el fenmeno educativo, determinado doctrinariamente y polticamente por una sociedad (por sus gobernantes, profesores, instituciones sociales, etc) y en el cual debe establecerse el rol de la educacin superior.

10. El conocimiento integral del educando dentro de una perspectiva holstica, aunque metodolgicamente se le estudie como una realidad, bio-psico-social y espiritual. 11. El Plan Estratgico, formulado por cada universidad para expresar y plasmar su propuesta educativa y posibilitar el logro de sus fines y objetivos. 12. La doctrina educativa y curricular, formulada a nivel de cada institucin universitaria. 13. El plan curricular, en el caso de aquellas concepciones de curriculum como conjunto de experiencias vividas o conjunto de conductas o experiencias de aprendizaje internalizadas. 1. TEORA EDUCATIVA Y TEORA CURRICULAR 6.1 Conceptos y deslinde La realidad est constituida por un conjunto de hechos o fenmenos debidamente estructurados e interrelacionados, que pertenecen al mundo de la naturaleza o que son creados por el hombre. Los hechos o fenmenos de la naturaleza son preexistentes al hombre e independientes de l, aunque l actu sobre ellos; constituyen una realidad objetiva que el hombre busca que descubrir, describir y explicar. Los hechos creados por el hombre, en cambio, son consustanciales a l, y son fruto de su pensamiento y esfuerzo actuando sobre la naturaleza o sobre sus propias ideas. Ambos hechos o fenmenos existen independientemente del conocimiento que tengamos de ellos y los llegamos a conocer mediante la experiencia sensible o mediante el concacto con el lenguaje que el nombre ha creado acerca de ellos (teora). La educacin constituye sin duda uno de esos hechosvdel mundo objetivo creado por el hombre que l ha tratado de describir y explicar a lo largo de toda su existencia. La creacin del lenguaje le posibilit elaborar una teora sobre este fenmeno.

Entendemos, entonces, por teora de la educacin, todo el conjunto de proposiciones (expresiones del lenguaje) que el hombre ha formulado para describir, explicar y predecir el fenmeno de la Educacin; teora que nos permite un nivel de conocimiento de los hechos educativos distinto del que surge del contacto mismo con ellos. La rigurosidad que posee puede no llegar a adquirir la consistencia de las teoras cientficas que describen y explican los hechos de la naturaleza y que pueden llegar a estructurarse como verdaderos sistemas axiomticos; sin embargo, tratan el hecho o fenmeno educativo con la rigurosidad de las ciencias sociales y determinan toda una justificacin terica de las actividades prcticas del proceso educativo.3 Los hechos o fenmenos curriculares, parte integrante del fenmeno de la educacin, constituyen por lo tanto una parte del objeto de estudio de la teora de la educacin que se ha venido en denominar Teora Curricular. Podemos definir entonces, la teora curricular como el conjunto sistemtico de proposiciones que describen y explican los hechos o fenmenos curriculares y que permiten incluso predecirlos. 6.2 Elementos de la Teora Curricular

Son los componentes da la teora curricular; en consecuencia, al referirse sta al hecho o fenmeno curricular alude necesariamente a dicho hecho o fenmeno. Distinguimos, sin embargo, que ms que referirse al hecho curricular como realidad objetiva, alude al Lenguaje o a las proposiciones que sobre este hecho se han formulado tratando de describirlo y explicarlo (nivel terico de conocimiento del currculo). Son elementos constitutivos de la teora curricular: a. Un conjunto de proposiciones rigurosamente elaboradas, resultantes de hiptesis comprobadas o de reflexiones meditadas sobre el hecho o fenmeno curricular. b. Hechos o fenmenos curriculares observables y verificables, aunque puede aludir tambin a un conjunto abstracto de postulados referidos a estos hechos o fenmenos. c. Un conjunto de principios, normas y reglas sobre el hecho o fenmeno curricular.

d. Un lenguaje tcnico y especfico, con el que describe, explica, predice y orienta los hechos curriculares. e. Proposiciones que aluden al concepto, fuentes, elementos, procesos de planificacin, implementacin, ejecucin y evaluacin curricular y a los sujetos del currculo. f. Una interpretacin del hecho o fenmeno curricular que tiene que ver con el conocimiento y tratamiento de! Fenmeno educativo.

1. LAS RELACIONES ENTRE EDUCACIN Y EL CURRCULO Las intensionalidades de la educacin en trminos de los resultados que se pretende alcanzar en cuanto a la formacin del ciudadano y del tipo de sociedad, se concretan mediante el currculo actual, como se evidencia en la definicin de currculo asumida en esta unidad, como un proceso operativo, en el que entran en juego un conjunto de elementos (factores sociales, objetivos, recursos, etc.) que interactan para alcanzar esas intencionalidades educativas. El currculo tiene como fin plasmar una determinada concepcin educativa en trminos de lo individual, lo social y lo cultural, as, mediante la planificacin y ejecucin del currculo se fortalece el logro del tipo de hombre y de sociedad que el grupo demanda del sistema educativo.

3 FERMOSO, Paciano, 1981. Teora de la Educacin. 2 edicin. Editorial Trillas. Mxico 3

Para que exista congruencia entre el enfoque que se plantea de la educacin y el de currculo, la educacin debe visualizarse como un triple proceso que implica: el desarrollo de la persona, la interrelacin en el grupo SOCIAL e incorporacin de la cultura. En este sentido es pertinente el pensamiento de A. Yerodia (UNESCO 1980. p. 286) para quin la pertenencia socio-cultural implica una triple /coherencia entre: a) Los fines de la educacin explcitos o implcitos y las caractersticas sociales y culturales del contenido en que vive el alumno. b) Los fines de la educacin y sus programas contenidos metas y perfiles. c) Los programas, las metas o los perfiles y los objetivos reales-expresados o no que se evidencian en los actos pedaggicos. La pertinencia de la educacin debe ser visualizada en relacin con las aspiraciones de los individuos y de los diversos grupos sociales. La consecucin del mejoramiento cualitativo de la educacin, implica no slo un esfuerzo por alcanzar la eficacia pedaggica, sino que exige tambin ms pertinencia en relacin con el entorno social, poltico, econmico y cultural.

2. EL CURRICULO

DENTRO DE LA INTEGRAL DE LA PERSONA HUMANA

CONCEPCIN DE FORMACIN

Los conceptos de currculo dentro de esta concepcin estn referidos al instrumento de previsin cuya estructura responde a un concepto de educacin que considera que hay que formar al hombre de una manera integral. Puede sin embargo hablarse de currculo integral en cualquiera de las tres concepciones. Walter Pealoza, gestor de la concepcin de currculo integral en el pas, dice que ... para hablar de curriculum hay que partir de qu entendemos por educacin, precisar cules son sus condiciones sociales, culturales, econmicas, etc. Su funcin debe hacer posible que los educandos desenvuelvan las capacidades que como personas tienen, se relacionen adecuadamente con el medio social e incorporen la cultura de su poca y de su pueblo.4 Se concibe que el currculo debe ser integral porque busca el desarrollo pleno de la persona, su interrelacin con los dems hombres y la incorporacin de la cultura. Debe ser, por lo tanto, coherente con una educacin que tambin sea integral. Salazar Bondy sostena al respecto que el desarrollo del curriculum debe atender no slo a la transferencia de contenidos de conocimientos sino tambin a la actividad de elaborarlos, a la operacin sobre la realidad, al ejercicio de las facultades intelectuales, del sentimiento y de la voluntad y al cultiv del cuerpo. Todo esto se da vinculado con el fin prctico-formativo de capacitar a la persona para el trabajo en sus mltiples grados y formas, sin lo cual no hay educacin genuina....5

4 PEALO7A, Walter. 1980. Tecnologa Educativa. 2a edicin. Ediciones de la Escuela

Empresarial Andina del Convenio Andrs Sello. Lima - Per. 5 SALAZAR, ALgusto. 1974. Los Medios de la Nueva Pedagoga. Folleto. UNMSM. Lima-- Per.

NUESTRA OPININ Segn esta concepcin, el currculo debe comprender el rea de los conocimientos (campo de la teora o de los saberes), el rea de !as actividades no cognoscitivas (desarrollo de las facultades o capacidades sensitivas, expresivas y del desarrollo corporal), el rea de las prcticas profesionales (buscando preparar y conectar a! futuro profesional con el trabajo; rea de las competencias laborales) el rea de investigacin, y, la consejera o asesora personal.
Los elementos como mtodos, medios, materiales educativos, organizacin del escenario educativo, etc., se adecan a estas reas que comprende el currculo integral. Pealoza, en su obra El Currculo Integral,6 reitera la necesaria relacin que debe existir entre la concepcin de educacin y el currculo. En Teora de la educacin presentamos el siguiente anlisis de las reas del currculo integral propuesto por Pealoza que, por su importancia, volvemos a abordar con mayor amplitud: a) rea de conocimientos. Pealoza plantea que la formacin en esta rea debe ser a travs de experiencias cognoscitivas, no mediante la mera exposicin de contenidos realizada por el profesor. Debe posibilitar el contacto de los educandos con los hechos y objetos del conocimiento, para que los descubran, aprehendan y analicen, (este proceso es centrfugo: brota del interior de la persona y se lanza sobre la realidad). En esta rea lo primero son los conocimientos de formacin general, y en stos el ncleo principal lo conforman los cursos antropocntricos: materias que muestren la situacin del hombre en relacin con el mundo fsico, biolgico y social y ante la totalidad del ser, as como frente al continente en que le ha tocado vivir y a su pas. La propuesta de contenidos de formacin general de Walter Pealoza comprende asuntos como los siguientes: problemtica humana de la comunicacin; problemtica ecolgica, cientfica y tecnolgica; problemtica histrico - antropocntrica y problemtica epistemolgica. Se debe tambin tener en cuenta cursos de autorreflexin, que se dirigen a examinar ciertos actos humanos o bien la vida toda del hombre: acto de estudiar y aprender, acto del pensar o lgica; mtodos de aprendizaje; teora del conocimiento; vida global y cotidiana: cursos de carcter psicolgico. Y, por ltimo, cursos comunicacionales: uso de la lengua propia, lenguas extranjeras, matemtica, computacin. Al lado de la formacin general se hallan los conocimientos de formacin profesional propios de cada carrera y que son los indispensables para proporcionar a los estudiantes las bases cognoscitivas de la profesin que han escogido. b) rea de actividades no cognoscitivas: en esta rea los futuros docentes no van a recibir lecciones y por ello no se habla de materias, ni de cursos, ni de asignaturas, sino de actividades. Por lo tanto, es entrar en contacto con los dems valores que importan a los seres humanos en general y a cada cultura en particular (belleza, justicia, bien, civismo, la idea del ser supremo, la legalidad, la persona humana en cuanto fin). Cuando los alumnos participan de las vivencias artsticas, por ejemplo, lo fundamental no es la teora sobre el arte sino hacer arte, experimentar y vivenciar el arte. c) rea de prcticas profesionales orientada a proveer casos y situaciones reales propios de la carrera que se ha escogido con la finalidad que los futuros maestros aprendan a detectarlos, reconocerlos y manejarlos en forma satisfactoria. Estas prcticas poseen carcter global e integrador. Para llevaras a cabo los futuros docentes deben movilizar la teora y la prctica que han obtenido en diversas asignaturas y aprender a seleccionar lo que de veras resulta aplicable al caso que estn enfrentando. Es el campo de las competencias adquiridas para el ejercicio eficiente de la profesin. 6 PEALOZA, Walter. 1995. El Currculo integral. Optimice editores, Lima- Per. 1

d) rea de investigacin, que no solamente debe reducirse al manido curso de metodologa de la investigacin, sino que debe contener por lo menos dos talleres semestrales de investigacin real, en que los alumnos puedan completar pequeos procesos investigativos. Conocer los mtodos para investigar y la secuencia de sus pasos es un puro ejercicio especulativo. As como no se aprende a nadar -dice Pealoza- por teora, sino nadando, del mismo modo se aprende a investigar, o, al menos, a tener una vislumbre de lo que es la investigacin, nicamente investigando. e) rea de consejera: aqu se busca lograr la adecuacin de los futuros f maestros la naturaleza de la formacin universitaria en sus diversas etapas, pues cada una ostenta sus propias exigencias y responsabilidades. La consejera da soporte al futuro maestro en sus trabas y problemas de aprendizaje; y promueve su avance hacia una personalidad ecunime y plena. Todo esto influye en buscar el equilibrio interior de los alumnos, cimiento slido para su buena formacin y para el inicio de su ejercicio profesional despus de graduarse.

3. EL CURRCULO DENTRO
EDUCACIN

DE LA CONCEPCIN SISTMICA DE LA

El currculo es concebido como un sistema, integrante de un sistema mayor que es la educacin, que a su vez es parte del sistema de la sociedad. Kaufman define el sistema como la suma total de partes que funcionan independiente o conjuntamente, para lograr ciertos resultados o productos, basados en necesidades.7 Como sistema, el currculo se ubica dentro del sistema mayor de la educacin y est integrado por un conjunto de elementos que se interrelacionan y actan en funcin de determinados objetivos educacionales (entrada de insumes curriculares, experimentacin de procesos y salida del producto educativo a corto, mediano o largo plazo). El currculo es sinnimo de un plan que prev conjuntos de situaciones de aprendizaje, para lograr objetivos o resultados educacionales especficos por parte de una poblacin identificable, atendida por una unidad educativa. El enfoque sistmico del currculo demanda la realizacin de una planificacin formal y organizada, lo mismo que de diseos, aplicaciones, evaluaciones y revisiones de todo el fenmeno curricular. La planificacin sistmica comienza por identificar necesidades y formular resultados deseables, ello permite luego tomar decisiones respecto al proceso educativo y curricular de manera ms eficiente y eficaz, evitando resultados equivocados o insatisfactorios. 4. EL CURRCULO El trmino curriculum en Latn, significa CURRCULO, que es equivalente a carrera, caminata y jornada que contiene en s la idea, de continuidad y secuencialidad. El currculo ms antiguo fue: TRIVIUM: Gramtica, Retrica y Dialctica CUADRIVIUM: Aritmtica, Geometra, Astronoma y Msica. As en la Europa Medieval, el CURRCULO era el conjunto de disciplinas y conocimientos a memorizar, tambin era la secuencia de los estudios realizados en la escuela. 7 KAUFMAN, Roger A. 1983. Planificacin de Sistemas Educativos. Ideas Bsicas Concretas. Novena reimpresin. Editorial
Trillas. Mxico, p. 12.

El trmino Currculo en educacin a variado a travs del tiempo, acompaando principalmente a las transformaciones sociales, tcnicas y las reformulaciones de los objetivos de la educacin. En esa evolucin se destacan dos momentos fundamentales: a. Concepcin del currculo desde la perceptiva de su desarrollo en la realidad concreta es decir el currculo en accin, tenemos: - Currculo centrado en las asignaturas. - Currculo centrado en las experiencias. El concepto de currculo como experiencia es mas dinmica que el concepto de currculo centrado en las asignaturas y enfatiza la vivencia constante de las experiencias del educando y trata acercarse ms a l dentro de su contexto, en cambio la conceptuacin centrada en las asignaturas es una visin esttica que se concreta en el documento plan o programa de estudios y no en el proceso en accin. b. En el momento de teorizacin del currculo, se destacan dos concepciones: Currculo como Sistema Esta lnea se centra en la experiencia de aprendizaje, pero los enmarca dentro de una estructura o sistema que implica los insumes o entradas, el proceso y el producto y la forma en que estos interactan. Currculo como disciplina aplicada Se asume como disciplina porque: - Posee un objeto de estudio. - Posee un cuerpo de mtodos y procedimientos cientficos para tratar el objeto de estudio. - Plantea un cuerpo terico, entendido como la explicacin de la realidad y de la forma como est funciona y las estrategias necesarias para su aplicacin. Por tanto: como disciplina aplicada, el currculo es un conjunto organizado de proposiciones sobre un objeto de estudio y se considera aplicada porque tiene como finalidad realizar transformaciones o modificaciones en el objeto y campo de estudio en que los principios cientficos se aplican al diseo, planeamiento y evaluacin de los procesos de enseanza y aprendizaje. 10.1.     BREVE RESEA

En 1896, John Dewey prepar el camino para el currculo basado en experiencias, difundindose en diferentes escuelas. En 1925, Surge, la concepcin del currculo en trminos de las experiencias educativas, las materias pierden importancia, se ampla el significado de currculo en las experiencias, se modifica el cmo de la educacin. Los objetivos y/o competencias de la educacin seguan ligados a la materia ms que a los intereses del educando y de la sociedad. En 1950 Caswell, plantea un concepto amplio: citado por Dalilla Sperb currculo es lo que acontece en la vida del educando, en la vida de su pas y de sus docentes. Todo lo que rodea al educando, en todas las horas del da, constituye materia para el currculo, en verdad el currculo ha sido definido como el ambiente en accin.

10.2. DESLINDE TERMINOLGICO En el trabajo curricular universitario suele distinguirse entre teora, doctrina y tcnica curricular para establecer diferencias en el conocimiento y desarrollo del currculo. Se 3

ha generado como consecuencia de ello deslindes que es necesario conocer para una mejor aproximacin a la temtica del currculo. Teora Curricular Conjunto sistemtico de proposiciones que describen y explican los hechos de la realidad curricular. Comprende tambin las predicciones que se hacen sobre este fenmeno. Toda aquella informacin que en la literatura nacional e internacional trata sobre el currculo y que no constituyen normas de doctrina curricular o reglas y procedimientos sobre cmo construirlo e implementarlo, forman parte de la teora curricular. Constituye el nivel de anlisis de la realidad curricular va el lenguaje descriptivo o explicativo de los hechos. Sus proposiciones pueden ser consideradas verdaderas o falsas en la medida que correspondan o no a la realidad curricular. Doctrina Curricular Conjunto jerarquizado de normas que forman parte de la estructura ideolgica de la sociedad y de los marcos ideolgico - doctrinarios de la educacin y que prescriben tomo debe ser entendido el currculo, el plan curricular y los procesos curriculares. Dan unidad y coherencia al desarrollo curricular. Su carcter normativo exige su cumplimiento a fin de lograr los propsitos curriculares establecidos. Permite hablar un mismo lenguaje en materia curricular entre los miembros de una determinada comunidad universitaria. Constituyen la opcin de una universidad en materia curricular. Forma parte de la doctrina curricular en una universidad, todo el conjunto de normas que en materia curricular regulan y orientan su desarrollo. La mayor parte de universidades carecen de este instrumento que por lo expuesto resulta de singular importancia. Tcnica Curricular Conjunto ordenado de reglas y procedimientos que orientan cmo construir, implementar y ejecutar el plan curricular y cmo evaluar y mejorar dicho instrumento. Sus proposiciones son de carcter tecnolgico e instrumental e inciden sobre los procesos de planificacin, implementacin, ejecucin y evaluacin curricular. Se mide en trminos de eficiente o deficiente y se ubica en el campo de los medios de la educacin y del currculo. Planes: El plan de estudios determina y distribuye en forma coherente y con sentido de unidad y continuidad, tanto las materias como actividades y experiencias que deben desarrollarse en cada ciclo de estudios con indicacin del tiempo que debe asignarse a cada una, expresando generalmente en horas por semanas o crditos.8

NUESTRA OPININ El plan de la institucin educativa no es sino un tipo de planeamiento en el que cada institucin educativa, confecciona antes de iniciar las labores acadmicas con el objeto de normar la marcha de la institucin durante el ao lectivo.
8 Walabonso Rodrguez:
Direccin del Aprendizaje, Pg. 57

Programa: El programa tanto de asignatura como de actividades y experiencias: Es la relacin de contenidos de cada una de ellas que conforman el plan de estudios, con indicacin de los objetivos y/o competencias de cada materia en general y para cada ciclo; de los rendimientos esperados y de las actividades y experiencias sugeridas para su mejor desarrollo9.

NUESTRA OPININ Esto significa que en todo proceso enseanza-aprendizaje deben estar inmersos en forma coherente y concatenada los objetivos y/o competencias educacionales sean stos: cognoscitivos, afectivos y psicomotores; as como acciones de aprendizaje, metodologa, recursos didcticos y una adecuada evaluacin.
Currculo: O como tambin se le denomina currculum: Es la previsin de todo lo relacionado con actividades acadmicas en un nivel o rama de la educacin10 Segn lo anotado, el currculo abarca los planes de estudio y el programa juntos y en este sentido, el trmino currculo es sinnimo de planes y programas, denominacin muy aceptada sobre todo en el mundo hispano. Diferencias entre enfoque curricular, concepcin curricular y diseo curricular Enfoque curricular.- Se denomina enfoque curricular al modo de ver un hecho o un conjunto de hechos educativos. Casi siempre se tiene una visin parcial de los hechos esto permite la compresin y el anlisis de los fenmenos educativos de una manera determinada. Ejemplo Enfoque Psicolgico, Enfoque Epistemolgico. Concepcin curricular.- Es la forma en que adopta la realidad ordenndola con respecto a la teora y las prcticas educativas, es un modo de comprender o entender el fenmeno educativo. Una concepcin esta condicionada por el enfoque que es la base de su estructuracin, manifestando la opcin que las personas tienen con respecto a la educacin. Diseo Curricular.- Es el modelo de programacin curricular que nos planteamos para aplicar en base a un proceso de panificacin conjunta en el cual se plantean las actividades a organizar y ejecutar, para hacer realidad la propuesta pedaggica planteada, todo modelo de diseo curricular comprende: investigacin curricular, orientacin curricular, programacin curricular, evaluacin curricular, implementacin curricular, ejecucin curricular. Esquemticamente se tiene: Enfoque Concepcin Teora Diseo curricular

9 Idem 10 Walabonso Rodrguez:

Op. Cit, Pg. 57

Principales concepciones curriculares Tenemos a las siguientes: Concepcin curricular acadmica: Es la que asegura la transmisin del saber a la nueva generacin donde el origen de los conocimientos se encuentran en cada una de las disciplinas. Concepcin curricular psicologsta o desarrollista.- Conjunto de experiencias o actividades planificadas que un estudiante tiene que realizar bajo la orientacin de una institucin educativa se prefiere ver como el estudiante aprende por lo tanto se toma en cuenta el desarrollo psicolgico de los alumnos preocupndose de cmo ensear. Concepcin curricular tecnisista.- Se preocupa por la planificacin y optimizacin de los recursos que interviene en el proceso de enseanza -aprendizaje para lograr el mximo de eficiencia los objetivos educacionales previstos. Concepcin curricular social.- Se atribuye al curriculum un rol social y cultural de modo que este es entendido como un instrumento para la reproduccin de una sociedad o para el cambio de la misma.

NUESTRA OPININ En consecuencia los planes y programas denominados comnmente currculo, tiene por objeto indicar los fines a que tanto en general como en cada materia deben aspirar los docentes; as como los rendimientos que deben conseguir y las condiciones en que deben realizar su accin educativa.
En consecuencia el currculo, son documentos o publicaciones que contienen: una formulacin de los fines, objetivos y/o competencias de la educacin que refleja la filosofa y la poltica educativa del Estado, un plan de estudios, instrucciones o guas metodolgicas, actividades y experiencias a cumplir, las respectivas evaluaciones, etc. 10.3. CONCEPTO DE CURRCULO: A nuestro entender el currculo resulta siendo la parte ms visible de todo proceso educativo y por lo tanto el ms complejo en su estructuracin motivo por el cual muchos autores lo definen desde diferentes puntos de vista. Hallis L. Caswell, dice: Currculo es todo lo que acontece en la vida de un educando, en la de sus padres y docentes. Todo lo que rodea al educando, en todas las horas del da constituye material para el currculo. En verdad, el currculo tiene que definirse como el ambiente en accin.11 NUESTRA OPINION En la definicin de Caswell, se observa que se pone el acento en lo que respecta al ambiente que proporciona las experiencias. Es el ambiente acadmico que invade la comunidad y sta penetra a travs de los muros de la Institucin. En esta definicin vemos tambin que los objetivos y/o competencias para la educacin los ha proporcionado la propia vida. Un currculo en este sentido no pretende solamente educar a la persona para su vida de adulto, sino hacerlo vivir en la medida adecuada el papel que ms tarde desempear como hombre cuya contribucin espera la sociedad, permitindoles vivir un presente interesante. 11 Hollis Caswell:

El Currculo como Sistema, Pg. 1

En consecuencia para este autor, el currculo es el ambiente en accin, visto as se nos presenta compitiendo con el tiempo. Si el tiempo en esta era dinmica corre, los currculos acadmicos no pueden permanecer estacionarios. Las revisiones y modificaciones de ellos deben obedecer al ritmo de los cambios que se verifican en el ambiente. Sewards y Scoby, citado por Dalila Sperb, dieron la siguiente definicin de currculo:

... consiste en la experiencia que la institucin educativa conscientemente y con un propsito provee al educando, sobre la base de los fines aceptados por ellos, usando esas experiencias tambin como fuente principal de datos para la evolucin del programa individual de los grupos, en su tentativa de alcanzar tales propsitos.12

NUESTRA OPININ Al analizar la definicin dada por Sowards y Scoby, se ve que le dan importancia especial a la claridad de propsitos, que deben existir para que la eficiencia del trabajo acadmico pueda evaluarse ms conscientemente Se trata de una definicin ms especfica y que incluye el trmino evolucin, sin el cual el currculo nos da un concepto impreciso.
Al respecto la Enciclopedia de Investigacin Pedaggica a decir de Dalilla Sperb13 define el currculo como: La experiencia proporcionada al educando, bajo la orientacin de la institucin. Se trata de un complejo de condiciones ms o menos planeadas y controladas, en las cuales el educando aprende a comportarse. El currculo prev el aprendizaje de nuevos comportamientos, las modificaciones de otros ya existentes, la conservacin de algunos y la eliminacin de otros.

NUESTRA OPININ Sobre el particular se puede decir que los que planean el currculo deben tener en cuenta la influencia que la comunidad, el hogar y la institucin ejercen sobre el educando. Las modificaciones producidas en estas fuentes significan cambios en el currculo. Por eso siempre hubo currculos tradicionales y otros progresistas. Tradicionales eran los que resistan las modificaciones y progresistas los que acompaaban las modificaciones del ambiente.
Juan Rivera Palomino, tambin define el currculo de la siguiente manera: Es el conjunto de experiencias que los sujetos de la educacin viven al participar en acciones normadas por el sistema y previstas y generadas cooperativamente por la comunidad para dinamizar el desarrollo personal y social, relacionar a los educandos con la cultura y permitirles una educacin plena.14

NUESTRA OPINION Sobre la definicin que antecede, se pueden afirmar en primer lugar que el currculo intenta hacer realidad la concepcin educativa, como que es la visualizacin de la educacin por medio de un proceso social que aspira a garantizar la continuidad de la cultura, a orientar la formacin espiritual de los 12 Dalilla Sperb: El Currculo, su Organizacin y su Planeamiento del Aprendizaje, Pg. 56 13 Ibid, Pg. 57 14 Juan Rivera Palomino: Tecnologa Educativa, Pg. 8 1

hombres y a plasmar una firme personalidad tica de la educacin; as como contribuir a la construccin de una sociedad justa y solidaria. Ahora bien, si hacemos una observacin ms detallada, continuamos diciendo que el currculo es un conjunto de experiencias; esto significa a decir de Juan Rivera, que el currculo es un hecho psicolgico y social.15 Es lo que viven y sienten los educandos en su trabajo conjunto, bajo la gua del docente y es lo que impacta su conciencia y hace que sta se desenvuelva y afine. El currculo no es un documento, ni un libro, ni un cronograma; sino las experiencias mismas en cuanto son vividas por los educandos y se van realizando con la orientacin del docente. Obviamente si el currculo es un conjunto de experiencias vividas por el educando, se requiere un momento previo en que el docente haya planeado las experiencias ms adecuadas. Este momento previo y fundamental es el de la programacin curricular y que no es en consecuencia, otra cosa que la programacin de las experiencias que se harn vivir a los educandos. Foro Educativo (Asociacin civil de composicin plural y que promueve consensos en propuestas educativas).- Seala que el currculo est concebido como:
Un proceso que incluye el desarrollo de aprendizajes que se logran mediante experiencias educativas formales, no formales e informales. Este se organiza en funcin de los principios y fines educacionales, el rol y los objetivos y/o competencias del nivel y las caractersticas del educando, en su respectivo entorno.

NUESTRA OPININ Esta concepcin de currculo trae consigo una redefinicin de la educacin en la medida que descarta posiciones an vigentes que consideran al currculo como instrumento fundamental en la educacin formal; caracterizndose por lo siguiente: Propone la formulacin de los planes de estudios y la estructura curricular bsica, la incorporacin de contenidos regionales y locales, y el diseo de los planes de estudios y programas de la institucin, utilizando objetivos y/o competencias educacionales. De este modo se deja de lado los perfiles educacionales debido a que estos documentos tradicionalmente consideran a los educandos como si todos fuesen iguales, y porque en la actualidad, dada la velocidad de las transformaciones sociales, culturales, cientficas y tecnolgicas, es muy difcil prever cmo ser el futuro de los egresados y de la realidad en que estarn inmersos. De lo que se trata, es de proponer una planificacin que permita la construccin permanente y dinmica del currculo mediante un proceso abierto que considera: las particularidades individuales y grupales de los educandos, la diversidad del pas y los cambios cada vez ms veloces de las variables del entorno.
El CIED (Centro de Investigacin y Estudios Docentes) .- Manifiestan que el currculo es el proceso formador, sistemtico e intencional, que se realiza en una institucin educativa 15 Juan Rivera Palomino, Ibid, pg 9 2

para lograr propsitos bien definidos. Es un instrumento que permite la concrecin de la intencionalidad de la educacin formal.

En tal sentido, el currculo:

1. 2. 3. 4. 5. 6. Orienta la accin educativa Encamina la seleccin y desarrollo de las actividades Compromete la accin de todos cuantos conforman la institucin educativa. Regula la organizacin del tiempo Regula el empleo de los materiales y los ambientes. Finalmente, el currculo es tambin el instrumento central para la evaluacin.

Para cumplir estas funciones, el currculo debe responder a ciertas exigencias ineludibles como: a) Debe ser pertinente, lo cual significa que debe ser adecuado a las caractersticas del mbito donde se aplica, responder a las demandas sociales y culturales de la comunidad y, principalmente, atender a las necesidades concretas de los educandos.

b) Debe ser un producto social, construido con participacin, en instancias diversas, de personas y entidades capaces de interpretar los problemas y proyectos de la comunidad nacional, regional y local. En esta tarea, los docentes y directivos tienen un papel especial, por ser los encargados de formular el proyecto curricular final que orientar las acciones educativas concretas. UNESCO: "Currculo revisin and research", Educational studies and DocumentParis(1918). CURRCULO.- Son todas las experiencias, actividades materiales, mtodos de enseanza y otros medios empleados por el docente o tenidos en cuenta por l, en el sentido de alcanzar los fines de la educacin. JANOLD Zacaras y Sthephen White (1935) "CURRCULO es el producto de determinar los lmites precisos en la unidad de enseanza, el proceso de identificar el contenido de la materia en trminos de implementacin, como hacer textos material de laboratorio y otros medios didcticos". JOHNSON, (1967) "CURRICULO no se refiere a lo que el estudiante har en una situacin de aprendizaje, si no a lo que l ser capaz de hacer como consecuencia de lo que aprendi. CURRCULO, se relaciona con resultados y no con episodios de aprendizaje" Proyecto de Regionalizacin Educativa Costa Rica MER 1979. Define el CURRCULO como el conjunto de oportunidades de aprendizaje preparadas en funcin de los fines de la educacin para facilitar experiencias de aprendizajes dentro y fuera del mbito acadmico.

1. LA CONCEPCIN DEL CURRICULUM EN LA EDUCACIN

El estudio sobre esta concepcin del curriculum en la Educacin se presenta en el siguiente cuadro: CONCEPCIN DEL CURRICULUM EN LA EDUCACIN

4. LOS AGENTES QUE INTERVIE CURRICULUM

11.1 CONCEPTO PERUANA

DE

CURRICULUM

Y SU UBICACIN EN LA EDUCACIN 3. LOS PROCESOS DEL TRABAJO

Comprende los siguientes temas: a. Los planes y programas y el curriculum. b. Caractersticas del curriculum en la literatura educativa actual. c. El curriculum, la educacin y el sistema social global. d. El curriculum y el educando. e. El concepto de curriculum en la Educacin LOS PLANES Y PROGRAMAS Y EL CURRICULUM Los conocimientos acerca de los diversos aspectos de la realidad que la humanidad ha acumulado en su historia, estn organizados bsicamente en disciplinas o reas circulares.

2. ELEMENTOS DEL CURRIC

Hacia el siglo XVII se encuentra la palabra curriculum, designando el conjunto de disciplinas o asignaturas que se estudiaban en una institucin educativa. En el siglo XVIII, en la poca de la Ilustracin, el trmino curriculum es reemplazado por el de Planes y Programas en la literatura educativa europea. Los Planes y Programas siguen siendo conjuntos de asignaturas. En la actualidad, los pases anglosajones usan el trmino curriculum, mientras que ciertos pases europeos prefieren el de Planes y Programas. Ahora bien, los Planes y Programas continan siendo conjuntos de disciplinas o asignaturas, es decir, conjuntos de contenidos educativos. El curriculum, que al principio era un trmino equivalente, ha evolucionado en los ltimos cincuenta aos, ampliando progresivamente su significado.

1. EL CONCEPTO DE CURRICU UBICACIN EN LA EDUCACIN

Primero la Psicologa del Aprendizaje y, ltimamente, la Teora de Sistemas y la Ciberntica han influido significativamente en esta evolucin, que no ha sido uniforme: a. La corriente conocida como el Desarrollo del curriculum es la que ha logrado una mxima ampliacin del significado de este concepto, como puede apreciarse en las definiciones siguientes: "Todos los medios empleados por la institucin educativa para proveer a los estudiantes de oportunidades deseables de aprendizaje" "La suma total de todas las experiencias planeadas de aprendizaje, del impacto de todos los recursos de la comunidad ya sean naturales o hechos por el hombre, de toda la educacin supervisada, recreacin y trabajo en grupo de la comunidad" 1

"Entendemos por curriculum el conjunto de elementos que, en una u otra forma o medida, pueden tener influencia sobre el educando en el proceso educativo. As los planes, programas, actividades, material didctico, edificio y mobiliario, ambiente, relaciones docente-educando, horarios, etc. constituyen elementos de ese conjunto"^). El desarrollo del curriculum ha sido definido como "ese aspecto de la enseanza y la administracin que intencional, sistemtica, cooperativa y continuadamente, trata de perfeccionar el proceso de enseanza aprendizaje''. NUESTRA OPINION Esta corriente, al incidir sobre el aspecto enseanza aprendizaje, ha enfatizado el aspecto psicolgico del curriculum, abarcando otros elementos que intervienen en una experiencia de aprendizaje, adems de los contenidos: mtodos, materiales, ambiente, mobiliario, etc. b. La corriente que se conoce como la moderna Tecnologa Educativa tiende a distinguir el curriculum de ^instruccin. El curriculum es definido como el plan detallado para obtener cambios deseables en la conducta del educando. La instruccin es entendida del plan para provocar cambios en la conducta

NUESTRA OPINION Esta corriente identifica curriculum con plan, dejando al' proceso de instruccin la puesta en marcha del plan o curriculum. Es en esta corriente donde se desarrolla una tecnologa referente a la construccin, organizacin y formulacin de competencias y/o objetivos las que se construyen en la parte ms importante del curriculum.
En la literatura educativa que circula hoy en Amrica Latina se han incorporado aportes de ambas corrientes, sin el suficiente desarrollo terico; lo que se est traduciendo en una especie de caos conceptual en lo que se refiere a curriculum. CARACTERSTICAS DEL CURRICULUM EN LA LITERATURA EDUCATIVA ACTUAL A pesar de lo dicho anteriormente, algo se puede afirmar respecto a esta concepcin de curriculum en el mundo de hoy: a. En muchas partes, el curriculum se piensa ms como aprendizajes (como experiencias) que como asignaturas. Estas ltimas integran el proceso de aprendizaje, pero no lo agotan. Al centrarse sobre los aprendizaje, lo psicolgico cobra ms importancia que los conocimientos mismos como tales. Esto, unido a la vertiginosa acumulacin de conocimientos en los ltimos aos, va llevando a que los curricula den cada vez mayor importancia a las metodologas de aprendizaje que a la adquisicin de conocimientos. El curriculum se plantea como aprendizajes para la vida, como la vida se da en una sociedad concreta, los grandes fines de sta se constituyen en orientadores bsicos del currculum, definiendo, su intencionalidad; as, si una sociedad busca la realizacin de valores solidarios y participatorios en su poblacin, ellos deben ser promovidos y afirmados a nivel curricular; de igual modo, si una sociedad busca desarrollar entre sus miembros valores individualistas y competitivos, son stos los que deben plantearse en el curriculum.

b.

c.

Lo que es claro es que no se pueden plantear ambos tipos de valores en el mismo curriculum porque son antagnicos, lo que nos permite deducir que por lo menos parte del curriculum no puede ser comn a sociedades con fines sociales opuestos o muy diferentes.

De igual modo, si en un mismo pas se decide desarrollar dos o ms tipos de personalidad entre la poblacin, los curricula sern diferentes, explcita o tcitamente. Estas tres caractersticas de la evolucin del curriculum en el ltimo medio siglo pueden resumirse as: Las asignaturas tienen un carcter instrumental en la educacin y en el curriculum: no se busca que el educando domine por ejemplo, la matemtica, en su versin ms actualizada, sino que se desarrolle integralmente a travs del aprendizaje de aquella parte de la matemtica que sea efectiva para este desarrollo integral. El conocimiento del educando y del modo como aprende es una base cientfica indispensable para el trabajo curricular. El conocimiento de la sociedad en la que se desarrolla el curriculum, en lo que se refiere tanto a sus fines como a su funcionamiento, es la otra base cientfica indispensable para el trabajo curricular

EL CURRICULUM, LA EDUCACIN Y EL SISTEMA SOCIAL Se aprende en la institucin acadmica y en la vida; esto es, se aprende en el sistema social en el que se vive. Se puede aprender aquello que ayuda a mantener un sistema social tal como est o aquello que ayuda a cambiarlo. El curriculum se tie de esta intencin de mantener o cambiar un sistema social. En momentos de cambio social y tecnolgico vertiginoso es difcil prever y sobre todo lograr los aprendizajes que se creen necesarios al cambio; el plantearlos a nivel de curriculum es un reto muy fuerte y su logro es muy lento, porque intervienen muchos factores. Si bien el curriculum, en tanto previsin, realizacin y control, de las experiencias de aprendizaje, se constituye en el eje de la educacin, hay otros campos de sta que no son curriculum, pero que lo condicionan con mayor o menor fuerza. As si no hay financiacin suficiente, no se podrn montar programas de Formacin continua de Reentrenamiento Docente y otros. Dentro y fuera del sistema educativo, hay tambin una serie de condicionantes del curriculum de todo orden; las competencias y/o objetivos curriculares no podrn ser logradas eficientemente si: Los educandos no pueden mantener una asistencia y/o dedicacin regular al otro o a otros programas educativos, sea por razones de trabajo, sea por razones de salud precaria. Los educandos estn mal nutridos o medio enfermos cuando asisten al aula o al programa educativo. Los educadores tienen una carga docente excesiva o muy variada y, o no han sido entrenados para afrontarla, o no disponen de materiales y recursos mnimos para ello. Los educadores no tienen una formacin profesional profunda y una actualizacin suficientes. La comunidad no acepta los nuevos programas, porque no los entiende y no hay una adecuada estrategia de difusin, o porque abiertamente plantea otra cosa. Los medios de comunicacin, as como la misma vida en la realidad social, refuerzan aprendizajes opuestos a las competencias y/o objetivos curriculares.

NUESTRA OPININ

Todo esto nos muestra cmo el curriculum, aun cuando estuviera muy bien planeado. Depende de muchas otras cosas para ser logrado. Adems, los docentes y tcnicos que lo prevn, ejecutan y controlan, viven ellos mismos en la realidad social en la que subsisten los condicionamientos negativos; esto hace que el trabajo curricular sea muy duro y difcil para todos.
No obstante todo lo que se ha dicho, el curriculum constituye el eje del sistema educativo, el que busca la coherencia del conjunto; cuando se plantea adecuadamente y no se logra, obliga a buscar las causas de este fracaso y en esta bsqueda se pueden descubrir sus reales posibilidades y las fallas dentro de otros campos de la educacin y aun de la sociedad global, que entorpecen su realizacin, posibilitando el planteamiento de soluciones ms integrales. EL CURRICULUM Y EL EDUCANDO Se ha anotado ya que el conocimiento del educando y del modo cmo se desarrolla y aprende es una base cientfica indispensable para el trabajo curricular. Al respecto, es muy importante conocer .cmo funciona el hombre desde el punto de vista biopsquico y cmo se relaciona este funcionamiento biopsquico con el ambiente social en el que viven las personas concretas. a. Cmo funciona el hombre desde el punto de vista bio-psquico. La Biologa aporta en estos momentos suficientes conocimientos como para orientar a la educacin con seguridad en este terreno. La Psicologa es una ciencia ms joven, en la que subsisten corrientes tericas con discrepancias a veces serias sobre la gnesis, evolucin y funcionamiento de la Psicologa Humana. Sin embargo, va consolidndose progresivamente como una ciencia universal, con objeto y metodologa propios. Entre sus aportes a la Educacin, podemos sealar los siguientes: El hombre acta como un ser integrado, pero es posible distinguir en l dimensiones o estructuras mentales diferenciables: estructuras cognitivas y afectivas, motricidad. Estas estructuras mentales bsicas tienen gnesis y evolucionan a lo largo de toda la vida del hombre, en estrecha interdependencia unas de otras. Prcticamente todo el comportamiento humano es aprendido y no instintivo, pero determinados aprendizajes necesitan una cierta maduracin de los seres humanos. Las estructuras cognitivas tienen que ver con el aprendizaje de lo intelectual: conceptos, reglas, solucin de problemas, etc. Las estructuras afectivas tienen que ver con el aprendizaje de las actitudes y valores. La accin trabajo y movimiento en general tiene que ver con el aprendizaje de las habilidades y destrezas motoras. El proceso es distinto cuando se trata de aprender un concepto, una actitud o una destreza motora. As, l anlisis de un hecho favorece el aprendizaje de conceptos; el ejemplo de una persona con prestigio favorece el aprendizaje de actitudes; y el ejercitamiento repetido es indispensable para la adquisicin de destrezas motoras. Sin embargo, el hombre no puede dejar de lado su intelecto o su afectividad cuando aprende algo manual por ejemplo; tampoco puede desprenderse de su capacidad motora o de su afectividad cuando aprende un concepto; y funciona del mismo, modo integrado cuando, aprende, una actitud.

NUESTRA OPININ Todo esto obliga a un replanteamiento de las competencias curriculares cuando lo que se busca es el desarrollo integral de hombre y no la memorizacin de contenidos o de normas de comportamiento o su adiestramiento en trabajos concretos.

Toda la didctica actual est teida de estos y otros nuevos conocimientos sobre el hombre. Dos temas ampliamente trabajados son el de la integracin curricular y el de la metodologa de investigacin, que abren toda una gama de nuevas posibilidades. Por todas estas razones, se considera que el docente actual debe estar informado de los avances en Psicologa, muy especialmente si se trata de Psicologa del Aprendizaje y del Desarrollo.
b. Cmo se relaciona este funcionamiento biopsquico con el ambiente social en el que viven las personas concretas. El desarrollo intelectual, afectivo y motor requiere de una serie de estmulos que deben estar presentes sobre todo en el momento en que la maduracin de las personas hace posibles los respectivos aprendizajes. Entre los factores ambientales que favorecen ms el desarrollo intelectual, podemos sealar: La necesidad social de resolver problemas vitales La riqueza de estmulos adecuados Las posibilidades reales de actuacin e interaccin social que el medio permite La mayor cantidad y calidad de estmulos verbales y de imgenes, propios de los medios de comunicacin social El trabajo acadmico de mejor calidad y de ms larga duracin.

A igual que la herencia, la ventaja que proporciona estos factores ambientales para el desarrollo intelectual, es definitiva. El desarrollo afectivo es diferente entre los grupos sociales con estmulos distintos. All donde se desarrollan presiones sociales de tipo inhibitorio, posiblemente se percibirn actitudes ms conformistas e imitativas que en grupos con mayor libertad de accin. Los grupos humanos en condiciones de apiamiento y miseria tienden a desarrollar educandos incapaces de canalizar constructivamente su agresividad. Otros tipos de caractersticas del comportamiento humano tales como desenvoltura, criticidad, iniciativa, frialdad masculina y dulzura femenina, estn fuertemente condicionadas por el ambiente social. Igualmente, el desarrollo equilibrado de destrezas motoras depende de los estmulos que el ambiente habitual proporciona: juegos y cierto tipo de deportes, habilidades y destrezas para ciertos trabajos, para la actividad artstica, etc. Otro factor condicionante que depende del ambiente social es el que corresponde al nivel de vida: alimentacin, vivienda, vestido, salud. Son muy distintas las posibilidades intelectuales y aun afectivas y motoras de quienes estn bien alimentados, viven bien y tienen buena salud con respecto a quienes no estn en estas condiciones. El curriculum debe tener en cuenta todo esto y el docente necesita esta informacin para su trabajo diario. Por lo que debe mantenerse al tanto de lo que se vaya descubriendo en Psicologa Social y en Ciencias de la Comunicacin principalmente. EL CONCEPTO DE CURRICULUM EN LA EDUCACIN PERUANA Hasta el momento se ha utilizado el trmino curriculum sin precisarlo. Hemos visto cmo en la actualidad tiene una amplia gama de significados, que van desde "el conjunto de asignaturas en un plan educativo" hasta "el conjunto de experiencias educativas que, de un modo u otro, se viven en un sistema social". 1

A travs de las diversas definiciones que se han venido formulando en los ltimos aos y que no varan sino formalmente, el curriculum se ha planteado aproximadamente como sigue: Es un conjunto de experiencias de aprendizaje que los de la educacin viven en una sociedad y en un proceso histrico concretos. Que han sido previstas con el fin de dinamizar su propio desarrollo integral, como personas y como sociedad organizada.

Se analizarn tales conceptos: Es un conjunto de experiencias de aprendizaje que los agentes de la educacin viven No es un conjunto de asignaturas o disciplinas de estudio. Las experiencias de aprendizaje se entienden como la relacin entre los educandos y aquello que les permite aprender, as como la modificacin resultante en aqullos, sea de carcter intelectual, afectivo o motor. Las asignaturas son instrumentos que permiten el aprendizaje; son elementos del curriculum, pero no conforman todo el curriculum. En una sociedad y en un momento histrico concretos Las experiencias de aprendizaje no se dan en el vaco, ni en un laboratorio, sino en estrecha relacin con la vida diaria. Tienen sentido en y para la sociedad y para el momento histrico en que se generan. Que han sido previstas El curriculum no incluye las experiencias espontneas, aunque parte de ellas, cuenta con ellas e interacta con ellas. Aunque en la prctica es difcil distinguir las experiencias de aprendizaje espontneas de las previstas, el curriculum es un conjunto de experiencias previstas, que tienen una intencionalidad. Con el fin de dinamizar su propio desarrollo integral como personas y como sociedad organizada El curriculum tiene una intencionalidad, se dirige a algo: dinamizar el desarrollo integral de los educandos, como personas y como sociedad organizada. Este desarrollo integral es logrado a travs de la vida en el sistema social global, del que la educacin es slo una parte; por ello se habla de dinamizar y no de generar dicho desarrollo. Se trata del desarrollo integral de los educandos y no slo de desarrollos parciales o unilaterales. Desde el punto de vista personal, los desarrollos parciales o unilaterales ms frecuentes han sido el intelectualismo y el adiestramiento de recursos humanos; se trata ahora de desarrollar a todos los educandos en todas sus dimensiones. Desde el punto de vista social, el desarrollo parcial ms acentuado ha sido el de una educacin concebida en el vaco, sin relacin con la vida, con el trabajo o con el proyecto social global; se trata aqu pues de inscribir plenamente el trabajo curricular en el sistema social en el que se desenvuelve. Esta concepcin de curriculum tiene un carcter procesal: las experiencias son previstas y vividas con una intencin para verificar tienen que ser asimismo evaluadas. En este sentido se habla de los procesos de la Planificacin Curricular o del Trabajo Curricular, constituidos por la formulacin de planteamientos bsicos, la investigacin y la programacin, que constituyen la previsin; la implementacin y la ejecucin, que constituyen lo vivido; y la evaluacin, que es en s un proceso. En el curriculum, as entendido, intervienen agentes y elementos. Entre los agentes identificamos a los educandos, a los educadores y a la comunidad. Entre los elementos, 3

identificamos: competencias, contenidos, mtodos, tiempo.

medios, materiales, infraestructura,

1.

MP ET E BASES FUNDAMENTALES DEL CURRICULO NC CO

CO

M N TO OR MIEN CI F A EA TIG T S VE LAN IN P M RA OG PR L IMP

IAS

S SO E S CE N D SICO O PR ULACIS B

Las columnas fundamentales que forman la filosofa que nos inspira y son el tamiz a travs del cual actuamos y concebimos el proceso enseanza-aprendizaje del currculo son: Sociedad Necesidades humanas por cubrir. Mercado laboral profesional. Anlisis de las disciplinas que puedan solucionar. Tecnologas accesibles.

Y/O

OB S

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IVO S

Estado Constitucin Poltica, Ley de Educacin, Ley Universitaria Lineamientos de poltica: idea de hombre, de sociedad, de educacin Articula el sistema educativo. Educando reas del conocimiento que es necesario dominar. Actitudes y acciones a realizar. Valores y actitudes que debe poseer. Habilidades y destrezas a desarrollar

M TO DO

ME DIO S

MA TE RI Educador Orienta, organiza y administra el proceso enseanza aprendizaje. ALE S INF Experimenta nuevas tcnicas. RA Hace que el alumno alcance mejores niveles de aprendizaje ES Transforma el trabajo de aula en trabajo intelectual, estimulante y creativo. TR UC El currculo se sustenta en los requerimientos e inquietudes de la Sociedad para atender su TU problemtica y propiciar su desarrollo dentro del marco que el Estado define a travs de la RA
2

EL

TIE MP

Constitucin Poltica, las Leyes y Polticas Educativas que concatenan el sistema educativo a nivel de pas; del Educando que se debe conocer y tratar, de manera integral en sus aspectos bio-psico-socio y cultural as como en sus intereses e inquietudes; y del Educador, profesor gestor del currculo y facilitador del proceso de enseanza-aprendizaje. 12.1 SOCIEDAD La rutina de las tareas acadmicas puede, en ocasiones, hacer perder la perspectiva a los involucrados y soslayar el hecho de que una carrera universitaria se establece, antes que nada, como respuesta a una demanda social que hace ver como necesaria la formacin de cierto tipo de profesionales que satisfagan ciertas necesidades sociales. Y es aqu, precisamente, en la forma de interpretar la "demanda", la necesidad y la consiguiente "oferta" de servicios educativos especializados, que el diseo curricular manifiesta la postura ideolgica y valora las instituciones dentro y frente a la sociedad; para lo cual, es pertinente tener en cuenta la necesidad humana por cubrir, el mercado, el anlisis de las disciplinas que pueden solucionar y las tecnologas accesibles. La creatividad y la investigacin deben ser alternativas, que ofrecen las universidades para coadyuvar al bienestar del ser humano y, por ende, la sociedad, ofertando carreras para el presente y futuro; ms an, considerando que la globalizacin exige profesionales competitivos no slo para la regin o el pas, sino para el mundo. 12.2 ESTADO El Estado promueve la universalizacin, calidad y equidad de la educacin; ejerce un rol normativo, promotor, compensador, articulador, garante, planificador, regulador y financiador de la educacin nacional. (Ley General de Educacin N 28044 Art. 21 literal a). a) Lineamientos de poltica, Son aquellas ideas fundamentales, que se expresan por medio de afirmaciones bsicas. Inspiran el desarrollo del currculo y deciden su contenido. Sus caractersticas deciden sus alcances y limitaciones. Se considera que son tres los supuestos principales: Determinada idea de hombre; Determinada idea de sociedad; Determinada idea de educacin. b) La Poltica Curricular, se define la poltica como el conjunto de decisiones y acciones respecto a los elementos, sujetos y procesos que intervienen en el currculo y que se orientan a conducir el trabajo curricular como conjunto de una situacin actual, a una situacin deseable, en un futuro precisable con aproximacin. La poltica curricular tiene especial importancia por que precisa, en sus aspectos bsicos, cmo debe ser el currculo para una determinada realidad. Para la elaboracin de la poltica curricular se requiere de un estudio cientfico de la realidad. 12.3. EDUCANDO Se debe elaborar el currculo teniendo en integral, desde los aspectos: Biolgico Psicolgico (crecimiento y desarrollo), (valores, aspiraciones y motivaciones, necesidades y capacidades), cuenta al sujeto de la educacin, de manera

Socio-Cultural (proceso de grupo, diferencias individuales, proceso de aprendizaje, aprendizajes anteriores, etc.) En todo proceso educativo hay que considerar al sujeto de la educacin en su forma inmanente (inherente a la persona, unido de un modo inseparable a su esencia), y trascendente (que est ms all de los lmites de cualquier conocimiento posible).

La educacin, como formacin equilibrada e integral del individuo y el aprendizaje significativo, debe partir del conocimiento de las estructuras del educando en funcin de sus intereses y necesidades, de la vida, en la vida y para la vida. En la construccin del currculo, es fundamental que se tomen diversos factores y tengan bases cientficas, de ah la necesidad primordial del estudio del ser humano, ente sumamente complejo. El ser humano, desde que nace, tiene un gran potencial; la educacin debe sacar adelante esas capacidades de reflexin, anlisis crtico, la captacin de valores, creatividad y sentido de responsabilidad. Un profesional se forma con conocimientos, competencias, vivencias valorativas, investigacin, actitudes y equilibrio personal. a) Los Conocimientos: El conocimiento terico tiene que ser acompaado por el conocimiento prescriptivo o prctico. Se requiere de talleres, laboratorios, y prcticas pre-profesionales, como un perodo de aprendizaje. b) Las Competencias: Una persona es competente cuando hace algo y lo hace bien. Los talleres tcnicos dan las competencias prcticas y tiles. Acostumbra al alumno a ser responsable, tener seriedad y empeo en lo que hace. c) Las Vivencias Valorativas: La educacin debe regirse por valores. El valor del bien El valor de la belleza El valor de la produccin El valor de la verdad tica esttico econmico ciencia

d) La Investigacin: Los alumnos deben iniciarse en la investigacin, saber cmo nace, cmo se hace y cmo se elabora una explicacin de los hechos. La investigacin no debe estar desligada de la realidad, va ms all de los hechos y eso depende de la imaginacin. e) Las Actitudes y el equilibrio personal: Para lograrlos, deben existir talleres de Autorreflexin, Razonamiento, Problemas Prcticos, Autoestima, Relaciones Interpersonales, Liderazgo, Innovacin y Creatividad, Ciudadana, Civismo. 12.4 EDUCADOR El educador desempea un rol en la formacin del adecuado mtodo del trabajo intelectual, ya que tiene la oportunidad de realizar una prctica docente directa con los alumnos, a travs de la cual puede transformar el trabajo de aula en un trabajo intelectual estimulante y creativo. Entendemos por "prctica docente" la accin concreta que realizan los profesores para propiciar el aprendizaje en los alumnos. La triada formada por el docente, el alumno y el conocimiento, juega un rol importante. El docente es el puente entre el conocimiento cientfico y el alumno. Este conocimiento debe servirle al alumno para transformar su realidad personal y social. Hay dos elementos importantes en la prctica docente: el vnculo que se establece entre profesor y alumno y la metodologa didctica; ambos estn estrechamente relacionados. Un vnculo entre profesor y alumno de cooperacin y no de autoritarismo favorece que el alumno pueda, por s mismo, plantearse problemas y anal zar sus posibles soluciones. El profesor puede hacer que el alumno alcance mejores niveles de aprendizaje y adquiera hbitos de trabajo intelectual sistematizado. Quiz la labor ms importante del profesor consiste en propiciar que el alumno aprenda a preguntarse por qu pasan las cosas y cmo puede llegar a conocer la causa de los fenmenos, y no en anticipar respuestas que ahoguen la curiosidad necesaria del desarrollo 1

intelectual. Lo importante es que cada docente experimente, de manera creativa, nuevas tcnicas que propicien la formacin de una forma de trabajo intelectual que favorezca el aprendizaje. 1. FINALIDAD DEL CURRICULO De tocio lo expresado en las definiciones se deduce que el currculo es un proyecto de planificacin previa a la accin educativa en el que se explicitan las intenciones de un determinado sistema educativo y el plan de accin para conseguirlas. Es decir, el currculo tiene una doble funcin: a) Hacer explcitas las intenciones de un determinado sistema educativo; b) Servir de gua para la prctica.

Fin lid d d l a a e Cu rrcu lo

Explicitando

La doble funcin del Currculo

Ex plicitar las intenciones del Sistem Educativ a o

Serv de gua para la prctica ir educativ a Cm ycundo o ensear

Qu ensea

Cules son los objetiv os y contenidos de enseanza aprendizaje

Qu cm ycundo o ev aluar

Proporcionar inform acin concreta sobre el qu , cm y o cundo ensear yqu cm ycundo ev o aluar

En palabras de Csar Coll; "el currculo proporciona informaciones concretas sobre el qu, cmo y cundo ensear y qu, cmo y cundo evaluar". La funcin de explicitacin de las intenciones educativas se expresa en el qu ensear, cules son los objetivos y contenidos de enseanza -aprendizaje, mientras que la funcin de orientar la prctica educativa se expresa a travs del cmo y cundo ensear y de qu como y cundo evaluar. 2. PRINCIPIOS DEL CURRICULO Segn el Dr. Walter Pealoza Ramelia, el currculo encierra la forma de actuacin y la forma de vida que la Universidad deja en sus egresados, la manera como ellos afrontan los asuntos de su profesin y ms que eso, la manera como vern a la sociedad, a su pas, a los hombres con los cules han de convivir y a los cules han de servir en el futuro. El currculo no consiste en poner y quitar asignaturas, de aadir o disminuir horas, de poner o acumular prerrequisitos; sino exige una reflexin profusa y usa de lo que hoy es existente, la teora curricular. A continuacin trataremos los principios del Currculo. 2

P CIP SD CU RIN IO EL RRCU LO

A) ES PARA LOS ALUM NOS

Es para los alum . Deber estar centrado en el aprendizaje del nos estudiante, del perfil del profesional que requiera la sociedad .

B) ES INTEGRAL

Ostenta un significado trascendental . Educar no slo en lo cognoscitiv , o sino a su condicin de ser hum yprofesional para ser persona plena y ano culta.

C) PROYECTA POLTICA CURRICULAR

Es insoslay able , y que la Univ a ersidad es institucin de sentido unitario y no un m conglom ero erado de facultades autrquicas .

D ES D ) ESEABLE Y FACTIBLE

Los diseadores del currculo deben aceptar un com prom prudente iso entre lo que anhelan ylo que resulta realm ente posible .

E) EST SUJETOA REAJUSTE PERM ENTE AN

Por no ser acabados debe reajustarse a lo largo del tiem para m po antener actualizado yev su fosilizacin o se desfase con la realidad . itar

F) POSEE LM ITES TEM PORALES

AOS: HORAS:

La generalidad de carreras duran cinco aos No son las horas las que deben am oldarse a una m ateria, sino sta debe ajustarse a las disponibilidades . El ex ceso de horas de clase lim el estudio , biblioteca, ita internet, trabajo indiv idual o grupal no perm que ite estudie com Univ o ersitario .

HORAS SEMANALES:

G) M OTIVA LA CREATIVID AD

Los currculos nicos , atentan contra la capacidad creativ , que es a consustancial con la v de las univ ida ersidades .

a) EL CURRCULO ORIENTADO A LOS ALUMNOS El Currculo es lo central en la formacin de los educandos, es aquello que deja la educacin en el hombre, conjunto de experiencias, vivencias, conductas, capacidades o competencias educativas que se desea alcanzar, aquello que se quiere, quede impregnado en el educando, quien es el sujeto principal de la educacin. Quedan, por tanto, excluidas consideraciones como stas: ste curso no se puede quitar porque es del profesor X; esta asignatura hay que crearla, porque el profesor Z la requiere; o hay que incluir tal material porque el profesor Y es del partido o de nuestro grupo. Y no se pueden aceptar reclamaciones como las siguientes: ste es mi curso y no puede ser eliminado; o esta es mi materia y no pueden recortarse horas; o bien, la materia N necesita 5 horas, pues de lo contrario su programa no puede terminarse, etc.

Ningn curso es propiedad de ningn profesor: son los docentes quienes se hallan al servicio de los estudiantes, asumiendo las asignaturas para las cuales poseen las calificaciones necesarias. No existe "la materia" en abstracto, con un pretenso programa puramente ideal, que demande especficamente un nmero determinado de horas. b) EL CURRCULO ES INTEGRAL El trmino "integral" ostenta un significado trascendental. Es preciso educar a los jvenes no slo en lo cognoscitivo, sino en las dems facetas no cognoscitivas, pero consideradas en su condicin de seres humanos y de profesionales, pues nicamente sern personas plenas, a la altura de su poca y de su pas, y personas cultas, con percepcin de los valores, as como verdaderos profesionales y no seudo profesionales, premunidos de muchos conocimientos; pero carentes del dominio de las acciones mnimas propias de su profesin. Hay que tener presente que la educacin es un triple proceso de hominizacin, socializacin y culturizacin. Si en la formacin de los educandos faltan aspectos que correspondan a estos procesos no se est educando. Se estar solamente entrenando para cumplir ciertas tareas. Pero ocurre que las Universidades son los ms altos centros educacionales de un pas, y, para cumplir con tal naturaleza, deben educar y no convertirse en centros de entrenamiento. c) EN TODA UNIVERSIDAD DEBE PROPENDERSE A UNA POLTICA CURRICULAR Ello significa que cada Universidad debe establecer lineamientos generales que, a la par de plantearla integralidad de los currculos en sus diversas carreras, sealen la proporcin en que las diferentes reas han de concurrir a la formacin de los educandos, cualquiera sea la profesin que hayan escogido. Esta poltica es insoslayable, si tenemos en cuenta que una Universidad es una institucin de sentido unitario y no, como a veces algunos profesores creen, un mero conglomerado de Facultades autrquicas, cada una marchando en la direccin que quiere. Las Universidades de mayor prestigio, las que dejan huella en la sociedad, son precisamente las que poseen una Poltica Curricular, porque de ella depende la "impronta" que dejan en sus alumnos, no importa cul sea su carrera profesional. d) TODO CURRCULO ES UN COMPROMISO ENTRE LO DESEABLE Y LO FACTIBLE Fue Jacques Maritain, quien en su obra sobre la Universidad formul este principio fundamental, "todo currculo es un compromiso entre lo deseable y lo factible". l nos dice que no hay currculo que pueda estimarse perfecto, pues difcil es que todo aquello a que aspiramos pueda plasmarse en un plan curricular: siempre existirn obstculos que hagan imposible su elaboracin. De esta manera, quienes trabajen diseando currculos debern hallarse dispuestos a aceptar un compromiso prudente entre lo que anhelan y lo que resulta real mente posible. e) LOS CURRCULOS HAN DE ESTAR SUJETOS A REAJUSTE PERMANENTE

Los Planes Curriculares, por no ser acabados, deben reajustarse en el largo tiempo. Y tales modificaciones no tienen plazo fijo. Pero la velocidad de los cambios es tan constante que cinco aos pueden parecer demasiado. La verdad es que cada vez que aparece una innovacin o qu se detecta que una secuencia no es conveniente, o que la ubicacin de un componente curricular es errnea, o que es mejor desdoblar su contenido o hacerlo ms especfico, puede y debe efectuarse la indispensable correccin. De este modo, los currculos se encontrarn siempre al da y se evitar su fosilizacin o su desfase con la realidad. f) LOS CURRCULOS POSEEN LMITES TEMPORALES

Los lmites temporales del currculo son: a) En aos En Amrica Latina, la generalidad de las carreras profesionales duran cinco aos. Slo Derecho y Medicina tienen mayor extensin en algunos pases, entre el los el Per. A veces, en el prurito de adquirir mayor prestancia, algunas otras carreras han intentado alargar su duracin, pero las propuestas no han tenido xito, porque contradice la pobreza generalizada 3

de nuestra poblacin y acadmicamente no se justifica. ltimamente, varias entidades internacionales han presionando a nuestros pases para que rebajen a cuatro aos el tiempo de sus carreras universitarias, con el pretexto de que estamos gastando mucho en las Universidades, y lo han logrado, en algunos casos, o promuevan tal reduccin. Opinamos que, dentro de nuestras circunstancias, as como no es aceptable alargar las carreras, tampoco lo es el recortarlas, pues con ello se tiende a transformarlas en meros perodos de entrenamiento. b) En las horas de las asignaturas Hay desmesura en muchas Universidades con respecto al nmero de horas semanales que una asignatura debe tener, es frecuente hallar asignaturas con seis, siete y ocho horas a la semana. Los motivos son los de siempre: hay que darles a los estudiantes todas las minucias de una disciplina; o bien, "la asignatura demanda que se le asignen todas esas horas, pues de otro modo no se puede cumplir con su contenido". Con ello se viola constantemente lo manifestado por Maritain. Pues no son las horas las que deben amoldarse a una pretensa materia de existencia ideal e inconmovible, sino sta la que debe ajustarse a las horas disponibles. En verdad, el tiempo de cada materia debera oscilar en trminos generales entre tres y cuatro horas semanales. nicamente, de modo excepcional, puede fijarse cinco horas y, en casos extremos y raros, podra llegarse a seis horas. ste debera ser un lmite que no se debe pasar. Considrese que una sola asignatura de seis horas a la semana significa un tercio de todo el tiempo curricular, para dar conocimientos existentes en un semestre. c) En las horas semanales de clase Parece existir una desesperacin por darles a los alumnos todas las ciencias posibles y todos los pormenores de una disciplina, hasta sus ms nfimos detalles. Pero la capacidad humana de atencin no permite atender a muchas asignaturas simultneamente. La frondosidad de los conocimientos impartidos no hace que los alumnos aprendan ms, sino al revs; determina que aprendan menos y con menor eficiencia o, lo que es peor, que se vean obligados simplemente a memorizar. Ello es una de las races de la vasta repitencia que se observa en nuestras Universidades. Por otro lado, el exceso de horas semanales de clase no deja tiempo para que los alumnos realmente estudien o que vayan a la biblioteca o lean libros y los analicen o que trabajen en profundidad en las asignaciones que, para realizarse individualmente o por grupos, les dan los profesores. Los alumnos quedan obligados a ser aves de paso por las aulas tomando apuntes y tratando de recordar esos apuntes. O sea, semejante exceso no permite que estudien como reales estudiantes universitarios. Debido a todo ello, debe lograrse que los currculos no excedan de veintids horas de clase a la semana por semestre, en promedio, y esto se refiere no slo a las asignaturas dadoras de conocimiento, sino a todo el currculo. An ms, en dicho total, las horas semanales, dedicadas a las asignaturas (dadoras de conocimiento) deben ser en promedio no ms de 17; el resto ha de ser asignado a lo no cognoscitivo (Prcticas Profesionales, Actividades, Orientacin y Consejera). Cuando se agrega, como hemos indicado, un rea especial, el total puede elevarse a un promedio de 26-27 horas de clase por semestre. No se pretende que todos los ciclos tengan exactamente 22 horas semanales. g) NINGN CURRCULO DEBE COARTAR LA CREATIVIDAD DE LA UNIVERSIDAD Las propuestas y an los intentos de establecer currculos nicos para las distintas carreras universitarias, o para que exista en ellas un porcentaje determinado igual de los mismos contenidos atenta contra la capacidad creativa que es circunstancial con la vida de las Universidades. Los defensores de este despropsito arguyen que existe un ncleo de conocimientos y de acciones que todos los profesionales de una carrera deben adquirir; pero djese a cada Universidad el alcanzardicho ncleo porsur propios caminos. 2

A este respecto debemos formular dos observaciones: a) No hay que confundir la homogenizacin de los currculos con la acreditacin de las carreras profesionales y de las Universidades, hay personas que creen que la acreditacin va a significar la imposicin de currculos nicos o parcialmente iguales. Ello corresponde a la decisin de cada universidad. b) Tampoco debe contundirse la homogeneizacin de los currculos con el Currculo integral. Este no indica contenidos especficos en ninguna rea. Slo presenta las reas que un currculo verdaderamente educativo ha de contener y, adems, anuncia otras que pueden ser agregadas; pero las decisiones concretas relativas a los contenidos pertenecen a cada Universidad, en lo que es comn a todas sus carreras, y a cada Facultad o Carrera Profesional, en lo que les atae a ellas. De este modo, la creatividad de las Universidades se mantiene inclume. 1. FUNDAMENTOS DEL CURRICULO Los Fundamentos del Currculo constituyen un anlisis sistemtico de las condiciones histricas, sociales y polticas de la regin y del pas; la evaluacin histrica de la carrera y las perspectivas o tendencias de desarrollo de la profesin. Se basa en un diagnstico veraz de la realidad nacional y explica el enfoque filosfico - doctrinario de la educacin. Entre los fundamentos del currculo tenemos los siguientes:

Legales

Pedaggicos

Filosficos

Fundamentos del Currculo

Psicolgicos

Antropolgicos

Antropolgicos

15.1 FUNDAMENTO LEGAL Entre los instrumentos legales relacionados con la aplicacin del currculo tenemos: La Constitucin Poltica del Per que seala en su Art. 18 que "La Educacin Universitaria tiene como fines la formacin profesional, la difusin cultural, la creacin intelectual y artstica la investigacin cientfica y tecnolgica". Adems, seala que la Universidad es autnoma en su rgimen normativo, de gobierno, acadmico, administrativo y econmico. La Ley Universitaria 23733 seala que son fines de la Universidad: "Conservar, acrecentar y transmitir la cultura universal con sentido crtico y creativo afirmando preferentemente los valores nacionales, formar humanistas, cientficos y profesionales de alta calidad acadmica, de acuerdo con las necesidades del pas, desarrollar en sus miembros valores ticos y cvicos, las actitudes de responsabilidad, y solidaridad social y el conocimiento de la realidad nacional". En el rgimen acadmico seala que son las Facultades las que elaboran el currculo y que stas deben ser flexibles y por crdito.

Decreto Legislativo 882, Ley de Promocin de la Inversin en la Educacin, "establece condiciones y garantas para promover la inversin en servicios educativos, con la finalidad de contribuir modernizar el sistema educativo y ampliar la oferta y la cobertura. Sus normas se aplican a todas las Instituciones Educativas Particulares en el Territorio Nacional", Artculo 1 . "Toda persona natural o jurdica tiene el derecho a la libre iniciativa privada, para realizar actividades en educacin. Este derecho comprende los de fundar, promover, conducir y gestionar Instituciones Educativas Particulares, con o sin finalidad lucrativa", Artculo 2. "Las Instituciones Educativas Particulares, debern organizarse jurdicamente bajo cualquiera de las formas previstas en el derecho comn y en el rgimen societario, incluyendo las de asociacin civil, fundacin cooperativa, empresa individual de responsabilidad limitada y empresa unipersonal", Artculo 4. "La persona natural o jurdica propietaria de una Institucin Educativa Particular, con sujecin a los lineamientos generales a los Planes de Estudio, as como a los requisitos mnimos de la organizacin de las instituciones educativas, formulados por el Estado, establece, conduce, organiza, gestiona y administra su funcionamiento" Artculo 5. El Decreto Legislativo N 882, faculta la iniciativa privada tendente a constituir instituciones educativas con fines de lucro, dando lugar, en el caso de las Universidades, a lo que se le conoce como las Universidades - Empresa. En tal sentido, se tiene en el mbito privado, dos tipos de universidades, correspondientes a dos tipos de personas jurdicas, diferenciadas por la finalidad que cada una de ellas persigue: Mientras las Universidades Asociativas, llamadas tambin "Particulares", tenan como fines "... la formacin profesional, la difusin curricular, la creacin intelectual y artstica y la investigacin cientfica y tecnolgica..." Las Universidades Empresa incluyen como caracterstica definitoria la finalidad lucrativa. El Estatuto de cada Universidad, Seala que los estudios profesionales, conducen a la formacin acadmica y profesional. Cumplen sus objetivos a travs del currculo elaborado por cada Facultad, tendente a la formacin integral de la persona humana. El sistema de estudios es preferentemente curricular-flexible, en periodos semestrales o anuales, segn lo establecen las necesidades y posibilidades de cada Facultad. Incluye lneas de formacin bsica, cultura general, humanstica, profesional y tecnolgica. La formacin tica y de investigacin se orienta a travs de contenidos transversales. Asimismo, seala que la Universidad fomenta la educacin fsica, el arte, el servicio a la comunidad, el espritu solidario, el amor a la patria y el culto a los valores nacionales y universales. La Facultad fomenta estas actividades en forma regular otorgando valor acadmico o creditaje; formalmente el Consejo de Facultad aprueba y reajusta los planes de estudios y los currculos de las respectivas escuelas o programas profesionales. 15.2 FUNDAMENTOS FILOSFICOS Teniendo en cuenta que uno de los fines que se atribuye a la universidad es continuar el proceso de formacin humana integral, la reflexin en torno al ser humano es fundamental; y en educacin adquiere un carcter prioritario, porque conlleva en forma explcita o implcita un planteamiento sobre ese ser, sobre el cual se produce la intervencin educativa. El propsito bsico de la educacin es la formacin humana y considera los siguientes aspectos: El ser humano debe formarse de manera integral como persona, en todas sus potencialidades y, como profesional, en las capacidades propias de su profesin para desenvolverse exitosamente en las funciones laborales que le tocar desempear en la sociedad. El currculo integral se orienta a formar profesionales poseedores de saberes sobre el contexto nacional e internacional y los problemas de nuestro tiempo, un marco de referencia cientfico y tecnolgico y destreza en la acciones profesionales y que vivan una conducta tica, sobre la base de principios slidos como la libertad, el pluralismo ideolgico, la bsqueda constante de la verdad y la afirmacin de los valores humanos.

15.3. FUNDAMENTOS ANTROPOLGICOS 3

Se considera al ser humano como un ser social modelado por el contexto cultural en el que se desenvuelve. La educacin se concibe, en este proceso, como un medio de articulacin de la cultura y el desarrollo individual. El currculo es la cultura social convertida en cultura escolarizada por medio de las instituciones educativas y la accin de los docentes, que la pone en prctica. Es tambin, la seleccin cultural estructurada bajo claves psicopedaggicas de una cultura que se ofrece como proyecto para la institucin educativa, reflejando as una opcin cultural determinada y los modelos socializadores que viven las instituciones educativas. La cultura, por medio de la educacin formalizada, crea en nosotros un segundo ser: el social. Para ello operan a travs del ^currculo los componentes bsicos de la cultura: Valores, actitudes, normas creencias de naturaleza afectivos para comprender una cultura determinada. crear, desarrollar y

Conceptos, ideas, sistemas mentales, hiptesis leyes, de naturaleza terico - conceptual, en cuanto productos de una determinada cultura. Prcticas sociales expresadas a travs de los procedimientos tecnolgicos, que indican formas de transformar a la realidad.

15.4 FUNDAMENTOS SOCIOLGICOS La educacin como realidad ofrece diversas facetas: es acto humano, es proceso en un sujeto, es resultado, es cualidad, es sistema y es perfeccionamiento. Es preponderantemente una actividad social, educamos porque la sociedad requiere de ella para asegurar la continuidad social, las funciones sociales y el desarrollo, tanto del individuo como de la propia sociedad. La Universidad no es una institucin aislada del contexto econmico, poltico, cultural sino, por el contrario, deviene en una institucin privilegiada para la difusin, construccin y control de los contenidos culturales. Su funcin educativa est inserta en una trama de relaciones sociales con el Estado, la empresa y otras instituciones de la sociedad civil, lo que se debe tener en cuenta al construir el currculo. La accin formadora de la Universidad supone la interpretacin crtica de la sociedad y formacin de profesionales capaces no slo de desenvolverse en el mundo del trabajo, sino tambin de contribuir a la transformacin de la propia sociedad. Por ello, la planificacin de la educacin universitaria parte de las demandas sociales actuales, las proyecta al futuro y sobre esa base propone la formacin profesional.

15.5. FUNDAMENTOS PSICOLGICOS El aprendizaje se logra a travs de la interaccin del alumno con sus docentes, compaeros de clase, y con el resto de los miembros de su entorno con los cuales se relaciona, por lo que es un proceso eminentemente social. Ello supone que las actividades deben considerar situaciones que propician tal interaccin para una adecuada asimilacin de los objetivos. De acuerdo con lo anterior, el aprendizaje del alumno promovido por la enseanza. El profesor tiene una funcin de orientador, organizador y administrador del proceso de enseanza-aprendizaje. El aprendizaje tiene un carcter activo, se logra mediante actividad y ello implica romper la dicotoma didctica entre teora y prctica. La mayor parte de lo que tradicionalmente se llama teora no es ms que un conjunto de contenidos que supuestamente pueden aprenderse de memoria, al margen de su ejercicio prctico. Esto es errneo, los procedimientos didcticocognitivos y meta- cognitivos no rebasan la frontera de la comprensin, sino se complementan con aquellos dirigidos al desarrollo de las habilidades. 15.6 FUNDAMENTOS PEDAGGICOS 1

La concepcin moderna del aprendizaje ha permitido construir un nuevo paradigma de educacin. sta, de ser entendida como transferencia de conocimientos, ha pasado a ser entendida como construccin de conocimientos, a estar centrada en el aprendizaje, a tener al alumno como ser humano que promueve el desarrollo en la comunidad local, nacional y universal. La crisis de los paradigmas ha afectado todos los niveles y reas del conocimiento. Desde la propia filosofa, la epistemologa, la ciencia, la tecnologa y hasta el propio sentido comn de los pueblos. Una sociedad enfrentada la necesidad de su continua transformacin debe disponer de la educacin, como el catalizador bsico que activa los resortes de la innovacin y la adaptacin a las nuevas exigencias y como el factor esencial que aporta elementos de culturizacin para generar la base que vertebra el pensamiento, dotndolo de continuidad. En la educacin de hoy, existen mbitos de intervencin imposibles de abordar desde una sola rea de conocimiento. Definir estos temas y aplicarlos requiere que sean tratados desde diferentes disciplinas. El carcter interdisciplinar de muchos mbitos educativos nuevos hace necesario que se planteen posicionamientos epistemolgicos orientados a superar las visiones reduccionistas, por otras ms modernas y global izadas. El paradigma predominante hasta la dcada de los setenta ha sido el paradigma conductual. En esta poca surgieron numerosas crticas a los diseos curriculares clsicos. (Stenhouse, Eisner, Mac Donald, Apple...) y ello desde una doble perspectiva ante el currculo: la visin reconceptualista del mismo y la visin sociolgica. En la actualidad, la educacin se orienta a ensear, a pensar y a aprender. En esta perspectiva, conviene que el proceso educativo, desde el punto de vista del estudiante, estimule aquellos procesos y estrategias cognitivas implicadas en el razonamiento y el pensamiento; y promueva experiencias de aprendizaje significativo aplicando mtodos de enseanza-aprendizaje que faciliten el aprendizaje autorregulado y la autonoma cognitiva del estudiante. Ensear a pensar exigir, en consecuencia, algo ms que exponer al estudiante a una eficaz historia de refuerzos, como propona el conductismo. La accin docente se orientar a lograr que los alumnos aprendan de un modo consciente y reflexivo, por lo que los profesores debern abandonar el generalizado modelo centrado en el contenido de la materia y en la exposicin magistral, optando por aquellos que pongan nfasis en los procesos, que estimulen aprendizajes conscientes y responsables a fin de asegurar que el estudiante construya sus conocimientos. Si a lo anterior reconocemos que vivimos la era de informacin y del conocimiento, la educacin cognitiva que se reclama exige la optimizacin del sistema cognitivo del educando y la adopcin, por parte de ste, de comportamientos inteligentes, orientados a desarrollar su capacidad de procesamiento de la informacin. El profesor es agente fundamental, mediador, organizador de situaciones de aprendizaje y orientador del proceso personal de aprendizajes de sus alumnos. Es por ello que la persona de cada alumno cobra especial importancia por sobre los contenidos a ser enseados, al punto que se exige priorizar sus necesidades y motivaciones, sus capacidades y habilidades, sus valores y actitudes. Si medimos el valor de los aprendizajes de los alumnos, debemos hacerlo por la calidad de la vida personal y colectiva que estos harn posible y por su mayor y ms exitosa adaptabilidad a escenarios distintos y cambiantes. Entre todos, aquellos aprendizajes que desde esa perspectiva tienen un valor cualitativamente mayor son: "aprender a ser", "aprender a convivir", "aprender a hacer", "aprender a aprender". Estos aprendizajes posibilitan no slo saber cmo conseguir los mejores medios materiales para vivir, sino tambin saber cmo crear otros nuevos. Cuando la persona ha alcanzado estos aprendizajes decimos que es competente para la vida en el mundo de hoy y del futuro. Por eso, slo un esfuerzo que tenga por objetivo final la formacin de personas competentes para la vida puede ser considerado un esfuerzo educativo valedero e importante. 1

1. CARACTERSTICAS DEL CURRCULO El currculo para ser considerado como renovado y actual, debe reunir entre otras las siguientes funciones y caractersticas, a decir de Galen J. Saylor:
Orgnico Conceptualizado

Integral

Caractersticas del Currculo

Dinmico

Flexible

Diversificado

a)

Debe estar elaborado preferentemente desde el punto de vista del aprendizaje.- O sea, al currculo se lo describe generalmente con una funcin unilateral, cual es solamente la funcin de ensear. Efectivamente segn la nocin corriente, este es un conjunto de conocimientos que deben asimilarse y de tcnicas que deben ser adquiridas, pero tambin, los planes y programas, deben ser considerados bajo la especie del aprendizaje. El currculo no debe limitarse a indicar solamente qu hay que ensear y a ser nicamente una gua para el docente y los libros de texto. Sin embargo, el currculo es tambin exponente de lo que es preciso aprender. Es que la enseanza consiste en la instruccin y tiene su fuente en el docente, pero el aprendizaje es el hallazgo del discpulo y tiene su fuente en la experiencia personal del mismo. Por lo tanto, existen programas que se desentienden de las oportunidades de la prctica en el planeamiento de problemas, sobre todo: en la apreciacin de situaciones, en la experiencia de las significaciones; es decir, se ensea muy poco; o sea, no se aprende a aprender.

b)

Debe distinguirse por ser primordialmente formativo.- Es evidente que ninguna materia est o no inmersa en el plan de estudios; tiene el valor formativo por s mismo. Su valor depende de que en el currculo se inserten o concluyan la gua de la enseanza y la experiencia del aprendizaje. Debe ser un rgano diferencial.- La caracterstica diferencial se refiere en primer lugar a los docentes. No todos los docentes tienen las mismas capacidades, aptitudes, intereses, mtodos; etc. El plan ha de ser eminentemente flexible como para que los docentes puedan seleccionar, sus mtodos de enseanza y adaptar las materias, tanto en su contenido como en su extensin a sus propias posibilidades. Debe tener una funcin integradora.- Teniendo en cuenta que la experiencia de la vida es siempre una sntesis y que no hay compartimientos en el espritu del educando. Por lo tanto, el currculo debe tender a la integracin entre las diversas ramas y los distintos modelos de enseanza. Debe caracterizarse por su trascendencia.- Tenemos que entender que el currculo no es un papel oficial simplemente, ni un inventario unnime de cosas que deben ser enseadas. Siempre es posible trascenderlo, completarlo, en el dominio del saber o en la vida del educando o la experiencia histrica de una sociedad. Debe cumplir funciones de investigacin y orientacin.- Lgicamente que toda investigacin es muy necesaria; ms an si se trata de investigaciones experimentales. Ninguna reforma del currculo debe prescindir de la investigacin. An ms: Toda reforma debe tener una etapa experimental y no lanzarse como una tabla perdida desde la mesa muy respetable de una comisin reformadora. 3

c)

d)

e)

f)

Dentro de la teora curricular, interesa apreciar las caractersticas que debe tener el currculo, porque adems de tipificarlo influye en las decisiones para su elaboracin. a) Orgnico La organicidad est en funcin a la armona. Esta armona se da cuando guarda una coherencia interna y una coherencia externa. Por la primera el currculo debe guardar una relacin y correspondencia equilibradas entre sus objetivos y elementos y de stos entre s. Por la segunda, lo mismo que hemos indicado, pero que se dan entre lo previsto en el currculo como sistema y los fines y exigencias de la educacin, en particular, y de la sociedad en general. Esta caracterstica es una de las primeras que se comprueba cuando se evala el currculo, por su especial significado, ya que si ste no cumple con el requisito de ser orgnico, presentar vacos e irregularidades que afectarn seriamente su estructura y el consiguiente logro de sus objetivos. b) Integral Ser tal en la medida en que responda a una concepcin o visin integral o multilateral de la educacin. Es decir, si cubre o presenta oportunidades educativas para que el educando se desarrolle en forma plena, abarcando las diversas dimensiones de la persona humana: cognoscitiva, afectiva y psicomotora, "sea que el currculo es integral por corresponder plenamente a los propsitos de la autntica educacin" (Pealoza, Walter). El currculo para distinguirse como integral, propender al desarrollo de los educandos, lo que se expresar en la adquisicin y/o desarrollo de: a) informaciones y habilidades mentales, b) actitudes, sentimientos y valores, c) hbitos y destrezas motoras. c) Flexible Se considera as cuando se adapta a las diferentes situaciones acadmicas de los educandos y permite a ste elegir entre diversas asignaturas y actividades educativas segn sus intereses, capacidad y vocacin. Para cumplir con esta ltima parte, el currculo deber incluir materias bsicas o comunes y materias y actividades electivas, que sern seleccionadas, segn los criterios tcnico-pedaggicos. Como resultado, el alumno determinar su propio currculo o "currculo elegido" de acuerdo con sus diferencias individuales. Este tipo de currculo se ha difundido de manera especial en la formacin profesional a nivel universitario. Lo contrario del currculo flexible, es el currculo rgido, que se da cuando todos los alumnos tienen las mismas oportunidades educativas, por lo que quedan imposibilitados de adoptar un currculo elegido. d) Diversificado Un currculo diversificado permite su adecuacin a las caractersticas y condiciones socioeconmicas, ecolgicas y culturales del medio. Es decir, presenta variacin del contenido programtico, materiales educativos y equipos, as como de formas de accin educativa, de acuerdo con las diversas circunstancias regionales y personales del educando.

d) Dinmico El currculo, por la naturaleza de las personas a quienes se dirige, es cambiante o reajustable, segn exigencias de la sociedad a la que pertenecen y a los avances cientficos, tecnolgicos y culturales propios de la poca. Por eso, lo normal es que tengan una duracin mnima o limitada, que puede estipularse desde el momento en que se planifica. e) Conceptualizado El currculo conceptualizado busca el desarrollo del pensamiento y de la creatividad del estudiante al que considera como constructor de su propio aprendizaje. Pretende ensear a pensar a resolver problemas y a tener conciencia de la necesidad del autoaprendizaje permanente. El currculo actual, como instrumento de la educacin, debe tener las siguientes caractersticas: Partir del anlisis de concretos; la realidad socio-cultural con sus necesidades y problemas con los objetivos generales de la

Plantear objetivos de aprendizaje coherentes educacin y de la sociedad en su conjunto;

Generar experiencias de aprendizaje que contribuyan al desarrollo personal y social del educando y lo instrumentan para su participacin activa en el proceso de transformacin de la sociedad; Promover experiencias de aprendizaje no slo dentro del sistema formal de la educacin sino dentro del sistema no formal. 1. OTRAS FORMAS DE ENTENDER EL CURRCULO:

Es importante considerar, que un currculo puede ser analizado desde diversas perspectivas, por ejemplo un currculo abierto, puede ser considerado innovador en relacin al acadmico, por la flexibilidad que presenta en relacin a este ltimo, pero ser a su vez, un currculo tradicional, por la orientacin terica e ideolgica de todos los dems componentes. En el campo del currculo, podemos distinguir distintos aspectos: El doctrinario, que define la tendencia ideolgica El analtico, que trata sobre la relacin de los diferentes elementos que componen el currculo. La tcnica curricular, o sea las normas de accin que hacen concreta y operativa la teora y la tcnica curricular.

El aspecto doctrinario, constituye una toma de posicin respecto al currculo. Lo analtico y lo tcnico implican la teora propiamente dicha y como toda teora, subsumen una explicacin. Sin embargo estos tres aspectos estn ntimamente relacionados y debe haber una concordancia entre ellos. Se puede agrupar las definiciones de currculo, en cinco rubros. A decir de Vasconi en su obra La Educacin Burguesa: a) El currculo como los contenidos de la enseanza.- En este sentido, se trata de una lista de materias, asignaturas o temas que delimitan el contenido de la enseanza y del aprendizaje en las instituciones educativas. De hecho quienes identifican el currculo con los contenidos destacan la transmisin de conocimientos como funcin primordial de las instituciones educativas. (Briggs)

b) El currculo como plan o gua de la actividad acadmica.- Un plan para el aprendizaje, enfatiza la necesidad de un modelo ideal para la actividad acadmica, su funcin es la de homogenizar el proceso de enseanza-aprendizaje. (HildaTaba) c) El currculo entendido como experiencia.- Esta interpretacin del currculo, pone nfasis, no en lo que se debe de hacer, sino en lo que en realidad se hace, la suma de las experiencias que los educandos realizan dirigidos por la institucin educativa. (Johnson)

Lo ms importante, de este grupo de definiciones es que destacan el carcter dinmico del currculo, entendindolo no slo como una proposicin o plan, sino como un proceso vivo, en el cual intervienen seres humanos que le imprimen sus caractersticas peculiares. Sobresale la concepcin activa y flexible del mismo. Se valora la influencia en la formacin de los sujetos de aprendizaje, de los factores externos al mbito acadmico; o sea, consideran lo social. d) El currculo como sistema.- Se desarrolla, por la influencia de la teora de los sistemas en educacin, el sistema se caracteriza por: Elementos constituyentes Relaciones entre los elementos constituyentes. Destaca la existencia de metas las cuales apuntan los elementos y sus relaciones. Interpretan el enfoque de sistemas como un proceso sistemtico y lineal. (Kaufman).

a)

El currculo como disciplina.- La ltima interpretacin del trmino curricular, es el que se refiere a su carcter de disciplina. Es decir el currculo no slo como proceso activo y dinmico sino tambin, como reflexin sobre este mismo proceso. Esta concepcin ha alcanzado un gran desarrollo, sobre todo en los Estados Unidos. Sin embargo, a pesar de la amplia difusin del trmino en algunos pases, en otros se prefiere ubicar su campo de estudio dentro de la didctica. Para muchos el desarrollo del currculo como disciplina, es otra forma de penetracin, del pensamiento tecnocrtico en educacin.

NUESTRA OPININ El currculo representa una serie estructurada de experiencias de aprendizaje que en forma intencional son articuladas con una finalidad concreta, al producir los aprendizajes deseados. Presenta dos aspectos diferenciados y al mismo tiempo interconectados: el diseo y la accin. Implica una concepcin de la realidad, del conocimiento y del aprendizaje.
Cabe recalcar, que el currculo est inserto en un sistema acadmico, que es estructurado, intencional, y persigue siempre una finalidad, sta bien puede propugnar al cambio social pero tambin tender a conservar el status quo. No es slo un asunto acadmico, es esencialmente poltico, sin que por ello se olviden sus implicaciones cientficas. El currculo est inmerso en el sistema acadmico, se relaciona con el sistema educativo y con otros planos de la realidad social. SEGN GIMENO SACRISTN currculo, existen cuatro enfoques o formas de entender el

a) El Currculo como suma de Experiencias Acadmicas Se entiende el currculo como los contenidos de las diferentes asignaturas o disciplinas. Se valoran los saberes de las disciplinas como expresin de la cultura elaborada, convirtindolos en instrumento para el progreso del sistema escolar. Esta concepcin ms formalista y academicista es propia de la enseanza superior y puede variar de un momento histrico a otro, desde la preocupacin exclusiva por los contenidos 1

propios de cada disciplina al esfuerzo de relacionare integrar contenidos de distintas asignaturas. En esta concepcin, la educacin se reduce a la transmisin de conocimientos y no tiene en cuenta aspectos psicolgicos o sociales, tan slo disciplinares. b) El Currculo como Base de Experiencias Esta concepcin surge, en buena parte, como una reaccin a la anterior. Se da ms importancia a los intereses y experiencias de los alumnos y adquieren mayor relevancia, aspectos psicolgicos y sociales. En esta acepcin subyace la idea de la educacin como desarrollo integral del sujeto (aspectos intelectuales, emocionales, fsicos y sociales), y la importancia de los mtodos para conseguir el desarrollo de capacidades bsicas que van msallde los contenidos de las diferentes materias. La metodologa y la importancia de la experiencia son aspectos bsicos de este concepto de currculo. La metodologa no es slo un medio para conseguir los fines de la educacin, sino un contenido en s mismo. La atencin a los procesos educativos y no slo a los contenidos es el principio que apoya la concepcin del currculo como experiencia. El problema de este enfoque est en cmo conectar los intereses y experiencias de los alumnos con los conocimientos elaborados de las distintas disciplinas, y garantizar la continuidad de las experiencias de aprendizaje en una lnea de progreso hacia el saber sistematizado. Esta perspectiva del currculo ms procesal es fundamental en una sociedad en la que aparecen constantemente contenidos nuevos y la validez de muchos de el los es breve. Este enfoque es ms amplio que el anterior porque presta atencin a los principios psicopedaggicos; sin embargo pierde de vista los aspectos socio-culturales, la relacin con la cultura ms formalizada, que es tambin expresin de la experiencia de los grupos sociales. Se trata de un enfoque ms adecuado en los primeros niveles de enseanza, pero a medida que avanzamos en la escolaridad, el peso de los contenidos especializados adquiere mayor relevancia como referente para organizar el currculo. c) El Currculo como Legado Tecnolgico y Eficientista En ste se entiende a la Educacin como etapa preparatoria de los alumnos para la vida adulta, respondiendo a las necesidades del sistema productivo. Se trata de una concepcin utilitarista de la educacin, ya que persigue la cualificacin de la poblacin para introducirla en los diferentes niveles y modalidades de la vida productiva. Este enfoque ha tenido un gran auge en la dcada de los sesenta. Este modelo eficientista de la educacin se caracteriza por Una mayor preocupacin por la planificacin del proceso (medios-fins), olvidando aspectos psicopedaggicos y sociales. Por otro lado, la planificacin suelen realizarla los tcnicos y especialistas, y el maestro se convierte en el ejecutor de las competencias pensadas y decididas por otros. Se olvida el valor de la experiencia escolar como algo ms amplio y rico que lo que se planifica previamente. Es una concepcin homogenizadora de la enseanza en la que se establecen unos objetivos o productos educativos iguales Para todos, sean cuales sean los contextos, realidades y experiencias de los alumnos; lo que importa es conseguir lo establecido en el programa, olvidando los propios intereses de los alumnos. d) El Currculo como Configurador de la Prctica Este enfoque centra su atencin en la relacin entre teora y Prctica y en el protagonismo y autonoma de los profesores para planificar y configurar su propia accin educativa. La enseanza es, ante todo, actividad prctica y la teora curricular tiene que servir, bsicamente, para mejora la comprensin y resolucin de los problemas que se producen en dicha prctica. Desde esta ptica se analizan las relaciones entre los supuestos que subyacen en el currculo, y qu ocurre cuando stos se desarrollan en la prctica. En este modelo adquiere gran relevancia la reflexin sobre la propia accin para mejorar y modificar los presupuestos tericos de partida. No se trata de aplicar o ejecutar un plan preestablecido por otros, sino de 2

planificar la accin educativa teniendo en cuenta las peculiaridades del contexto o realidad en la que se va a llevar a cabo. Se tienen en cuenta tanto las caractersticas de los alumnos como del contexto socio cultural en el que estn inmersos. Es un enfoque en el que se integran contenidos y mtodos, procesos y productos y la evaluacin continua como va de analizar las situaciones y modificarlas. En l subyace un concepto de educacin como proceso de socializacin y no como mera transmisin de conocimientos. Se trata, por tanto, de una visin del currculo ms globalizada que las anteriores porque tiene en cuenta tanto aspectos psicopedaggicos como disciplinares y sociales, preocupndose en este ltimo aspecto por el papel mediador del currculo entre la sociedad y la escuela. MARGARITA PANSZA, en su libro, Pedagoga y Currculo, considera que el currculo puede ser analizado desde diversas perspectivas por ejemplo, un currculo abierto, puede ser considerado innovador en relacin al escolarizado, por la flexibilidad que presenta en relacin a este ltimo, pero a su vez, un currculo tradicional, por la orientacin terica e ideolgica de todos los dems componentes. Distingue en el campo del currculo, distintos aspectos: a) El doctrinario, que define la tendencia ideolgica. b) El analtico, que trata sobre la relacin de los diferentes elementos que componen el currculo. c) La tcnica curricular, o sea las normas de accin que hacen concreta y operativa la teora y la tcnica curricular. El aspecto doctrinario, constituye una toma de posicin respecto al currculo. Lo analtico y lo tcnico implican la teora propiamente dicha como toda teora, requieren una explicacin. Sin embargo, estos tres aspectos estn ntimamente relacionados y debe haber una concordancia entre ellos. Pansza, agrupa las definiciones de currculo, en cinco rubros: a) El Currculo como los Contenidos de la Enseanza. En este sentido, se trata de una lista de materias, asignaturas o temas que delimitan el contenido de la enseanza y del aprendizaje en las instituciones escolares. De hecho, quienes identifican el currculo con contenidos destacan la transmisin de conocimientos como funcin primordial de las escuelas (Briggs). b) El Currculo como Plan o Gua de la Actividad Escolar. Un plan para el aprendizaje, enfatiza la necesidad de un modelo ideal para la actividad escolar, su funcin es la de homogenizar el proceso de enseanza-aprendizaje. (Taba). c) El Currculo entendido como Experiencia. Esta interpretacin del currculo, pone su nfasis, no en lo que se debe de hacer sino en lo que en realidad se hace, "la suma de las experiencias que los alumnos realizan dirigidos por la escuela" (Johnson). Lo ms importante de este grupo de definiciones es que destacan el carcter dinmico del currculo, entendindolo no slo como una proposicin o plan, sino como un proceso vivo, en el cual intervienen seres humanos que le imprimen sus caractersticas peculiares. Sobresale la concepcin activa y flexible del mismo.

d) El Currculo como Sistema. Como sistema, el currculo es un conjunto de elementos o unidades interrelacionadas que interactan a travs de distintos procesos para cumplir un objetivo comn como es la formacin del estudiante. Se desarrolla, por la influencia de la teora de los sistemas; en educacin, el sistema se caracteriza por poseer: Elementos constituyentes; Relaciones entre los elementos constituyentes. Destaca la existencia de metas, las cuales apuntan a los elementos y sus relaciones. Interpretan el enfoque de sistemas como un proceso sistemtico y lineal. (Kaufman). e) El Currculo como Disciplina. La ltima interpretacin del trmino curricular, es la que se refiere a su carcter de disciplina. Es decir, el currculo no slo como proceso activo y dinmico sino tambin, como reflexin sobre este mismo proceso. Esta concepcin ha alcanzado un gran desarrollo, sobre todo en los Estados Unidos. Sin embargo a pesar de la amplia difusin del trmino en algunos pases, en otros se prefiere ubicar su campo de estudio dentro de la didctica. Para muchos, el desarrollo del currculo como disciplina, es otra forma de penetracin, del pensamiento tecnocrtico en educacin. El currculo representa una serie estructurada de experiencias de aprendizaje que en forma intencional son articuladas con una finalidad concreta, el producir los aprendizajes deseados. Presenta dos aspectos diferenciados y al mismo tiempo interconectados: el diseo y la accin. Implica una concepcin de la realidad, del conocimiento y del aprendizaje. Cabe recalcar que el currculo est inserto en un sistema escolar que es estructurado, intencional, y persigue siempre una finalidad, sta bien puede propugnar al cambio social, pero tiende a conservar el "estatus quo". No es slo un asunto acadmico, es esencialmente poltico, sin que por ello se olviden sus implicaciones cientficas. El currculo est inserto en el sistema escolar, se relaciona con el sistema educativo y con otros planos de la realidad social. 1. EJES CURRICULARES

Ejes Curriculares

Son:

Sustentadores , vertebradores , articuladores , indispensables . Ideas o fuerzas que orientan el desarrollo integral . Conjunto de competencias , actitudes , valores , objetivo y contenidos .

Articulan dinmicamente los elementos del currculo. Presentes en la planificacin , ejecucin y evaluacin . Desarrollan las caractersticas deseables del estudiante. Cruzan todo el sistema educativo y se ajustan al desarrollo y maduracin del educando

Los ejes curriculares explicitan la intencionalidad del sistema educativo. Son ideas o fuerzas que orientan el desarrollo de las capacidades de los alumnos, vinculando los propsitos del proceso educativo con los grandes problemas y aspiraciones del pas. Se les denomina ejes porque articulan de manera dinmica todos los elementos del currculo. Alrededor de ellos se desarrollan las caractersticas deseables del estudiante, as como las de los actores de la educacin que acompaan los distintos niveles de crecimiento y maduracin del educando. 1

Deben estar presentes en la planificacin, ejecucin y evaluacin del proceso; un eje es sustentador, vertebrador, articulador y, en esa medida, imprescindible. El Currculo Educativo no es una coleccin desarticulada de competencias, de reas, de asignaturas, de capacidades, de contenidos y de actitudes que el sistema educativo debe hacer posible que el alumno desarrolle y alcance. Por el contrario, se sostiene y articula en torno a ejes fundamentarles. stos cruzan todo el sistema educativo y se van ajustando a los niveles de desarrollo y maduracin del alumno. La seleccin de los Ejes Curriculares - idea fuerza - responden a la orientacin doctrinaria de un sistema educativo, el proyecto de sociedad que se persigue, las tendencias educacionales internacionales y las necesidades de los estudiantes y de la propia sociedad. Los Ejes Curriculares por los que la Educacin Peruana ha optado son: Promocin de la identidad personal, social y cultural; Desarrollo de la conciencia democrtica y ciudadana; Construccin de una cultura innovadora y productiva. Esta concepcin de la transversalidad deja abierta la puerta a nuevos problemas de relevancia social que, sin duda, irn apareciendo en nuestra sociedad. As por ejemplo, en algunos mbitos relacionados con la educacin, se empieza a hablar de la necesidad social de educar para el ocio o educar para seguridad individual y colectiva. La agrupacin y el tratamiento que se ha dado a cada uno de los ejes transversales son diferentes, aunque todos coinciden en las mismas problemticas. 2. IMPORTANCIA DEL CURRCULO La importancia del currculo est expresada por la gran atencin que concita entre la gente de todas las esferas de un pas. Su formulacin no abarca solamente una amplia versacin pedaggica, pues exige, adems de conocimientos en humanidades, en ciencias, en filosofa; tambin en la tecnologa, en la poltica y en la economa. Tal como lo manifiesta Walabonso Rodrguez. Se podra pensar que este problema debe estar reservado nicamente a los profesionales de la educacin. Sin embargo, no es as. En todas partes del mundo, el pblico en general participa activamente en la discusin de los problemas relativos al currculo. Los especialistas en disciplinas ajenas a la educacin, aportan muchas opiniones por lo general unilaterales. As mismo, peridicos, revistas, sociedad y conferencias cientficas, as como agrupaciones polticas; asociaciones de padres de familia y desde luego grupos religiosos, publican una y otra vez artculos y recomendaciones, idearios y programas sobre lo que debe ser el currculo. Se organizan por otra parte, encuestas, se abren debates pblicos, se conversa abundantemente sobre el particular arribando a conclusiones muy valiosas por cierto, que permiten tener un amplio bagaje de conocimientos. Pero generalmente el pblico tiende a concebir la educacin como un conjunto de conocimientos que deben ser adquiridos, como una estructura de asignaturas, como una arma que sirva a la nueva generacin para asegurarse un puesto por la lucha y por la vida. Evidentemente, en su aspecto interior el currculo es precisamente eso. Un inventario del saber que ha de transmitirse a los jvenes, pues los dems aspectos de este documento no son conocidos por el pblico: mirar el currculo con criterio exclusivamente pragmtico, explicable por cierto, tiene una serie de razones. 3. INTERPRETACIN DEL CURRCULO Interpretar el currculo; no es sino darle las orientaciones y direcciones a las experiencias vividas por los educandos; las mismas que son vertidas en base a factores que hacen posible que el currculo se ponga en prctica.

a)

Susana Avolio de Cols: en su obra Planeamiento del Proceso Enseanza Aprendizaje, dice que el currculo: Consiste en los cambios de conducta esperados o tambin que: Los resultados son los cambios de conducta logrados.

Caractersticas:
Conductas observables Ser directamente evaluables Indicar claramente a los educandos qu se espera de ellos Tener lmite de tiempo a plazo fijo para su cumplimiento Limitarse a una sola conducta en determinada situacin. Son tan concretos que limitan con precisin el resultado buscado.

a)

UNESCO: Son actividades, experiencias, materiales, mtodos, medios y otros empleados por el docente en el sentido de alcanzar los fines de la educacin.16

b) Cmo se interpreta el currculo en algunos pases:17 Gran Bretaa: Se considera como actividad, experiencia y no como conocimiento que tiene que adquirirse. Autralia: Incide en dar importancia a la experiencia y preparar el ambiente acadmico en algo vivo, estimulante. Francia: Doble finalidad de la educacin: Brindar formacin cultural Formacin unitaria en buenos hbitos morales, ideas claras, juicios, reflexin, orden, etc. Sudn: El currculo no solamente ensea a leer; sino que se ocupa de la formacin del carcter.

a) Determinacin Del Currculo Acadmico La tarea de determinar el currculo considera el problema de determinar el aprendizaje que deber producir un nivel educativo, una carrera, una especialidad o una asignatura. La idea de que en un profesional o un tcnico es ms til en la medida en que sabe hacer lo que se requiere que haga, puede ser trasladada al terreno del currculo y decir que este es ms pertinente a los problemas y a las necesidades de un pas en la medida en que forma recursos humanos, cuyos conocimientos y habilidades contribuyen a la solucin de esos problemas y a la satisfaccin de esas necesidades. De acuerdo con esto, es a partir de las necesidades y los problemas existentes que en un momento determinado, puede decidirse lo que es necesario ensear.

1. LOS CURRCULOS SIMULTNEOS Hasta ahora se ha hablado acerca del trmino currculo como si fuera posible obtener su significado real, como solamente hubiera una cosa que se pudiera considerar como currculo. En realidad, no se tiene uno, sino muchos currculos simultneos para lo cual hacemos mencin a continuacin: Currculo Asociado Es el currculo donde se relacionan dos o ms campos de estudios afines. Ejm.: La enseanza de la Fsica puede servir para la enseanza de las Matemticas; estudiar una Lengua Nativa -verncula- sirve para estudiar la Historia de un pas, etc.

16 Dalilla Sperb: Op cit, Pg. 58 17 Idem 1

El currculo asociado es una forma de integracin, en donde lo que se aprende en un campo refuerza y desarrolla lo que se estudian en otro. Es caracterstica del currculo asociado mantener la identidad de los campos de estudios o disciplinas. Currculo Avanzado Es el currculo que a nivel de contenidos- est actualizado con los ltimos adelantos de la ciencia. Es el currculo que est diseado considerando lo actual y el futuro. Currculo Basado En Centro De Inters. Es el currculo que se organiza teniendo en cuentas los llamados centros de inters. Los centros de inters, tema tratado por Ovidio Decroly, 1871-1932-, son un conjunto de cursos que se propone a los educandos para que sean ellos quienes, segn sus intereses, opten por cursarlos. Los cursos son de corta duracin ocho o nueve semanas- y son desarrollados por docentes competentes. Estos currculos, sin lugar a dudas, resultan interesantes para los educandos. Currculo Centrado En El Aprendizaje Es el currculo orientado a que los educandos sean los propios protagonistas de su aprendizaje. El docente, con este modelo curricular, se convierte en una gua, un mediador, un facilitador en la actividad educativa. Desaparece el docentrismo, donde el protagonismo de la actividad educacional eran los docentes enseanza- y toma valor el discentrismo, reconocindose en los educandos la facultad de aprender por s solos y en interaccin con los dems y su entorno. Con este enfoque curricular se prefiere hablar de Direccin del Aprendizaje y no emplear la antiqusima expresin proceso enseanza-aprendizaje. Currculo Centrado En El Lenguaje Es el currculo en que se da importancia al desarrollo de competencias lingsticas en la lengua de los usuarios de la educacin. La concepcin de un currculo centrado en el lenguaje considera que ste incrementa las posibilidades para aprender otros conocimientos como Matemticas, Geografa, Historia, etc. Currculo Centrado En La Autoinstruccin Son los currculos con miras a dotar a los educandos de las aptitudes y conocimientos que los capaciten para proseguir por s mismos. Currculo Centrado En La Enseanza Es el currculo en donde se destaca la actividad de ensear. Se considera que el aprendizaje es el resultado de la accin del docente. Obviamente, se trata de un currculo docentrista. Currculo Centrado En Los Educandos Es aquel currculo donde se prioriza ms el aprendizaje que la actividad de ensear. Asimismo, se elabora teniendo en cuentas las necesidades e intereses de los educandos y no solamente contenidos preestablecidos para alguna asignatura o rea. Currculo Circular Es el currculo que se caracteriza por la reiteracin, ao tras ao, de temas o contenidos, correspondientes a una Asignatura, rea, etc. Los temas se reiteran con una complejidad creciente. El currculo circular tambin recibe el nombre de currculo cclico. Currculo Como Prctica Social Es considerar al currculo como un instrumento que se construye a travs de la prctica. La prctica retroalimenta, desde un inicio, al currculo formal o establecido.

Currculo Como Producto Social Es el currculo cuya elaboracin involucra no slo a especialistas, sino a las personas y entidades capaces de interpretar los problemas y proyectos de carcter nacional, regional y local. Currculo Conceptual Es otro nombre para designar al currculo experimental. Un currculo conceptual es portador de ideas o conceptos marco tericoinnovadores que requieren ser aplicados para determinar su conveniencia. Los currculos conceptuales permiten, sin lugar a dudas, el avance educacional. Un currculo conceptual contiene la propuesta de un nuevo enfoque curricular. Currculo De Transicin Es el que se elabora, especialmente, cuando se ha efectuado cambios en un Sistema Educativo. Por ejemplo, la propuesta de una Nueva Estructura Curricular. Con el currculo de transicin se busca, por ejemplo, que los educandos alcancen competencias, contenidos, capacidades y actitudes necesarias para continuar sus estudios, considerndose los cambios efectuados. El currculo de transicin tiene una vigencia efmera. Currculo Del Aula As se denomina al currculo puesto en prctica, el realmente realizado. El aula es considerada el ltimo escaln de desarrollo curricular y es el docente quien lo elabora, teniendo en cuenta la matriz curricular bsica y la propuesta curricular institucional que ha adecuado el diseo a las caractersticas y necesidades de los educandos y considerando las propuestas nacionales y regionales. Currculo Detallado Se caracteriza por contener de manera pormenorizada lo que se ha de realizar en el proceso educativo. En efecto, se precisan los objetivos y/o competencias a ser logrados por los educandos, los contenidos aparecen en forma analtica, se mencionan las actividades a ejecutarse, etc. Un currculo detallado, por lo general, es esttico. Currculo Diferenciado Tambin llamado currculo diversificado. La caracterstica principal es su flexibilidad para adecuarlo a las caractersticas y necesidades de los educandos, quienes viven en zonas geogrficas con peculiaridades dismiles a otras. El currculo diferenciado se inicia una vez elaborado el diseo curricular. Es una fase que varios autores la denominan subproceso de desarrollo curricular. La diferenciacin curricular se va realizando en varios niveles, por ejemplo, a Nivel Regional, - para adecuarlo a la realidad-, a Nivel Departamental y a Nivel Institucional. Ahora bien, la diferenciacin no slo consiste en adecuar el currculo a las caractersticas socioeconmicas, socioculturales y lingsticas de una determinada poblacin, etc; si no tambin para enriquecerlo. Currculo Emergente Se denomina currculo emergente al no programado, pero merece ser atendido. El currculo emergente hace parte del currculo oculto y, por su importancia, las instituciones educativas deben controlar y estimular. El tema de la creatividad, por ejemplo, puede hacer parte del currculo emergente.

Currculo Encubierto Es el que origina un aprendizaje no intencionado. Su no intencionalidad es lo que lo diferencia del currculo no programado, aunque hay quienes lo consideran equivalente. En la praxis educativa, muchas veces el docente sin quererlo, debido a su preparacin en determinado campo del saber, trasmite diversidad de mensajes que van a incrementar el aprendizaje de sus educandos. Currculo Esttico Es el currculo que no admite modificaciones. No es flexible. Es considerar al currculo como un catlogo fijo de conocimientos. La concepcin de un currculo detallado y esttico hace que el docente se limite solamente a cumplir lo que se indica, sin considerar, v.g., los cambios continuos de la realidad, el conocimiento, los intereses de los educandos, de la comunidad. Currculo Experimental Es el currculo que es puesto a experimentacin ejecucin experimental- antes de ser oficializado y, as, poder generalizar su aplicacin. La experimentacin curricular es necesaria y su propsito es modificar, adecuar y enriquecer este instrumento, merced a las opiniones y crticas sobre su desarrollo. Es una prctica frecuente la experimentacin del currculo en todos los Niveles de Educacin. Ejm.: Experimentacin del currculo correspondiente a un Nuevo Programa Profesional. La experimentacin se realiza, por lo general, durante 5 aos y se designan los planes de estudio para tal propsito (semestres acadmicos). Currculo Formal Es el currculo diseado, el propuesto, el explicitado. Lo contrario es el denominado currculo oculto. Currculo Fundamental Contiene el conjunto de conocimientos esenciales y bsicos que deben aprender los educandos. Currculo Implcito Es otro nombre para referirse al currculo oculto. Entre los autores que prefieren esta denominacin figura B. R. Snyder. Currculo Individual Si bien es verdad que el currculo est destinado, por lo general, para una poblacin estudiantil que cursa determinado Ciclo de Estudios, lo ideal sera, segn varios autores, adaptarlo a las caractersticas individuales de los educandos. Aplicar un currculo para todos los educandos lleva a aumentar las desigualdades. El currculo individual nace del currculo que es planteado para todos, pero es adecuado a las necesidades e intereses individuales de los educandos. Currculo Negociado La idea de currculo negociado se refiere a que los docentes y educandos tienen el derecho y la responsabilidad de contribuir en el contenido del currculo. Siendo as, los docentes y los educandos deben negociar sobre los contenidos y otros aspectos relativos a los procesos de enseanza-aprendizaje. Currculo No Programado El currculo No Programado es el no previsto, el que origina un aprendizaje no planificado. Se presentan en la actividad educativa muchas veces cuando el docente trasmite, por ejemplo, enseanzas que no hacen parte del currculo o profundiza algunos temas y los ofrece en extenso, agregndose algunos contenidos relacionados al tpico central. Lo hace conscientemente con el propsito de que los educandos aprendan ms.

Currculo Nulo Se refiere a las materias temas, contenidos- que no estn incluidos en el currculo y, por lo tanto, los destinatarios no tienen la oportunidad de aprender. Currculo Oculto Se le considera como el currculo latente, tcito, implcito, el subyacente; pero que va a influir en el aprendizaje de los educandos. La designacin de currculo oculto pertenece a la Sociologa de la Educacin. Philip Jackson en su libro La Vida en las Aulas, nos dice: Segn la clase social a la que se pertenece, sers el tipo de educacin recibida. La existencia de un currculo programado no impide la transmisin de varios tipos de mensajes por parte del docente, pero muchas veces estos contenidos se realizan pensando en el status socioeconmico del educando. Quienes pertenecen a una clase social alta, la nata de la sociedad como se escucha decir, van a recibir una educacin tal vez ms rica o superior a lo que se ha establecido como exigible desde el momento de disear el currculo y la programacin curricular del docente. Si es as, el verdadero currculo se convierte en un formalismo o simplemente en referencial. Tambin el denominado currculo oculto se refiere al conjunto de conocimientos contenidos diversos- que ya ha logrado el educando, es decir que ya ha aprendido y que, con frecuencia, no se consideran antes de las tareas de programacin curricular. Currculo Participativo Es el currculo que en su elaboracin, adems de la participacin forzosa y de especialistas y tcnicos, se tiene muy en cuenta las opiniones y sugerencias de los sectores productivos, organizaciones sociales, padres de familia, docentes, estudiantado, instituciones culturales, etc. Hoy en da la democratizacin del currculo es una tendencia que tiene fuerte aceptacin. Currculo Prctico Se caracteriza por el nfasis que se da al desarrollo de contenidos prcticos. Estos currculos antes que priorizar el saber, priorizan el saber hacer. Existen instituciones educativas que forman profesionales en nuestro medio y cuyos currculos estn orientados en un 80% a la prctica. Currculo Real y Vivido Es el currculo formal, el establecido y desarrollado en la prctica. La aplicacin de un currculo real no da cabida a efectuar cambios o enriquecimientos una vez establecido. Es el currculo que se elabora para ser ejecutado, empero esto no significa que se le haya elaborado sin considerar las caractersticas de sus destinatarios y de la realidad a la que pertenecen. Currculo Social Es una concepcin que sostienen que el currculo no slo corresponde a los educandos aprendizaje-, sino tambin a los grupos sociales, a las sociedades de las que forma parte. El currculo debe guardar correspondencia con las demandas sociales y el futuro educando o profesional tiene una misin que cumplir. Currculo Terico Prctico Estos currculos estn enfocados a desarrollar los contenidos relacionando la teora con la prctica. La teora es necesaria, pero tambin la prctica. De all su importancia.

Currculo nico Es el currculo que se elabora sin tener en cuenta las caractersticas socioeconmicas, culturales, intelectuales y lingsticas de la poblacin de un pas que vive en diferentes zonas geogrficas. El currculo nico se aplica a toda una poblacin estudiantil de un pas, considerndose que no existen diferencias. La aplicacin de un currculo nico de hecho no va a posibilitar alcanzar los objetivos y/o competencias propuestos en su totalidad y, adems, el tipo de educacin recibida no guardar correspondencia con las necesidades propias, por ejemplo, de una localidad. Hoy en da la tendencia es a diferenciar o diversificar el currculo, tenindose en cuenta las caractersticas aludidas con respecto de una regin a otra. Currculo Y Enseanza Directa Es el currculo cuyos contenidos a ser enseados requieren la presencia del docente, quien ensear, a los educandos. Currculo Y Enseanza Indirecta Es el currculo cuyos contenidos de la enseanza son trasmitidos a travs de libros de texto, la internet, la radio, la televisin, etc. Estos currculos no requieren una relacin directa de docente y educandos. Currculo Y Proyeccin Social La Proyeccin Social puede ser considerada como un componente del currculo y, esto, es frecuente en la Educacin Superior Universitaria, considerndose que uno de los fines de estas instituciones es proyectarse a la comunidad, pero esto no significa exclusividad. La Proyeccin Social puede estar referida a la prestacin de servicios y/o produccin de bienes. Currculocentrismo Es considerar al currculo como instrumento base de toda educacin formal. De all que es considerado como un documento de planificacin de suma importancia. El currculocentrismo obliga a los docentes a planificar las actividades en funcin de los objetivos y/o competencias establecidos. La enseanza y/o aprendizaje se centra en el currculo programado. Currculos Externos Son los que no pertenecen a una institucin y, por lo tanto, se aplican en otras organizaciones. Currculos Internos Son los que pertenecen a una institucin, pudiendo corresponder a un ao de estudios, ciclo o nivel. Currculum Vitae Es un documento que contiene informacin biogrfica y profesional de una personas. Existen expresiones, en castellano, equivalentes a la construccin latina currculum vitae: hoja de vida, papel de mritos, historial y carrera de la vida.

Todos los currculos contribuyen de manera significativa a la formacin de los educandos. Sin embargo, lo ms importante ahora es reconocer que cuando el docente analiza un documento de currculo oficial necesita continuamente preguntarse a s mismo cmo afectan los otros currculos esta parte del currculo oficial.

1. ALGUNOS LINEAMIENTOS DEL TRABAJO CURRICULAR: a) Su Carcter Interdisciplinario El currculo, debe constituirse a partir, de la seleccin y ordenacin de los objetos y hechos de la realidad, esta es cambiante, dinmica y dialctica, los fenmenos se dan integrados e interaccionados, y por su misma complejidad, no puede ser abordada satisfactoriamente desde la perspectiva de una disciplina nica, ya que estas, siempre implican un recorte de la realidad. Hay cuando menos cuatro ncleos disciplinarios, cuya intervencin es indispensable en relacin a un plan de estudios: la epistemologa, la sociologa, la psicologa y la pedagoga, entre las cuales se establecen nexos interdisciplinarios, que permiten abordar el objeto de estudio en forma ms integral. Adems de estos cuatro grupos disciplinarios, hay la concurrencia de las disciplinas particulares propias del currculo que se disea, y de las cuales se obtienen los contenidos especficos. Por ejemplo, para disear un plan de estudios sobre ingeniera qumica, se requiere hacer un trabajo interdisciplinario, de las cuatro disciplinas sealadas con anterioridad para poder ubicar las prcticas, campos profesionales, las tendencias ideolgicas de estas prcticas, las caractersticas y problemticas propias de la enseanza de las ciencias experimentales, etc. y adems el anlisis del campo de la qumica como ciencia. En esta forma se busca, no disear un currculo obsoleto, ni en lo cientfico ni en lo pedaggico. De la epistemologa, o teora de la construccin del conocimiento cientfico, se toman elementos muy importantes para la ordenacin y secuenciacin de los conocimientos en funcin a criterios vlidos. Estos criterios, se desprenden de la adecuada delimitacin del objeto de estudio de la disciplina y sus modos de construccin es decir sus mtodos, as como los lmites y relaciones con otras disciplinas en el campo curricular, y para clarificar las relaciones entre investigacin, conocimiento y aprendizaje, es un rea muy descuidada. Hay poco trabajo desarrollado al respecto, y la solucin a los problemas epistemolgicos del currculo, se dejan al sentido comn. La ciencia, objeto de la epistemologa es producto de una prctica social, que representa una forma histrica de la relacin de los hombres con la naturaleza y entre s. La ciencia, se produce en una formacin histrica concreta en un proceso de institucionalizacin, que permite no slo la produccin sino tambin la legitimacin de los conocimientos llamados cientficos. Generalmente al hablar de la ciencia se hace abstraccin de los fenmenos sociales, econmicos y polticos. Se ve la ciencia como una realidad no influenciada por las ideas, formas de vida y la estructura socioeconmica del pas. Se piensa que la ciencia es neutral y sus caractersticas son las mismas en cualquier sociedad. Esta visin simplista, la sustentan gran cantidad de docentes, cientficos y polticos de la educacin, y en consecuencia pretenden que el currculo es neutral, ya que slo hay una visin cientfica, la cual niega en su interior la ideologa. Pero la ciencia tienen funcin ideolgica y responde a un estilo de sociedad determinada. Es importante analizar las diferentes concepciones de la ciencia, ya que ellas reflejan una visin del mundo y del conocimiento y esto influyen indudablemente en el currculo. Podemos distinguir tres grandes corrientes epistemolgicas: Empirismo: Se considera la experiencia sensorial como la nica fuente del saber. Afirma que todo conocimiento, se fundamenta en la experiencia y se adquiere a travs de sta. Subestima la abstraccin, y centra el proceso del conocimiento en los hechos. Idealismo: Lo espiritual, lo inmaterial, posee un carcter primario y lo material un carcter secundario. Ver el conocimiento humano al margen de la naturaleza. Pone su nfasis en la actividad del sujeto. 1

Materialismo: Se basa, en la existencia objetiva del mundo exterior, el conocimiento es el resultado de la interaccin dialctica entre el sujeto y los objetos de la realidad. El conocimiento objetivo se construye despus, de una ruptura con el conocimiento sensible y sensorial, a partir de la crtica de las apariencias y de la idea que de forma ms o menos espontnea nos hacemos de los objetos.

El empirismo, es la corriente epistemolgica que sustenta los currculos tecnocrticos y una manifestacin educativa muy importante, es el pragmatismo pedaggico (ejemplo, Dewey). El idealismo, es el fundamento epistemolgico de los currculos llamados tradicionales y el materialismo suele ser el fundamento de los currculos crticos. La epistemologa, nos va a dar cuenta de las disciplinas en los currculos, pero los lmites de stas no deben ser considerados rgidos y perfectamente delineados, porque el conocimiento no es ms que la interpretacin humana de la realidad y sta tiene un carcter totalizador, no fragmentario. Piaget, dice refirindose al problema de la clasificacin de las ciencias: En realidad ninguna de las ciencias puede ser situada en un slo plano, sino que cada una de ellas admite distintos niveles jerrquicos
El objeto o contenido material de estudio Sus interpretaciones conceptuales o tcnica terica. Su epistemologa interna o el anlisis de sus fundamentos. Su epistemologa derivada o el anlisis de sus relaciones objeto-sujeto en conexin con las dems ciencias.

De las reflexiones epistemolgicas, se derivan implementacin del currculo, como son el concepto disciplinas, sus lmites y sus relaciones internas, el teora y prctica, el problema de la investigacin y metodologa didctica.

importantes criterios para la de ciencia, de conocimiento, las papel de la prctica, la relacin sus mtodos y criterios para la

El desarrollo de los trabajos epistemolgicos en educacin, contribuir a hacer realidad, algo que en la actualidad, est en el nivel de la aspiracin: la realizacin de un autntico trabajo cientfico. La sociologa, el otro ncleo disciplinario, que hemos considerado fundamental en el trabajo curricular, tienen como objeto de estudio la sociedad y sus instituciones. Siendo el currculo una concrecin de la relacin educacin sociedad, tomar de esta disciplina criterios que le permitan clarificar las relaciones intangibles del conocimiento y la ideologa. El currculo implica la concrecin, en una realidad histrica, de la concepcin de las profesiones, su rol social y el tipo de ejercicio que de l se requiere. Explica tambin, las relaciones institucin educativa y sociedad y los diferentes juegos hegemnicos, que en torno a una profesin se conjugan. La relacin institucin educativa y sociedad, no puede ser explicada desde la perspectiva de las disciplinas particulares. No es exclusivamente un problema didctico, es poltico y tiene consecuencias no slo institucionales, dado que el egresado debe desarrollar su labor profesional en la sociedad. Por otro lado, no debemos olvidar que la prctica educativa, se realiza en el marco de una institucin, y sta regula las acciones que se cumplen en el aula; el conflicto y la contradiccin estn presentes en la vida acadmica y de la sociedad, docentes y educandos participamos en estos procesos aunque no seamos conscientes de su existencia. Tambin en la sociologa vamos a encontrar diversas tendencias, que se reflejan en la concepcin del currculo, siguiendo a Grass en su Sociologa de la Educacin, sealaremos cuatro: 3

El enfoque humanista. Que procede de una investigacin moralizadora y a menudo transhistrica. El enfoque econmico. Cuya primera preocupacin es medir la rentabilidad, en el sentido amplio, del sistema de enseanza para la colectividad. El enfoque interpersonal. En el cual predomina el estudio de la socializacin, tomada en el sentido de adaptacin al entorno. El enfoque macrosociolgico y totalizador. De inspiracin marxista, que insiste en el medio de legitimacin y de conservacin social, que constituye la institucin educativa para las clases dominantes.

El currculo est relacionado con la institucin educativa, y sta forma parte del sistema educativo, que a su vez se integra en el sistema social. El sistema social no es todo homogneo, est compuesto por diferentes clases sociales que sostienen relaciones antagnicas entre s. La lucha bsica es la conservacin a cambio de las relaciones de dominacin; el cambio implica transformacin o sea movilizacin de fuerzas hegemnicas. La educacin, se debate precisamente entre la transformacin y la conservacin. Pensamos que el sistema educativo puede constituir siempre en cierta medida, un instrumento de transformacin de la sociedad; as como que las circunstancias actuales favorecen su accin en tal sentido. No slo, por lo anteriormente expuesto, sino por una serie de problemas cuyo tratamiento rebasa a este trabajo, consideramos la sociologa como una disciplina indispensable en el desarrollo curricular. La Psicologa. De esta disciplina, cuyo objeto de estudio es la conducta humana, se extraen importantes datos para la construccin de la persona. El hombre es el nico ser que puede pensarse a s mismo como objeto de estudio. Construye lenguajes simblicos universales que le permiten planificar su accin y utilizar instrumentos y tcnicas para explicar, controlar y modificar la naturaleza y transformar lo natural en social. El hombre atraviesa por contradicciones y conflictos que son motores de su desarrollo. La psicologa explica desde la perspectiva del educando, el proceso de enseanzaaprendizaje y las relaciones que los educandos establecen entre s. En estos problemas hay que considerar lo manifiesto y lo latente; sin embargo, las corrientes psicolgicas de corte empirista van a negar esta parte de estudio de la psicologa por considerarla una mera especulacin subjetiva. Las principales corrientes psicolgicas, que influyen en la educacin, son la de la disciplina mental, el conductismo, cognoscitivismo y en menor medida el psicoanlisis y la psicologa gentica. Los currculos tradicionales suelen ser fundamentados en el aspecto psicolgico en la teora de la disciplina mental, los tecnocrticos por el conductismo y las visiones crticas del currculo frecuentemente se fundamentan en la psicologa cognoscitivista, el psicoanlisis y la psicologa gentica. La Pedagoga, estudia la educacin en general, esta no puede limitarse a los estrechos y permetros de la institucin educativa; es una funcin social global por ser fin y medio para la transformacin social. No es posible concebir un cambio social profundo sin proporcionar los medios de una educacin apropiada para hacerla. El currculo constituye un proyecto educativo y como tal est atravesado por contradicciones. La educacin es una funcin social, es decir, una dimensin de la sociedad global que tienen como principal objeto preparar al hombre para desarrollar sus condiciones de existencia; en primer lugar para respetarlas, y luego para transformarlas, en el sentido de un progreso, si se descubren, adquieren o inventan sus posibilidades. La educacin es un proceso interminable de maduracin personal humana y poltica 3

El diseo del currculo, no puede hacer abstraccin del cambio social y sus implicaciones personales e institucionales. El proceso educativo debe ser considerado desde una perspectiva ms amplia que la instruccin. Las disciplinas particulares, consideradas aisladamente, no pueden dar cuenta del currculo, cuya construccin ya hemos sealado, es un trabajo interdisciplinario. a) Trabajo De Equipo.

Dada la complejidad del trabajo curricular, en el que se inscriben diferentes disciplinas y se realizan mltiples trabajos de investigacin, es imposible para una sola persona resolver tantos problemas. La formacin del equipo de trabajo, no es un tarea fcil, con frecuencia se viven problemas que dificultan el llevar a feliz trmino el trabajo emprendido. Es necesario, contar con algunos criterios que ayuden a formar un buen equipo. La experiencia, es un factor importante a considerar. Tanto los planes como los programas de estudio, deben ser elaborados preferentemente por docentes que han tenido experiencia en el aula, que conocen a los educandos y los problemas de aprendizaje ms comunes. En la elaboracin de planes de estudio, es conveniente analizar la organizacin acadmica. Generalmente la institucin est organizada en departamentos acadmicos, direcciones que renen a sus miembros ya sea por su campo de especializacin, su situacin en el sistema, (instituciones de docentes y asociaciones de educandos). Este podra, ser un segundo criterio para buscar la representatividad en el equipo de trabajo. Un tercer criterio, sera la disposicin temporal. Este tipo de trabajo la mayor parte de las veces se hace bajo una presin de tiempo. Un docente que slo cuenta con pocas horas semanales de trabajo institucional, poco apoyo puede brindar al desarrollo de la fundamentacin del plan de estudios. Es conveniente que los miembros del equipo de trabajo, puedan dedicar el tiempo completo o casi completo a la tarea de construccin o evaluacin del plan de estudios. En sntesis, para formar un equipo de trabajo se debe tomar en cuenta la experiencia, la disposicin temporal y la representatividad. b) Carcter Participativo

No toda la institucin puede participar en la reelaboracin o evaluacin del plan de estudios, pero es responsabilidad del equipo de trabajo organizar una serie de eventos que permitan una participacin organizada. Estos eventos, no slo deben pensarse, como cuestionarios o encuestas que se apliquen a los miembros de la comunidad. Talleres, seminarios, ciclos de conferencias, pueden ser de un gran valor para lograr una participacin representativa. Es importante organizar la participacin, para que exista una autntica representatividad, pero esta debe ser planificada, orgnica y racional o se corre el riesgo de caer en asamblesmo y creer que no se puede trabajar participativamente en el plan de estudios. c) Carcter Sistemtico

Ya sea el diseo, implementacin o evaluacin de planes y programas de estudio, debe de contemplarse como un proceso sistemtico. Se parte de la elaboracin de un proyecto general en que se especifican los trabajos a realizar y los tiempos de los mismos. Dado que los procesos educativos reales son mltiples, sobredeterminados en la compleja red de la lucha de clases. El abordaje metodolgico no puede ser unilateral ni responder a un enfoque nico. Es necesario

encararlos desde ngulos diversos y tambin usar diversos sistemas de interpretacin. El trabajo sistemtico en el currculo se puede iniciar con el listado de los diferentes aspectos a desarrollar. Sin embargo no consiste solamente en esto, ya que tal labor quedara reducido a la catalogacin de los problemas. Implica, el ordenar y trabajar de acuerdo a una marco terico, los diversos problemas hasta llegar a la elaboracin de los documentos de la fundamentacin del plan de estudios, el plan de estudios propiamente dicho y los programas de las distintas unidades didcticas.

d) Carcter Sobredeterminado
Los planes de estudio y programas de una institucin estn influidos por las diferentes concepciones que sobre aprendizaje, enseanza y finalidad educativa se dan al interior, as como por las polticas de educacin y las tendencias tanto disciplinarias como del mercado de trabajo. 1. ETAPAS DEL TRABAJO CURRICULAR En esta parte del trabajo, vamos hacer referencia exclusivamente de los planes de estudio, definidos a estos como; documento poltico y cientfico pedaggico de un proyecto educativo, revelador de un estilo pedaggico, aunque ste no se encuentre formal y claramente expresado. Cumplen funcin de homogeneizar las condiciones de aprendizaje, de reglamentar la obtencin de ttulos, de orientar la elaboracin y aplicacin de programas instruccionales ms especficos. Hay dos cuestiones ms: las fuentes y la metodologa. Las fuentes del plan de estudio son: a) b) c) Las Necesidades Sociales.- Que generan las demandas de profesionistas, para resolver problemas concretos en la prctica social. Las Disciplinas Implicadas.- Que dan cuenta de los conocimientos y mtodos de trabajo. Los Educandos.- Como seres humanos en situacin, o sea como una sntesis estructurada de naturaleza y sociedad, que permanecen a una determinada cultura y clase social.

Necesidades sociales, disciplinas y educandos las podemos considerar, como fuentes primarias. Fuentes secundarias, podran ser otros currculos similares al que se investiga y todos aquellos datos que redondean la visin de conjunto. La metodologa, est referida a la necesidad de trabajar el currculo como un problema de investigacin. Es decir, trabajar cientficamente, ejerciendo una vigilancia epistemolgica, en los trminos que seala Bacherlard, un hecho mal interpretado es un obstculo. El cuidado metodolgico, nos ayuda a alejarnos de la opinin y aprender a plantear problemas, que deben llevarnos a nuevos problemas. El hombre animado por el espritu cientfico desea saber, pero es por lo pronto para interrogar mejor. El trabajo metodolgico, implica ir ms all de la observacin y recoleccin de datos. Es necesario construir el currculo como objeto de conocimiento, donde la observacin y la recoleccin de datos, no son ms que etapas en esta construccin. Plantearse problemas, elaborar marcos tericos, estrategias de abordaje, hiptesis y competencias u objetivos, recolectar datos, interpretar, concluir en informar; son procesos indispensables en el trabajo curricular que pretende romper con el sentido comn y la opinin. Y es la nica forma de abrir nuevas perspectivas en esta rea. Trabajar con la informacin curricular, exige de los docentes, un desempeo como investigadores, y esto constituye en la prctica, un primer problema ya que muchas veces, la formacin de los docentes ha descuidado este aspecto, lo cual no constituye un obstculo infranqueable, si aceptamos que se aprende a investigar, investigando, segn Bordeiu; pero es algo que debe contemplarse, para que el trabajo curricular, no se reduzca al empirismo, la rutina y la formalidad. 2

Las etapas de diseo, implementacin y evaluacin deberan de estar en ntima relacin, pero con frecuencia son vividos como etapas aisladas. Esto se favorece cuando no existe en la institucin una infraestructura mnima de investigacin educativa. Los trabajos de investigacin y las modalidades del mismo varan, segn la etapa del trabajo curricular que se desarrolla. En la elaboracin del plan de estudios, se concretizan las finalidades y las experiencias de aprendizaje que se consideran necesarios para la formacin profesionista, esta etapa puede variar segn se trate de: a) b) Elaboracin de un plan de estudios nuevo Reestructuracin de un plan de estudios existente.

1. Elaboracin de un Plan de Estudio Nuevo En el primer caso son cinco situaciones bsicas cuando: a) b) c) d) e) El trabajador emprico Una necesidad disciplinaria Un problema social definido Una oportunidad poltica Estudio de mercados

Existe

a)

El antecedente de muchas profesiones, es la necesidad de legitimar un ejercicio determinado, reinvidicando as la accin de un grupo que acta ya desarrollando un trabajo y se seleccionan los conocimientos cientficos y tecnolgicos necesarios para poder desempearse mejor, se determinan las exigencias legales para poder ejercer, se desarrolla e implementa el currculo. Tal es el caso del currculo de trabajo social. Actualmente para realizar un trabajo que antes era emprico, se exige el cursar acadmicamente la carrera, que puede darse en distintos niveles, tcnicos o licenciatura y en la modalidad escolarizada o abierta.

b) En otras ocasiones, la evolucin misma de las disciplinas obliga a pensar en nuevas carreras. Por ejemplo, el caso de la bioqumica, que hasta hace poco tiempo era una materia dentro del currculo de medicina, se convierte en una carrera independiente de sta. Esto sucede por dos razones bsicas, la formalizacin de la disciplina y el desarrollo de las polticas nacionales de investigacin. c) En el tercer caso, existe un problema social agudo, por ejemplo la contaminacin ambiental y se llega a la conclusin de que los egresados de las carreras existentes, no pueden abordarlo en forma integral, se crea un nuevo currculo interdisciplinario, que forme especialistas en el rea de la contaminacin.

d) Algunos planes de estudio surgen como consecuencia de una oportunidad poltica, como es el caso de la Universidad Pedaggica. Exista en el pas la Normal Superior que cubra la formacin de docentes para la enseanza media. En vez de proponer nuevos planes o ampliar el nivel de cobertura, se crea una universidad con un planteamiento diferente. e) Cuando surge un nuevo plan de estudios, es importante contar con estudios de mercado que justifique su creacin, ya que muchas veces estos responden simplemente a presiones en los grupos de poder, y sus egresados no cuentan

con una incorporacin real en el mercado de trabajo, lo que recrudece el problema del desempleo de graduados. 1. Reestructuracin de un Plan de Estudios La finalidad de este proceso, es mejorar la calidad de la educacin impartida, a travs de la evaluacin curricular y por las informaciones y resultados obtenidos, se posibilita la realizacin de los ajustes y adecuaciones pertinentes al plan curricular y con ellos se asegura su permanencia y continuidad. Este proceso, se inicia como una necesidad sentida por la comunidad, cuando las contradicciones y conflictos internos, derivados de la implementacin, hacen necesario revisar el plan de estudios en su conjunto, para adecuarlo a las demandas de la prctica profesional, al avance disciplinario y los requerimientos tericos pedaggicos. La reestructuracin del plan, puede surgir como resultado de una poltica acadmica institucional, por la presin de los educandos, por la de un grupo de docentes o por las tres simultneamente; es indispensable identificar la fuente y documentar las opiniones como un primer trabajo. Aunque la reestructuracin del plan de estudios debera ser contemplada, como parte de una estrategia de evaluacin permanente, propia del carcter de proceso que tiene el currculo, no siempre sucede as, pues en la prctica, los planes de estudio se legitiman, y no se puede trabajar sobre ellos sin previa autorizacin de los estamentos colegiados. Esta situacin, aunque representa un problema para la modificacin del plan de estudios, evita el caso institucional. El plan de estudios al ser el criterio rector de la actividad acadmica institucional, no cambia sin alterar la organizacin acadmica por la cual el mecanismo ms viable es someterlo, previa su legitimacin, a evaluaciones sistemticas por los diferentes sectores de la comunidad, con la finalidad de afinar lo ms posible el modelo. La posibilidad de la evaluacin permanente del plan de estudios, se da a travs de la modificacin de los programas, que actualiza contenidos pero que respeta el modelo bsico del plan de estudios. El currculo, es una forma social de organizacin del conocimiento, y al estructurarlo, es necesario en toda su dimensin, lo manifiesto lo oculto y lo real. En esta etapa de reestructuracin o elaboracin de un nuevo plan de estudios, se concretiza el modelo curricular que orientar el plan de estudios. Podemos hablar de planes de estudios organizados por materias aisladas, por reas de conocimiento, por mdulo o bien de tronco comn y diversas opciones terminales. Estos modelos representan una sntesis epistemolgica, ya que implican la concepcin de ciencia, conocimiento y prctica. El modelo de plan de estudios refuerza a la implementacin didctica, si este es atomicista y fragmentario, la actividad pedaggica puede hacer muy poco para lograr la integracin global del plan. La relacin conocimiento-sociedad, institucin educativa-sociedad, problemas sociales y currculo, en alguna forma se soluciona a travs del modelo de plan de estudios. As por ejemplo, el reconocimiento de la parcializacin del conocimiento, en mbitos cerrados y sin relacin entre s, llev a la bsqueda de modelos con troncos comunes, que pretenden romper con las seudo especializaciones disciplinarias para propiciar que se den eventos interdisciplinarios, lo que implica una doble crtica: la relatividad de los lmites de las disciplinas y el riesgo de la sobreespecializacin prematura, que lo nico que logra es acentuar la ignorancia, estrechando la visin de la realidad a parmetros inexistentes. Tanto en la elaboracin como en la reestructuracin de un plan de estudios, es necesario redactar un documento que recoja la fundamentacin del plan, donde se indique con claridad tanto la finalidad del currculo, como los principales problemas sociales que se han considerado, el papel de la universidad y del educando, as como los criterios tericos pedaggicos que deben de tomarse en 2

cuenta para la implementacin didctica. La elaboracin de este documento rebasa en complejidad a la mera presentacin de los objetivos y/o competencias del plan de estudios y su correspondiente mapa curricular proporcionar valiosos elementos para la implementacin y evaluacin del plan, as como lneas generales para que a partir de los cuales se debe disear las polticas de formacin de docentes, que se requieren en vas de asegurar o cuando menos proponerse, la calidad acadmica. 2. La implementacin del Plan de Estudios. La prctica pedaggica, es indispensable para hacer realidad cualquier currculo. En ella se hacen evidentes las contradicciones, las ausencias y los aciertos del plan de estudios. Es necesario que los docentes conozcan la fundamentacin del plan a fin de ayudar a lograr la continuidad y coherencia del mismo. La prctica pedaggica es una prctica social; es frecuente que esta prctica sea analizada desde un solo plano, el manifiesto, pero uno de los elementos ms importantes en la consideracin del currculo oculto, es precisamente la relacin educando-docente y conocimiento-mtodo. Por esto es necesario que los docentes hagan un trabajo previo de anlisis conceptual sobre la propuesta curricular en la que trabajan, anlisis que no implica la aceptacin a priori del esquema conceptual y la conclusin sobre la congruencia lgica de ste. El primer paso podra consistir en un nuevo conjunto de preguntas que nos permitan ver nuevas relaciones y sentidos ocultos, o no explcitos en nuestra prctica curricular. Las preguntas de los docentes respecto a la orientacin cientfico-ideolgica del plan de estudios, son un primer elemento para el anlisis de la implementacin, pero en forma muy destacada, est la opinin de los educandos sobre los eventos que han cursado, las metodologas que ha seguido, los aprendizajes logrados, etc. La implementacin pedaggica, tambin puede ser analizada desde la perspectiva terica que hemos sealado: tradicional, tecnocrtica y crtica. El hecho de trabajar en un currculo innovador, no asegura una prctica docente crtica y reflexiva. Es necesaria la constante reflexin del docente sobre su propia prctica. 3. La Evaluacin del Plan de estudios Como todo proceso de investigacin, la evaluacin en vas a la reestructuracin del currculo, requiere la elaboracin de un proyecto en que se articule lo terico con lo metodolgico, se fijen lneas generales de accin y se sealen tiempo y responsables.

La evaluacin puede ser interna o externa. La primera comprende:      El anlisis de los programas, su actualizacin y secuencia. El anlisis de los ndices de desercin, reprobacin y aprovechamiento. Opinin de los docentes y educandos sobre el plan de estudios. Anlisis de la integracin y la secuencia del plan de estudios. Revisin y actualizacin de los marcos tericos disciplinarios del plan de estudios.

Este proceso es en s mismo insuficiente. Pero en muchas instituciones por falta de recursos humanos, solamente parten de esto para modificar el plan de estudios vigente. La evaluacin externa, implica tomar en cuenta la realidad misma, a travs de cuando menos: a) El anlisis del mercado y su concrecin en las prcticas y campos profesionales. b) La opinin de especialistas externos. c) Anlisis comparativo con otros currculos de la misma rea de especialidad. La evaluacin de un plan de estudios, constituye sin lugar a dudas una etapa de intenso desarrollo institucional, tanto en lo poltico como en lo acadmico. Todo este trabajo puede verse desvirtuado si el docente, pilar bsico de la enseanzaaprendizaje no hace suyo el proceso institucional, y la nica forma de lograrlo es su participacin en el trabajo curricular. Ardoino, al referirse a la participacin docente dice algo que nos hace reflexionar acerca de todo el trabajo de evaluacin el sabio, el enseante, el educador, pueden hacerse policas en nombre de la poltica la justicia y la verdad. CONCLUSIONES:

vas una infraestructura de investigacin educativa. Si bien es cierto que se puede contar con la ayuda de especialistas externos, stos tend

la produccin de nuevos a partir del trabajo educativo. La complejidad del mismo implica abordarlo desde la ptica interdisciplinaria. Para nos

do como un proceso y por lo tanto en un movimiento dialctico permanente. Al interior del mismo se dan conflictos y contradicciones.

ales en relacin a la formacin de un profesional. Un plan de estudios innovador, no asegura una calidad acadmica sino se desarrollan p

derados ni mecnicamente ni linealmente, sino abordados en una estrecha relacin dinmica con la sociedad.

RESUMEN
3

El curriculum es la previsin de todo lo relacionado actividades acadmicas en un nivel de la educacin.

con

Los propsitos del curriculum son: a. Orienta la accin educativa b. Encamina la seleccin y desarrollo de las actividades c. Compromete la participacin de todos los agentes educativos d. Regula la organizacin del tiempo e. Provee el empleo de materiales y de infraestructura educativa f. Facilita la evaluacin Son funciones del currculo a. Elaborado desde el punto de vista del aprendizaje b. Formativo c. Diferencial d. Integrador e. Trascendental f. Orientador e investigativo Las caractersticas bsicas del currculo son: a. Observables b. Evaluables c. Concretos d. Temporales e. Situacionales Tambin pueden ser: a. Orgnico b. Integral c. Flexible d. Diversificado e. Dinmico f. Conceptualizado En la concepcin del currculo desde el punto de vista sociolgico se dan los siguientes enfoques: a. Humanista b. Econmico c. Interpersonal d. Macrosociolgico y totalizador

Las fuentes del plan de estudio son: a. Las necesidades sociales b. Las disciplinas c. Los educandos

La concepcin del curriculum en la educacin abarca los siguientes aspectos: a. El concepto de curriculum y su ubicacin en la educacin peruana b. Los elementos del curriculum
1

c. Los procesos del trabajo curricular d. Los agentes que intervienen en el curriculum.

Las bases fundamentales del curriculo son: a. La sociedad b. Estado c. Educando d. Educador Los principios del curriculo son: a. Centrado en el aprendizaje b. De significado trascendental c. Proyecta una poltica curricular d. Es deseable y factible e. Est sujeto a reajuste permanente f. Motiva la creatividad

Los fundamentos del curriculo son los siguientes: a. Fundamento legal

b. Fundamento c. Fundamento d. Fundamento e. Fundamento f. Fundamento filosfico Antotropoltoco Sociolgico Psicolgico Pedaggico

Las formas para entender el currculo son:

a. b. c. d.

El El El El

curriculo curriculo curriculo curriculo

como como como como

suma de experiencias acadmicas base de experiencias legado tecnolgico y eficientista configurador de la prctica

GLOSARIO Anlisis de tareas: Enlistar los pasos que debe seguir una persona que aprende a ejecutar una serie de acciones. Aprendizaje: Es la construccin del conocimiento desde las experiencias previas del educando como resultado de sus interacciones con distintos contextos. Calidad del conocimiento: Est dado por la profundizacin y dominio de una gama de contenidos que se manifiestan por su importancia y aplicabilidad en la resolucin de problemas. Conocimiento cientfico: Es el que est basado en hechos y conceptos investigados con rigurosidad, precisin y objetividad y que hacen que sean vlidos y confiables. Currculo diferencial: Es el conjunto de experiencias de aprendizaje que estn adecuadas a las caractersticas socioeconmicas, culturales y lingsticas a los educados de una determinada regin geogrfica. Currculo: Experiencias previstas y organizadas sistemticamente que proporcionadas a educandos generan un desarrollo y cambio personal y social. Educacin: Es el proceso sociocultural que contribuye al desarrollo integral de las personas y de la sociedad y que cumple la funcin socializadora en nuevas generaciones capaces de transformar y crear cultura para asumir con responsabilidad, roles ciudadanos. Enseanza: Es el arte y la ciencia de hacer pensar a los educandos empleando estrategias y medios pertinentes para desarrollar capacidades. Experiencia educativa: Conjunto de vivencias significativas que experimentan los educandos en el proceso de enseanza aprendizaje. Medio educativo: Es un objeto, un recurso instruccional que proporciona al educando una experiencia indirecta de la realidad y que implica tanto la organizacin didctica del mensaje que se desea comunicar como el equipo tcnico necesario para materializar un mensaje.

EJERCICIOS DE REFORZAMIENTO Y DE INVESTIGACIN 1. 2. 3. Investigue 10 definiciones de curriculum y establezca las semejanzas y diferencias. Ejemplifique las caractersticas del curriculum Redacte un ensayo acerca de una concepcin del curriculum, teniendo en cuenta el fenmeno de la globalizacin y la sociedad de informacin y la comunicacin (INTRODUCCIN, DESARROLLO, CONCLUSIONES y BIBLIOGRAFA)

BIBLIOGRAFA ANDER-EGG, Ezequiel. La planificacin educativa. Ed. Magisterio del Ro de la Plata. Buenos Aires. 1999 CASWELL, Hallis L. El Currculo como sistema. Ed. Universitaria. New York. 1950. COMBETTA, Carlos. Planeamiento Curricular. Ed. Losada Buenos Aires. 1971 CAGNE, Robert. Planificacin Educativa. Ed. Ateneo. Buenos Aires. 1980 PANSZA, Margarita. Pedagoga y Currculo. Ed. Germika S.A. Mxico 1993 POSNER J. George. Anlisis del Currculo. Ed. Mac Graw Hill. Bogot 1998. RODRGUEZ WALABONSO. Direccin del Aprendizaje. Ed. Urnioso Lima 1970. SACRISTN, Jos Jimeno. Teora de la enseanza y desarrollo del Currculo. Ed. Anaya S.A. Madrid 1986. TABORGA H. Etapas del proceso de planeacin. Prospectiva universitaria en cuadernos de Planeacin Educativa. Direccin General de Planeacin UNAM. Mxico 1980 TYLER R. Principios Bsicos del Currculo. Ed. Tronquel Buenos Aires. 1979.

CAPTULO II EL PLANEAMIENTO DEL CURRCULO

COMPETENCIA Analiza, grafica y relaciona los elementos, agentes y procesos de la Planificacin Curricular

CONTENIDOS 1. Fundamentos del Currculo 2. El diagnstico en la elaboracin del currculo 3. Diagnstico del rendimiento 4. Diagnstico de los educandos 5. Diagnstico de los problemas del curriculum 6. Factores que influyen en el Plan Curricular 7. Organizacin del currculo 8. Planificacin curricular 8.1 Concepto y caractersticas de la planificacin curricular 8.2 Concepto de diseo curricular 8.3 Competencias y/o objetivos del diseo curricular 8.4 Descripcin del modelo de planificacin curricular Formulacin de planteamientos bsicos Investigacin curricular Programacin curricular Implementacin curricular Ejecucin curricular Evaluacin curricular

CAPTULO II EL PLANEAMIENTO DEL CURRICULO

1. FUNDAMENTOS DEL CURRCULO A nuestro parecer el planeamiento de un currculo acadmico, incluye la seleccin de un conjunto de objetivos y/o competencias que deben alcanzar mediante la educacin. La tarea de educar, no es sino la ayuda al educando, para que ste pueda tomar parte en nuestro mundo, ofreciendo su contribucin mxima al progreso humano y disfrutando de toda la felicidad que pueda haber en la vida del hogar, en la familia, durante los aos de formacin acadmica, en la sociedad en general, en el ejercicio de una profesin y en el goce de elevadas formas de recreacin. Por lo tanto, caracterizando el aspecto problemtico de la accin intencional de la educacin, Laurenco Fhilo18 menciona dos fundamentos del currculo: a) La finalidad; o sea los resultados que se quiere obtener y b) La instrumentacin; o el conjunto de elementos, medios o recursos que se emplean para lograrlos. Entonces la finalidad de la educacin, surgen de la filosofa que orienta la vida dentro de una cultura. Representan los atributos que la sociedad espera y necesita encontrar en sus miembros. Representan lo ptimo de la formacin humana, segn la concepcin de un determinado pueblo o cultura. Estos objetivos, reflejan a la sociedad en general, su vida religiosa, humanstica, poltica, econmica, cientfica y artstica, reflejan la tradicin, los valores y las necesidades de la sociedad. Ahora bien, consultando a Montovani19, nos manifiesta:
... cunto ganara la educacin si el docente llevase constantemente en el espritu el convencimiento de que la tarea prctica que realiza cotidianamente est ligada a una teora de la educacin, que, a su vez, necesita de una manera de concebir la existencia humana.

Esto significa que el docente en muchos casos debe actuar o poner en prctica los conocimientos tericos, siempre en coordinacin con el ser humano. Tomando en cuenta nuevamente a Fhilo20, se puede agregar que el hombre orienta su conducta de acuerdo con su posicin filosfica y sta considera legtima proponerla a la conducta ajena, inclusive mediante la accin educativa intelectual. En suma, la accin del docente se orienta por la filosofa, cualquiera que esta sea, explcita o implcita, clara o confusa, como una norma personal de la vida.

NUESTRA OPINION Por todo lo expuesto podemos inferir que toda la teora de la educacin, se deriva en una teora de valores y en consecuencia el sistema o institucin de la educacin es un instrumento importante para referir los valores adoptados por una sociedad, pudiendo ser estos valores religiosos, polticos, intelectuales, etc. o alguna combinacin de stos.
18 Laurenco Fhilo: Introduccin al Estudio de la Escuela Nueva, Pg. 86 19 Juan Montovani: Educacin y Plenitud Humana, Pg. 52 20 Laurenco Fhilo: Op. Cit, Pg. 87 1

La educacin es concretamente una expresin de fe en ciertos valores y si el sistema educacional est orientado por una filosofa, siempre refleja una teora de valores que hay que tener en cuenta. Al respecto John Dewey21, con la sencillez que lo caracteriza dice: ... la ms profunda definicin de filosofa que se puede dar es la de que es una teora de la educacin en sus aspectos ms generales. En ese sentido, entonces, significa que la educacin es la prctica de la filosofa. En consecuencia, el docente conlleva en s una actitud de investigacin; as como se puede encontrar en todos los dems campos de la existencia humana. Por lo tanto, en la educacin, no podemos ignorar que la institucin educativa no educa porque s solamente; educa para alguna cosa, con algn propsito. Todos: docentes y educandos, deberan tener plena conciencia de ello. Todo organismo encargado de elaborar los planes y programas, debe tomar en cuenta los siguientes fundamentos: a) Base cientfica (nuevo conocimiento).- Es decir, acepta las aportaciones de la ciencia moderna (como la biologa, la psicologa, la sociologa) en lo concerniente a los procesos de crecimiento, desarrollo y formacin de la personalidad; as mismo, para revisar los contenidos de las materias desde el punto de vista de su validez cientfica.

b) Base Filosfica.- Tomando en cuenta los postulados filosficos actuales en materia de educacin, los planes y programas deben ser elaborados persiguiendo ideales, tales como: a) La formacin democrtica del educando, como medio de alcanzar su mximo desarrollo dentro de la sociedad, para hacerlo un buen ciudadano y as robustecer la solidaridad humana. El respeto de la personalidad del educando para que pueda desarrollarse en l, el sentido de la suprema dignidad del hombre. El desarrollo armnico de las aptitudes del educando y el equilibrio entre lo formativo y lo informativo; para evitar los riesgos tanto de un enciclopedismo como de una especializacin prematura o excesiva. La igualdad esencial de cada educando frente a las oportunidades de la educacin. El cultivo del espritu crtico de la conciencia moral del educando. La conciencia de los antecedentes comunes y del destino comn de los pueblos. La comprensin de unidad de la cultura humana y el sentimiento de la paz y solidaridad. El ideal educativo del Estado.- Se toma este tpico, porque el Estado fija los fines de la educacin, a travs de sus leyes, tales como la Constitucin, la Ley Orgnica de Educacin, Ley universitaria, Ley General de Educacin, etc.

b) Condiciones socioeconmicas del pas.- Significa esto que para la elaboracin de los planes y programas, implica el conocimiento previo del medio social donde vive el educando, as como de las posibilidades econmicas existentes. c) Tcnica del Aprendizaje.- De igual manera la estructura y contenido de los planes y programas deben guardar armona con los principios de la didctica, para que, al mismo tiempo, constituyan un manual o gua didctica, con recomendaciones especiales de mtodos y procedimientos modernos adaptables a nuestra realidad, al mismo tiempo que permitan realizar la evaluacin del rendimiento.

1.

EL DIAGNSTICO EN LA ELABORACIN DEL CURRCULO El diagnstico es la parte esencial en la elaboracin y revisin del currculo22. Es decir, que para mantener el currculo a tono con las necesidades de la poca y de los

21 John Dewey: Democracia y Educacin, Pg. 38 22 Hilda Taba: Elaboracin del Currculo, Pg. 102 3

educandos y sobre todo para determinar cules son los objetivos ms importantes, el diagnstico debe ser un elemento constante en el funcionamiento del currculo y la enseanza. Entonces, existe una necesidad permanente de servir a diferentes tipos de educandos, introducir nuevos elementos o nuevos intereses especficos. Estas adaptaciones no pueden ser hechas a ciegas, sino de acuerdo con diagnsticos definidos sobre lo que los educandos conocen y pueden comprender, cules son sus habilidades y qu procesos mentales pueden dominar. Tambin es indispensable la evidencia del diagnstico para hacer coincidir los proyectos y las expectativas con los lmites ms elevados de sus pontencialidades. Por lo tanto el diagnstico es, esencialmente, el proceso de la determinacin de los hechos que deben ser tomados en cuenta al adoptar decisiones para el currculo; entonces algunas de estas decisiones concierne a problemas menores, tales como la determinacin del nivel al cual ha de trabajarse en una clase dada. 23 Sin embargo, en la elaboracin de un currculo se necesita una teora, esa teora no slo debe definir los problemas con los cuales ha de tratar dicha elaboracin, sino tambin elaborar el sistema de conceptos que deben emplearse para determinar la relevancia de estos datos con respecto a la educacin. La elaboracin del currculo, es una empresa compleja, que comprende muchos tipos de resoluciones que deben ser concebidas sobre los objetivos generales o competencias que han de perseguir las instituciones y sobre los ms especficos de la instruccin. Las principales especialidades o materias del currculo tienen que ser seleccionadas, lo mismo que el contenido especfico que abarca cada una de ellas. Se impone tambin una seleccin del tipo de experiencias de aprendizaje con las cuales se ha de complementar tanto la comprensin del contenido con los dems objetivos y/o competencias y tomar decisiones para determinar de qu manera se evaluar lo que los educandos aprenden y la eficacia del currculo en cuanto al logro de los fines deseados y finalmente, es indispensable realizar una seleccin para resolver cul ser el esquema total del currculo. Para que la elaboracin del currculo sea adecuada, todas estas decisiones deben ser tomadas muy seriamente sobre una base reconocida, vlida y con algn grado de solidez. La complejidad y la variedad de las resoluciones y el hecho de que procedan de diferentes sectores de la organizacin educacional, son factores concurrentes para que la existencia de una teora adecuada para la elaboracin del currculo sea de la mayor importancia. No obstante, en la actualidad pareciera existir una carencia de metodologa definida de conceptos y planeamiento en la confeccin del currculo. Parte del fracaso de la elaboracin del currculo proviene tambin de la carencia de una metodologa destinada a estimular la experimentacin y facilitar el traslado de la teora a la prctica24. Sin embargo, el mtodo corriente de revisin del currculo consiste en examinar la estructura, antes de experimentar con las partes ms especficas de su funcionamiento: las unidades de enseanza en niveles especiales de grado. Sin embargo, slo a este nivel de funcionamiento pueden crearse y probarse nuevas posibilidades. Todos los currculos, no importa cuales fueren sus estructuras particulares, se componen de ciertos elementos. Generalmente se parte de una determinacin de metas y objetivos especficos, los que indican algn tipo de seleccin y organizacin del contenido. Finalmente incluye un programa de evaluacin de los resultados. Los currculos difieren entre s de acuerdo con la intencin que se imprime a cada uno de estos elementos, dependiendo stos de la manera en que ellos se relacionan mutuamente y de la base sobre la cual se toman las decisiones con respecto a cada uno. La seleccin del contenido y de las experiencias de aprendizaje vara de acuerdo a que si el programa incluye o no entre sus objetivos y/o competencias el desarrollo del pensamiento. Las decisiones sobre la naturaleza y la secuencia tanto del contenido como 23 Ibd, Pg. 102 24 Hilda Taba, Op. Cit , pg 104 2

de las experiencias del aprendizaje varan de acuerdo con las teoras de aprendizaje que se apliquen. Esto significa que para desarrollar una teora sobre la elaboracin del currculo y un mtodo de concepto sobre el mismo, es indispensable investigar cules son las demandas y los requisitos de la cultura y de la sociedad, tanto para lo presente, como para el futuro. El currculo es despus de todo, una manera de preparar a la juventud para participar como miembro til en nuestra cultura. No todas las culturas se nutren de las mismas clases de conocimientos, ni una misma cultura necesita los mismos tipos de capacidad y destreza, intelectual u otra, en todas las pocas. Por lo tanto, la lectura no tendra importancia en una cultura de analfabetos y una cultura tecnolgica requiere un despliegue mayor de conocimientos y capacidad cientfica que otra que no lo es. Por otra parte, la necesidad de comprensin universal se ha hecho realidad en nuestra cultura recientemente. Un anlisis de la cultura y la sociedad brinda en consecuencia, una gua para determinar los principales objetivos y/o competencias de la educacin, para la seleccin del contenido y para decidir sobre qu habr que insistir en las actividades de aprendizaje. En consecuencia, los currculos estn estructurados de manera que los educandos puedan aprender, puesto que los antecedentes de los mismos varan, es importante reconocer los vacos, las diferencias y las variantes que pudieran surgir. El diagnstico, entonces, es un primer paso importante para determinar cmo debe ser el currculo para una poblacin dada. Las investigaciones sugieren las metas generales que la institucin educativa podra perseguir, una estructuracin inteligente de los objetivos y/o competencias concretos y tangibles del currculo tendr una vez que se haya obtenido alguna informacin con relacin al nivel al cual tales objetivos y/o competencias pueden ser alcanzados por un grupo dado de educandos, as como sobre los puntos de insistencia que podran ser necesarios a la luz de su experiencia. Entonces, desde el momento en que se concibe la elaboracin del currculo como una tarea que requiere juicio ordenado, es indispensable examinar tanto el orden de adopcin de las decisiones, como el modo en que se realizan, para asegurarse de que todos los aspectos importantes han sido considerados. Todo trabajo se basa en la suposicin de que ese orden existe y de que, respetndole, se obtendr un currculo ms conscientemente planeado y ms dinmicamente concebido. Este orden podra ser:
a) b) c) d) e) f) Diagnstico de las necesidades Formulacin de objetivos y competencias Seleccin de contenidos Organizacin del contenido Seleccin de las actividades de aprendizaje. Organizacin de las actividades de aprendizaje g) Determinacin de lo que se va a evaluar y de las maneras y medios para hacerlo.

Pero la seleccin y la organizacin del contenido de un currculo comprende tambin otros criterios adems de los objetivos y/o competencias, como su validez e importancia, la nocin de diferencias correctas entre los dems niveles del contenido y las resoluciones para determinar en qu etapa de la evolucin han de ser introducidos. Incluye as mismo, la consideracin de las continuidades y las secuencias en el aprendizaje y los cambios que experimenta la capacidad para aprender. Sin embargo, la tarea de organizar y seleccionar las actividades del aprendizaje supone algo ms que la aplicacin de alguno de sus principios. Segn el criterio que fundamente este trabajo, abarca ideas sobre asuntos referentes a las estrategias para la elaboracin de conceptos y el eslabonamiento en la formacin de actitudes y sensibilidades. Dado que las actividades del aprendizaje se utilizan para alcanzar algunos objetivos y/o competencias; la planificacin de estas experiencias se convierte en parte de una estrategia importante de la formacin del currculo, en lugar de quedar relegada a las decisiones incidentales tomadas 2

por el docente en el aula. Es en esa etapa cuando se deben encarar problemas como el modo ms apropiado para trasladar el material de estudio a una experiencia adecuada del sistema educacional, incluyendo sus recursos y facilidades, con el objeto de establecer cules son las debilidades o qu progresos son necesarios o posibles. En el otro extremo se puede hablar del diagnstico individual de un educando o de un grupo de educandos para determinar la causa de los problemas y las dificultades en el aprendizaje o la conducta. El tipo de diagnstico que descubrimos aqu, est relacionado principalmente, con la determinacin de las necesidades educacionales de los educandos, las condiciones de aprendizaje en el aula y los factores que afectan la realizacin ptima de los objetivos y/o competencias educacionales. 1. DIAGNSTICO DEL RENDIMIENTO. Una de las funciones importantes del diagnstico es determinar en qu medida los educandos logran cumplir con los objetivos y/o competencias educacionales importantes. El alcance de este diagnstico, naturalmente, depende del alcance de los objetivos y/o competencias; puede incluir asuntos tales como qu conceptos e informaciones dominan los educandos, cules son los modelos de pensamiento que encuentran fciles y difciles, qu grado de madurez poseen en cuanto a las actitudes y los sentimientos, qu tipo de habilidades estn en condiciones o no de emplear y cules son sus inclinaciones o intereses. Es oportuno indicar tambin que los datos del diagnstico pueden emplearse tambin para localizar las causas de las deficiencias y las seguridades en el rendimiento de los educandos. Este propsito se logra cuando los datos del diagnstico son analizados suficientemente como para indicar no slo los puntos que presentan seguridad y deficiencia, sino tambin sus posibles causas. Benjamn Bloom25, lo ilustra en su anlisis de las dificultades que encuentran los educandos que fracasaron, presentaban fallas en algunos procesos necesarios o tenan dificultad para aprender la naturaleza del problema, algunos interpretaban mal las instrucciones y por consiguiente tendan a abordar el problema de manera diferente a cmo ste era planteado. Otros, se negaban incluso a intentar ninguna solucin que pareciera abstracta y compleja; opinaban que ya conocan la respuesta o que no podan obtenerla de ninguna manera. Muchos educandos que posean la informacin necesaria no fueron capaces de relacionarla con el problema. Slo podan abordarlo si era similar a alguno que hubieran encontrado anteriormente en el texto o en las clases. Una dificultad observada con frecuencia era que los educandos erraban a la aventura a travs del problema en lugar de abordarlo metdicamente. Un anlisis similar fue empleado por Buswell y Hers26 a decir de Benjamn Bloom, al observar que los educandos del colegio secundario y de la universidad podran reconocer las generalizaciones que ya reconocan, pero no eran capaces de describir por s mismos nuevas generalizaciones. Este tipo de anlisis describe no slo el resultado final del rendimiento, sino, tambin los procesos mediante los cuales se obtiene la respuesta y los defectos causantes de los errores en los procesos. El diagnstico brinda tambin la informacin necesaria para medir el nivel posible del rendimiento. La informacin resultante del diagnstico puede ser utilizada para decidir en qu puntos debe iniciarse un ciclo acadmico, una materia o una unidad. As, al desarrollar una unidad para el estudio sobre las relaciones comunitarias, es importante conocer qu saben los educandos sobre la comunidad, qu nivel de cultura pueden manejar para seleccionar el material adecuado y tambin hasta qu grado pueden los educandos realizar generalizaciones y abstracciones para decidir, en consecuencia, qu nivel tendrn las experiencias de aprendizaje que requieren abstracciones. Sin esta informacin, el currculo corre el peligro de sobrepasar o de no alcanzar el nivel de los educandos; es decir, de ensearles lo que ya saben o esperar de ellos lo imposible. Ms de una renovacin en los currculos fracasa porque su enfoque no fue correctamente ubicado en uno u otro sentido. 25 Benajamn Bloom: Taxonoma de los Objetivos de la Evaluacin, Pg. 156 26 Benjamin Bloom: Op. Cit., Pg. 157 2

El diagnstico del nivel de rendimiento con relacin a los objetivos y/o competencias educacionales sirve tambin para establecer puntos de referencia para la evaluacin del progreso. En realidad, toda evaluacin del progreso es simplemente, una comparacin de niveles en los diferentes puntos del programa y por lo tanto, el diagnstico de los niveles de rendimiento es la primera etapa de la evaluacin. Por todo lo enunciado anteriormente podemos aseverar que para servir a estos propsitos, el diagnstico de niveles de rendimiento debe ser tan amplio como los objetivos y/o competencias del currculo. Si los objetivos y/o competencias del currculo abarcan una serie de dimensiones, tales como el desarrollo de conceptos importantes y de modelos relevantes de pensamiento, la extensin de la sensibilidad, los sentimientos y un conjunto de capacidades sociales y acadmicas, entonces el diagnstico del rendimiento debe tener un alcance similar. Debera brindar tambin informacin sobre todos los campos del desarrollo que la institucin educativa considera importantes y hacerlo en profundidad suficiente para revelar no slo las carencias y las dificultades, sino tambin sus causas. 2. DIAGNSTICO DE LOS EDUCANDOS COMO SUJETOS DE LA ENSEANZA A la luz de las ideas antes expuestas, es necesario conocer algo sobre el ambiente cultural del cual proceden los educandos, los modelos motivacionales y el contenido de su aprendizaje social, tal como los significados particulares que ellos aportan a la institucin, su aproximacin personal a las tareas de aprendizaje y lo que ellos esperan de s mismos y de los otros. Nadie elegira, por ejemplo, el mismo conjunto de conceptos de la comunidad para una clase compuesta por educandos de un barrio elegante que para otra integrada por educandos de los barrios bajos. Probablemente cada grupo ya est familiarizado con cierto tipo de conceptos de la comunidad y necesita un complemento diferente para obtener un punto de vista equilibrado. Los docentes, as como los que confeccionan el currculo, deben conocer tambin las diferencias que existen en los sistemas mentales de los educandos, en sus aproximaciones a la solucin de problemas y en el funcionamiento de sus inteligencias. De igual manera la investigacin seala, por ejemplo, que algunos educandos abordan nuevas tareas con mayor facilidad mediante smbolos verbales y otros, que operan a nivel de abstraccin similares, llegan ms fcilmente a ellos mediante la representacin visual o manipulacin. Esta falta de informacin ha provocado la suposicin bastante comn de que, excepto en cuanto a la velocidad y a la capacidad para aprender, los modos bsicos del aprendizaje (estilos de aprendizaje) son esencialmente similares y por consiguiente, las diferencias individuales pueden ser solucionadas mediante la adaptacin ya sea del ritmo o de la cantidad y dificultad del contenido. Ahora bien, en lo que concierne a los niveles de motivacin se plantean problemas similares. Las investigaciones recientes han establecido muy claramente que los modelos de investigacin varan con relacin a los antecedentes culturales de los educandos y que el nivel de rendimiento depende tanto del empleo de incentivos apropiados como del nivel de la habilidad mental. Un mejor diagnstico de los intereses y las inquietudes, probablemente sugerira una gama ms amplia de elementos para la motivacin, incluyendo las modificaciones en la aproximacin al contenido del currculo y en los detalles especficos utilizados para aprender ideas bsicas, en lugar de apelar, simplemente, al motivo del rendimiento que representa, actualmente, la principal reserva de intercambio entre los incentivos para el aprendizaje. Tambin resulta necesario un diagnstico de las condiciones bajo las cuales ocurre el aprendizaje, porque stas tienen el poder de aumentar o inhibir la capacidad de aprender. Entre estas condiciones destacan la estructura de las relaciones interpersonales, el clima en el aula y los valores de grupo que los controlan. El diagnstico acerca de la naturaleza de los educandos y de los factores que afectan el aprendizaje, no brindan puntos de referencia para la evaluacin del crecimiento. Su 2

utilidad consiste, principalmente, en descubrir los problemas que han de ser tratados, con el objeto de crear condiciones ptimas de aprendizaje. No obstante no es posible separar claramente la informacin que es til para evaluar de la que no lo es, porque esa utilidad depende de lo que se supone que el currculo debe lograr. Pero si el currculo y la enseanza tienen como objeto cambiar los modelos de motivacin, el diagnstico de stos, sirve tambin como punto de referencia para la evaluacin. 3. DIAGNSTICO DE LOS PROBLEMAS DEL CURRCULO. Es importante tambin sealar los problemas con los cuales el docente se encuentra, al elaborar un diagnstico; de ah que: Todos los docentes necesitan conocer con qu grado de capacidad trabajan27. Sin embargo, los docentes de historia que proyectan una revisin de un curso de historia o un docente que desarrolla una unidad sobre el estudio de la comunidad, necesita informacin adicional sobre los conceptos y los significados que poseen los educandos en estos temas especficos. Un caso especial de diagnstico, por ejemplo, es el que surge de la necesidad de analizar los problemas del currculo. La necesidad de encontrar las causas del bajo rendimiento, las dificultades halladas en la enseanza de la Historia en la institucin educativa, o la imposibilidad evidente del currculo de llegar a una proporcin considerable de educandos. Tales problemas tienen muchas ramificaciones y cuando se los estudia sin un plan previo dan origen a una tremenda recopilacin de datos en ms de una dimensin; adems teniendo en cuenta que las diversas conductas se interrelacionan, por lo que la dificultad en uno de sus tipos, como por ejemplo, el rendimiento puede ser provocado por dificultades en otros tipos de conducta, tales como la motivacin. Para estudiar estos problemas, es necesario reunir los datos de un diagnstico de acuerdo con cierto criterio de prioridad, con el objeto de reducir las posibilidades antes de intentar reunir una coleccin de datos. En consecuencia, una manera de llevar a cabo esto, es establecer hiptesis, considerando las causas ms probables de la dificultad antes de sumergirse en los estudios del diagnstico. Por lo tanto, si afirmamos que el currculo funcional se halla en manos de los docentes y que, cualquiera sea el papel de la estructura o las orientaciones del currculo, el toque creativo final de trasladar los objetivos y/o competencias y los planes generales a menudo vagos- a un currculo en funcionamiento, depende de la capacidad de los docentes para lograr un pensamiento terico, creativo sobre el currculo. Efectivamente, son ellos quienes dan vida a los proyectos y los esquemas descarnados del currculo. Por esta razn la experiencia en el diagnstico cuidadoso resulta ser una condicin para la creatividad en la enseanza y la elaboracin del currculo: para producir las perspectivas con las cuales modificar el contenido o las experiencias del aprendizaje, para crear actividades y contribuciones con las cuales desentraar los problemas del aprendizaje y superar la rigidez nacida de la tradicin y de la rutina. Algo ms podramos agregar, este concepto del diagnstico como medio para la informacin docente es compartido por muchos de los que proponen la investigacin accin. Esta investigacin activa, es esencialmente un mtodo para el diagnstico sistemtico de los problemas prcticos del currculo y su propsito principal es ayudar a quienes lo confeccionan, sobre todo a adquirir una perspectiva ms adecuada con respecto a sus problemas, a profundizar su comprensin de lo involucrado en su tarea y ampliar su orientacin hacia los educandos, hacia los mtodos para ensearles y hacerlo significativo dentro del contenido del aprendizaje28. Como se puede apreciar, en la idea anterior, este acceso al diagnstico se aproxima a la investigacin hasta tal punto que el proceso, adems de brindar soluciones para los problemas inmediatos, se centrar sobre problemas reales e importantes cuidadosamente analizados, los datos sern obtenidos bajo condiciones que aseguren su validez y confiabilidad y las interpretaciones sern tan 27 Hilda Taba, Op. Cit , Pg. 85 28 Hilda Taba, Op. Cit., Pg. 87 2

cabales como para abrirse paso a travs de las creencias convencionales hacia los principios y los conceptos importantes. Muy a menudo los datos del diagnstico o bien son demasiados escasos o se los interpreta demasiado pobremente como para conducir a algo ms que una confirmacin de las suposiciones existentes o a una restitucin de procedimientos que surten efecto para eliminar las causas bsicas de la dificultad. Por lo dicho, un diagnstico tal, no crea nuevos interrogantes, no establece otras perspectivas, no produce conocimientos nuevos ni enriquece la estructura conceptual de la evolucin o la enseanza. Por lo expuesto, el diagnstico sistemtico implica diversas etapas que se analizan y ejemplifican mediante el estudio particular de los problemas de los lectores retrasados que describimos a continuacin y que con muy buen criterio lo manifiesta Hilda Taba:29 a) Identificacin del problema.- Sobre este acpite hay que indicar que el primer paso de un estudio de diagnstico de los problemas del currculo es la identificacin de los problemas que preocupan a los docentes. A menos que las sugerencias de los problemas a estudiar provengan de ellos, claro que es difcil comprometer a los docentes en un estudio serio, como consecuencia de la debilidad de su identificacin con el problema. El anlisis del problema.- La identificacin inicial del problema slo sugiere la dificultad. La tarea siguiente es analizar esta dificultad para descubrir las dimensiones reales del problema. Ahora bien, segn el tipo de dificultad, el anlisis puede ser simple o complejo y los procesos, directos e indirectos. Experimentar con la accin.- No obstante su importancia, la accin inmediata no es el nico producto de los estudios de diagnstico; son tiles tambin para brindar una perspectiva sobre el currculo y sugerir modelos de accin que van ms all del problema que dio origen al estudio. Sin embargo, es necesario probar la hiptesis de accin antes de convertirlas en recomendaciones para el empleo general en el currculo. INFLUYEN EN EL PROYECTO DE UN PLAN DEL

b)

c)

1. FACTORES QUE CURRCULO

El currculo, por ser un conjunto de actividades que compromete la experiencia del docente en relacin directa con la comunidad para su proyecto, hay que tomar en cuenta algunos factores que obligan al docente a una constante actualizacin del currculo de los cuales podemos tomar algunos basados en el aporte del Centro para la Investigacin e Innovacin de la Enseanza30; por lo tanto, diremos que entre los factores que obligan a la constante actualizacin del currculo podemos citar los siguientes: a) b) c) d) e) f) Los cambios verificados en todos los aspectos de la vida y que son el resultado del rpido crecimiento y de la aplicacin de los conocimientos cientficos y tecnolgicos. Los cambios de punto de vista, relativos a los propsitos de la educacin. Mayores conocimientos acerca del educando y el proceso de aprendizaje, que resultan de los adelantos tanto en psicologa como en la propia educacin. La extensin de los conceptos de democracia y de los derechos del hombre, incluyendo aqu a todos los ciudadanos sin consideracin de raza, color, sexo, religin, conviccin poltica o status econmico y social. Los esfuerzos realizados, para obtener mediante la educacin, el desarrollo de la comunidad; es decir usar las instituciones y los docentes como instrumentos eficaces para elevar el nivel de vida de los pueblos. El cambio de status que ha tenido lugar por la transformacin de territorios dependientes de Estados soberanos.

1. ORGANIZACIN DEL CURRCULO

NUESTRA OPININ
29 bid, Pg. 87 30 Centro para la Investigacin e Innovacin de la Enseanza:
Currculo y Tcnicas de Educacin, pg. 18

La responsabilidad ms saltante y apremiante del docente es la tarea de desarrollar un currculo, a cuyo efecto debe enfrentarse a la realidad en la que le toque laborar y para saber qu clase de experiencias de aprendizaje planificar; cmo se organizarn esas unidades de experiencia.
Sobre este particular, debemos tomar en cuenta los aportes fundamentales que plantea Hilda Taba31 cuando manifiesta algunos aspectos a tener en cuenta en la organizacin del currculo, para cuyo efecto detallamos a continuacin: A. Formulacin de un Plan Curricular Las decisiones que adopte un docente sern las bases que conforman el plan del currculo que define la naturaleza de las experiencias educativas que se proveern a los educandos; as como los mtodos de seleccin y organizacin de sus elementos para volcarlos en un programa educativo coherente y unificado en beneficio de la educacin del educando. Un plan curricular es fundamental para que la instruccin de los educandos pueda guiarse sistemticamente y con eficiencia hacia el logro de los fines apuntados para los educandos. Algunas autoridades en la materia, prefieren llamar currculo al plan mismo, pero puesto que se cree que el currculo debe definirse sobre la base de las oportunidades educativas que verdaderamente son provistas por los educandos en la institucin educativa. Ahora bien, es oportuno tambin definir lo que es un plan y al respecto Hilda Taba, manifiesta que Plan del Currculo, es el esquema para la educacin de los educandos. En consecuencia, el currculo de una institucin educativa est encerrado dentro de estos aspectos de un programa educacional: a) b) c) d) e) El programa de clase que utiliza contenidos seleccionados y organizados por una estructura predeterminada. Actividades extracadmicas. Servicios complementarios tales como: sanidad, biblioteca, comedor y transportes previstos por la institucin; as como servicios especiales para educandos excepcionales. La vida social de la institucin y la relacin entre docentes y educandos. Polticas y procedimientos para proveer el programa de instruccin.

Un plan curricular entonces, debe abarcar estos aspectos de la instruccin para ser suficientemente extenso, significativo y adecuado. Creemos que en lo sucesivo la planeacin del currculo deber tener en cuenta adecuadamente las condiciones sociales en que ocurre la instruccin y que las instituciones educativas y los sistemas acadmicos debern desarrollar con inteligencia, imaginacin, planes para mejorar los aspectos del currculo antes que los ofrecimientos de materias exclusivamente. A. El Proceso del Planeamiento del Currculo Es de urgencia anotar que en todo proceso de formulacin del currculo, esto es de determinar qu experiencias educativas especficas se proveern a los educandos en los Instituciones educativas, sera oportuno relievar la opinin de Jos Gimeno Sacristn32, cuando dice: Que: las bases para determinar la naturaleza de las experiencias de aprendizaje que se proporcionarn a los educandos estn constituidas por las metas de la institucin educativa. Estos objetivos y/o competencias se fundan sobre los valores y creencias 31 Hilda Taba, Op. Cit, Pg. 87 32 Jos Sacristn: Tecnicas de la Enseanza y Desarrollo del Currculo, Pg. 62 3

del grupo social, sobre las necesidades, capacidades, potencialidades y motivaciones de los educandos, sobre la concepcin que tiene la sociedad en cuanto al papel, responsabilidades y funciones de la institucin educativa, por lo tanto lo fundamental en este caso consiste en estos dos determinantes bsicos del currculo. Pero las metas son slo el punto de partida en el planeamiento del currculo. Los docentes saben bien, que aunque postulen las direcciones de desarrollo que deseen, con eso no prescriben la naturaleza de la experiencia misma. Por lo tanto el docente puede seleccionar y desarrollar muchos tipos de experiencias educativas para facilitar a los educandos el logro de estas metas; as podemos indicar: pedir a los educandos que escriban un ensayo, determinar las experiencias al especificar el tema o darles completa libertad para elegirlo, ensear a los educandos el modo correcto de pronunciar una lista de palabras. Entonces, es conveniente sealar algunas fases formales en la planeacin: Decisiones en la planeacin que pueden darse por niveles tanto en primaria, secundaria, superior universitaria de rgimen estatal o privado, que lgicamente tendrn muchas variables. Los productos del planeamiento del currculo que vendran a ser en s los planes del currculo. Pero los planes tambin tienen productos; como resultado del planeamiento y de sus decisiones o tambin intangibles como las guas escritas del currculo y menos tangibles pero importantes, como un mejoramiento de las oportunidades educacionales, incluyendo cambio de prcticas y cambio en la gente.

8. PLANIFICACIN CURRICULAR 8.1 Concepto y caractersticas de la Planificacin Curricular a. Concepto Se entiende por Planificacin Curricular al conjunto de procesos de previsin, realizacin y control de las experiencias de aprendizaje deseables en una poblacin educacional determinada. En la Planificacin Curricular intervienen agentes y elementos. Entre los agentes, identificamos a los educandos, a los educadores y a la comunidad. Entre los elementos, identificamos: competencias y/o objetivos, contenidos, mtodos, medios, materiales, infraestructura y tiempo. La Planificacin Curricular constituye uno de los grandes campos de la Planificacin Educativa, la que a su vez es parte de la Planificacin Global de un pas

NUESTRA OPININ. En el Per, la Planificacin Nacional Global debe ser visualizada desde una doble perspectiva: a. "Como medio para alcanzar un desarrollo integral de la comunidad nacional, esto es: una poltica cientfica o un gobierno racional para la colectividad social, que trata de alcanzar los ms altos y mejores niveles de vida colectiva en la que deber haber oportunidades para todos, segn sus capacidades" b. Como una tcnica metodolgica de aplicacin general en cualquier clase y tamao de organizacin: en otras palabras, un proceso permanente dentro del cual las competencias son llevadas a cabo y los resultados son evaluados.
2

En base a lo cual, se puede definirla, para nuestros propsitos, como el conjunto de procesos de previsin, realizacin y control de aquellas acciones necesarias para lograr los grandes fines nacionales del modo ms eficaz. Al interior de la Planificacin Nacional Global, la Planificacin Educativa viene a ser el conjunto de procesos de previsin, realizacin y control de aquellas acciones necesarias para lograr los grandes fines y competencias la Educacin Peruana. b. Caractersticas La Planificacin Curricular, presenta las siguientes caractersticas: integral, participatoria, orgnica, permanente, flexible y diversificada. 1. 1. Es integral porque: Abarca todo lo relacionado a los elementos, procesos y agentes que intervienen en ella. Se ubica al interior de la Planificacin Educativa y por ello al interior de la Planificacin Nacional, considerando la realidad nacional como un todo estructural y dinmico. Es participatoria porque propicia la progresiva intervencin de todos los agentes de la educacin en todos los procesos de la Planificacin Curricular, en forma consciente y responsable. Es orgnica porque, en los diversos escalones, articula dinmica y estructuralmente sus diferentes elementos procesos y sujetos, en coordinacin con los dems campos de la educacin. Es permanente porque es un proceso continuo en su previsin, realizacin y control. Es flexible porque, en su aplicacin permite su adecuacin a las caractersticas y condiciones personales de los educandos. Es diversificada porque, en su aplicacin, permite su adecuacin a las caractersticas y condiciones socioeconmicas y culturales del medio.

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3. 4. 5.

8.2 Concepto de Diseo Curricular Se entiende por "Diseo Curricular" la delineacin de una secuencia estructurada y dinmica de procesos en los que se articulan los elementos y los agentes que intervienen en la Planificacin Curricular. 8.3 Competencias y/o Objetivos del Diseo Curricular Consideramos que las competencias del Diseo Curricular son las siguientes: a. b. c. Presentar un marco fundamental y orgnico de la Planificacin Curricular, que permita visualizar el ordenamiento y la articulacin de los procesos y .elementos del curriculum, as como la interaccin de los agentes en el trabajo Curricular. Servir de punto de referencia para la realizacin de la Planificacin Curricular en diversas reas acadmicas y programas profesionales. Unificar criterios sobre el significado de los diversos procesos, elementos y agentes que intervienen en el curriculum.

8.4 Descripcin del Modelo de Planificacin Curricular Los procesos que se han identificado en la Planificacin Curricular son seis: 1. 2. 3. 4. 5. Formulacin de Planteamientos Bsicos. Investigacin Curricular. Programacin Curricular. Implementacin Curricular. Ejecucin Curricular. 2

6. Evaluacin Curricular. Los tres primeros procesos constituyen la previsin; los dos siguientes constituyen la realizacin y el ltimo, la evaluacin curricular, constituye el control.

1 . P r o c e s o s d e la P la n if ic a c i n C u r r ic u la r

6 . E v a lu a c i n C u r r ic u la r 1. F o r m u la c i n d e p la n te a m i e n to s b s ic o s

3. P r o g r a m a c i n C u r r ic u la r

4. Im p l e m e n ta c i n C u r r ic u la r

6 . E je c u c i n C u r r ic u l a r

2 . I n v e s ti g a c i n C u r r ic u l a r

1. Formulacin de planteamientos bsicos Como planteamientos bsicos se considera la formulacin de una Poltica Curricular y de un Perfil Educativo. Dentro de la Poltica Educativa, la Poltica Curricular estara constituida por aquellas decisiones y acciones respecto a los elementos, procesos y agentes que intervienen en el curriculum y que se orientan a conducir el trabajo curricular como conjunto, de una situacin actual "A" a una situacin deseable "B" en un futuro precisable con aproximacin. El corolario de esta Poltica Curricular sera un Perfil Educativo destinado a traducir en trminos generales pero asequibles, la imagen del Hombre Nuevo. 2. Investigacin curricular Al interior de la Investigacin Educativa, se entiende por Investigacin Curricular el proceso de obtencin de conocimientos comprobables sobre el currculum como conjunto y sobre los elementos, procesos y elementos que en l intervienen. Proceso que consiste en describir, explicar, interpretar y predecir las relaciones entre los diferentes elementos, procesos y sujetos mencionados, as como entre ellos y la realidad social en la cual se inscriben. La finalidad de la investigacin curricular es proporcionar conocimientos objetivos sobre la problemtica curricular, que permita plantear alternativas de solucin eficaces. 3. Programacin curricular Al interior de la Programacin Educativa, se entiende por Programacin Curricular como el proceso de precisin de las acciones educativas concretas y de su distribucin en el tiempo. Proceso que consiste en anticipar el modo como los diferentes elementos y agentes que intervienen en el curriculum deben articularse en el tiempo. Esto con la finalidad de suscitar las experiencias que promovern los aprendizajes deseables en una determinada poblacin educacional. 4. Implementacin curricular Se entiende por Implementacin Curricular el proceso que consiste en adquirir, producir y poner en condiciones de funcionamiento todos aquellos elementos que han sido programados para intervenir en una accin educativa concreta; y en preparar adecuadamente a los agentes que participarn en ella.

5. Ejecucin curricular Se entiende por ejecucin curricular el proceso mismo de realizacin de las acciones educativas programadas. Proceso que consiste en la interaccin organizada entre los diferentes agentes y elementos del curriculum, con el fin de promover los aprendizajes previstos. 6. Evaluacin curricular Al interior de la Evaluacin Educativa, se entiende por Evaluacin Curricular el proceso de formulacin de juicios vlidos sobre el curriculum como conjunto y sobre los elementos, procesos y agentes que en l intervienen. Los juicios se entienden como proposiciones resultantes de analizar, comparar y apreciar algo, de acuerdo a competencias y/o objetivos y criterios pre-establecidos. Son vlidos en la medida en que corresponden a la realidad plena e integralmente. La evaluacin supone pues la recoleccin de informacin sobre todo aquello que interviene en el logro de la competencia sea para facilitarla o para obstaculizarla. El mbito de la evaluacin curricular comprende los agentes y los elementos y los procesos del trabajo curricular, en sus mltiples interrelaciones y como un conjunto integrado. b. Los agentes que intervienen en el trabajo curricular son: 1. Educandos: Son las personas cuyo aprendizaje es promovido hacia el logro de los fines y competencias de la educacin en una sociedad concreta. En el Sistema Educativo, los educandos somos, potencialmente, toda la poblacin del pas, en la medida en que todos tenemos algo que aprender continuamente. Educadores: Son las personas cuyas acciones estn orientadas a aprendizajes dirigidos al logro de los grandes fines y competencias de una sociedad concreta. Constituyen por lo menos gran parte de la poblacin de cualquier pas. Desde el momento en que una persona de cualquier edad es capaz de lograr intencionadamente que otro aprenda algo, se convierte en un educador potencial y puede ser estimulado para que ensee a otros lo que l mismo vaya aprendiendo. Dentro de este gran potencial de educadores, se destacan especialmente aquellos cuya ocupacin, cuyo trabajo normal en la sociedad es la enseanza, la promocin de aprendizajes: los docentes. Comunidad: Es el grupo social en el cual se sita la accin educativa concreta. Distinguimos la comunidad nacional que comparte los grandes fines de un pas determinado de la comunidad local, al interior de la cual las competencias se diversifican en funcin de sus caractersticas y peculiaridades.

2.

3.

c. Los elementos del curriculum son: 1. Competencias y/o objetivos: Son formulaciones en trminos concretos y operativos de aquello que se espera que los educandos logren a travs de experiencias de aprendizaje; constituyen el resultado "previsto" de dichas experiencias. Las competencias son macrohabilidades de aprender a aprender , de aprender a hacer y de querer aprender. 2. Contenidos: Conjunto de mensajes provenientes de la cultura universal, seleccionados y organizados en funcin del logro de los fines y competencias de la educacin en una sociedad concreta. 3. Mtodos: Son conjuntos de procedimientos que se utilizan para organizar y conducir el trabajo educativo, con el fin de hacerlo cada vez, ms eficiente, en funcin del logro de las competencias y/o objetivos. 4. Medios: Son todos aquellos canales a travs de los cuales se comunican los mensajes. 5. Materiales: Son los mismos medios cuando vehiculizan mensajes concretos o cuando posibilitan o favorecen la comunicacin de mensajes.

6. 7.

Los medios: Tienen un carcter genrico y los materiales tienen un carcter especfico, particular. Para elaborar materiales sobre un contenido cualquiera, es preciso seleccionar primero el medio que se usar para la respectiva transmisin. Los medios y los materiales se implican mutuamente; por ello muchas veces no se les distingue con precisin y se habla de ellos como de un solo conjunto, "medios y materiales". Infraestructura: Es la capacidad instalada y ambiente fsico susceptibles de ser utilizados para la realizacin de cualquier tipo de accin educativa. Tiempo: El tiempo interviene en la experiencia educativa de modo significativo para el logro de las competencias y/o objetivos. En las acciones realizadas se ha trabajado horarios, horas acadmicas, carga horaria, semestres, ao lectivo, aos de estudio, vacaciones; en las acciones no escolarizadas se ha trabajado de preferencia con el llamado "tiempo libre". Esta atomizacin del tiempo tiende a ser superada por una concepcin ms integral del mismo. Se le ve como una totalidad, en la que se desenvuelve un ritmo de "trabajoeducacin-descanso". Esto es vlido para perodos cortos y largos (das, aos) y an para toda la vida. Una tal concepcin facilitar una mayor fluidez entre lo escolarizado y lo no escolarizado, entre la vida y la institucin educativa, entre la educacin y el trabajo. Esto no quiere decir que ya no se hable de horas acadmicas, horarios o vacaciones, sino que todo esto se contemple dentro de una perspectiva completamente global.

1. FORMULACIN DE PLANTEAMIENTOS BSICOS 1.1 Descripcin y anlisis de este proceso Como planteamientos bsicos se ha sealado la formulacin de una Poltica Curricular y el diseo de un Perfil Educativo Se entiende por Cultura Universal todo el conjunto de transformaciones de la realidad natural y social que los hombres hemos realizado a lo largo de nuestra historia, desde la fabricacin de las herramientas ms simples hasta el desarrollo de las teoras cientficas y filosficas ms complicadas, incluyendo las tcnicas mismas de transformacin. Aunque la Cultura Nacional es una porcin indesligable y difcilmente diferenciable de la Cultura Universal, tiene sus peculiaridades y matices propios que, en la historia del pas, han ido configurando una suerte de "personalidad nacional", imprecisa todava tal vez, pero que es nuestro punto de partida hacia el futuro y el lugar geogrfico e histrico de nuestra propia accin cultural.

2. Fuentes para la Formulacin de Pla Bases

Polti Glob

Ideologa

Entendemos por Ideologa el conjunto de creencias y valores vigentes en determinados grupos y clases sociales, que constituyen su modo de leer los hechos y de apreciarlos. La ideologa es un ingrediente cultural no cientfico de una sociedad, que presenta una doble perspectiva: Como "creencias", es un conjunto de explicaciones ingenuas o simplemente empricas o a veces mgicas sobre la realidad. En este sentido constituye un lastre para la Ciencia, porque enmascara la realidad con explicaciones falsas sobre ella. Como "valores", constituye un elemento complementario a la Ciencia, irremplazable por sta. La ideologa incluye todo el mundo de aspiraciones y propsitos que un grupo social se propone como su deber ser y que da sentido y motiva su accin.

Los valores son positivos o negativos (antivalores en este ltimo caso), segn orienten la accin de los hombres hacia un mayor desarrollo humano, integral y de todos, o hacia metas de algn modo deshumanizantes. Se entiende por Estudio Cientfico de la Realidad aqul que utiliza instrumentos de anlisis vigentes y considerados vlidos universalmente. Dicho estudio debe llegar al nivel de explicacin e interpretacin, en este caso de los problemas sociales (incluso en sus efectos sobre la personalidad), identificando sus causas y su significado, posibilitando as el planteamiento de soluciones ms acertadas. En el caso de las Ciencias Sociales, se presenta una mayor influencia de lo ideolgico, ya que lo valorativo interviene en toda accin humana. As, si el estudio de la realidad social arroja como resultado la presencia de un factor "x" como la causa de un determinado problema, habr que ver si el grupo social quiere remover o no dicha causa; y este querer o no querer escapa a la Ciencia. Esto nos hace desembocar en el campo mismo de la Poltica Nacional. Dada una realidad nacional, estudiada e interpretada a la luz de determinados instrumentos de anlisis, y dado un propsito social de construir el futuro en un determinado sentido (base ideolgica), es necesario decidir un conjunto orgnico de acciones que permitan a la tal sociedad pasar de la situacin actual a la futura. Estas decisiones relativas a determinadas acciones concretas para el paso de una situacin social "A" a una situacin social "B", constituyen la Poltica Nacional de Desarrollo. Generalmente, y es el caso del Per, la Poltica Nacional de Desarrollo tiene una dimensin global y una dimensin Sectorial. Esto quiere decir que cada sector debe decidir las acciones para pasar de la situacin social "A" a la situacin social "B" en el terreno de su competencia, dentro del marco de la Poltica Global. As tenemos una Poltica Alimentaria, de Salud, de Vivienda, etc., y as tambin tenemos una Poltica Educativa. La Poltica Educativa se precisa a su vez en polticas especficas, correspondientes a los grandes campos que abarca el sistema educativo. La Poltica Curricular apunta al logro de un Perfil Educativo Bsico, definido en trminos curriculares. De all que este proceso inicial de la Planificacin Curricular haya sido denominado "Formulacin de Planteamientos Bsicos" y no simplemente "Formulacin de una Poltica Curricular" 1.2 Relacin con los otros procesos de la Planificacin Curricular Debido a su carcter poltico, este proceso tiene la funcin de orientar y normar el desarrollo de los procesos tcnicos de la Planificacin Curricular. Constituye el canal, a travs del cual, la internacionalidad de la Poltica Nacional de Desarrollo y de la Poltica Educativa se introduce en dichos procesos tcnicos y les da sentido. Esta relacin es dinmica, debiendo regularse tambin por la evolucin concreta de los otros procesos. 1.3 Tareas propias de este proceso Las tareas fundamentales de este proceso son dos. Formulacin de una Poltica Curricular y Diseo de un Perfil Educativo Bsico 1

1.3.1 Formulacin de la Poltica Curricular Se entiende por Poltica Curricular el conjunto de decisiones y acciones respecto a los elementos, procesos y agentes que intervienen en el curriculum, que se orientan a conducir el trabajo curricular como conjunto, de una situacin actual "A" a una situacin deseable "B" en un futuro precisable con aproximacin. La Poltica Curricular debe formularse en trminos de competencias y/o objetivos lineamientos generales y estrategias. Los lineamientos generales son las orientaciones del carcter normativo referentes a los elementos, procesos y agentes que intervienen en el curriculum. Buscan que stos se dirijan al logro de las competencias y/o objetivos. La estrategia es el conjunto de acciones a realizarse en un plazo determinado, de acuerdo a prioridades. La Poltica Curricular debe disearse al interior de la Poltica Educativa y de la Poltica Nacional de Desarrollo y debe dirigirse al logro del Perfil Educativo. Asimismo debe tener en cuenta el avance cientfico-tecnolgico nacional y mundial. Sobre la base de la Poltica Curricular Nacional, los diversos niveles y modalidades deben formular las especificaciones que son de su competencia. 1.3.2 Diseo de un Perfil Educativo Entendemos por "perfil educativo" el conjunto de rasgos de personalidad que se espera que sean logrados aproximadamente por los educandos egresados de un Programa Profesional ms o menos prolongado. Dichos rasgos constituyen propsitos muy escuetamente formulados, hacia los cuales debe dirigirse toda la Planificacin Curricular. Tambin se define el "perfil educativo" el conjunto de rasgos de personalidad que se desea ver logrados por el promedio de la poblacin estudiantil como resultado del conjunto de acciones previstas, realizadas y controladas por el sistema educativo universitario en un tiempo determinado. Todo perfil debe estar conformado por el dominio: 1. De los conocimientos de la ciencia ,de la tecnologa y de las humanidades 2. De las habilidades y destrezas 3. 4. Del desarrollo de las actitudes vocacionales y profesionales De el espritu cientfico

El perfil educativo que debe disearse en estos momentos corresponde al hombre del mediano plazo, que debe construir la sociedad peruana en un futuro inmediato. Dicho perfil debe reajustarse peridicamente, en funcin de dos consideraciones principales: La mayor precisin que pueda lograrse en el diagnstico del punto de partida: cul es el perfil educativo actual, que debe modificarse en buena parte a travs de acciones educativas. La aparicin de nuevas tareas en funcin de las nuevas necesidades sociales que se generen en una realidad en proceso de cambios.

2. INVESTIGACIN CURRICULAR 2.1 Definicin y Anlisis 3

Se ha definido la Investigacin Curricular como "el proceso de obtencin de conocimientos comprobables sobre del curriculum como conjunto y sobre los elementos, procesos y agentes que en l intervienen. Se ha precisado que este proceso consiste en describir, explicar, interpretar y predecir las relaciones entre los diferentes elementos, procesos y agentes mencionados, as como entre ellos y la realidad social en la cual se inscriben. Consideramos que: Describir es trabajar en el nivel ms superficial de la investigacin, que va desde sealar las caractersticas o relaciones observables de la realidad curricular que se investiga hasta la articulacin de los datos recogidos en matrices, cuadros, grficos, etc. Explicar. Es descubrir y precisar el nivel causal de la realidad investigada, previamente descrita. Interpretar Es ubicar la realidad explicada en un marco terico global, que permita una visin de conjunto de aquello que se investiga y de su contexto, conceptual y real. Predecir. Es, bsicamente, anticipar resultados probables acerca de una realidad previamente explicada e interpretada. En materia curricular, la prediccin alcanza solamente niveles aproximativos, tipo pronstico; sin embargo, hace posible plantear alternativas relativamente realistas.

3. Fuentes que Nutren el Pro

Ideolog

Se entiende por investigacin Cientfica y Tecnolgica el proceso de obtencin de conocimientos comprobables sobre objetos, hechos o fenmenos de la realidad en general y sobre la transformacin intencional de la misma.

CULTURA NACIONAL Y 2.2 Relacin con los otros procesos de la Planificacin Curricular La Investigacin UNIVERSAL los dems procesos de la Planificacin del Curricular se relaciona con siguiente modo:
Se entiende por Investigacin Educativa el proceso de obtencin de conocimientos comprobables sobre los diversos aspectos del proceso educativo. Tiene en cuenta las orientaciones que se establezcan en los Planteamientos Bsicos (Poltica Curricular y Perfil Educativo) Recoge informacin de los otros procesos de la Planificacin Curricular. Proporciona informacin cientfica y tecnolgica renovada a los dems procesos de la Planificacin Curricular y recoge los requerimientos de stos.

Investigacin

4. Relacin entre la Investigacin y lo Curri

2.3

Tareas propias de este proceso.

2.3.1 Con respecto al objeto de la Investigacin a. Estudio cientfico de los agentes que intervienen en el curriculum: educandos, educadores, comunidad. b. Estudio cientfico y tecnolgico de los elementos del curriculum: competencias, contenidos, mtodos, medios, materiales, infraestructura, tiempo. c. Estudio cientfico y tecnolgico de los procesos de la Planificacin Curricular.

1. Formulacin de Planteamientos 2.3.2 Con respecto a los investigadores Bsicos a. Capacitacin y actualizacin de docentes en investigacin a nivel

b. Especializacin y perfeccionamiento de tcnicos en investigacin curricular. 2.3.3 Con respecto al proceso mismo de Investigacin Curricular

3. Programacin

a. Organizacin de un sistema de Investigacin Curricular, que promueva y coordine el trabajo de conjunto, asegurando una adecuada canalizacin de sus resultados. 3. PROGRAMACIN CURRICULAR 3.1 Definicin y Anlisis

Se ha definido la Programacin Curricular como "el proceso de previsin de las acciones educativas concretas y de su distribucin en el tiempo con la finalidad de suscitar las experiencias que promovern los aprendizajes deseables en una determinada poblacin educacional". Se ha precisado que este proceso consiste en "anticipar el modo como los diferentes elementos y agentes que intervienen en el curriculum deben articularse en el tiempo".

2.

5. Fuentes que nutren el Proce

Ideolog

Se entiende por programacin, en general, al proceso de previsin de las acciones que se realizarn para lograr una competencia y/o objetivo determinada y de la distribucin de las mismas en el tiempo. Incluye la previsin del personal y de los recursos necesarios. Se entiende por Programacin Educativa, el proceso de previsin y distribucin en el tiempo de aquellas acciones necesarias para lograr los grandes fines y competencias de un sistema educacional concreto universitario. La Programacin Educativa incluye la previsin del personal y de los recursos necesarios.

CULTURA Investigacin 3.2 Relacin con los otros procesos de laY NACIONAL Planificacin Curricular Cientfica y La Programacin Curricular se relaciona con los dems procesos de la Planificacin Curricular Tecnolgica del siguiente modo: UNIVERSAL
Tiene en cuenta las orientaciones que se establezcan en los Planteamientos Bsicos (Poltica Curricular y Perfil Educativo). Recoge oportunamente los resultados de la Investigacin y Evaluacin Curriculares. Sirve de base al proceso de Evaluacin Curricular. Puede dar origen a ciertas investigaciones concretas.

6. Relaciones entre la Programacin y d Investigacin Curri nivel

3.3 Tareas propias de este proceso 3.3.1 Determinacin de competencias y/o objetivos curriculares

1. Formulacin 1 de Planteamientos

a. Elaboracin de los perfiles operacionales de cada asignatura, que consisten en una caracterizacin de los egresados en trminos educativos, a partir del Perfil Educativo de la carrera profesional. b. Seleccin o elaboracin de una taxonoma de competencias y/o objetivos. La elaboracin de una taxonoma para la educacin nacional debe ser coherente con los fines fundamentales y especficos de la educacin universitaria y debe responder a un planteamiento de desarrollo integral de los educandos c. Elaboracin del Cuerpo Orgnico de competencias y/o objetivos Llamamos cuerpo orgnico de competencias al conjunto de todas las capacidades de un semestre acadmico coherentemente estructuradas. Los cuerpos orgnicos de competencias Deben responder al perfil educativo del programa profesional Pueden elaborarse solamente para la asignatura o pueden seguir un proceso de desagregacin (separacin en logros parciales) correspondiente a ciclos semestres acadmicos segn sea el caso. 3.3.2 Seleccin y organizacin de contenidos 3.3.2.1 Seleccin La seleccin de contenidos curriculares obedece a criterios como los siguientes: Avance cultural mundial y posibilidades de manejarlo en el nivel nacional y regional Necesidades educacionales de la poblacin nacional, regional y mundial Filosofa educativa, necesidades y posibilidades educativas reales del pas e internacional. 3.3.2.2 Organizacin Para organizar los contenidos curriculares en un sistema educativo, hay que resolver dos problemas: la definicin de los grandes bloques en que ellos se agruparn y el anlisis o desagregado orgnico de estos bloques. En el anlisis o desagregado estructurado, debe tenerse en cuenta lo siguiente: La organizacin vertical de los contenidos: Se dirige a conducir a los educandos desde su ingreso al sistema hasta un momento convencional en que se considera que han alcanzado el nivel de educacin suficiente para su vida en la sociedad como trabajadores y como ciudadanos. El anlisis y graduacin de estos contenidos configura los "carteles de alcances y secuencias", que constituyen una de las fuentes para la formulacin del cuerpo orgnico de competencias y/o objetivos del sistema. La organizacin vertical de los contenidos curriculares est regida por los principios de continuidad y de secuencia. Continuidad: Los contenidos deben reiterarse a lo largo del proceso educativo, de modo que ofrezcan oportunidades suficientes para su aprendizaje. Secuencial: La reiteracin anteriormente sealada debe graduarse, desde lo ms fcil hasta lo ms difcil, desde lo ms simple hasta lo ms complejo y desde lo concreto hasta lo abstracto; cada contenido debe formularse sobre la base del precedente, amplindolo y/o profundizndolo. La organizacin horizontal de los contenidos: Se dirige a articular los diversos contenidos de cada ciclo o semestre del modo ms coherente que sea posible. Est regida por el principio de: Integracin. Que consiste en la articulacin permanente de los contenidos de las distintas asignaturas, para que cada una de ellas refuerce los aprendizajes previstos con el mnimo de esfuerzo. Las posibilidades de organizacin horizontal de contenidos son mltiples. Las ms comunes son las siguientes:

Asignaturas independientes: las asignaturas de un rea se desarrollan aisladamente y segn su propia secuencia. Correlacin de materias entiende como un proceso de integracin parcial de contenidos. Programas integrados: Se entiende como un proceso de integracin en el cual varias asignaturas se fusionan y adoptan una estructura nica. 3.3.3 Seleccin, desarrollo y creacin de mtodos y tcnicas La seleccin de mtodos y tcnicas debe buscar la mxima eficiencia de la accin educativa, en funcin del logro de las competencias y/o objetivos. Se sugiere que los mtodos y tcnicas: Propicien y ejerciten el desarrollo y consolidacin de las actitudes, comportamientos y valores propios del nuevo hombre peruano: justicia, libertad, trabajo, solidaridad, criticidad, creatividad, honestidad, respeto por la dignidad de la persona humana. Permitan el acceso de las grandes mayoras a la educacin: auto-aprendizaje, interaprendizaje, educacin a distancia. Favorezcan el acercamiento del educando a su medio natural y social y le permitan una visin integral del mismo. Tengan una base cientfica slida, siempre actualizada, respetando los principios de secuencia, integracin y organicidad. Sean flexibles y diversificados; es decir, que partan de un conocimiento profundo del educando y de la realidad social y que se adecen a ellos. Es necesario desarrollar y crear mtodos y tcnicas que respondan adecuadamente a la creciente diversificacin de la situacin educativa propia de la situacin mundial actual y muy especficamente de la globalizacin. 3.3.4 Seleccin de Medios

La seleccin de medios debe obedecer a los siguientes criterios: Eficacia con respecto al logro de las competencias y/o objetivos Ahorro de esfuerzo y tiempo. Disponibilidad de los medios existentes o accesibles, sea en la institucin educativa como en la comunidad. 3.3.5 Seleccin y diseo de materiales

La seleccin de materiales obedece a los mismos criterios que la seleccin de medios. El diseo de nuevos materiales, debe buscar la mxima eficacia con respecto al logro de las competencias por parte de toda la poblacin educacional involucrada; asimismo, debe asegurar un efectivo acercamiento a la realidad, el aprovechamiento de los recursos existentes y el ahorro de esfuerzo y tiempo. 3.3.6 Caracterizacin de la infraestructura fsica y de los ambientes de aprendizaje en general Para realizar esta 'tarea, se deben tener en cuenta los siguientes criterios: Se debe buscar la mxima flexibilidad y sencillez, que permita afrontar la vertiginosa evolucin de los mtodos y medios educativos que se advierte en el mundo de hoy. Se debe atender equitativamente a toda la poblacin educacional. Se debe identificar y aprovechar toda la capacidad instalada y los ambiente fsicos existentes que puedan servir para cualquier tipo 3.3.7 Organizacin y racionalizacin del tiempo

Para realizar esta tarea se deben considerar los siguientes criterios: La educacin es permanente, desde el nacimiento hasta la muerte; se puede aprender en todo momento y lugar.

La divisin convencional del tiempo en aos y semestres lectivos, periodos de trabajo, vacaciones, horas pedaggicas, etc., debe ser funcional a las competencias y/o objetivos planteados. La utilizacin del tiempo debe ser a la vez flexible y exigente, dando nuevas posibilidades a los ms lentos, pero sin perder de vista el costo y las necesidades del conjunto. Con respecto al proceso mismo de Programacin Curricular

3.3.8

Se debe organizar un sistema de Programacin Curricular, que promueva, coordine y garantice la coherencia del trabajo de conjunto. 4. IMPLEMENTACIN CURRICULAR 4.1 Definicin y Anlisis

Se ha definido la Implementacin Curricular como "el proceso que consiste en adquirir, producir y poner en condiciones de funcionamiento todos aquellos elementos que han sido programados para intervenir en una accin educativamente, y en preparar adecuadamente a los agentes que participarn en ella.

7. Fuentes que Nutren el Proc

Ideolog

Se entiende por Implementacin al proceso que consiste en adquirir, construir, generar y poner en condiciones de funcionamiento los elementos previstos y considerados en un plan, programa o proyecto, para su efectiva intervencin en los procesos y acciones involucrados; as como en capacitar al personal responsable de la respectiva ejecucin.

CULTURA NACIONAL Y UNIVERSAL 4.2 Relacin con los otros procesos de la Planificacin Curricular

Se entiende por Implementacin Educativa el proceso que consiste en adquirir, construir, generar y poner en condiciones de funcionamiento los elementos programados, para su efectiva intervencin en procesos y acciones educacionales concretas; as como en capacitar al personal responsable.

La Implementacin se relaciona con los dems procesos de la Planificacin Curricular del siguiente modo: Tiene en cuenta las orientaciones que se establezcan en los Planteamientos Bsicos (Poltica Curricular y Perfil Educativo Recoge oportunamente los resultados de la Investigacin y Evaluacin Curriculares. Apoya constantemente la ejecucin de aquello que ha sido programado. Da origen a acciones de evaluacin. Puede originar ciertas investigaciones concretas.

Implementacin

8.Relacin entre la Implementa la Planificaci

1. Formulacin de Planteamientos Bsicos

3. Programacin

4.3 4.3.1

Tareas propias de este proceso Con respecto a la Normatividad Administrativa

a) Formulacin y/o adecuacin de los dispositivos legales que regularn el desarrollo de la ejecucin curricular: reglamentos, resoluciones, directivas, etc. b) Trmites de aprobacin de documentos y materiales: Programacin Curricular: 4.3.2 Con respecto a la Administracin Financiera a. Trmite para la asignacin presupuestaria. b. Trmite administrativo para el aprovechamiento de la asignacin presupuestaria. c. Control del gasto 4.3.3 Con respecto al personal a. Capacitacin y perfeccionamiento permanente del personal que pondr en ejecucin la programacin curricular: - Formacin de docentes en el sistema universitario - Reentrenamiento, perfeccionamiento y especializacin de los profesionales que estn en ejercicio. b. Difusin de la Programacin Curricular en la comunidad. 4.3.4 a. b. c. d. Con respecto a los materiales

Elaboracin de materiales. Impresin de documentos curriculares Fabricacin de materiales no grficos Distribucin de materiales y proceso de adquisicin de los mismos

4.3.5 Con respecto a la infraestructura a. Construccin y habilitacin de locales, ambientes educativos, mobiliario y equipos. b. Racionalizacin de la capacidad instalada existente y su asignacin. 4.3.6 Con respecto al proceso mismo de Implementacin Curricular.

a. Organizacin de un sistema de implementacin curricular, que garantice la necesaria racionalizacin de las tareas correspondientes a este proceso. 5. EJECUCIN CURRICULAR 5.1 Definicin y anlisis

Se ha definido la Ejecucin Curricular como "el proceso mismo de realizacin de las acciones educativas programadas", consistente en "la interaccin organizada entre los diferentes agentes y elementos que intervienen en el curriculum, con el fin de promover los aprendizaje previstos.

8. Fuentes que Nutren el Proce

Ideologa

En este proceso influye poderosamente un elemento que no se puede controlar: los aprendizajes propios de la vida diaria; ello incluye desde las condiciones de vida actuales hasta la propia historia personal de cada educando, pasando por la situacin familiar. 5.2 Relacin con los otros procesos de la Planificacin Curricular La Ejecucin Curricular se relaciona con los otros procesos de la Planificacin Curricular del siguiente modo: Plasma en la realidad la Programacin Curricular, conservando la orientacin de los Planteamientos Bsicos; ello en la medida en que se cuente con una implementacin adecuada. Es la fuente vital de los procesos de Investigacin y Evaluacin y por lo tanto origina el continuo dinamismo de todos los dems procesos.

CULTURA NACIONAL

Proceso educativo pre

10. Relacin entre la ejeucin y los Curr

Proceso educativo
5.3 Tareas propias de este proceso

5.3.1 Iniciales a. Conocimiento de las competencias y/o objetivos por parte de todos los agentes de la educacin involucrados: en el caso de que los educandos no hayan participado en la programacin de las competencias de aprendizaje, los educadores deben hacrselos conocer y comprender.

1. Formulacin de Planteamientos 1 Bsicos

3. Programacin

b.

Conocimiento y aceptacin del programa de acciones por parte de los agentes de la educacin involucrados: en el caso de que los educandos no hayan participado en la programacin de las acciones programadas para el aprendizaje, los educadores deben hacrselas conocer en sus aspectos generales: los contenidos, mtodos, medios, materiales e infraestructura a utilizarse, y el tiempo previsto; asimismo, los educadores deben motivar a los educandos para su aceptacin, pudiendo aceptar las modificaciones sugeridas que se vean tiles.

5.3.2 De desarrollo concreto del programa a. Organizacin de los educandos: Eleccin o designacin de los que realizarn las tareas permanentes durante el desarrollo de un programa: control de la asistencia y de las salidas y entradas al ambiente de trabajo, cuidados en laboratorios. Conformacin de los grupos para la realizacin de tareas no permanentes: aprendizajes concretos, organizacin de salidas, confeccin de trabajos prcticos.

b. Ambientacin o adecuacin de la infraestructura: Ubicacin del mobiliario para los diversos tipos de trabajo: individual, por grupos pequeos, exposiciones, utilizacin de multimedia, retroproyector. Ubicacin del material a utilizarse

c. Revisin de materiales Verificacin de que los grupos y/o los educandos cuenten con los materiales necesarios. Decisin sobre el modo de proceder cuando faltan materiales.

d. Organizacin de los desplazamientos Programar y realizar las acciones especficas para llevar a cabo los desplazamientos previstos en la Programacin Curricular: visitas, cambios de ambiente.

e. Realizacin de las acciones concretas de Aprendizaje: Puesta en marcha de los procesos de aprendizaje, previstos, segn la metodologa seleccionada. Cuidado en la fluidez de la comunicacin "educador-educandos" y "educandoseducandos" es de suma importancia en el caso del aprendizaje de actitudes. Toma de conciencia del aprendizaje logrado: en la medida en que el aprendizaje se hace consciente, los educandos pueden verificar sus logros con respecto a las competencias, producindose entonces una convergencia entre los procesos de ejecucin y evaluacin.

6. EVALUACIN CURRICULAR 6.1 Definicin y anlisis

Se ha definido la evaluacin Curricular como "el proceso de formulacin de juicios vlidos sobre el curriculum como conjunto y sobre los elementos, procesos y agentes que en l intervienen".

11. Fuentes que nutren el Proce

Ideologa

Se entiende por evaluacin "el proceso de formulacin de juicios vlidos sobre determinado objeto, fenmeno o situacin, para tomar decisiones tendentes a optimizarlo de acuerdo con un fin. Se entiende por evaluacin educativa el proceso de formulacin de juicios vlidos sobre la educacin como sistema, para tomar decisiones tendentes a optimizarla, de acuerdo con sus fines. 6.2

CULTURA NACIONAL Y UNIVERSAL Relacin con los otros procesos de la Planificacin Curricular

La Evaluacin Curricular se relaciona con los otros procesos de la Planificacin Curricular del siguiente modo: Tiene en cuenta las orientaciones que se establezcan en los Planteamientos Bsicos (Poltica Curricular y Perfil Educativo) Recoge informacin de los otros procesos de la Planificacin Curricular. Retroalimenta a los dems procesos, proporcionando informacin respecto a su coherencia y a sus logros.

12. Relacin entre la evaluacin y los d Evaluacin Curricul

6. EV
6.3 Tareas propias de este proceso

6.3.1 Con respecto al objeto de la Evaluacin

1. Formulacin de Planteamientos 1 Bsicos

3.

4. Im

a. b. c.

Estudio de la coherencia externa del trabajo curricular; es decir del grado en que los Planteamientos Bsicos (Poltica Curricular y Perfil Educativo) responden a los fines de la Educacin universitaria y a la intencin final del proceso de cambio. Estudio de la coherencia interna del trabajo curricular; es decir, del grado en que la Planificacin Curricular, al desenvolverse en sus diversos procesos, mantiene la intencionalidad manifiesta en los Planteamientos Bsicos. Estudio de los logros alcanzados en relacin a los elementos, procesos y, fundamentalmente, a los agentes que intervienen en el curriculum. Es especialmente importante el estudio de los logros obtenidos por los educandos. Con respecto a los evaluadores

6.3.2

a. Capacitacin de los docentes en tcnicos de evaluacin, especialmente de evaluacin de los educandos. b. Actualizacin y perfeccionamiento de los tcnicos en evaluacin. 6.3.3 Con respecto al proceso mismo de Evaluacin Curricular

a. Organizacin de un sistema de Evaluacin Curricular, que promueva y coordine el trabajo de conjunto, asegurando su racionalidad y su coherencia.

RESUMEN

El orden para el diagnstico en la elaboracin del currculo es: a. Diagnstico de las necesidades b. Formulacin de competencias c. Seleccin de contenidos d. Organizacin de los contenidos e. Seleccin de las actividades de aprendizaje f. Organizacin de las actividades de aprendizaje g. Medios y formas de evaluar Las caractersticas de la planificacin curricular son las siguientes: a. Integral b. Participatoria c. Orgnica d. Permanente e. Flexible f. Diversificada Los procesos en la planificacin curricular son: a. Formulacin de planteamientos bsicos b. Investigacin curricular c. Programacin curricular d. Implementacin curricular e. Ejecucin curricular f. Evaluacin curricular Las fuentes para la formulacin de los planteamientos bsicos en la planificacin curricular son: a. La cultura nacional y universal b. La ideologa c. El estudio cientfico de la realidad d. Las polticas nacionales de desarrollo e. Las polticas sectoriales Las fuentes que nutren el proceso de investigacin curricular son: a. La cultura nacional y universal b. La ideologa c. La investigacin cientfica y tecnolgica d. La investigacin educacional Las fuentes que nutren el proceso de programacin curricular son: a. La cultura nacional y universal b. La ideologa c. La programacin educativa d. La investigacin Las fuentes que nutren el proceso de implementacin curricular son: a. La cultura nacional y universal b. La ideologa c. La implementacin educativa
1

Las fuentes que nutren el proceso de ejecucin curricular son: a. La cultura nacional b. La ideologa c. El proceso educativo previsto Las fuentes que nutren el proceso de evaluacin curricular son: a. La cultura nacional y universal b. La ideologa c. La evaluacin educativa

GLOSARIO Concepto: Caractersticas regulares que presentan los objetos, hechos a fin de determinar su naturaleza y esencia. Confiabilidad: Consiste en verificar los resultados en diferentes momentos y condiciones parecidas a fin de obtener mediciones y puntuaciones semejantes. Contenido: Conjunto de mensajes que nos proporciona la ciencia, la cultura y la realidad. Cultura: Es todo tipo de expresin y creacin humanas, en un sistema vivo de valores. Espritu crtico: Capacidad para emitir juicios de valor con alta objetividad y racionalidad frente a un determinado conocimiento o problemtica de la realidad natural y social. Estrategia: Decisin y criterio para distribuir y ejecutar adecuadamente una tarea. Habilidad: Es la capacidad o aptitud para captar asimilar y solucin de problemas. ejecutar certeramente la

Ideologa: Conjunto orgnico de conocimientos, principios y fundamentos que sostienen una teora, o una concepcin, del hombre, de la vida y del mundo. Mtodo: Conjunto de pasos o procedimientos sistemticos y secuencializados para encontrar la verdad. Validez: Consiste en la precisin con que un instrumento mide realmente lo que pretende valorar.

EJERCICIOS DE REFORZAMIENTO E INVESTIGACIN

1. 2. Realice un diagnstico FODA del curriculum de su programa profesional Describa los procesos del modelo de planificacin curricular

BIBLIOGRAFA CERI, Desarrollo del Curriculum. Ed. Marymar. Buenos Aires. 1974 CHRISTINE, Charles Gua Prctica para el Curriculum y la Instruccin. Ed. Guadalupe Buenos Aires 1973. CHONG SNCHEZ. Juan Enfoques Metodolgicos en la Planificacin Educativa. INIDE Lima 1973. GARTNER, Friedrich. Planeamiento y Conduccin de la Enseanza ed. Kapeluz Buenos Aires. 1970. KEMP, Jerrold. Planeamiento Didctico Ed. Diana Mxico 1972 KOOPMAN, Robert. Desarrollo del Curriculum. Ed. Troquel Buenos Aires 1970 LEYTON SOTO, Mario. Planteamiento Educacional. Ed. Universitaria Santiago de Chile 1972. SPERB Dalila. El Currculo. Ed. Kapeluz Buenos Aires 1973 TYLER.Principios Bsicos de Currculo. Ed. Troquel Buenos Aires 1979. TABORGA. Etapas del proceso de planeacin prospectiva universitaria en cuadernos de planeacin educativa. Direccin General de Plantacin. UNAM Mxico. 1980.

CAPTULO III
EL CURRCULO POR COMPETENCIAS

COMPETENCIA Analizar, esquematizar y valorar la importancia del currculo por competencias. CONTENIDOS 1. Algunas definiciones sobre el concepto de competencia 2. Competencias genricas y competencias especficas 2.1 clases de competencias genricas 3. Aportes de una educacin basada en competencias para distintos actores 4. Ubicacin de las competencias en la organizacin curricular 5. Concepcin del currculo por competencias 6. Caractersticas del currculo por competencias 7. Componentes del currculo 8. Naturaleza y alcances de las competencias 9. Aspectos relevantes de las competencias 10. para qu sirve la gestin por competencias? 11. Clases de competencias 12. Las competencias de las organizaciones y las competencias personales 12.1 competencias de las organizaciones 12.2 caractersticas de las competencias de las organizaciones orientadas al cliente: 12.3 caractersticas de las competencias de las organizaciones orientadas a los resultados: 12.4 caractersticas de las competencias de las organizaciones orientadas a la innovacin: 12.5 caractersticas de las competencias de las organizaciones orientadas a los colaboradores: 12.6 de las competencias de la organizacin a las competencias personales 12.7 de las competencias de la organizacin a las competencias personales 13. Fases del proceso de evaluacin y desarrollo de competencias 13.1 desarrollo de competencias 13.2 metas de desarrollo de competencias 14. Diccionario de competencias 15. Perfil de competencias. 16. Factores relevantes de las competencias. 16.1 pertinencia 16.2 orden. 16.3 nivel 16.4 ndice crtico

CAPTULO III EL CURRCULO POR COMPETENCIAS

1. ALGUNAS DEFINICIONES SOBRE EL CONCEPTO DE COMPETENCIA
La definicin del trmino competencia no es un ejercicio simple. La misma conlleva nociones tales como la concepcin del modo de produccin y transmisin del conocimiento, la relacin educacin - sociedad, de la misin y valores del sistema educativo, de las prcticas de enseanza y de evaluacin de los docentes y las actividades y desempeo de los estudiantes. Una enunciacin amplia del concepto de competencia puede definirla como las capacidades que todo ser humano necesita para resolver, de manera eficaz y autnoma, las situaciones de la vida. Se fundamentan en un saber profundo, no slo sabor qu y saber cmo, sino sabor ser persona en un mundo complejo, cambiante y competitivo.33 Otra definicin nos seala que las competencias son complejas capacidades integradas, en diversos grados, que la educacin debe formar en los individuos para que puedan desempearse como sujetos responsables en diferentes situaciones y contextos de la vida social y personal, sabiendo ver, hacer, actuar y disfrutar convenientemente, evaluando alternativas, eligiendo las estrategias adecuadas y hacindose cargo de las decisiones tomadas. El concepto competencia, en educacin, se presenta como una red conceptual amplia, que hace referencia a una formacin integral del ciudadano, por medio de nuevos enfoques, como el aprendizaje significativo, en diversas reas: cognoscitiva (saber), psicomotora (saber hacer, aptitudes), afectiva (saber ser, actitudes y valores). En este sentido, la competencia no se puede reducir al simple desempeo laboral, tampoco a la sola apropiacin de conocimientos para saber hacer, sino que abarca todo un conjunto de capacidades, que se desarrollan a travs de procesos que conducen a la persona responsable a ser competente para realizar mltiples acciones (sociales, cognitivas, culturales, afectivas, laborales, productivas), por las cuales proyecta y evidencia su capacidad de resolver un problema dado, dentro de un contexto especfico y cambiante. As, la formacin integral se va desarrollando poco a poco, por niveles de complejidad, en los diferentes tipos de competencias: bsicas o fundamentales, genricas o comunes, especficas o especializadas y laborales.34 La competencia, al igual que la inteligencia, no es una capacidad innata, sino que, por el contrario, es susceptible de ser desarrollada y construida a partir de las motivaciones internas de cada cual, motivaciones que debern ser comunicadas al grupo de trabajo. La integracin de estas dos reas conforma la opcin de vida, para el desarrollo de las potencialidades de un individuo, en relacin con su ambiente, a partir de sus intereses y aspiraciones.35 Asimismo, la definicin de Competencias, que da Tuning Europa, es la siguiente: las competencias representan una combinacin dinmica de conocimiento, comprensin, capacidades y habilidades. Fomentar las competencias es el objeto de los programas educativos. Las competencias se forman en varias unidades del curso y son evaluadas en diferentes etapas. Pueden estar divididas en competencias relacionadas con un rea de conocimiento (especficas de un campo de estudio) y competencias genricas (comunes para diferentes cursos). Son las caractersticas personales, relativamente estables y observables, que dan lugar a un desempeo excelente, en un puesto de trabajo concreto y en una organizacin concreta. 33 Documento de Buenos Aires. Documentos sobre algunos aportes al concepto de competencias desde la perspectiva de Amrica Latina A.3 Competencias (Prof. Dra. Rita Laura Wattez Franco, Prof. Dra. Celsa Quionez de Bernal, Prof. Lic. Madalena Gamarra de Snchez) 34 Documento de Buenos Aires. Documentos sobre algunos aportes al concepto de competencias desde la perspectiva de Amrica Latina A.2 Las competencias en la educacin superior. (Anlida Elizabeth Pinilla Roa) 35 Idem. 1

Conjunto articulado de conocimientos, habilidades, procesos mentales y conductas tipo, que un individuo es capaz de poner en prctica ante una determinada situacin de trabajo. Son, en definitiva, lo que hacen los mejores en un puesto de trabajo.

2. COMPETENCIAS GENRICAS Y COMPETENCIAS ESPECFICAS36

En una sociedad cambiante, donde las demandas tienden a hallarse en constante reformulacin, esas competencias y destrezas genricas son de gran importancia. La eleccin de una enseanza basada en el concepto de competencia, como punto de referencia dinmico y perfectible, puede aportar muchas ventajas a la educacin, tales como: a) Identificar perfiles profesionales y acadmicos de las titulaciones y programas de estudio. En la reflexin sobre los perfiles acadmicos y profesionales, las competencias emergen como un principio orientador para la seleccin de la clase de conocimientos que pueden ser apropiados para objetivos especficos. El nfasis en que los estudiantes adquieran unas competencias determinadas puede afectar positivamente la transparencia y la calidad de los programas educativos. Constituyen importantes ventajas para acceder al mundo del trabajo y al ejercicio responsable de la ciudadana. b) Desarrollar un nuevo paradigma de educacin, primordialmente centrada en el estudiante y la necesidad de encauzarse hacia la gestin del conocimiento. En el paradigma enseanzaaprendizaje, se est produciendo un cambio que subraya cada vez ms la importancia de una educacin centrada en el sujeto que aprende. El inters en el desarrollo de competencias, concuerda con un enfoque de la educacin centrado primordialmente en el estudiante y en su capacidad de aprender, que exige ms protagonismo y un compromiso efectivo, debido a que el propio estudiante debe desarrollar la capacidad de manejar informacin original, buscarla, compararla, seleccionarla y evaluarla, utilizando diversas modalidades (biblioteca, consultas a docentes, intercambio con los compaeros, Internet, etc.). El conocimiento y la comprensin deben ir unidos a su traduccin en una prctica efectiva. c) Responder a las demandas crecientes de una sociedad de aprendizaje permanente y de una mayor flexibilidad en la organizacin del aprendizaje. La sociedad del conocimiento es tambin la sociedad del aprendizaje. Las personas precisan ser capaces de manejar el conocimiento, ponerlo al da, seleccionar lo que es apropiado para un determinado contexto, aprender continuamente, comprender lo aprendido, de tal manera que pueda adaptarse a situaciones nuevas y cambiantes. La proliferacin de diferentes modos de educacin (tiempo completo, tiempo parcial, etc.), los contextos cambiantes y la diversidad afectan tambin el ritmo con el que personas o grupos se involucran en el proceso educativo. Esto influye no solamente en la forma y estructura de la entrega de programas, sino en el enfoque total de la organizacin del aprendizaje, lo que conlleva estructuras menos rgidas y una entrega ms flexible del conocimiento, con la condicin de mayor gula y apoyo. d) Contribuir a la bsqueda de mayores niveles de empleabilidad y ciudadana. La reflexin sobre las competencias tiende a la bsqueda de una mejor manera de predecir un desempeo productivo en el lugar de trabajo. Este nfasis sobre el desempeo en el trabajo contine) siendo de vital importancia. En este contexto, las competencias y las destrezas pueden relacionarse mejor y pueden ayudar a los graduados a resolver problemas cruciales en ciertos niveles de ocupacin, en una economa en permanente proceso de cambio. La pregunta a la sociedad, la consulta, la escucha constante a los diversos actores, deben ser temas de anlisis y reflexin, para la creacin de los nuevos programas. e) Propiciar un impulso para la construccin y consolidacin del Espacio Amrica Latina, el Caribe y la Unin Europea de Educacin Superior. El Espacio ALCUE/UEALC es reconocido como un elemento estratgico en el fortalecimiento de las relaciones bilaterales y multilaterales entre los Estados, as como entre las universidades y dems instituciones de educacin superior, que contribuye eficazmente en los procesos de mejora continua de la calidad de los 36 Gonzlez, Julia y Wagenaar, Robert. Eds., Tuning Educational Structures in Europe. Informe final Proyecto Piloto Fase 1. Bilbao, 2003. 1

sistemas educativos nacionales."En la declaracin de la II Reunin de Ministros de Educacin Amrica Latina, el Caribe y la Unin Europea37, se reafirma al compromiso de fortalecer las universidades y dems instituciones de educacin superior, pblicas y privadas, que deben promover la excelencia acadmica, para el desarrollo integral de los pueblos y las regiones. Respecto del Horizonte 2015, este Espacio se plantea, entre otras metas, alcanzar la constitucin de mecanismos de comparabilidad eficaces, que permitan el reconocimiento de estudios, ttulos y competencias, sustentados en sistemas nacionales de evaluacin y la acreditacin de programas educativos con reconocimiento mutuo, basado en cdigos de buenas practicas y en la confianza mutua entre las instituciones de educacin superior; consolidar Programas que fomenten una intensa movilidad de estudiantes y profesores; buscar fuentes de financiamiento para el desarrollo de los programas. f) Tomar en consideracin los acuerdos firmados en la ltima Conferencia Iberoamericana de Educacin38. Los Ministros de Educacin acuerdan potenciar los esfuerzos y acciones que los gobiernos y redes regionales de instituciones de educacin superior estn desarrollando, para la construccin de espacios comunes multilaterales, as como para la conformacin de redes de cooperacin e intercambio acadmico, como un medio eficaz para la construccin del Espacio Iberoamericano del Conocimiento (EIC). g) Estimular acuerdos para la definicin de un lenguaje comn, que facilite el intercambio y el dilogo entre los diferentes grupos interesados. El cambio y la variedad de contextos exigen una investigacin constante de las demandas sociales, para la elaboracin de los perfiles acadmicos y profesionales, lo que subraya la necesidad de intercambiar y revisar constantemente la informacin sobre lo que es plausible o apropiado. El lenguaje de las competencias, puesto que viene de fuera de la academia, podra considerarse ms adecuado para el intercambio y el dilogo con grupos que no estn directamente involucrados en la vida acadmica, pero que pueden contribuir a la reflexin necesaria para el desarrollo de nuevas titulaciones y la creacin de un sistema permanente para mantener al da los ya existentes. Los nuevos programas deben estar guiados por los perfiles acadmicos y profesionales. Estos perfiles deben ser expresados en competencias y deben responder a demandas sociales, que fomenten el empleo y el servicio a la sociedad. Por lo tanto, la consulta social es uno de los elementos bsicos en esta construccin curricular. 2.1 Clases de competencias genricas Administrativas Comunicativas Supervisorias Cognoscitivas

3. APORTES DE UNA EDUCACIN BASADA EN COMPETENCIAS PARA DISTINTOS ACTORES

El diseo y desarrollo curricular basado en competencias constituyen un modelo facilitador con mltiples beneficios para diversos actores: - Para las instituciones de educacin superior: Impulsa la constitucin de una universidad que ayuda a aprender constantemente y tambin ensea a desaprender. Supone transparencia en la definicin de los objetivos que se fijan para un determinado programa. 37 Realizada en el Distrito Federal, Mxico, en abril 2005. 38 La XVI Conferencia Iberoamericana de Educacin se realiz en Montevideo, Uruguay, el 12 y 13 de julio del 2006. Sus conclusiones fueron incluidas en la Declaracin de Montevideo, en virtud de la XVI Cumbre de Jefes de Estado de Gobierno, Montevideo, Uruguay, del 3 al 5 de Noviembre del 2006. 2

 Incorpora la pertinencia do los programar,, como indicadores de calidad, y el dilogo con la sociedad. - Para los docentes: Propulsa trabajar en el perfeccionamiento pedaggico del cuerpo docente. Ayuda en la elaboracin de los fines, contenidos y formas de evaluacin de los planos de estudio de las materias, incorporando nuevos elementos. Permite un conocimiento y un seguimiento permanente del estudiante, para su mejor evaluacin. - Para los estudiantes y graduados: Permite acceder a un currculo derivado del contexto, que tenga en cuenta sus necesidades e intereses y provisto de una mayor flexibilidad. Posibilita un desempeo autnomo, el obrar con fundamento, interpretar situaciones, resolver problemas, realizar acciones innovadoras. Implica la necesidad de desarrollar: el pensamiento lgico, la capacidad de investigar, el pensamiento estratgico, la comunicacin verbal, el dominio de otros idiomas, la creatividad, la empata y la conducta tica. Contribuye a tornar preponderante el autoaprendizaje, el manejo de la comunicacin y el lenguaje. Prepara para la solucin de problemas del mundo laboral, en una sociedad en permanente transformacin. Prioriza la capacidad de juzgar, que integra y supera la comprensin y el saber hacer. Incluye el estmulo de cualidades que no son especficas de una disciplina, o an de caractersticas especficas a cada disciplina, que sern tiles en un contexto ms general, como en el acceso al empleo y en el ejercicio de la ciudadana responsable. - Para los empleadores: Conjuga los ideales formativos de la universidad con las demandas reales de la sociedad y del sector productivo. Proporciona graduados capacitados en el manejo de las nuevas tecnologas de la informtica y la comunicacin, con posibilidades para operar con creatividad en distintos campos, cientfico, tcnico, econmico, social y tico. - Para los sistemas educativos nacionales: Permite abordar la compatibilizacin de los planes de estudio, con independencia de las mallas curriculares, es decir de distribucin y cantidad de asignaturas previstas en cada plan. Trabaja sobre grados de desarrollo de las diferentes competencias pertinentes a un rea de formacin, lo que implica consensuar las competencias de egreso del rea en cuestin. Permite disear y articular con mayor facilidad, con sistemas que tengan en cuenta el tiempo real de trabajo del estudiante. - Para la sociedad:

 Fomenta la habilidad para la participacin ciudadana, brindndole a cada sujeto la capacidad para ser protagonista en la constitucin de la sociedad civil. 39 Listado de competencias genricas acordadas para Amrica Latina Segn el proyecto Tuning: 1) Capacidad de abstraccin, anlisis y sntesis. 2) Capacidad de aplicar los conocimientos en la prctica. 3) Capacidad para organizar y planificar el tiempo. 4) Conocimientos sobre el rea de estudio y la profesin. 5) Responsabilidad social y compromiso ciudadano. 6) Capacidad de comunicacin oral y escrita. 7) Capacidad de comunicacin en un segundo idioma. 8) Habilidades en el uso de las tecnologas de la informacin y de la comunicacin. 9) Capacidad de investigacin. 10) Capacidad de aprender y actualizarse permanentemente. 11) Habilidades para buscar, procesar y analizar informacin procedente de fuentes diversas. 12) Capacidad crtica y autocrtica. 13) Capacidad para actuar en nuevas situaciones. 14) Capacidad creativa. 15) Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas. 16) Capacidad para tomar decisiones. 17) Capacidad de trabajo de equipo. 18) Habilidades interpersonales. 19) Capacidad de motivar y conducir hacia metas comimos. 20) Compromiso con la preservacin del medio ambiento. 21) Compromiso con su medio socio-cultural. 22) Valoracin y respeto por la diversidad y multiculturalidad. 23) Habilidad para trabajar en contextos internacionales. 24) Habilidad para trabajar en forma autnoma. 25) Capacidad para formular y gestionar proyectos. 26) Compromiso tico. 27) Compromiso con la calidad.

4. UBICACIN CURRICULAR

DE

LAS

COMPETENCIAS

EN

LA

ORGANIZACIN

Las competencias surgen luego de identificar las necesidades de aprendizaje, que parten de las demandas sociales, individuales e institucionales. Un currculo orientado al desarrollo de competencias privilegia los procesos tanto sociales como personales. Se alcanzar el desarrollo de una competencia en la medida que se logre: El dominio de un conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que garanticen un desempeo eficiente. Responder con eficacia y satisfaccin a las necesidades y estmulos que proviene del medio natural, controlndolo activamente; y, Responder asertivamente en la interaccin con los dems.

El proceso didctico se organiza alrededor de experiencias de aprendizaje que deben recoger el inters de los estudiantes y ser lo suficientemente ricas para dar lugar a campos de conocimiento que permitan al desarrollo de saberes conceptuales, procedimentales y actidudinales; es decir desencadenar procesos cognitivos, socio-afectivos valorativos y motores.

39 Araujo, Javier (2006), Articulacin Universidad-Escuela Media. Poltica para la definicin de competencias para el acceso a la educacin superior. Documento CPRES Secretara de Polticas Univerversitarias, Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa, Argentina. 3

Demandas Sociales

Demandas Individuales

Demandas Institucionales

COMPETENCIAS

Habilidades

Destrezas

Actitudes

Campos de conocimiento

SABER CONOCER

SABER HACER

SABER SER

5. CONCEPCIN DEL CURRCULO POR COMPETENCIAS

Concebida como un subsistema educativo y complejo o como un instrumento de educacin formal que explicita y concreta fines y propsitos en trminos de competencias que responde a demandas sociales y culturales y i necesidades del alumno, caracterizado por ser dinmico, global, orgnico, i diversificare y flexible, en el que se articula componentes, interactan personas y grupos sociales y se suceden procesos estrechamente vinculados entre s, con el objeto de disear, producir y evaluar aprendizaje buscando una educacin integral de ptima calidad.

CU R LOPO R CU R CO PET CIA M EN S

Es un Responde a

Inst entode rum educacinform al N ecesidadese int ersdelos alum nos

Ex plcita yconcreta

D andas socialesy em cult urales

Tiene3niv eles Fines Propsitos Orienta

Se caracteriza por ser Abierto Flex ible Div ersificado Reconceptualistas Integral Hum anstico Valorativ o Interdisciplinario, etc. Conjuntos de saberes que prov ienen de v arias disciplinas Problem y as necesidades del m ento om Ejes Curriculares reas curriculares Contenidos transv ersales Contenidos transv ersales Son M acrohabilidades Com prenden Prctica Docente

Son

Son

Son

Dim ensiones, ideas directrices

Saberes conceptuales Saberes procedim entales Saberes actitudinales

6. CARACTERSTICAS DEL CURRCULO POR COMPETENCIAS

BSICO: Plantea estndares nacionales de competencias que el pas requiere de todos sus ciudadanos, los mismos que deben complementarse y diversificarse en el mbito de cada centro educativo. HUMANISTA Y VALORATIVO: Favorece la prctica y vivencia de valores, fomenta el aprecio de las personas y estimula comportamientos democrticos y ciudadanos. CONCEPTUALMENTE ABIERTO: Este sujeto a un proceso continuo de cambio, atento a la diversidad, al avance del conocimiento y a la necesidad de incorporar elementos nuevos. INTEGRAL: Promueve el desarrollo de todos los aspectos de la persona y presenta una visin Holstica de la realidad. INTERDISCIPLINARIO: Favorece el establecimiento de relaciones mltiples entre los contenidos para que se construyan aprendizajes significativos cada vez ms integrados. FLEXIBLE Y DIVERSIFICABLE: Buscar atender a las caractersticas y ritmos de aprendizajes de alumnos y de la comunidad donde se ejecuta, adecundose y enriquecindose permanentemente en funcin de ellos,

7. COMPONENTES DEL CURRCULO

a. Competencias Es una habilidad compleja que integra un conjunto de saberes: el conocimiento de concepto el manejo de procedimientos y determinados actitudes. Es un saber hacer, reflexivo, tico y eficiente. Es una capacidad de accin e interaccin, eficacia sobre diversas situaciones problemticas. Las competencias poseen 3 formas de conocimiento:

Conocimiento PROCEDIMENTAL Saber Hacer Efectivo/Aplicar

COMPETENCIA Poner en prctica los saberes (autnomamente)

Dimensin AFECTIVO SABER INTERESARSE EN LA TAREA, DARLE VALOR

Conocimuento PROPOSICIONAL Saber elaborar proposiciones

Conocimiento CATEGORIAL Saber Discriminar Entre Categoras

Conocimiento Preposicional.- Que constituye el conocimiento declarativo saber qu. Se manifiesta a travs de la compresin, elaboracin, organizacin y recuperacin de proposiciones, el conocimiento preposicional es de carcter verbal.
CONOCIMIENTO PROPOSICIONAL

ES

SE MANIFIESTA MEDIANTE

CONOCIMIENTO DECLARATIVO

SABOR QU

COMPRENSIN

ELABORACIN

RECUPERACIN

DE CARCTER

DE

VERBAL

PROPOSICIONES

Conocimiento Procedimental.- Es un saber conformado por habilidades, tcnicas y algoritmos. Tiene como base el conocimiento declarativo de la accin (describir la accin), el reconocimiento de las pautas que identifican las condiciones de su aplicacin(rasgos del contexto) la accin automatizada (rutina) y alcanza su mayor nivel cuando se aplica el 1

procedimiento a condiciones diferentes a las que se dieron durante el aprendizaje (transferencia). El conocimiento categorial y el procedimental constituyen el CONOCIMIENTO OPERATIVO.
CONOCIMIENTO PROPOSICIONAL ES ACCIN

DE TIPO

SE BASA EN

HABILIDAD

TCNICA

ALGORITMO

CONOCIMIENTO DECLARATIVO
HASTA ALCANZAR

TRANSFERENCIA
QU ES

MAYOR NIVEL

Conocimiento Categorial: Es un saber operativo que se aplica al mundo para conocerlo y orientarse en l. Este saber se mantiene en el nivel verbal. Est constituido, al inicio, por el manejo de rtulos lxicos para el reconocimiento e identificacin de categoras y rasgos pertinentes; la discriminacin entre categoras, la identificacin de las aportes o componentes de un todo organizado en la realidad, y la conceptualizacin formacin de conceptos) como el nivel superior de categorizacin.

CONOCIM IENTO CATEGORIAL

SON

HABILID ES AD
PARA

RECON OCIM TO IEN

ID ENTIFICACIN

D ISCRIM INACIN

ENTRE

CATEGORAS

PARTES

COM PONENTES

DE

TOD O ORGAN AD IZ O
DE

REALID AD

b) Contenidos: En general los contenidos estn estructurados por bienes culturales sistematizados que han sido seleccionados como insumos para la educacin de un grupo humano concreto. En las estructuras curriculares el aprendizaje se orienta al desarrollo de competencias, entendidos como un sabor reflexivo tico y eficiente, como una capacidad de accin e interaccin eficaz sobre situaciones problemticas reales en los distintos mbitos de la vida cotidiana, las competencias habilidades complejas integran tres tipos de contenidos, que se abstraen de las formas del conocimiento: - Los contenidos o saberes conceptuales (saber conocer) - Los contenidos o saberes procedimentales (saber hacer) - Los contenidos o saberes actitudinales (saber ser) MANEJO CONCEPTUAL: Conocimiento significativo de hechos conceptos, leyes y principios relevantes, para mejorar o enriquecer su capacidad de accin. MANEJO PROCEDIMENTAL: Dominio de habilidades o destrezas y manejo de tcnicas y estrategias para ejecutar bien diversas acciones que hagan posible el logro de competencias. ACTITUDES: Que ocupen el lugar central, y que representen disposicin afectivas como: Preservar en el esfuerzo, a pesar de las dificultades o el fracaso; actuar con flexibilidad y autonoma; respetar e incorporar otras perspectivas e intereses, etc. Contenidos conceptuales

LOS CONTENIDOS CONCEPTUALES

Hechos
Entendidos como

Datos
Entendidos como

Conceptos
Que pueden ser

Entendidos como

Sucesos o acontecim ientos

Inform aciones escuelas

Nociones

Estructuras

Especficos

cuando

cuando

Interpretar ydar significado Reconocer clases de objetos naturales, sociales y culturales

Atrav iesan todos los contenidos de un rea

Hacen referencia a un contenido particular de un rea

LOS CONTENIDOS PROCED EM IM TALES

Hacen referencia a

Se entiende como

Pueden clasificarse en

Saber cm hacer o

Saber hacer

Actuaciones

Generales ym enos generales

Algortm y icos heursticos

Que son

Ordenadas

De com ponente m otriz de com ponente cognitivo

Orientadas hacia la consecucin de una m eta

LOS CONTENIDOS ACTITUDINALES

Hacen referencia

Valores
Que se manifiestan en

Las actualidades

Entidades como

Que tiene

Que interviene

Tenden actuar de acuerdo con cias una v aloracin personal

Que involucran

Un carcter dinm ico

Que dependen de

En los procesos de aprendizaje

Segn

Co p e te m on n s co n g itivas
Como

Co p n n s m o e te efe ctivos
Como

Co p n te m o en s co d ctu le nu a s
Como

In rm cio e fo a n s ne u vas

Circu stan s n cia ne u vas

El co te id d la n no e s re s a La re n s lacio es a fectiva d n g p s e tro ru o

-Conocim os ient -Creencias

-Sentim os ient -Preferencias

- Acciones m anifiest as

Actitu e d ds e o s tra p rso as e n

Nive s d le e d rro esa llo m l ora

8. NATURALEZA Y ALCANCES DE LAS COMPETENCIAS

La nocin de competencia admite al menos tres grados de complejidad: En su instancia ms escueta y bsica, podramos entender por competencia a los conocimientos, capacidades y valores asociados con un determinado mbito del quehacer humano.

9. ASPECTOS RELEVANTES DE LAS COMPETENCIAS

Son comportamientos, definibles y observables. Pueden desarrollarse y enriquecerse. Se identifican con verbos de accin; "lo que hace" una persona que la posee. Sus efectos sobre el desempeo son medibles. Pueden ser utilizados como predictores. Son modificables (ms fcilmente las tecnolgicas; ms difcilmente las personales; con mayor dificultad cuanto ms profundas). Las competencias son integradoras de aptitudes, actitudes, disposiciones, conocimientos y experiencias.

Las competencias pueden ser reconocidas y evaluadas mediante la observacin de cmo acta la persona o a travs de entrevistas o de pruebas grupales, que saquen a la luz lo que hace, piensa y siente en las situaciones a las que se enfrenta. Segn las investigaciones realizadas, la diferencia entre los resultados de los que poseen un alto nivel de competencia y el resto, puede oscilar entre el 49% y el 120%, dependiendo de la complejidad del trabajo realizado. El hecho de utilizar como baremo las caractersticas de los mejores en cada puesto, lleva a una considerable mejora en la productividad y eficiencia, tanto a nivel personal como organizacional.

10. PARA QU SIRVE LA GESTIN POR COMPETENCIAS?

a) Seleccin de personal. La comparacin del perfil competencial de un puesto de trabajo con el perfil de competencias de un candidato, permite predecir el futuro xito profesional de dicha persona, en una organizacin y en un puesto determinado. b) Promocin / Rotacin externa Se trata de promover o recolocar Internamente a las personas en aquellos puestos cuyo perfil competencial coincida mejor con el perfil de competencias individuales de cada colaborador. c) Formacin y desarrollo. La Identificacin de los elementos existentes entre los requerimientos competenciales del puesto y el perfil competencial de cada individuo, permite establecer planes de formacin a la medida de las necesidades de cada persona. Permite Identificar a las personas promovibles y elaborar planes de carrera. d) Evaluacin del desempeo. La confrontacin entre competencias y resultados permite decir a las personas evaluadas cmo realizar ms eficientemente el trabajo y cmo desarrollarse profesionalmente. e) Compensacin. Las competencias y los resultados, juntamente, pueden servir de base para retribuir salarialmente y aplicar otros incentivos que premien el logro de los objetivos y un trabajo de calidad.

11. CLASES DE COMPETENCIAS

a. b. c. d. Competencias Diferenciadoras: Son las que distinguen a una persona con rendimiento superior, de los individuos promedio. Competencias Umbrales: Son las que se necesitan para un desempeo mnimamente satisfactorio. Competencias Crticas: Grupo escogido de competencias que son clave para predecir el xito en un puesto de trabajo. Competencias de la Organizacin.

e. Competencias Personales de cada trabajador. f. g. h. i. j. Genricas: Son relevantes para el xito profesional en un rea amplia o para toda la empresa. Especficas: Propias de una actividad o de un puesto concreto. Tcnicas: Basadas en conocimientos, destrezas y habilidades. Se adquieren mediante la formacin, el entrenamiento y la experiencia. Directivas: Para la direccin empresarial y la gestin de recursos humanos. Competencias Intelectuales. Manejo de informacin compleja. Anlisis, Identificacin y diagnstico de problemas. Capacidad de conceptualizacin. Capacidad de sntesis. Pensamiento lgico. Inteligencia general. Factores especficos de inteligencia: verbal, numrica, memoria, visin espacial, atencin distribuida, etc. Juicio crtico. Visin estratgica.

k. Competencias profesionales. Afn de logro. Orientacin a resultados. Atencin al detalle. Energa. Propensin a la actividad. Tenacidad. Iniciativa. Ritmo de trabajo. Atencin al orden. Inters por aprender. Orientacin al cliente. Compromiso. Sentido de responsabilidad. l. Competencias socioemocionales. Inteligencia emocional. Autocontrol emocional. Autodisciplina. Independencia en el modo de pensar. Objetividad perceptiva. Frialdad. Autoconocimiento. 1

Integridad. Tolerancia a la frustracin. Tolerancia a situaciones estresantes. Flexibilidad. Adaptabilidad.

m. Motivos e intereses. Adecuacin al trabajo. Adecuacin a la Organizacin. Identificacin con la cultura, valores y metas de la organizacin. Afn de superacin. Sentido de realizacin en su trabajo. Congruencia de expectativas. Congruencia de motivos. n. Competencias de liderazgo y direccin. Visin estratgica. Capacidad de Influencia. Capacidad de estimulacin intelectual. Inters en desarrollar a sus colaboradores. Confianza en los dems. Capacidad para que trabajen en equipo, Valores ticos. Habilidad de conduccin. Capacidad de entusiasmo. Sensibilidad. Colaboracin. Capacidad para motivar a colaboradoras. o. p. Competencias tcnicas: Son conocimientos, capacidades y actitudes que afectan el desempeo tcnico y profesional de las personas. Competencias laborales: Son caractersticas permanentes de las personas. Se manifiestan al ejecutar una tarea o trabajo. Se asocia con la ejecucin exitosa de una actividad (no slo de tipo laboral). Tienen una relacin causal con el rendimiento laboral. Pueden ser generalizabas (transferibles) a ms de una actividad. Sntesis de las competencias laborales SABER: conjunto de conocimientos. SABER HACER: conjunto de habilidades/destrezas. HACER: capacidad para poner en prctica el conjunto adecuados, en funcin de las demandas especficas de la situacin. de comportamientos

SABER ESTAR: capacidad de integrarse en un grupo, aceptando y cumpliendo sus normas. QUERER HACER: mostrar el inters y la motivacin precisa para poner en juego el "saber", el "saber hacer", el "hacer" y el "saber estar. q. Competencias crticas: Son aquellas que todos los miembros de la organizacin deben poseer, por lo menos un mnimo de tal manera que dirijan la estrategia del negocio, refuercen el valor de una firma y la diferencien de sus competidores. Competencias empresariales u organizacionales: Las competencias empresariales u organizacionales incluyen competencias estratgicas e intratgicas. Las estratgicas son competencias orientadas a la obtencin de resultados econmicos (visin de negocio, resolucin de problemas), mientras que las intratgicas son aqullas orientadas a fomentar

r.

el desarrollo de los colaboradores e incrementar su compromiso con la empresa (comunicacin, coaching, trabajo en equipo.).

12. LAS COMPETENCIAS DE COMPETENCIAS PERSONALES

LAS

ORGANIZACIONES

LAS

Las competencias de la organizacin : Son ventajas competitivas y duraderas de una empresa. Son difcilmente imitables por los competidores. Configuran su Imagen pblica. Permiten diferenciar a una compaa de otras en el mercado. Son el resultado del aprendizaje colectivo de la organizacin. 12.1 COMPETENCIAS DE LAS ORGANIZACIONES Las competencias de la organizacin estn basadas en: Su MISIN: su razn de ser, su filosofa, sus polticas, sus objetivos, sus valores, su cultura organizativa, la necesidad social que intenta satisfacer. Su VISION: enunciado de los principales objetivos y estrategias de la empresa, a largo plazo. "Para definir la misin es necesario saber soar, pero con los pies bien asentados en el suelo." 12.2 CARACTERSTICAS DE ORIENTADAS AL CLIENTE: LAS COMPETENCIAS DE LAS ORGANIZACIONES

Satisfaccin de los deseos del cliente. Amabilidad del personal con los clientes. Cuidado en la entrega de la mercanca. Se respeta la fecha de entrega. Se atienden al instante las quejas y reclamaciones. COMPETENCIAS DE LAS ORGANIZACIONES

12.3 CARACTERSTICAS DE LAS ORIENTADAS A LOS RESULTADOS: Logros en produccin. Logros en calidad. Logros en beneficios. Logros en competitividad. Logros en el servicio.

12.4 CARACTERSTICAS DE LAS COMPETENCIAS ORIENTADAS A LA INNOVACIN: Apertura a ideas nuevas. Existencia de un sistema de comunicacin ascendente. Experimentacin en la prctica de las nuevas ideas. Se afrontan riesgos. Se permite el error 12.5 CARACTERSTICAS DE LAS COMPETENCIAS ORIENTADAS A LOS COLABORADORES: Consideracin humanstica del personal. Polticas consistentes de formacin y desarrollo. Relacin de confianza entre jefes y colaboradores. Delegacin. Liderazgo participativo.

DE

LAS

ORGANIZACIONES

DE

LAS

ORGANIZACIONES

12.6 DE LAS COMPETENCIAS DE LA ORGANIZACIN A LAS COMPETENCIAS PERSONALES Una vez establecidas las competencias genricas y especficas de la organizacin, se deben determinar las competencias personales de los ocupantes de un puesto de trabajo, necesarias para desempear con xito sus funciones y tareas 12.7 DE LAS COMPETENCIAS DE LA ORGANIZACIN A LAS COMPETENCIAS PERSONALES Una competencia personal es cualquier caracterstica que puede observarse y medirse de forma fiable. Se compone de conocimientos, habilidades, actitudes, valores, rasgos de carcter, del Individuo. Las competencias personales son la base que nos permite actuar con eficiencia. Son relativamente permanentes y dependen del carcter, personalidad, motivaciones e intereses de cada persona

13. FASES DEL PROCESO DE EVALUACIN y DESARROLLO DE COMPETENCIAS

Evaluacin de las competencias por parte del superior. Entrevista de comunicacin de resultados. Planes de accin para el desarrollo de competencias. Seguimiento, Apoyo y "Feedback". Evaluacin final. Reconocimiento, Desarrollo y Gestin de Competencias.

13.1 DESARROLLO DE COMPETENCIAS Los planes de desarrollo de competencias consisten en patrones o pautas de actuacin, recomendados por la empresa, para que el empleado vea potenciada una competencia. Los planes de desarrollo deben permitir alcanzar las metas de desarrollo fijadas, estableciendo un mecanismo de seguimiento para conocer la evolucin del cumplimiento de las metas. Deben establecer mecanismos para prestar las ayudas (recursos y medios para superar obstculos) que el colaborador necesite para alcanzar las metas de desarrollo marcadas. El tener metas de desarrollo, plasmadas en acciones concretas, no significa dejar de cumplir con otras funciones, sino establecer prioridades y concentrar tiempo y recursos en una determinada direccin. 13.2 METAS DE DESARROLLO DE COMPETENCIAS Las metas fijadas en el plan de desarrollo deben cumplir los siguientes requisitos: Medibles: Deben incluir criterios de medida para conocer a la meta se ha alcanzado y permitir a la persona Juzgar su progreso hacia el objetivo. Especificas: Definiendo concretamente la accin que hay que desarrollar y quedando claro lo que se debe hacer para alcanzar la meta. Retadoras: Que supongan un reto profesional, pero con objetivos alcanzables y ajustados a la realidad. Acotadas en el tiempo: Se debe especificar un plazo o fecha lmite para su consecucin. Los marcos temporales son muy personales y requieren, antes de su fijacin, un cuidadoso anlisis del objetivo y de los distintos factores situacionales que afectan al evaluado. 2

Orientadas a resultados: Deben ser metas dirigidas a conseguir una mejora o un resultado en un determinado factor.

14. DICCIONARIO DE COMPETENCIAS

El diccionario de competencias recoge aquellos comportamientos observables que deberan manifestar los empleados para desarrollar su trabajo de manera eficaz, en un determinado puesto de trabajo. Es una herramienta fundamental de gestin de R.R.H.H. que deben conocer y utilizar todos los directivos de una Organizacin. Permite tener un lenguaje comn acerca de las actuaciones ms Importantes de los colaboradores. A travs de los distintos niveles y descripcin de comportamientos podemos medir aspectos del trabajo que si bien son importantes, son raramente medidos y evaluados. El diccionario contiene sobre cada competencia: Una definicin resumida. El grado de pertinencia o factor clave para el desempeo eficaz. El orden de importancia relativa. El nivel en el que el ocupante del puesto debe poseer esta competencia, (bsico, medio, avanzado o mximo) Descripciones de vivencias reales, relacionadas con esta competencia. Los criterios de evaluacin. Los aspectos clave para el desarrollo.

15. PERFIL DE COMPETENCIAS.

Es un listado de las distintas competencias esenciales para el xito en un determinado puesto de trabajo, especificando: Su "pertinencia", en relacin con los requisitos de un puesto. El orden o la Importancia relativa de cada competencia. El nivel en que el ocupante del puesto debe poseer una determinada competencia para tener xito. El ndice crtico, como predictor de la eficacia en un puesto de trabajo.

16. FACTORES RELEVANTES DE LAS COMPETENCIAS.

16.1 PERTINENCIA Grado en que la posesin o no de esta competencia es relevante para desempear con xito el puesto de trabajo, de acuerdo a los siguientes criterios: Valor 1: Baja relacin con los requisitos del puesto. Valor 2: Esta competencia es necesaria para desempear el puesto, pero no es un factor relevante de xito. Su ausencia puede ser compensada por otras habilidades. Valor 3: Importancia media. No se puede prescindir de ella. Es una competencia "umbral", necesaria para un desempeo mnimamente satisfactorio. Valor 4: Directamente relacionada con el desempeo eficaz; es un "factor crtico para predecir el xito.

16.2 ORDEN. Importancia relativa que cada competencia tiene para el desempeo de un puesto de trabajo. Las competencias que se han considerado "pertinentes" se ordenan, dando el valor 1 a la que se considera ms importante, de acuerdo con las funciones y tareas que el ocupante del puesto realiza habitualmente. Se asigna un valor "2" a la segunda en importancia, y as sucesivamente. 16.3 NIVEL Son las agrupaciones de conductas que reflejan el desarrollo correcto de una competencia, necesario para desempear satisfactoriamente una funcin. Su valor de establece de acuerdo a los siguientes criterios: 1.- Bsico. Baja relacin con los requisitos del puesto. Caracteriza el comportamiento del principiante que necesita recurrir a ayuda externa. Es el nivel umbral" de un desempeo mnimamente aceptable. 2.- Medio. El ocupante del puesto necesita poseer esta competencia, en un grado moderado, para poder resolver situaciones ordinarias o problemas no muy complejos, con situaciones ordinarias o problemas no cierta autonoma. 3.- Avanzado. El ocupante debe poseerla en un grado alto para obtener xito en su gestin. Puede afrontar con eficacia y eficiencia situaciones difciles y poco usuales. 4.- Mximo. Caracteriza al "experto" en un rea determinada, que es tomado como modelo o referencia de excelencia en una determinada actividad profesional. 16.4 NDICE CRTICO Es el indicador de la Importancia relativa que tiene una competencia, como predictor de la eficacia en un puesto de trabajo. Se obtiene multiplicando la puntuacin o valor asignada a cada competencia en "pertinencia", por la asignada en "nivel", y dividiendo el resultado entre "2". Las competencias cuyo ndice tenga un valor de "6"puntos configuran el perfil necesario para desempear un puesto de trabajo. Las competencias con puntuacin "8" constituyen los "factores crticos" de xito.

RESUMEN Las competencias son las caractersticas personales, relativamente estables y observables, que dan lugar a un desempeo excelente, en un puesto de trabajo concreto y en una organizacin concreta. Conjunto articulado de conocimientos, habilidades, procesos mentales y conductas tipo, que un individuo es capaz de poner en prctica ante una determinada situacin de trabajo. Son, en definitiva, lo que hacen los mejores en un puesto de trabajo. Clases de competencias genricas Administrativas Comunicativas Supervisorias Cognoscitivas Segn el proyecto Tuning: 1) Capacidad de abstraccin, anlisis y sntesis. 2) Capacidad de aplicar los conocimientos en la prctica. 3) Capacidad para organizar y planificar el tiempo. 4) Conocimientos sobre el rea de estudio y la profesin. 5) Responsabilidad social y compromiso ciudadano. 6) Capacidad de comunicacin oral y escrita. 7) Capacidad de comunicacin en un segundo idioma. 8) Habilidades en el uso de las tecnologas de la informacin y de la comunicacin. 9) Capacidad de investigacin. 10) Capacidad de aprender y actualizarse permanentemente. 11) Habilidades para buscar, procesar y analizar informacin procedente de fuentes diversas. 12) Capacidad crtica y autocrtica. 13) Capacidad para actuar en nuevas situaciones. 14) Capacidad creativa. 15) Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas. 16) Capacidad para tomar decisiones. 17) Capacidad de trabajo de equipo. 18) Habilidades interpersonales. 19) Capacidad de motivar y conducir hacia metas comimos. 20) Compromiso con la preservacin del medio ambiento. 21) Compromiso con su medio socio-cultural. 22) Valoracin y respeto por la diversidad y multiculturalidad. 23) Habilidad para trabajar en contextos internacionales. 24) Habilidad para trabajar en forma autnoma. 25) Capacidad para formular y gestionar proyectos. 26) Compromiso tico. 27 )Compromiso con la calidad. El proceso didctico se organiza alrededor de experiencias de aprendizaje que deben recoger el inters de los estudiantes y ser lo suficientemente ricas para dar lugar a campos de conocimiento que permitan al desarrollo de saberes conceptuales, procedimentales y actidudinales; es decir desencadenar procesos cognitivos, socio-afectivos valorativos y motores. Las caractersticas del currculo por competencias son:
1

Bsico Humanista y valorativo Conceptualmente abierto Integral Interdisciplinario Flexible y diversificable

Los componentes del currculo son: Competencias: Es una habilidad compleja que integra un conjunto de saberes: el conocimiento de concepto el manejo de procedimientos y determinados actitudes. Es un saber hacer, reflexivo, tico y eficiente. Es una capacidad de accin e interaccin, eficacia sobre diversas situaciones problemticas. Conocimiento Preposicional Conocimiento Procedimental.Conocimiento Categorial Contenidos: En general los contenidos estn estructurados por bienes culturales sistematizados que han sido seleccionados como insumos para la educacin de un grupo humano concreto. - Los contenidos o saberes conceptuales (saber conocer) - Los contenidos o saberes procedimentales (saber hacer) - Los contenidos o saberes actitudinales (saber ser) La gestin por competencias sirve para: a) Seleccin de personal. b) Promocin / Rotacin externa c) Formacin y desarrollo. d) Evaluacin del desempeo. e) Compensacin. Clases de competencias: Competencias Diferenciadoras Competencias Umbrales Competencias Crticas Competencias de la Organizacin. Competencias Personales de cada trabajador Genricas Especficas Tcnicas Directivas Competencias Intelectuales. Competencias profesionales. Competencias socioemocionales. Motivos e intereses. Competencias de liderazgo y direccin. Competencias tcnicas Competencias laborales Competencias crticas: Competencias empresariales u organizacionales: Metas de desarrollo de competencias Medibles Especificas Retadoras Acotadas en el tiempo Orientadas a resultados Factores relevantes de las competencias. Pertinencia Orden. Nivel
1

 ndice crtico

GLOSARIO Flexibilidad. Modificar el comportamiento adecundolo a situaciones de cambio o ambigedad, manteniendo la efectividad en distintos entornos, con diferentes tareas, responsabilidades y personas. Decisin. Tomar decisiones rpidamente y emitir juicios aunque puedan ser difciles o poco populares. Comunicacin. Informar clara y concisamente, obteniendo una informacin de personas de distintos niveles y de formacin. Expresar claramente la Informacin, tanto oral como escrita. Excelencia. Realizar las tareas buscando en sus actividades, los mayores niveles de cantidad y la forma de mejorar sus actuaciones anteriores. Resistencia a la tensin. Mantener la estabilidad emocional y el nivel de eficacia y eficiencia, en situaciones de presin, oposicin, desacuerdo y de dificultades o fracasos, liberando la tensin de una manera aceptable para los dems. Negociacin. Identificar las posiciones propias y ajenas en una negociacin, alcanzando acuerdos satisfactorios para ambas partes. Liderazgo. Guiar al grupo en la realizacin de una tarea, estructurndola, dirigindola y delegando responsabilidades, para alcanzar las metas. Establecer y mantener el espritu de grupo, necesario para conseguir los objetivos fijados. Planificacin/Organizacin. Definir prioridades, establecer los planes de accin necesarios para alcanzar los objetivos fijados, ajustndose a los presupuestos; distribuir los recursos; definir las metas Intermedias y las contingencias que puedan presentarse; establecer las oportunas medidas de control y seguimiento. Colaboracin. Trabajar de forma eficaz y eficiente, con personas que ocupan distintos niveles y realizan diferentes funciones, para alcanzarlos objetivos fijados, identificarlos problemas y resolverlos. Solucin de Problemas. Estudiar los problemas, identificando sus aspectos ms relevantes y sus causas, para elegir las soluciones de mayor calidad en el plazo fijado.

EJERCICIOS DE REFORZAMIENTO E INVESTIGACIN

1. Redacte un ensayo acerca de la importancia de la gestin por competencias 2. Elabore el perfil por competencias en los estudiantes de su carrera profesional

BIBLIOGRAFA ARAUJO Javier. Articulacin Universidad Escuela Media Poltica para la definicin de competencias Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa. Argentina. 2006. CANDUELAS SABRERA Elder. Hacia un curriculo flexible y diversificado. Ed. Magisterial Lima-Per. 1999. Cuadernos 1991. Pedaggicos. Hacia un Nuevo Modelos Curricular. Ed. Fontalva. Espaa

CULLEN, Carlos. El Debate Epistemolgico de fin de Siglo y su incidencia en la Determinacin de las Competencias Cientfico Tecnolgicas. Ed. Novedades Educativas. Buenos Aires 1996. DELORS Jaques. La Educacin encierra un tesoro. Ed. UNESCO Mxico 1996. DAZ BARRIGA, ngel. Ensayos sobre Problemtica Curricular. Ed. Trillas Mxico. 1998. MC LAGAN P. La nueva generacin de competencias training and development. 1998. NAVARRO PEA, Elsa y Peralta Alicia Mayorga. El Curriculo por competencias y modelos pedaggicos. Ed. Asociacin Grfica Educativa. Lima 2000. PINEDA S. BERROCAL. Gestin de Recursos Humanos por Competencias. Centro de Estudios Ramn Areces. Madrid 2001. PROYECTO TUMING. Reflexiones y Perspectivas de la Educacin Superior. Universidad Deusto-Bilbao 2007.

EJERCICIOS 1. Qu ventajas tiene un currculo estructurado en base a competencias? 2. Ejemplifique cada tipo de competencias 3. Consigne las competencias en el desarrollo de su asignatura

CAPTULO IV
METODOLOGA DEL DISEO CURRICULAR UNIVERSITARIO

COMPETENCIA Analiza, esquematiza e integra las etapas de la metodologa del diseo curricular universitario. CONTENIDOS 1. Planeacin educativa 1.1 Planeacin universitaria 1.2 El currculo a. b. c. d. f. 1.1.1 El currculo como sistema Concepciones del currculo Fases del diseo curricular Fuentes del currculo Modelos de propuestas curriculares Etapas de la metodologa del Diseo Curricular

e. Fundamentos en la teora curricular 1.1 Metodologa bsica del Diseo Curricular para la educacin universitaria a. Primera etapa: Fundamentacin de la carrera profesional b. Segunda etapa: Elaboracin del Perfil Profesional c. Tercera etapa: Organizacin y estructuracin Curricular d. Cuarta etapa: Evaluacin Curricular

CAPTULO IV
METODOLOGA DEL DISEO CURRICULAR UNIVERSITARIO
1. PLANEACIN EDUCATIVA Uno de los factores determinantes en el desarrollo social de un pas es la educacin: por lo tanto esta debe contribuir al logro de los objetivos y/o competencias, socialmente vlidos para lo cual se apoya en la planeacin. Para E. VILLARREAL40: "Planear es un acto de inteligencia cuyo propsito es racionalizar la seleccin de alternativas para el futuro. Implica un ejercicio libre de la razn para definir con claridad los fines a los que se orienta la accin y desentraar los mejores medios para alcanzarlos". Segn LLARENA Mc GINN, FERNNDEZ y ALVAREZ41 consideran a la Planeacin Educativa como: El proceso que busca prever diversos futuros en relacin con los procesos educativos; especifica fines, objetivos metas; permite la definicin de cursos de accin y a partir de estos, determina los recursos y estrategias ms apropiadas para lograr su realizacin". DIMENSIONES DE LA PLANEACIN EDUCATIVA

DIMENSIN PROSPECTIVA

1. 2. 3. 4. 5.

DIMENSIN PROSPECTIVA: Consiste en incidir en el futuro para hacer posible planteamientos inditos o nuevas realidades. DIMENSIN CULTURAL: Consiste en preservar la creacin humana y desarrollar nuevos conocimientos y sistemas de valores que enriquezcan la vida social. DIMENSIN POLTICA: Consiste en establecer un compromiso con el futuro dentro de un marco democrtico y jurdico institucional. DIMENSIN TCNICA: Consiste en el empleo de recursos y conocimientos organizados sistematizados, derivados de la ciencia y la tecnologa DIMENSIN SOCIAL: Consiste en elaborar proyectos que lleven al desarrollo personal y a la transformacin social

P E

DIMENSIN CULTURAL

40 Villarreal e. La Planificacin Acadmica Integral . Pg. 7 41 Llerena Mc Ginn. Definicin del Campo Temtico de la Planeacin Educativa. Pg. 432 1

1.1 PLANEACIN UNIVERSITARIA TABORGA42: Considera que la planeacin universitaria debe realizarse en base a supuestos

cuatro

La planeacin universitaria por su amplitud e importancia abarca las reas acadmica, administrativa, fsica y financiera y propone clasificar las concepciones sobre la planeacin con el siguiente criterio fundamentado en la temporalidad.

EPISTEMOLGICO

AXIOLGIC

1. 2. 3.

CONCEPCIN RETROSPECTIVA: Que se basa en la exploracin del pasado. CONCEPCIN PROSPECTIVA: Que se basa en la exploracin de un futuro ideal. CONCEPCIN CIRCUNSPECTIVA: Que se basa en la exploracin de las circunstancias del presente.

Se fundamenta en el principio de la racionalidad. Abarca dos aspectos: 1. Los conceptos 2. Los mtodos del conocimiento 1.2 EL CURRCULO
Segn Phenix componentes:
43

Supone: 1. Asumir valore para validar y or la planeacin 2. Disear posib opciones de acc

. opina que una descripcin completa del currculo tiene por lo menos tres

1. QU SE ESTUDIA? La asignatura o contenido de instruccin 2. CMO SE REALIZA EL ESTUDIO Y LA ENSEANZA? Se refiere a los mtodos y procedimientos de enseanza aprendizaje. 3. CUNDO SE PRESENTAN LOS TEMAS? Se refiere al orden de instruccin. 42 Taborga H. Etapas del Proceso de Planeacin Proyectiva Universitaria. Pgs. 11-15 43 Phenix H. Currculo.Pg. 9 1

ETAPAS DE LA PLANEACIN UNIVERSITARIA

TABA H.44 seala que todo currculo debe componer una declaracin de finalidades y de objetivos especficos, una seleccin y organizacin de contenido, ciertas normas de enseanza, aprendizaje y un programa de evaluacin de los resultados Para ARNAZ J. el currculo es El plan que norma y conduce explcitamente un proceso concreto y determinante de enseanza-aprendizaje que se desarrolla en una institucin educativa. Es un conjunto interrelacionado de conceptos, proposiciones y normas estructurado en forma anticipada en acciones que se quiere organizar, en otras palabras es una construccin conceptual destinada a conducir acciones, pero no las acciones mismas si bien, de ellas se desprenden evidencias que hacen posible introducir ajustes o modificaciones al plan". Segn ARNAZ45 el currculo se compone de 4 elementos: a) Objetivos Curriculares. b) Plan de Estudios. c) Cartas Descriptivas. d) Sistema de Evaluacin. JOHNSON H.46 considera que el currculo es algo ms que el conjunto de las experiencias del aprendizaje; se refiere al aprendizaje terminal del educando como resultado de la enseanza. Para este autor "el currculo especifica los resultados que se desean obtener del aprendizaje, los cuales deben estar estructurados previamente; de esta manera hace referencia a los fines como resultado del aprendizaje, y sostiene que el curricula no establece los medios; sino los fines." Una de las concepciones ms completas sobre el currculo es de ARREDONDO V.47 quien da como resultado de: a) El anlisis y reflexin sobre las caractersticas del contexto del educando y de los recursos. b) La definicin tanto explcita como implcita de los fines y los objetivos educativos. c) La especificacin de los medios y los procedimientos propuestos para asignar racionalmente los recursos humanos, materiales informativos, financieros y organizativos de manera tal que se logren los fines propuestos. Segn GLAZMAN y DE IBARROLA48 definen el currculo como "El conjunto de objetivos de aprendizaje operacionalizados convenientemente agrupados en unidades funcionales y estructurados de tal manera que conduzcan a los estudiantes a alcanzar un nivel universitario de dominio de una profesin, que normen eficientemente las actividades de enseanza y aprendizaje que se realizan bajo la direccin de las instituciones educativas responsables y permitan la evaluacin de todo el proceso de enseanza". La concepcin particular de BEAUCHAMP49 con respecto al currculo se presenta en tres formas: 1. Como un documento que ser el punto de partida para planear la instruccin. 2. Como un sistema curricular al que comnmente se le ha llamado planeacin e implantacin curricular. 3. Como un campo de estudio que incluye tres elementos: a) El diseo curricular. b) La ingeniera curricular. c) La investigacin y la teora curricular. 44 Taba H. Desarrollo del Currculo: Teora y Prctica Pg. 10 45 Arnaz J. Gua para la elaboracin de un perfil del egresado. Pg. 9 46 Jonson H. Curriculum y educacin 47 Arredondo V. Anlisis Curricular. Pg. 374 48 Glazman y De Ibarrola. Diseo de Planes de estudio. Pg. 28 49 Beauchamp. Componentes bsicos de la teora Curricular. Pg. 23 3

Un anlisis de las definiciones anteriores permiten observar que los especialistas emplean el trmino en las siguientes acepciones diferentes: 1. 2. 3. 4. 5. 6. Como plan que dirige acciones posteriores. Dentro de esta concepcin el currculo debe estar organizado de tal forma que pueda dar respuesta a la pregunta sobre qu se debe ensear. Como sinnimo de instruccin. Como un campo amplio en el que se hace referencia a los procesos psicolgicos del estudiante y a la manera en que adquiere experiencias educacionales. Como un determinante exclusivo de contenido, mtodos de enseanza, objetivos y/o competencias, evaluacin, programas, planes, recursos, horarios y relaciones docentealumno. Como una representacin formal de la estructura de las asignaturas. Como las necesidades y caractersticas del contexto y del educando y los medios y procedimientos para la asignacin de recursos y caractersticas del egresado.

Actualmente se concibe al currculo:

ES UN

QUE EXPLICIT CONCRETA

INSTRUMENTO

FINES

PR

DE LA

EDUCACIONA EDUCACIN FORMAL

1

EL CURRCULO COMO SISTEMA: CONSIDERA LOS SIGUIENTES ASPECTOS

CONCEPCIONES DE DISEO CURRICULAR El concepto de diseo se refiere a la estructuracin y organizacin de fases y elementos para la solucin de problemas no slo de carcter educativo; sino tambin a los de carcter acadmico, poltico y social. Para TYLER R.50 el diseo curricular responde a cuatro interrogantes: 1. Qu fines desea alcanzar la institucin? 2. Cules son las experiencias educativas que pueden brindarse para alcanzar los fines propuestos? 3. Cmo se pueden organizar de manera eficaz los fines? 4. Cmo podemos comprobar si se han alcanzado los objetivos propuestos? Para Arredondo V.51, el diseo curricular consta de cuatro fases:

CURRICULO COMO SISTEMA

50 Tyler R. Principios Bsicos del Currculo Pg. 78 51 Arredondo V. Anlisis Curricular. Pg. 273 3

FASES DE

1. Anlisis Previo: Se analizan las caractersticas condiciones y necesidades del contexto social, poltico y econmico del contexto educativo, del educando y de los recursos disponibles y requeridos. 2. Se especifican los fines y competencias educacionales con base en el anlisis previo, se disean los medios (contenidos y procedimientos) y se asignan los recursos humanos materiales informativos, financieros, temporales y organizativos con la idea de lograr dichos fines (diseo curricular). 3. Se ponen en prctica los procedimientos diseados (aplicacin curricular) 4. Se evalan la relacin que tienen entre s los fines, las competencias, los medios y los procedimientos de acuerdo a las caractersticas y las necesidades del contexto, del educando y los recursos; as como tambin se evalan la eficacia y la eficiencia de los componentes para lograr los fines propuestos (evaluacin curricular).

1ra

2da

FASE DEL ANLISIS FASE DEL DISE ACUA y colaboradores (1979) proponen que el proceso de diseo curricular contemple las PREVIO CURRICULAR siguientes fases:
52

1. Estudio de la realidad social y educativa. 2. Establecimiento de un diagnstico y un pronstico con respecto a las necesidades sociales. 3. Elaboracin de una propuesta curricular como posibilidad de solucin de las necesidades advertidas. 4. Evaluacin interna y externa de la propuesta. Por su parte DE IBARROLA M. (1978)53 seala que para fundamentar al currculo se requiere especificar cuestiones referentes a: 1. El contenido formativo e informativo propio de la profesin. 2. El contexto social. 3. La institucin educativa. 4. Las caractersticas del estudiante. JHONSON M. (1970)54 considera que la estructura curricular debe reflejar las relaciones internas de la estructura de una asignatura y afirma que son tres las fuentes del currculo.

FUENTES DEL CUR

NUESTRA OPININ
52 Acua y col Modelo de Desarrollo Curricular Pg. 96 53 De Ibarrola M. Fundamentos Sociales del Desarrollo Curricular Universitario. Pg. 26 54 Johnson. Currculo y educacin 1

LOS QUE APRENDEN

LA SOCIEDA

De lo expuesto anteriormente se deduce que los autores citados coinciden en que el diseo curricular comprende las mismas etapas de la planeacin. Diagnstico Anlisis de la naturaleza del problema Diseo Evaluacin de las posibilidades de accin Implementacin

FUNDAMENTOS DE LA TEORA CURRICULAR El anlisis de la teora curricular revela que sta surgi en el contexto de la tecnologa educativa, la cual se encuentra; vinculada con los postulados de la psicologa de la filosofa pragmtica, de la psicologa empresarial y de la productividad. La tecnologa educativa se ha constituido en dos lneas de accin: A. La planeacin educativa. B. El proceso de Enseanza-Aprendizaje. GLAZMAN y FIGUERA conciben la fundamentacin de la teora curricular en cinco categoras. 1. CURRCULO E IDEOLOGA: Los supuestos bajo los que se conforma y analiza el currculo son de carcter sociopoltico. Estos autores describen dos formas en las que se puede interpretar al currculo frente a la realidad social. a) Como un sistema que dentro de la sociedad se adapta a las variables y se respalda en la teora de sistemas. b) Como una situacin de transformacin histrica. Esta categora conlleva al anlisis de documentos que se pueden clasificar en: 1. Los que dan apoyo al sistema educativo y cuyos datos no se interpretan a la luz de un compromiso adquirido con la institucin. 2. Los que insisten en sus pretensiones transformadoras de la educacin, sujetos a una formulacin normativa de carcter general. 3. Los que analizan el carcter transformador de la educacin y se enfrentan a aspectos sociopolticos y educativos que participan efectivamente en la construccin de nuevos caminos para el diseo curricular. 2. PRCTICA PROFESIONAL: La prctica profesional se entiende, como la especificacin de las actividades propias de cada carrera o la conjuncin de las tareas de un solo campo de accin considerando los requerimientos sociales. La prctica profesional pueden tener dos dimensiones en la educacin superior: a) El tipo de actividad propio de la profesin y que se deriva de la asignatura. b) El nivel de comportamiento que alcanza el educando universitario. Entre las caractersticas ms sobresalientes del concepto de prctica profesional se encuentran: a) Sintetiza las tareas de un campo de trabajo. b) Abarca las tareas de requerimiento social. c) Mantiene una ntima congruencia entre profesin y problemtica social. d) Requiere establecer par su definicin relaciones histricas con el desarrollo cientfico y tecnolgico. e) Se evala en funcin de la problemtica social. f) Se constituye a partir de indicadores tales como polticas gubernamentales, eventos mundiales, avances cientficos, desarrollo y masificacin de servicios; y produccin con tecnologa de punta. g) Debe contemplar reas de conocimientos y objetivos particulares, h) Debe apoyarse en procesos tcnicos. i) Debe tener un espacio social para cada prctica. j) Debe considerar el nmero de personas que afecta la actividad. 3. LA INTERDISCIPLINARIEDAD: En la conveniencia de implantar currculos que eliminen el excesivo parcelamiento de la ciencia, se plantea hoy en da una reconstruccin cognoscitiva que integre diversos campos disciplinarios. 4. EL DOCENTE: Las nuevas propuestas para los cambios curriculares exigen una capacitacin permanente y profunda en la formacin del docente universitario. 3

5. EL EDUCANDO: Se considera al estudiante desde dos enfoques principales: a) Se analizan sus caractersticas con fines de orientacin vocacional y ubicacin profesional. b) Se le considera como un agente activo y responsable de su proceso educativo. MODELOS DE PROPUESTAS CURRICULARES La mayora de las propuestas presentan modelos entendidos como planteamientos terico metodolgicos a los cuales ubican en un marco de referencia ms o menos preciso, a la vez que asumen una concepcin determinada y proponen algunos lineamientos para el desarrollo curricular. PROPUESTA CURRICULAR DE TYLER (1979)55 Para elaborar el currculo es necesario responder a las siguientes preguntas: 1. Qu fines desea alcanzar la institucin? 2. De todas las experiencias educativas que pueden brindarse, cules ofrecen probabilidades de alcanzar esos fines? 3. Cmo se pueden organizar de manera eficaz esas experiencias? 4. Cmo podemos comprobar si se han alcanzado las competencias y/o objetivos propuestos? Con respecto a la primera interrogante TYLER considera que las metas y fines educativos son imprescindibles y se deben transformar en criterios para seleccionar el material, bosquejar el contenido del programa, elaborar los procedimientos de enseanza y preparar los exmenes. Las posibles fuentes de informacin para proponer los fines seran: a) El estudio de los propios educandos. b) El estudio de la vida contempornea fuera de la institucin. c) Las consideraciones filosficas. d) La funcin psicolgica del aprendizaje. e) Los especialistas en distintas asignaturas. Con relacin a la segunda interrogante acerca de las experiencias de aprendizaje se refiere a la interaccin que hay entre el estudiante y las condiciones del medio en que se desarrolla. Los principios generales para seleccionar las actividades del aprendizaje son: a) Que la experiencia permita al estudiante practicar el tipo de capacidad o conducta que aparece indicada en el objetivo o competencia. b) Que obtenga satisfaccin al practicar la conducta. c) Que la capacidad o conducta propuesta se encuentre entre las posibilidades del alumno. d) Que permita alcanzar los objetivos o competencias e) Que contribuyan a la concrecin de ms de un objetivo y/o competencia de aprendizaje. Con referencia a la tercera interrogante acerca de la organizacin de las experiencias de aprendizaje stas deben tener en cuenta los siguientes principios. a) Principio de continuidad. b) Principio de secuencialidad. c) Principio de integracin. En la cuarta interrogante se plantea la comprobacin de los objetivos y/o competencias propuestos es decir la valoracin de los aciertos y errores encontrados en las actividades de aprendizaje a fin de tomar las decisiones mas apropiadas y los correctivos necesarios. PROPUESTA CURRICULAR DE JOHNSON (1977) Describiremos a continuacin solo los aspectos generales. 55 Tyler R. Principios bsicos del curriculum. Pg. 78 3

1. El currculo se concibe como una serie de resultados del aprendizaje, previamente estructurados e intencionales en relacin con diversas reas de contenido. 2. El proceso de seleccin de los resultados que se esperan del aprendizaje es determinante. Para formular un currculo debe realizarse con una previa delimitacin de criterios. 3. Todo currculo debe tener una estructura que revele el orden necesario para la enseanza y que refleje las relaciones taxonmicas de sus elementos. 4. La funcin del currculo es guiar al enseanza entendida como una interaccin entre el docente y los educandos, quienes deben realizar actividades con un contenido cultural. 5. En todo currculo debe haber una fase de evaluacin que incluya los puntos sealados anteriormente y permita encontrar los errores estructurales y las omisiones de la seleccin de contenidos. 6. La enseanza se deriva del currculo, su efectividad est representada en las metas que en el se proponen. PROPUESTA CURRICULAR DE VILLARREAL (1980) Los pasos que sigui este autor para disear el modelo se resumen a continuacin. a) Definir el problema, es decir el sistema formal que se va a disear. b) Asumir un marco terico c) Definir la estructura del sistema con base en la teora asumida. Para VILLARREAL, el problema consiste en seleccionar y elaborar contenidos acadmicos y metodologas educativas tomando como real criterio de referencia las necesidades planteadas por la comunidad de que se trate. En su propuesta plantea las siguientes etapas: a) Diseo de la red secuencial y los modelos particulares. b) Elaboracin de las matrices de investigacin de las necesidades del pas. c) Definicin del perfil de las carreras seleccionadas a partir de los requerimientos curriculares concretos. d) Distribucin de los contenidos acadmicos en reas de asignaturas. e) Diseo de proyectos pedaggicos para las asignaturas. f) Diseo de los programas de las asignaturas. g) Distribucin de las reas acadmicas. La red secuencial es una de las partes medulares de la estructura del sistema y se define como "el conjunto de actividades, grupos de participantes, modelos de trabajo y eventos que con base en un determinado orden racional constituye la meta a seguir en el diseo de planes y programas de estudio". De acuerdo con lo anterior, las actividades que desempear el equipo diseo son: 1. Investigacin de las necesidades del pas en materia de educacin superior y en el mbito de la profesin. 2. Definicin de las carreras necesarias en el mbito de la profesin. 3. Definicin de perfiles 4. Definicin de reas acadmicas 5. Definicin de competencias acadmicas 6. Integracin de planes de estudio. Las caractersticas ms sobresalientes del proyecto son: a) La elaboracin de matrices que recogen informacin tanto de las necesidades sociales como profesionales y acadmicas. b) La determinacin de las carreras profesionales necesarias en el mbito especfico de la profesin y la seleccin de las que habrn de impartirse. c) La estructuracin de los programas de las asignaturas de. los cursos a impartir de los requerimientos curriculares y de la definicin del perfil deseado para el egresado universitario Para operar con este mtodo se debe tener en cuenta: 1

1. La Responsabilidad Social: Cuya autonoma se establece entre: a) Las necesidades transferibles a trminos curriculares derivados del sentido en que se desarrolla actualmente un pas. b) Los requerimientos planteados por el sentido en que segn la institucin debiera desarrollarse. 2. La Responsabilidad Personal: La oposicin se establece entre: a) Algunos conocimientos adquiridos por los educandos para su preparacin profesional. b) Las necesidades se derivan de la proteccin de sus intereses individuales y sociales. 3. Responsabilidad Acadmica: Existe una oposicin entre: a) Una preparacin particularmente orientados hacia los ltimos avances de la especialidad. b) Las posibilidades y conveniencia de aplicacin en los pases. PROPUESTA DE GLAZMAN Y DE I BARROLA Esta propuesta est dirigida al diseo de planes de estudio y la dividen en 4 etapas: 1era Etapa: Determinacin de los objetivos generales del plan de estudio. 2da Etapa: Operacionalizacin de los objetivos generales que a su vez incluye dos sub etapas. a) Desglosamiento de los objetivos generales en objetivos especficos. b) Agrupacin de los objetivos especficos en conjuntos. 3era Etapa: Estructuracin de los objetivos intermedios: que incluye las siguientes sub-etapas. a) Jerarquizacin de los objetivos intermedios. b) Ordenamiento de los objetivos intermedios. c) Determinacin de metas de capacitacin gradual. 4ta Etapa: Evaluacin del plan de estudios: Que incluye las siguientes sub-etapas. a) Evaluacin del plan vigente. b) Evaluacin del proceso de diseo. c) Evaluacin del nuevo plan. PROPUESTA CURRICULAR DE ACUA, VEGA, LAGARDE Y NGULO Proponen las siguientes etapas: 1. Anlisis y estudio de una realidad educativa y social: Debe comprender aportaciones cientfico-tecnolgicos de la comunidad, aspectos socio-econmicos y culturales, planes de estudio vigentes y anlisis de instituciones. 2. Diagnstico y pronstico de la situacin social. 3. Determinar la propuesta curricular: La cual debe abarcar tres aspectos esenciales: a) Seleccin y determinacin de un marco terico b) Diseo de programas y planes de estudio c) Elaboracin de recursos didcticos 4. Evaluacin interna y externa de la propuesta curricular PROPUESTA DE KLEIN La perspectiva de KLEIN sostiene la existencia de diferentes versiones de un currculo dado: 1. Un currculo esperado: Es el que representa las necesidades de la sociedad, las personas y la ciencia. 2. Un currculo ideal: Es el que establece los propsitos de la enseanza y el aprendizaje. 3. Un currculo disponible: Es el que puede ser enseado con los materiales que existen y con los docentes tal como son. 4. Un currculo adaptado: Es el que cada institucin decide qu debe ensear. 5. Un currculo en la prctica: Es el que los docentes creen lo ms conveniente y til de aprenderse. 3

6. Un currculo medio: Es el que es examinado por las pruebas y los instrumentos de evaluacin. 7. Un currculo logrado: Es el que los alumnos aprenden. KLEIN propone un modelo curricular basado en tres dimensiones interdependientes: 1. Perspectivas del currculo 2. Variables curriculares 3. Factores cual ilativos 1. PERSPECTIVAS CURRICULARES: Se presentan en cinco formas: Currculo ideal.- Es el que representa las creencias de los especialistas del mundo acadmico o de las asignaturas y o se relaciona necesariamente con las decisiones prcticas del que debe desarrollar el Currculo . b) Currculo formal.- Esta conformado por las expectativas y las decisiones de otras personas que estn mas all de la vida acadmica (empresarios, autoridades). c) Currculo instruccional.- Refleja las esperanzas, valores, creencias y expectativas que el docente ofrecer a sus educandos. d) Currculo operacional.- Se refiere a la observacin documentada del proceso interactivo que ocurre en el proceso enseanza-aprendizaje cuando el currculo est siendo implementado. e) Currculo experiencial.- Refleja las vivencias del educando como resultado del plan curricular realizado y de las interacciones que ocurrieron en todos los niveles. El estudiante selecciona y reacciona a lo que le es ofrecido de acuerdo a sus intereses, valores, capacidades y experiencias previas. a) 2. VARIABLES CURRICULARES: Estn constituidas por nueve componentes: a) b) c) d) e) f) g) h) i) Las Metas y Objetivos Los materiales Los objetivos y/o competencias Las actividades de aprendizaje Las estrategias de enseanza La evaluacin El agrupamiento de los estudiantes El tiempo El espacio

3. FACTORES CUALITATIVOS: Estn conformados por: a) b) c) d) e) f) g) Las prcticas docentes actuales La identificacin de quienes toman las decisiones La fundamentacin de las decisiones Las prioridades asignadas al Currculo Las actitudes de los estudiantes hacia el Currculo El nivel de adecuacin y el grado de comprensibilidad Los factores que impiden o facilitan el mejoramiento curricular

1.3 METODOLOGA BSICA DEL DISEO CURRICULAR PARA LA EDUCACIN UNIVERSITARIA

ETAPAS DE LA METO

PRIMERA ETAPA

1raSubetapas

1. FUNDAM 2da

FUNDAMENTACIN ELABORACIN 1.3.1 SUB-ETAPA INVESTIGACIN DE LAS NECESIDADES QUE ABORDA EL DE LA CARRERA PERFIL PROFESIONAL PROFESIONAL PROFESION TABA H. Considera que esta sub etapa es una actividad que se centra en la determinacin de
56

las necesidades educacionales de los estudiantes, las condiciones de aprendizaje en el aula y los que afectan la realizacin ptima de los objetivos educacionales. Por su parte THYLER57 al mencionar las necesidades afirma que son las carencias las que se deben tomar en cuenta para elaborar los objetivos de la educacin; estas carencias se pueden determinar por medio del estudio del educando, los especialistas y la sociedad.
58

1.2 Justificacin de 1.1 Investigacin de que para fundamentar un currculo se requiere DE IBARROLA . Por su parte, seala la perspectiva a especificar cuestiones referentes al contenido formativo e informativo propio de la profesin, el las necesidades que contexto social, la institucin y las caractersticas del educando. seguir con viabilidad Dossern abordadas por y VEGA en su modelo de desarrollo curricular, de las etapas que contemplan ACUA para abarcar las pueden corresponder a la fundamentacin de la carrera. En la primera se contempla el estudio e lsocial y educativa, en la cual los indicadores del anlisis social son: condiciones profesional de la realidad econmicas, sociales, culturales y aportaciones, cientfico-tecnolgicas, la realidad comprende necesidades
variables institucionales, individuales y el anlisis del plan de estudio. En segunda etapa se contempla el establecimiento de un diagnstico y un pronstico con respecto a las necesidades sociales. ARNAZ.59 En esta fase describe cuatro actividades 1. La identificacin de los propsitos del sistema y del suprasistema. 56 Taba H. Desarrollo del Currculo: Teora y Prctica Pg. 306 57 Tyler R. Principios Bsicos del Currculo. 58 De Ibarrola de M. Plan de Estudios por Objetivos de Aprendizaje. Pg. 138 59 Arnaz. La Planificacin Curricular. 3

1.3 In

Ocup p

2. La seleccin de las necesidades que se atendern. 3. La jerarquizacin de las necesidades seleccionadas. 4. La cuantificacin de esas necesidades. En la etapa de la fundamentacin de la carrera profesional se considera las siguiente subetapas: 1. Investigacin de las necesidades que abordar el profesional. 2. Justificacin de la perspectiva a seguir como la ms viable para incidir en las necesidades detectadas. 3. Investigacin del mercado ocupacional. 4. Investigacin de las instituciones que ofrecen carreras afines a la propuesta. 5. Anlisis de los principios y lineamientos universitarios pertinentes. 6. Anlisis de la poblacin estudiantil. Determinar las necesidades sociales implica definir las preferencias, los objetivos y/o competencias que se persiguen y los recursos de que se dispone; es decir, elaborar un modelo de sociedad buscado. A partir de la situacin actual objetiva y de ciertas metas generales como la eliminacin de la pobreza, las dependencia econmica y cultural deben investigarse cmo ejecutar el cambio; para ello es necesario analizar todos los aspectos, con que recursos naturales y humanos se cuenta, qu fuerzas internas y externas se oponen, qu nuevas instituciones son necesarias. De acuerdo con esta concepcin deben distinguirse las necesidades mediatas e inmediatas, regionales y particulares, nacionales y generales. Para determinar las necesidades sociales debe captarse la realidad social en tres sistemas contenidos en el marco de sistema social: Taborga H.60 1. El sistema poltico que define todas las relaciones existentes en el macro sistema social por medio de disposiciones y regulaciones. 2. El sistema cultural que aporta a los sistemas poltico y econmico y al macro sistema social pautas normativas de usos, costumbres, creencias y valores de todo tipo; entre ellos los del conocimiento cientfico y tecnolgico. 3. El sistema econmico que produce bienes y servicios para los otros sistemas; su principal relacin con la educacin superior consiste en que demanda de sta, profesionales e investigadores.

En la formalizacin del diagnstico universitario importan, segn TABORGA, tres elementos bsicos.

SISTEMA 1. La descripcin de la situacin de la realidad universitaria. 2. La explicacin causal de dicha situacin. POLTICO 3. Alguna pauta de valor implcito o explcito que define el estado en que se encuentra la situacin universitaria.
De tal manera que el diagnstico debe ser: 60 Taborga H. Concepciones y
enfoques de la planeacin universitaria Pg. 3

SI C ST U LT E U R

SISTEMA

SITUACIONAL: Este elemento del diagnstico pueden estar constituido por una fenomenologa muy basta que vaya desde lo no problemtico hasta lo problemtico. b) CAUSAL: Este elemento resulta imprescindible porque facilita el camino para encontrar posibles soluciones. c) VALORAL: Este elemento es importante por cuanto permite tomar decisiones en base a un ideal que se persigue. a) ELEMENTOS BSICOS DEL DIAGNOSTICO DE NECESIDADES

Para tener informacin relevante para esta primera sub-etapa es necesario considerar las siguientes actividades. 1. Obtencin de la informacin objetiva acerca de la informacin real de la sociedad. 2. Determinacin de la situacin ideal de la sociedad. 3. Determinacin de la distribucin de los beneficios y los servicios profesionales. 4. Determinacin de los problemas sociales INFORMACIN DE LA SITUACIN REAL DE LA SOCIEDAD

SITUACIONAL

OBTENCIN DE INF SITUAC

1. Para obtener informacin objetiva acerca de la situacin real de la sociedad se requiere informes de los estudios realizados por institutos de investigacin, censos, planes de desarrollo de instituciones pblicas y privadas, adems de encuestas y entrevistas con especialistas en el ramo, as como funcionarios y expertos en las diferentes reas que se quieren analizar.

Lista de definiciones de las categoras para decidir si una 2. Para determinar la situacin ideal de la sociedad primero debe determinarse un modelo de caracterstica pertenece a una sociedad segn la concepcin del equipo multidisciplinario de diseadores para describir las caractersticas sociales, polticas, culturales y econmicas del modelo de sociedad buscado. situacin poltica en social, 3. En la decisin acerca de la manera en que se deben distribuirse los beneficios de los servicios profesionales en los diversos sectores sociales, se requiere la descripcin de las cultural o econmica caractersticas sociales, polticas, culturales y econmicas del pas, as como la descripcin de
las actividades propias de un profesional. 4. Para determinar cules son los problemas sociales mediatos e inmediatos, regionales y nacionales, que el profesional deber resolver, se requiere de la descripcin de las caractersticas sociales, polticas, culturales y econmicas del pas y adems de la descripcin de los servicios profesionales en los sectores sociales ms necesitados. 1

ECONMIC

2. SUB-ETAPA DE LA JUSTIFICACIN DE LA PERSPECTIVA ASUMIDA COMO LA MS ADECUADA PARA ABARCAR LAS NECESIDADES DETECTADAS El planteamiento de nuevas profesiones "Interdisciplinarias" debe seleccionarse las ideas representativas que constituyen principios, ideas bsicas de una asignatura, asimismo es necesario que se considere, las tcnicas y procedimientos de las asignaturas que pueden abordar los problemas, detectados y que se analice cules de ellos seran los ms viables de solucionar. La agrupacin de los problemas por sectores facilita la actividad. DESCRIPCIN DE LOS PROBLEMAS DETECTADOS EN DIFERENTES SECTORES

SECTOR 1 PROBLEMAS

INMEDIATOS MEDIATOS __________________ _______________ __________________ _______________ 3. SUB-ETAPA DE LA INVESTIGACIN DEL MERCADO OCUPACIONAL Por medio __________________ pases en vas de desarrollo de un anlisis de la problemtica educativa en los _______________ BOGNAR J. identifica las siguientes caractersticas. 1. Existe una gran cantidad de trabajadores desempleados y sub-empleados. __________________ _______________ 2. La composicin del trabajo calificado no corresponde a los requerimientos de la economa
61

actual. 3. Hay pocos investigadores y stos no estn bien entrenados. Para GONZALES 62 La problemtica de la relacin entre la educacin y la estructura econmica y la que hay entre los planes de estudio y las caractersticas de la estructura ocupacional reflejada en el mercado de trabajo, obligan a considerar que los planes de estudio son documentos que tienen una base ideolgico-poltico. Adems dada las caractersticas de las demandas cualitativas de los profesionales en la estructura ocupacional es necesario investigar y promover opciones pedaggicas y curriculares que contribuyan a vincular la universidad con las fuerzas sociales mayoritarias.

SECTOR 2 PROBLEMAS

REGIONALES NACIONALES __________________ _______________ 1. Descripcin de los servicios profesionales detectados en los diferentes sectores. 2. Identificacin de los grupos de poder. __________________ _______________ 3. Las oportunidades de empleo. __________________ _______________ __________________ _______________
Los pasos que seran convenientes influir en la investigacin del mercado ocupacional, se detallan a continuacin: 61 Bognar J. Economa poltica y planificacin Pg. 48 62 Gonzles E. Implicaciones polticas y metodolgicas del desarrollo 3
curricular en la educacin superior Pg. 86

ACTIVIDADES NECESARIAS EN LA INVESTIGACIN DEL MERCADO OCUPACIONAL

SERVICIOS PROFESIONALES PA DIFERENTES SECTORES

4. SUB-ETAPA DE INVESTIGACIN DE LAS INSTITUCIONES NACIONALES QUE OFRECEN CARRERAS A FINES A LA PROPUESTA Es de gran utilidad considerar los planes de estudio de cada institucin y hacer un anlisis minucioso de ellos; as mismo es conveniente investigar el grado acadmico y el ttulo que se otorga. ANLISIS DE LAS INSTITUCIONES QUE OFRECEN CARRERAS AFINES

IDENTIFICACIN DE GRUPOS DE P

PLAN DE Para cada plan de estudio se realiza una evaluacin interna y posteriormente se hacen ESTUDIO comparaciones entre las instituciones para determinar qu asignaturas o programas incluidos
en el plan son semejantes en contenidos aunque el nombre no sea el mismo. Los resultados son tiles para determinar si los planes de otras disciplinas pueden resolver problemas detectados, si estn establecidos de acuerdo con ellos y con el mercado ocupacional. ACTIVIDADES QUE SE DEBEN REALIZAR CON LA INFORMACIN DE LOS RECURSOS DISPONIBLES DE LA INSTITUCIN

IDENTIFICACIN DE LAS OPORTUNI PROGRAMA X DE EMPLEO OBJETIVOS

PROGRAMA Y PROGRAMA Z
GENERALES Y ESPECFICOS

RECURS

FORMA DE CLASIFICACIN DE LOS 3 RECURSOS

ANLISIS RECOMENDADO PARA DETERMINAR LOS RESULTADOS ALCANZADOS POR LA INSTITUCIN

RECURSOS

5. SUB-ETAPA DE ANLISIS DE LOS PRINCIPIOS UNIVERSITARIOS, LEYES Y REGLAMENTOS PERTINENTES

LINEAMIENTOS

La identificacin de las leyes y reglamentos relativos al ejercicio profesional requiere de expertos en materia legal con experiencia en el manejo de reglamentos. Algunos de los documentos que conviene analizar son los siguientes: 1. Constitucin Poltica del Per 2 Leyes Orgnicas 3. Ley Universitaria 4. Estatutos 5. Reglamentos 6. Normas 7. Planes e Informe del Gobierno

Anlisis de tesis Anlisis de los profesional a egresados exmenes ANLISIS DE LOS PRINCIPIOS Y LINEAMIENTOS globales UNIVERSITARIOS

A con h alcan e

IDENTIFICACIN DE LEYES Y R

FORMAS DE ORGANIZACIN Y ACADMICAS QUE SEALA LA

REQUISITOS QUE EXIGE LA INS 3 LA ELABORACIN DE PLANES

6. SUB-ETAPA DEL ANLISIS DE LA POBLACIN ESTUDIANTIL Para determinar la manera en que participar el estudiante en el proceso de aprendizaje, es preciso describe las modalidades de su participacin para lo cual es necesario adoptar una posicin terica acerca de cmo se le concibe. ACTIVIDADES PARA EL ANLISIS DE LA POBLACIN ESTUDIANTIL

ANLISIS DE LOS OBJETIVOS Y/O COMPETENCIAS DEL NIVEL Y SEMESTRE ANTERIOR

ESTABLECIMIENTO DE LA PAR ESTUDIANTE

ANLISIS DE LOS OBJET COMPETENCIAS DEL NIVE

SEGUNDA ETAPA-ELABORACIN DEL PERFIL PROFESIONAL
CONCEPTOS DE PERFIL PROFESIONAL IMPORTANCIA ALCANCES Y LIMITACIONES

ANLISIS DE LA PREPARACIN LOS ESTUDIANTE Para DAZ BARRIGA A. , opina que el perfil profesional lo componen tanto conocimientos y
Para ARNAZ J.A.63, el perfil es una descripcin de las caractersticas que se requieren del profesional para abarcar y solucionar las necesidades sociales.
64

habilidades como actitudes. GLAZMAN Y DE IBARROLA65, opina que el perfil profesional debe adems considerar a la prctica profesional en dos dimensiones. a) Una se refiere a la actividad por desarrollar e implica la delimitacin de un campo de accin. b) Y la otra se refiere al nivel de comportamiento que alcanza el estudiante.

NUESTRA OPINION De los conceptos anteriores se puede considerar al perfil profesional como la determinacin de las acciones generales y especficas que desarrolla un profesional en las reas o campos de accin, emanados de la realidad social y de las propias disciplinas tendientes a la solucin de las necesidades sociales previamente advertidas.
63 Arnaz J.A. La Planificacin Curricular. Pg. 53 64 Daz Barriga A. Alcances y limitaciones de la Metodologa para 65 Glazman y De Ibarrola. Diseo y planes de estudio Pg. 23

TCNICAS DE APRENDIZAJE E LOS ESTUDIANTE

la realizacin de planes de estudio. N 4

IDENTIFICACIN DEL NIVEL SO 3 DEL ESTUDIANT

CONCEPTO DE PROFESIN: PROFESIONAL Y DISCIPLINA GONZALES H.66 Opina que las profesiones se caracterizan porque en ellas se incluye un conjunto de acciones que implican conocimientos, tcnicas y algunas veces, una formacin cultural cientfica y filosfica. Dichas acciones permitirn ejercer tareas que aseguran la produccin de servicios y bienes concretos. Considera que definir una profesin implica determinar las actividades ocupacionales y sociales y a su vez, estas dependen del contexto en que se practican. Por su parte VILLAREAL E.67, seala que una profesin universitaria responsabiliza a quien la ejerce de dar respuesta tanto a la exigencias de su propio trabajo, como a las necesidades sociales relacionadas con su campo de accin. Esta capacidad se logra por medio de una preparacin en la calidad y en la cobertura. Al profesional segn GONZALES68 significa: 1. El profesional es una persona que tiene una ocupacin con la cual est comprometido y es su principal fuente de ingreso. 2. Tiene una inclinacin y una motivacin especial por su carrera y la mantiene actualizada durante su vida. 3. Posee y domina por medio de un proceso largo de educacin ciertos conocimientos y habilidades. 4. Intenta siempre beneficiar a su cliente con el uso de sus conocimientos. 5. Posee un sentimiento y una inclinacin especial por el servicio para lo cual usa sus facultades de experto. 6. Domina sus propios sentimientos hacia el cliente para cumplir con su responsabilidad. 7. Se mantiene en una tica profesional basada en una autonoma con una jerarqua de valores. 8. Debe ser modelo de vida en conocimientos, destrezas y actitudes. Disciplina: segn SAYLOR Y ALEXANDER69. Es un cuerpo organizado de conocimientos sobre un solo conjunto de casos o acontecimientos para el cual se formulan reglas bsicas o definiciones qu delimitan que cae fuera y qu dentro de su dominio". ACUA70. Afirma que una disciplina es un conjunto organizado de conocimientos que se caracterizan por su simplificacin analtica, su coordinacin sinttica y su dinamismo. La primera se refiere al uso de clases y conceptos; la segunda a la estructura mediante las cuales los conceptos se relacionan y la tercera a la capacidad de la propia disciplina para guiar a investigaciones subsecuentes. Para definir las disciplinas que ayudarn a formar al profesional implica las siguientes actividades. 1. Determinar los enfoques acerca del hombre y de la naturaleza. 2. Listar y describir sus propios medios de investigacin. 3. Determinar el dominio de la disciplina y la perspectiva que la caracteriza. 4. Definir sus conceptos claves. 5. Relacionarse con otras disciplinas afines con el fin de asimilar su terminologa y sus caractersticas particulares. 6. Conocer y dar a conocer la tradicin y la historia de la disciplina. 7. Determinar el carcter instructivo-formativo de la disciplina.

66 Gonzalas H. Sobre planes y programas de estudio Pg. 30 67 Villarreal E. La planeacin acadmica integral. Pg. 46 68 Gonzles H. Sobre planes y programas de estudio. Pg. 46 69 Saylos y Alexander. Planeamiento del Curriculum en la escuela Moderna. Pg. 212 70 Acua C. Las disciplinas en el diseo del Plan de estudios. Pg. 39 1

CARACTERSTICAS Y COMPONENTES DE UN PERFIL PROFESIONAL ARNAZ71 Propone los siguientes componentes como los mnimos que debe contener el perfil del egresado. 1. La especificacin de las reas generales del conocimiento en las cuales deber adquirir dominio el profesional. 2. La descripcin de las tareas, actividades, acciones, etc. que deber realizar en dichas reas. 3. La delimitacin de valores y actitudes adquiridas necesarias para su buen desempeo como profesional. 4. El listado de las destrezas que tiene que desarrollar. ARREDONDO, RIBES Y ROBLES.72 Sealan que para determinar las categoras de la actividad profesional hay que recurrir a cuatro dimensiones que la definen como: a) Los objetivos y/o competencias de la actividad. b) Las reas generales de la actividad. c) Las condiciones socio-econmicas en que se desenvuelve dicha actividad. d) El nmero de personas a las que afecta la actividad. Dentro del concepto de prctica profesional que proponen GLAZMAN Y DE IBARROLA. sta tiene dos dimensiones: 1. El tipo de actividades que desempear el profesional en su campo de accin. 2. El nivel de comportamiento que debe alcanzar. Dentro de la metodologa se propone que las tareas o acciones se debe definir a partir de tres elementos para caracterizar un perfil: 1. Las necesidades sociales detectadas a las cuales tratar de dar solucin el profesional. 2. Los resultados de las investigaciones tendientes a determinar el posible mercado ocupacional. 3. El anlisis que se haga de las disciplinas que podran aportar elementos para la solucin de los problemas. Un ejemplo de las tareas o acciones que debe realizar un profesional son: 1. Planear: Qu se define como la toma de decisiones que intenta establecer un curso de accin lgico y efectivo; implica la seleccin entre diversas opciones de objetivos, polticas y procedimientos de la institucin, y afecta el curso futuro de la misma, o de un rea particular con el fin de alcanzar las metas establecidas. 2. Investigar: Qu se entiende como el proceso por el cual mediante la aplicacin de mtodo cientfico se procura obtener informacin relevante y fidedigna para verificar, corregir, aplicar o ampliar el conocimiento. 3. Evaluar: Consiste en el proceso sistemtico por medio del cual se valora el grado en que los medios, recursos y procedimientos permiten el logro de las finalidades y metas de una institucin o sistema educativo.

71 Arnaz J.A. Gua para la elaboracin del Currculo. Pg. 57 72 Arredondo, Ribes y Robles. Tcnicas instruccionales aplicadas a la instruccin superior. Pg. 177 1

ELEMENTOS QUE DEFINEN Y DELIMITAN LAS REAS DE CONOCIMIENTO Y LAS ACCIONES O TAREAS DEL PERFIL PROFESIONAL

NECESIDADES DETECTADAS A LAS CUALES TRATAR DE DAR SOLUCIN EL PROFESIONAL

Otros componentes del perfil profesional en los que no concuerdan todos los autores son: a) La especificacin de los valores o actitudes. b) Las poblaciones en las que laborar el profesional. EVALUACIN CONTINUA DEL PERFIL PROFESIONAL La evaluacin del perfil creado debe realizarse teniendo en cuenta: 1. Los elementos que lo definen 2. La congruencia y continuidad con la etapa de la fundamentacin del proyecto curricular 3. Su vigencia La evaluacin de la congruencia de los elementos internos del perfil profesional se refiere a la valoracin que se hace del mismo con respecto a los niveles de generalidad o especificidad con los cuales se elabora y con el grado de relacin y no contradiccin de los elementos que lo definen (rea de conocimiento, acciones). La evaluacin de la congruencia del perfil profesional en relacin con los fundamentos de la carrera se refiere a la valoracin que se hace al buscar el grado en que el perfil es una consecuencia lgica de lo fundamentado en otras palabras, que el perfil profesional corresponde realmente a los resultados de las investigaciones llevadas a cabo en la fundamentacin. La evaluacin de la vigencia del perfil profesional se refiere a la valoracin que se hace de este a partir de su actualidad y adecuacin, en funcin de los fundamentos que le sirven de base. Lo anterior implica una confrontacin entre los elementos que definen a un perfil y los expuestos internamente en ste, de tal forma que toda modificacin o correccin del perfil profesional responda a los cambios de los elementos que lo fundamentan: necesidades y problemas sociales detectados, potencial del mercado ocupacional, avances disciplinarias, etc.

RE CONOC ACC TA

INVESTIGACIN DE LAS INSTITUCIONES PARA DETECTAR METODOLOGAS PARA LA ELABORACIN DE PERFILES PROFESIONALES POSIBLES ACTIVIDADES

ARNAZ73. Plantea un cuestionario para elaborar el perfil del egresado abordando las siguientes cinco reas de investigacin: 1. Lo referente a las hiptesis sobre la conveniencia y necesidad de un nuevo tipo de egresado con base en las necesidades y problemas detectados. 2. La delimitacin del marco normativo y de planeacin en el cual se ubicar el perfil. 3. La delimitacin de las necesidades con base en las cuales se elabora el perfil del egresado. 73 Arnaz J.A. Gua para la elaboracin de un perfil de un egresado Revista N 4 1

4. La delimitacin de las habilidades con las cuales el egresado podr dar solucin a los problemas detectados. 5. La revisin constante del perfil elaborado. Por otro lado GLAZMAN Y DE IBARROLA74, presentan el siguiente procedimiento: 1. Determinar qu instituciones sern las fuentes de informacin. 2. Analizar las obras y documentos de las instituciones seleccionadas. 3. Interpretar los documentos y artculos, etc. que contengan informacin con respecto a las actividades profesionales. 4. Reunir la informacin obtenida de las diversas fuentes seleccionadas. Para obtener informacin de las personas que elaboran en las instituciones GLAZMAN Y DE IBARROLA proponen la utilizacin de un cuestionario, el cual debe aplicarse principalmente en dos aspectos. 1.- Qu hace un profesional? 2.- Cules son las operaciones, pasos o momentos esenciales que lgica y cronolgicamente debe llevar a cabo el profesional para realizar las actividades mencionadas en la respuesta a la pregunta anterior? GARRIDO Y RODRGUEZ75 Utilizan el anlisis de misiones, funciones y tareas para desarrollar en detalle la metodologa. Estas autoras proponen cinco misiones: 1. Determinar los objetivos generales del nuevo plan. 2. Determinar los objetivos especficos del nuevo plan. 3. Determinar los objetivos intermedios del nuevo plan. 4. Estructurar los objetivos operacionales del nuevo plan. 5. Evaluar el nuevo plan. Con base en estas misiones se proponen varias funciones y subfunciones para cumplirlas y stas, a su vez, se cumplen a travs de tareas. As encontramos que las subfunciones son: 1. Definir el profesional. 2. Sealar los aspectos legales relativos al ejercicio de la profesin. 3. Delimitar la prctica profesional. 4. Definir los contenidos y mtodos de las disciplinas acadmicas. SON COMPONENTES DE LA SUBFUNCIN GENERAL 1. Analizar el contenido formativo en informativo propio de la profesin y sta a su vez, forma parte de la funcin. 2. Analizar los fundamentos que a su vez es parte componente de la primera misin con las siguientes funciones. a) Definir las competencias a partir del anlisis de los fundamentos. b) Esclarecer las competencias del plan vigente. c) Evaluar la congruencia entre las competencias del nuevo plan y las competencias del plan vigente. d) Definir los objetivos generales del nuevo plan. PASOS METODOLGICOS PARA LA ELABORACIN DEL PERFIL PROFESIONAL 74 Glazman y De Ibarrola. Diseo de planes de estudio. Pg. 76 75 Garrido P y Rodrguez G. Diseo y planes de estudio. Pg. 50-62 1

A continuacin se propone la metodologa propuesta por DAZ, BARRIGA, LOURDES LULE, DIANA PACHECO76 y otras. FASE 1. Investigacin de los conocimientos, tcnicas y procedimientos de las disciplinas seleccionadas para la solucin de problemas detectados. ACTIVIDADES 1.1 Anlisis de las reas del conocimiento de las disciplinas. 1.2 Identificacin de las tcnicas, mtodos y procedimientos que pueden utilizarse en el campo de la accin y su agrupamiento de acuerdo con su funcionalidad. FASE 2. Investigacin de las reas en las que podra intervenir el trabajo del profesional. ACTIVIDADES 2.1 Determinacin de las reas en que elaborar el profesional con base en las investigaciones sobre las necesidades que sern abordadas; el mercado ocupacional y los conocimientos de las disciplinas seleccionadas. 2.2 Definicin y delimitacin de cada rea identificada en el punto anterior. FASE 3. Anlisis de las tareas potencialmente realizables por el profesional ACTIVIDADES 3.1 Seleccin de las tareas que afectar el futuro profesional con base en las investigaciones sobre las necesidades detectadas, el mercado ocupacional y los conocimientos, tcnicas y procedimientos de la disciplina. 3.2 Definicin de cada tarea seleccionada en el punto anterior 3.3 Jerarquizacin de las tareas, por medio del establecimiento de niveles de generalidad e inclusividad entre las mismas. FASE 4. Determinacin de niveles de accin y poblaciones donde podra intervenir el trabajo del profesional. ACTIVIDADES 4.1 Identificacin de los niveles de accin y las poblaciones en que pueden desarrollar su trabajo, el profesional con base en la estructura actual del sistema en el cual se realizaron las investigaciones con respecto a las necesidades detectadas el mercado ocupacional. 4.2 Definicin y delimitacin de cada nivel de accin y de la poblacin identificada en el punto anterior. FASE 5. Desarrollo de un perfil profesional a partir de la integracin de las reas, tareas y niveles determinados. ACTIVIDADES 5.1. Elaboracin de matrices tridimensionales formadas por celdillas resultantes de la conjuncin de reas y tareas a cada nivel de accin. 5.2. Seleccin de las celdillas pertinentes para el perfil profesional con base en la labor del profesional y el resultado de la investigacin, sobre los conocimientos, tcnicas y procedimientos de la disciplina seleccionada. 5.3. Especificacin de enunciados generales e intermedios para cada una de las reas en su interseccin con las tareas y los niveles de accin. FASE 6. Evaluacin del perfil profesional. ACTIVIDADES 76 Daz Barriga A. y
otros. Metodologa del Diseo Curricular para educacin superior. Pg. 101-103

6.1 Evaluacin de la congruencia de los elementos internos que definen el perfil profesional. 6.2 Evaluacin de la congruencia del perfil profesional con base en la fundamentacin de la carrera. 6.3 Evaluacin de la vigencia del perfil profesional con base en la fundamentacin de la carrera en la evaluacin de la solucin que de el egresado a las necesidades detectadas.

ELABORACIN

Inv cim ced apl

TERCERA ETAPA ORGANIZACIN Y ESTRUCTURACIN CURRICULAR

CONCEPTOS Y CONSIDERACIONES GENERALES La etapa de organizacin y estructuracin curricular comprende dos aspectos:

Investigacin de las tareas 1. EL PLAN CURRICULAR: Corresponde al total de experiencias de enseanza-aprendizaje en las que podra laborar el que deben ser cursadas durante una carrera e involucra la especificacin del conjunto de contenidos seleccionados para lograr ciertos objetivos, as como para organizar y estructurar la profesional manera en que deben ser abordados dichos contenidos, su importancia relativa y el tiempo
1. El Plan Curricular. 2. Los planes o programas de estudios. previsto para su aprendizaje. Los contenidos curriculares se refieren a la especificacin de lo que se va a aprender. 1

pot

La organizacin curricular se relaciona con la agrupacin y ordenamiento de dichos contenidos para conformar unidades coherentes que se convertirn en asignaturas o en mdulos segn el plan curricular adoptado. La estructuracin curricular consiste en la seleccin de determinados cursos para establecer la secuencia en que estos sern impartidos en el transcurso de toda una carrera. 2. LOS PLANES O PROGRAMAS DE ESTUDIOS: Representan los elementos constitutivos del Plan Curricular y describen un conjunto de actividades de enseanza aprendizaje estructuradas de tal forma que conduzcan al educando a alcanzar las competencias de una asignatura. METODOLOGA PARA ORGANIZAR Y ESTRUCTURAR EL CURRCULO FASES GENERALES EN LA ORGANIZACIN Y ESTRUCTURACIN CURRICULAR

ORGANIZACIN Y ESTR

Determinacin y habilidad alcanzar los o en el p

Determinaci reas, tpic

FASE 1: DETERMINACIN DE LOS CONOCIMIENTOS Y HABILIDADES IMPLICADOS EN EL PERFIL PROFESIONAL. El perfil profesional es la base para elaborar el currculo. Las actividades a realizarse en esta fase son: A) Determinacin de los conocimientos Tericos y las habilidades bsicas y de apoyo que se brindarn al profesional con base en el anlisis de los rubros y subrubros descritos en el perfil profesional. B) Especificar para cada objetivo y/o competencia lo que el educando debe saber y saber hacer para alcanzarlo. C) Apoyo de procedimientos derivados de la Tecnologa Educativa como son el anlisis de contenidos. FASE 2: DETERMINACIN Y ORGANIZACIN DE REAS TPICOS Y CONTENIDOS. Los conocimientos y habilidades de la primera fase se convierten en los contenidos curriculares. Las actividades a realizarse en esta fase son: A) Organizacin de los conocimientos y habilidades descritas en reas de acuerdo con su afinidad. B) Derivacin a partir de las reas, en tpicos que las componen o forman. C) Delimitacin de los aspectos tericos y prcticos especficos (contenidos) que se proporcionaran al educando en cada tpico. D) Elaboracin de la justificacin, las competencias y la bibliografa para cada tpico. FASE 3: ELECCIN Y ELABORACIN DE UN PLAN CURRICULAR DETERMINADO Hay diversas formas de organizar y estructurar un currculo, as tenemos: 1. Eleccin del tipo de plan curricular que ser adoptado. 2. Los lineamientos que determine la institucin. 3. Reestructuracin de un plan curricular. 1. Eleccin del Tipo de Plan Curricular que ser adoptado. La eleccin del Plan Curricular conlleva las siguientes actividades: 1.1 Elaboracin de criterios para la eleccin del plan curricular ms adecuado, con referencia a los siguientes aspectos: a) Del Educando: Considerar aspectos tales como sus caractersticas y necesidades. b) Del Plan Curricular: Considerar aspectos tales como: el tipo de profesional que formar cada plan, el nivel de complejidad ms alto en la conducta del estudiante que deber alcanzar este al cursar el Plan: el y grado en que se pueden lograr las competencias en el perfil profesional, lo recomendable de la aplicacin del plan con base en experiencias similares de otras universidades, los principios psicolgicos y pedaggicos que lo apoyan y el grado o ciclo de transferencia de conocimientos y habilidades que se le permitir alcanzar al educando. 1.2. Anlisis y Contrastacin de cada tipo del plan en funcin de los criterios anteriores por un grupo calificado para seleccionar el ms adecuado. Entre los Planes Curriculares ms comunes estn: A) EL PLAN LINEAL: Comprende un conjunto de asignaturas que se cursan durante una serie de ciclos acadmicos. Las actividades para la elaboracin del Plan lineal entre otras son las siguientes: 1

1. Justificacin y definicin del Plan Lineal y los elementos que lo integran. 2. Organizacin de las asignaturas que deben contemplarse en el plan a partir de las reas, tpicos y contenidos establecidos. 3. Establecimiento de las secuencias horizontal y vertical de las asignaturas con base en los conocimientos y habilidades requeridos y colaterales. 4. Estructuracin del Plan Lineal mediante la determinacin del nmero de ciclos requeridos y las asignaturas que se impartirn en cada uno de ellos. 5. Establecimiento del Mapa Curricular Lineal.

B) EL PLAN MODULAR: Que consta de un conjunto de mdulos que cursan durante una serie de ciclos acadmicos. En el Plan Modular se sugieren las siguientes actividades. 1. Justificacin y definicin de un plan modular y sus elementos integrativos. 2. Organizacin de mdulos a partir de las reas, los tpicos y los contenidos establecidos. 3. Anlisis de cada mdulo de acuerdo con su extensin complejidad e interrelacin con los otros mdulos y establecimiento del tiempo necesario para cursarse. 4. Determinacin de la secuencia de los mdulos con base en el punto anterior. 5. Estructuracin del Plan mediante la determinacin del nmero de ciclos requeridos y de los mdulos que se impartirn en cada uno. 6. Establecimiento del mapa curricular modular.

MATERIAS

C) PLAN MIXTO: Formado por la combinacin de un tronco, comn que cursan todos los educandos al principio de una carrera y un conjunto de especializaciones dentro de los cuales el alumno elige una. Tanto el tronco comn como las especializaciones pueden ser conformados por asignaturas o mdulos. En la Elaboracin del Plan Mixto Curricular se sugieren las siguientes actividades: 1. Justificacin y definicin de un Plan Mixto y los elementos que lo integran. 2. Formacin de reas de especializacin del Plan con base en las reas del Perfil Profesional. 3. Organizacin de los contenidos tericos y prcticos que deben cubrirse en cada rea de especializacin.

MDULOS

4. Estructuracin de cada rea de especializacin con base en los lineamientos establecidos para la elaboracin de un plan modular o lineal. 5. Organizacin de las asignaturas o mdulos y secuencias que puedan proporcionar al educando conocimientos, habilidades y repertorios requeridos y/o de apoyo necesarios para su formacin en cualquiera de las reas de especializacin. 6. Estructuracin de las asignaturas o mdulos que sirvan de enlace entre el tronco comn y las reas de especializacin. 8. Estructuracin del plan mixto mediante la determinacin del nmero de ciclos o semestres requeridos para las asignaturas del Tronco Comn, las de enlace, y de las reas de especializacin. 9. Establecimiento del Mapa curricular Mixto.

SEMESTRES

El Plan Modular es relativamente reciente y se ha propuesto como una opcin para solucionar los problemas inherentes al plan lineal. Segn CLATES, un mdulo es "una estructura: integrativa y multidisciplinaria de actividades de aprendizaje que en un lapso flexible permite alcanzar competencias educacionales, capacidades, destrezas y actitudes que le permiten al educando desempear funciones profesionales". El mdulo se compone de un conjunto de actividades de capacitacin profesional y de una o varias unidades didcticas que proveen al educando de informacin necesaria para desempear una o varias funciones profesionales. De acuerdo con PANZSA M., entre las principales caractersticas del Plan Modular estn las siguientes: 1. Con l se pretende romper con el aislamiento de la Universidad con respecto a la comunidad social. 2. Se basa en una concepcin que considera al conocimiento como un proceso de acercamiento progresivo a la verdad objetiva, en el cual la teora y la prctica se vinculan. 3. El aprendizaje es concebido como un proceso de construccin y transformacin de estructuras simples en otras ms complejas. 4. Con el se pretende modificar las normas convencionales de conducta que hay entre el docente y el vnculo que favorezca la transformacin y rompa con las relaciones de dominacin y dependencia. 5. Se basa en el desempeo de una prctica profesional identificada y evaluable. 6. Por medio de l se pronuncia contra la fragmentacin del conocimiento en favor de la formacin interdisciplinaria. PASOS GENERALES PARA LA ELABORACIN DEL PLAN CURRICULAR A continuacin se describen los pasos generales para la elaboracin del Plan Curricular. 1. ORGANIZACIN DE LOS CONTENIDOS EN ASIGNATURAS O MDULOS. Los contenidos se organizan y se agrupan de acuerdo con los elementos que tienen en comn y con base en los temas y reas que lo conforman. A dichas organizaciones se les da una forma definida, determinando los conjuntos de contenidos que conformaran una asignatura o un mdulo de acuerdo con el tipo de Plan Curricular que se vaya a estructurar. Las asignaturas 1

TRONCO O REA COMN

sern los elementos constitutivos si se elabora un Plan Lineal, mientras que los mdulos conformarn un Plan Modular, si se elabora un Plan Mixto se podrn agrupar asignaturas, mdulos o una combinacin de ambos. DAZ BARRIGA77, establece que hay tres dimensiones para estructurar el contenido de un Plan Curricular. 1) El Nivel Epistemolgico: Que se refiere a la manera en que se concibe el conocimiento. 2) El Nivel Psicolgico: Que se refiere a las explicaciones Tericas del Aprendizaje. 3) EL Nivel de Concepcin Universitaria: Que se refiere a la forma en que se concibe el vnculo Universidad-Sociedad. De manera similar ARREDONDO78 argumenta que en los fundamentos del currculo se presentan cinco grandes problemas. 1. El contexto ideolgico. 2. El tratamiento de los contenidos. 3. Los principios del Aprendizaje. 4. La interaccin Docente-Alumno. 5. La integracin de la Teora y la Prctica. 2. ESTRUCTURACIN DE LAS ASIGNATURAS O MDULOS EN UN PLAN CURRICULAR La estructuracin consiste en establecer: a) La secuencia vertical: Que se refiere al conjunto de asignaturas o mdulos que debern ser cursados en un mismo ciclo o semestre acadmico. b) La secuencia horizontal: Que se refiere al conjunto de los diferentes ciclos o semestres acadmicos. 3. ESTABLECIMIENTO DEL MAPA CURRICULAR Una vez estructurado el Plan Curricular, se especifican detalles formales correspondientes al mapa curricular tales como la duracin de cada asignatura o mdulo, su valor en crditos, las asignaturas o mdulos que conformarn cada ciclo o semestre acadmico. 2. LOS PLANES O PROGRAMAS DE ESTUDIO Se recomienda que los lineamientos de los programas contengan elementos como. A. Datos Generales: Estos permiten ubicar tanto al programa dentro del Plan Curricular como los datos especficos correspondientes a la asignatura o mdulo. B. Introduccin: Esta debe describir el contenido global de la asignatura, los propsitos, la trascendencia y el beneficio que reportar al educando en su actividad profesional y acadmica. C. Competencias y/o Objetivos: Deben reflejar el aprendizaje ltimo que alcanzar el educando como una parte del logro de las competencias curriculares. D. Contenido Temticos organizado Lgica y Psicolgicamente y clasificado en unidades temticas: A cada unidad temtica o proyecto le corresponden un listado de las competencias u objetivos. Se recomienda sealar el temario de cada unidad temtica o proyecto e incluir la bibliografa bsica y complementaria correspondiente. 77 Daz Barriga A. Metodologa del Diseo curricular para la enseanza superior pg. 157 78 Arredondo V. Algunas tendencias predominantes y caractersticas de la investigacin sobre el desarrollo curricular. Pg. 89 2

E. Descripcin de las actividades Planeadas para la Instruccin: Aqu se recomienda incluir una descripcin de las experiencias de enseanza-aprendizaje que se llevarn a cabo durante la instruccin sealando adems mtodos y medios, as como las formas y los tipos de evaluacin. F. Recursos Necesarios para la Conduccin del Programa: Entre los que se sealan se tienen los recursos audiovisuales, escenarios, recursos de laboratorio, etc. G. Tiempos Estimados: Se especifica la cronologa necesaria para lograr las competencias y/o objetivos del programa. 0TRA FORMA DE DISEAR LA ESTRUCTURA CURRICULAR SE PRESENTA EN EL SIGUIENTE ESQUEMA I II III IV V VI A. B. C. VII A. B. 1. 2. 3. 4. 5. C. VIII IX A. B. C. D. 1. 2. 3. 4. E. F. G. INTRODUCCIN FUNDAMENTACIN FUNCIONES PERFIL PROFESIONAL OBJETIVOS Y COMPETENCIAS DE LA CARRERA PROFESIONAL REAS CURRICULARES Denominacin de las reas curriculares. Objetivos y/o competencias de reas Asignaturas por reas curriculares. PLAN DE ESTUDIOS DE LA CARREARA Cuadro Resumen de! plan de Estudios Descripcin de Asignaturas Nombre Objetivos y/o Competencias Contenidos Lineamientos de Evaluacin Bibliografa Mapa Curricular GRADOS Y TTULOS ASPECTOS ADMINISTRATIVOS DEL CURRCULO Organizacin de la Facultad Organizacin Acadmica Evaluacin Curricular Infraestructura y Recursos Infraestructura, mobiliario y equipos Recursos humanos Personal administrativo Financiamiento Cuadro de Equivalencia Plan de Conversin Reglamentos Especficos PRINCIPALES COMPONENTES EN EL DISEO DEL CURRCULO EL profesor S. Waks de la Universidad del Technin de Israel, nos propone un diseo de currculo que ha tenido gran xito en el desarrollo de muchos pases. A. META Y DESTINACIN: Se refiere si va a aplicarlo a:

al. Individuos a2. Sociedades a3. Economas a4. Culturas a5.General B. TIPO DE POBLACIN: Se refiere al segmento de poblacin estudiantil. bl. Educacin Inicial 2

b2.Educacin Primaria b3.Educacin Secundaria de menores b4.Educacin Secundaria de adultos b5.Universidad b6. Educacin Comunitaria b7.No especificado C. MBITO: Se refiere al espacio y objetivo para su transmisin. cl. Nacional c2. Provincial c3.Ciudad c4. Suburbio c5.Colegio o Instituto c6. Grado c7.Clase c8. Otros D. CAPACIDADES DESEADAS Y RESULTADOS: Estn constituidas por: d1. Hbitos d2.Conocimientos d3.Problemas, Competencias d4.Evaluaciones y soluciones d5. No especificado E. MODALIDAD: Se refiere al dominio de contenidos en lo: el. Cognoscitivo e2. Afectivo e3. Instrumental F. NFASIS EN LOS CONTENIDOS: Que se refiere a: fl. Ciencia f2. Tecnologa f3. Matemtica f4. Ciencias Sociales f5. Otros G. ESTILO DE CONTENIDO: Se refiere a que si el contenido se va a dar en forma de: g1.Terica g2. Aplicada g3. Otros

H. ESTILO INSTRUCCIONAL: Se refiere a las formas de estudios y de evaluar, h1. Frontal (mediante lecturas) h2.Discusiones en clase h3.Auto aprendizaje h4.Guiada h5.Ejecucin de proyectos h6.Combinaron h1 y h5 h7.No especificado I. MEDIDAS DE EVALUACIN: Se refiere a los juicios o valoraciones en las siguientes modalidades: i1. Formativa i2. Sumativa J. EVALUACIN DE PARADIGMAS: Es lo referente a valorar lo: 1

jl. Cualitativo j2. Cuantitativo K. DIMENSIONES EVALUATIVAS kl. Logros k2. Actitudes L. EVALUACIN DE LA ENTIDAD: Se refiere a la evaluacin de: 11. Estudiantes 12. Graduados 13. Autoridades 14. Empleados 15. Otros

CUARTA ETAPA EVALUACIN CURRICULAR

CONCEPTO DE EVALUACIN CURRICULAR - IMPORTANCIA ARNAZ J.A.79, considera que la evaluacin de un currculo, es la tarea que consiste en establecer su valor como recurso normativo principal de un proceso concreto de enseanzaaprendizaje, para determinar la conveniencia de conservarlo, modificarlo o sustituirlo. GLAZMAN Y DE lBARROLA80, definen a la evaluacin del Plan de estudios como: '"Un proceso objetivo y continuo que se desarrolla en espiral y consiste en comparar la realidad (objetivos y estructura del plan vigente) con un modelo de manera que los juicios de valor que se obtengan de esta comparacin acten como informacin retroalimentadora que permita adecuar el plan de estudios a la realidad o cambiar aspectos de sta". Pueden presentarse dos situaciones cuando se pretende conducir una evaluacin curricular 1. Cuando hay un Plan de estudios vigente en la institucin y se pretende realizar una reestructuracin Curricular. 2.Cuando no hay ningn Plan de Estudios y se pretende crearlo. En ambos casos la evaluacin se realizar para valorar el grado de xito con respecto al modelo, a las metas propuestas y deber aplicarse en cada una de las etapas del proceso a pesar de que pueda presentarse una secuencia diferente con variantes pertinentes para cada caso. Importancia: La evaluacin curricular es importante porque en la actualidad constantemente ocurren cambios y, hay nuevos hallazgos cientficos, que deben juzgarse continuamente los resultados obtenidos pues as se llega al perfeccionamiento o al reemplazo racional y fundamentado de lo que se tiene establecido. De este modo la evaluacin curricular facilitar la optimizacin de cada uno de los elementos del proceso que permitir establecer las bases objetivas para modificar o al proporcionar la informacin necesaria mantener dichos elementos. Por otra parte, es indispensable valorar lo ms objetiva y sistemticamente posible los logros y las deficiencias de un plan curricular en operacin. LEWY81, afirma que debe mantenerse un seguimiento permanente de los que denomina "el control de calidad del Programa" ya que un currculo que funciona satisfactoriamente durante cierto tiempo y bajo condiciones determinadas puede convertirse gradualmente en obsoleto y requerir modificaciones o reemplazo. 79 Arnaz J.A. La planificacin curricular. Pg. 51 80 Glazman y De Ibarrola. Diseo de planes de estudio. Pg. 59-70 81 Lewy A. Manual de evaluacin formativa del currculo. Pg. 58 3

OPERACIONES Y TIPOS DE EVALUACIONES

OPERACIONES DEL CURRCULO Dentro del marco de la evaluacin se ha postulado que deben realizarse cuatro operaciones interrelacionadas y fundamentales para conducirlas; propone TYLER82. 1. La definicin y delimitacin precisa del aspecto educativo que se quiera evaluar. 2. La definicin operacional del aspecto educativo en cuestin es decir la formulacin de un conjunto de conceptos y suposiciones pertinentes para dicho aspecto. En la evaluacin curricular se refiere a los objetivos especficos. 3. La seleccin y elaboracin de instrumentos y procedimientos de evaluacin ms adecuados para dicho conjunto de conceptos y suposiciones. 4. La revisin continua de acuerdo con la informacin obtenida a partir de la aplicacin de los instrumentos y procedimientos diseados de la definicin del aspecto educativo evaluado de los conceptos y suposiciones formulados y de los mismos instrumentos y procedimientos desarrollados. OPERACIONES DE EVALUACIN

1. Definir y delimitar lo TIPOS DE EVALUACIN que se evaluar

STUFFLEBEAM D.83, asegura que en el proceso que va desde la creacin y diseo hasta la aplicacin de un proyecto es posible encontrar cuatro tipos generales de evaluacin las cuales se describen a continuacin. 1. EVALUACIN DE CONTEXTO: Sirve para tomar decisiones que en la planeacin, conducen a determinar los objetivos y/o competencias del proyecto. Con este tipo de evaluacin se fundamentan y justifican los objetivos y/o competencias, se definen el medio relevante, las conducciones vigentes y las deseables, se identifican las necesidades y diagnostican los problemas. En gran medida este tipo de evaluacin es filosfica y social, pues en ella se describen los valores, y las metas de un sistema. 2. EVALUACIN DE ENTRADA: Sirve para las decisiones que conducen a determinar cada ao lo ms adecuado del proyecto y por medio de la informacin que contiene puede decidirse cmo utilizar los recursos para lograr las metas de un programa. Este tipo de evaluacin responde a las preguntas tales como: Son factibles las competencias y/o objetivos planteados y cuales son los costos potenciales y cuales los beneficios esperados de las estrategias establecidas? Cules son los supuestos o fundamentos subyacentes? Cules son las actitudes y necesidades de los estudiantes, docentes y la comunidad? Cmo se integran las estrategias? Con qu recursos y facilidades se cuenta? Las decisiones basadas en este tipo de evaluacin generalmente resultan de la especificacin de los procedimientos materiales, facilidades, equipo, programas, esquemas de organizacin, requerimientos de personal y presupuestos. 82 Tyler R. Principios bsicos del currculo. Pg. 86 83 STUFFLEBEAM D. Evaluacin educacional tomando decisiones. Pg. 36 3

2. Def operacion

En relacin con el proceso de desarrollo curricular, este tipo de evaluacin se realiza principalmente en las etapas de determinacin del perfil profesional y de organizacin curricular. 3. EVALUACIN DE PROCESO: Sirve para implantar decisiones que nos ayuden a controlar las operaciones del proyecto. Con este tipo de evaluacin se pretende alcanzar tres objetivos principales: A. Detectar o predecir defectos en el proceso de diseo o en su aplicacin. B. Proveer informacin para tomar decisiones programadas. C. Mantener un registro continuo del procedimiento. La evaluacin de proceso requiere un anlisis de aspectos tales como relaciones interpersonales canales de comunicacin logstica, actitud de los usuarios hacia el programa, adecuacin de recursos, disponibilidades fsicas, personal, programas de tiempo, estructura interna de los programas y conceptos que se ensearon. En la evaluacin de proceso se trata de determinar el logro acadmico de los educandos con respecto al plan de estudios. 4. EVALUACIN DE PRODUCTO: Sirve para repetir el ciclo de decisiones tendientes a juzgar los logros del proyecto. Permite adems medir e interpretar los logros no solo del final de cada etapa del proyecto sino del proyecto global. El procedimiento que usualmente se sugiere para realizar la evaluacin de producto es el siguiente: primero se analizan o se conciben las definiciones operacionales de objetivos y/o competencias y las de medidas de criterio asociadas con los objetivos de la actividad, posteriormente se comparan estas medidas con normas predeterminadas y finalmente se realiza una interpretacin racional de los logros empleando la informacin obtenida en las evaluaciones de contexto de entrada y de proceso TIPOS DE EVALUACIN

EVALUACIN 1

EVALUACIN

CONTEXTO

ENTRADA

MOMENTOS DEL DESARROLLO CURRICULAR Y DE LA EVALUACIN

EVALUACIN EXTERNA DE LA EFICIENCIA Y EFICACIA DEL CURRCULO EVALUACIN DE LA EFICIENCIA: Al evaluar la eficiencia de un programa o plan, se busca determinar el grado en que los recursos son aprovechados durante las actividades realizadas en trminos de costos, personal, tiempo, etc. EVALUACIN DE LA EFICACIA: Se refiere a la determinacin del grado de semejanza entre los resultados obtenidos y las metas propuestas para una actividad, es decir la eficacia nos indica si se satisfacen o no las necesidades seleccionadas SIMN HERBERT84, establece que la eficiencia es la relacin entre los productos obtenidos sobre el costo, la eficacia es la diferencia entre los propsitos menos los logros y proporciona una medida ms; la de la efectividad, que es la diferencia entre las necesidades menos satisfactorias o, lo que es lo mismo, entre los problemas, menos las soluciones. EFICIENCIA = PRODUCTO / COSTO EFICIENCIA = PROPSITOS - LOGROS EFICIENCIA = NECESIDADES - SATISFACTORIO - SOLUCIONES - PROBLEMAS La evaluacin externa del currculo se refiere principalmente al impacto social que puede tener el egresado. Al evaluar la eficacia externa o efectividad del currculo los aspectos principales sern los siguientes. 1. Anlisis de los egresados y sus funciones profesionales. Con este anlisis se busca determinar que tipo de funciones profesionales desempean realmente los egresados, si se capacitaron para estas funciones o no en la carrera, que utilidad reportan los egresados, empleadores y beneficiarios de dichas funciones, que funciones se consideran convenientes para integrarse al plan de estudios. 2. Anlisis de los egresados y de los mercados de Trabajo. Es indispensable determinar los tipos de reas y sectores en que los egresados estn trabajando analizar si corresponden a mercados de trabajo tradicionales novedosos o potenciales, investigar los ndices de desempleo y subempleo de los egresados. 3. Anlisis de la labor del egresado a partir de su intervencin en la solucin real de las necesidades sociales y los problemas de la comunidad para los que fue diseada la carrera. En este punto se confrontar con la realidad para descubrir si realmente hay o no un vnculo 84 Herbert S. citado
por Huerta. Organizacin lgica de la experiencias de aprendizaje.

estrecho entre las instituciones educativas y el sistema social y se podrn reestructurar o cambiar los fundamentos que son parte modular del currculo. TIPOS DE EVALUACIN CURRICULAR

EVALUACIN DE CONTEXTO

EVALUACIN DE ENTRADA

En relacin con la evaluacin externa en la eficiencia sobresale la importancia que tiene el estudio del empleo de recursos y costos. ARREDONDO85, opina que deben estudiarse los siguientes aspectos para analizar la eficiencia curricular. a) Tasas de efectividad b) Costo Promedio por semestre c) Costo por actividad instruccional d) Costo por grupos de estudiantes e) Costo por estudiantes individuales f) Costo por toda la carrera profesional g) Costo por actividades tericas y prcticas

EVALUACIN INTERNA DE LA EFICIENCIA Y LA EFICACIA DEL CURRCULO Evaluacin Interna de la Eficiencia del Currculo. A continuacin se exponen los criterios desarrollados por GLAZMAN Y DE IBARROLA, 86 para valorar internamente la eficiencia del currculo cuando se revisa su estructura interna y su organizacin. 1. Congruencia del Plan. 2. Viabilidad del Plan. 3. Continuidad del Plan. 4. Integracin del Plan. 5. Vigencia del Plan. 1. Congruencia del Plan: Se estudia el equilibrio y la proposicin de los elementos que lo integran, para lo cual se analizan los objetivos y/o competencias tanto de uno solo como de diferentes niveles y semestres acadmicos. En el anlisis de las competencias y/o objetivos del Plan estos se confrontan con los fundamentos, a fin de descubrir errores de omisiones y de consideraciones parciales, errneas y contradictorias. Al analizar la congruencia entre objetivos o competencias se revisa la labor de agrupacin y se trata de detectar omisiones, repeticiones y disgresiones de los contenidos y comportamientos en la forma de organizacin.

EFICIEN

85 Arredondo V. Evaluacin curricular. Pg. 46 86 Glasman y De Ibarrola. Diseo de planes de estudio, Modelo y realidad curricular. Pg. 85 2

2.

Viabilidad del Plan: Se estudia el Plan en relacin con los recursos existentes por lo que se requiere: a) Elaborar un inventario de recursos de la institucin y analizar su operacin. b) Cotejar los recursos con los objetivos definidos. En este inventario deben cotejarse recursos humanos y materiales por ejemplo, docentes, laboratoristas, aulas, equipo, bibliotecas, medios audiovisuales, material didctico y documentos.

3.

Continuidad del Plan: Se pretende determinar la relacin entre los objetivos y/o competencias de las asignaturas, mdulos o recursos con el periodo semestral en que se imparten. Integracin del Plan: Se debe establecer su interrelacin con todos los objetivos y/o competencias del Plan. Es importante que se ha conseguido una estructura continua e integrada que permita el logro de los objetivos y/o competencias de la carrera lo cual GLAZMAN Y DE IBARROLA87, recomiendan obtener la siguiente informacin. a) Las asignaturas que presentan una mayor incidencia como antecedentes o consecuentes. b) Las asignaturas aisladas. c) Las relaciones entre las asignaturas. d) Las relaciones entre las asignaturas y el semestre en que se imparten. De este modo podrn detectarse los siguientes errores: 1. Asignaturas con objetivos y/o competencias complejas que se imparte en los niveles iniciales de la carrera. 2. Asignaturas con objetivos y/o competencias sencillas que se imparten a niveles y semestres avanzados. 3. Asignaturas consecuentes que se estn impartiendo previamente. 4. Asignaturas antecedentes que se estn impartiendo posteriormente. 5. Asignaturas antecedentes muy separadas de sus consecuentes. 6. Falta de relaciones entre los cursos que se imparten simultneamente.

4.

5.

Vigencia del Plan: Consiste en valorar la actualidad del mismo en relacin con los fundamentos que le sirven de base, lo cual consiste en la confrontacin de competencias y/o objetivos generales o de lo ya estipulado en el perfil profesional, con los fundamentos que lo sustentan a fin de que una reforma, cambio o un avance de stos refleje en los objetivos y/o competencias y consecuentemente en los dems niveles.

Evaluacin Interna de la Eficacia del Currculo ARREDONDO88, propone que el indicador ms importante es el rendimiento acadmico del educando con respecto al Plan de estudios. Este autor propone diversos anlisis, entre ellos: 1. Determinacin de ndices de desercin, reprobacin, acreditacin y promedios generales de competencias y/o objetivos por asignaturas y reas de estudio, a travs de la consideracin de aspectos tales como semestre, sexo, edad, etc. 2. Anlisis de las reas curriculares y conceptuales en relacin con el rendimiento acadmico de los alumnos y los procedimientos y los materiales de instruccin. 3. Anlisis de la labor de los docentes en relacin con sus caractersticas y el rendimiento acadmico a partir de los tipos de evaluacin del aprovechamiento acadmico empleados y del nivel de participacin estudiantil en las mismas.

EVALUACIN INTERNA Y EXTERNA 87 Glasman y De Ibarrola. Diseo de planes de estudio, Modelo y realidad curricular. Pg. 101 88 Arredondo V. Evaluacin curricular Pg. 86 1

EVALUACIN CURRICULAR INTERNA EFICIENCIA EFICACIA * Congruencia 1. Criterios * Viabilidad Pedaggicos * Continuidad * Integracin * Vigencia * Rendimiento acadmico * Cumplimiento del Plan de estudio

EVALUACIN CURRICULAR EXTERNA EFICIENCIA EFICACIA * Relaciones Costo Beneficio * Contrastacin de resultados con otras instituciones y planes de estudio * Funciones profesionales * Mercado de trabajo * Solucin de problemas de la Comunidad

2. Criterios de presentacin y comunicacin. 3. Criterios Psicolgicos y Espistemolgicos. 4. Aspectos Acadmicos-Administrativos. VARIABLES SUCEPTIBLES DE EVALUACIN CURRICULAR STUFFLEBEAM89 propone un mdulo de variables de evaluacin y sus posibles combinaciones.

Co
C C

f e P s i c o m o g n o s c i t i v o n t e n i d o t o d o

ct a ndu

LA VARIABLE CONDUCTA: Se refiere bsicamente al anlisis de los conocimientos adquiridos, de los logros que estos conocimientos permitan y de las habilidades profesionales adquiridas para interrelacionarlas con las reacciones de las personas que estn en los escenarios instruccionales y sociales.

nstruccin
2

M O

89 Stufflebeam. Evaluacin educacional. Tomando decisiones. Pg. 59

r g a n i z a c i

Esta variable considera 3 dominios; el cognoscitivo, el afectivo y el Psicomotor. VARIABLE INSTRUCCIONAL: Los principales aspectos que se evaluarn son: Contenido: Es la estructura o cuerpo de conocimientos identificada en los programas especficos y en el Plan de Estudios general. Es una estructura de temas que deben aplicarse dentro y a travs de los niveles y periodos de tiempo. b) Metodologa: Proceso diseado para facilitar el aprendizaje y comprende la evaluacin de los mtodos, materiales didcticos y principios de aprendizaje empleados para motivar e inculcar habilidades de estudio. c) Organizacin: Se refiere a la evaluacin de la organizacin vertical y horizontal del Plan Curricular, as como de la evaluacin de la adecuacin de tiempo, secuencia y segmentos instruccionales, interrelacin de contenidos. d) Facilidades: Se refiere a los locales, espacios, equipos disponibles gastos y necesidades para los logros de los programas acadmicos administrativos. e) Costo: Es el dinero requerido para la ejecucin, el mantenimiento y el personal. a) VARIABLE POBLACIN: Esta variable debe considerar informacin demogrfica acerca del estudiante determinando su edad, sexo, grado, nivel de logro y actitudes, as como considerar a los docentes, al personal administrativo, en lo referente a sus habilidades y actividades profesionales. Con respecto a la Comunidad es necesario precisar su situacin geogrfica, desarrollo histrico, estructura sociales, econmicas y culturales imperantes, estructuras de poder y problemtica especfica.

PASOS METODOLGICOS PARA LA EVALUACIN CURRICULAR 1. EVALUACIN INTERNA Actividades A. Anlisis de la congruencia y coherencia entre los objetivos y/o Competencias curriculares en cuanto a la relacin de correspondencia y proporcin entre ellos, as como entre las reas, tpicos y contenidos especficos. B. Anlisis de la vigencia de los objetivos y/o competencias con base en la informacin obtenida en el anlisis de la poblacin estudiantil, de los avances disciplinarios, y de los cambios sociales y la ratificacin o rectificacin de estos. C. Anlisis de la viabilidad del currculo a partir de los recursos humanos y materiales existentes. D. Anlisis de la secuencia y dependencia entre las asignaturas as como de su adecuacin. E. Anlisis de la adecuacin de los contenidos y actividades curriculares con los principios epistemolgicos y psicolgicos relativos a la poblacin estudiantil y a las asignaturas que sustentan el currculo. F. Actualizacin de tpicos contenidos y bibliografa con base en los puntos anteriores. G. Anlisis de la operatividad del funcionamiento de los aspectos acadmico administrativos institucionales e interinstitucionales. H. Investigacin de la actividad docente y su relacin con el rendimiento de los alumnos. I. Investigacin de los factores relacionados con el rendimiento acadmico de los educandos, principalmente de las causas e ndices de reprobacin, desercin, nivel de logro acadmico, as como de las estrategias de aprendizaje; factores de motivacin y rasgos personales asociados al rendimiento acadmico. 2. EVALUACIN EXTERNA. Actividades A. Investigacin continua de las necesidades sociales a ser abordadas por el profesional. B. Investigacin continua del mercado ocupacional y de las habilidades requeridas del egresado para modificar o ampliar los aspectos desarrollados en la etapa de organizacin y estructuracin curricular. C. Investigacin de los alcances de la incidencia de la labor del profesional egresado en las diferentes reas especificadas en el perfil profesional, tanto a corto y largo plazo en la solucin de los problemas planteados. D. Investigacin de las funciones profesionales desarrolladas en el desempeo laboral con respecto a la capacitacin ofrecida en la carrera y a la ofrecida a los egresados en otras instituciones. REESTRUCTURACIN CURRICULAR Actividades A. Delimitacin de los elementos curriculares que se modificarn o sustituirn con base en las evaluaciones internas y externas. B. Elaboracin de un programa de reestructuracin curricular. C. Determinacin de prioridades para la operacionalizacin de dicho programa de reestructuracin. SUB ETAPAS DE LA EVALUACIN CONTINUA DEL CURRCULO

EVALUACIN CON

1. Diseo de un programa de evaluacin externa.

3. D pr reestructu basado y a
1

RESUMEN

Las dimensiones de la planeacin educativa universitaria son: a. Dimensin prospectiva b. Dimensin cultural c. Dimensin poltica d. Dimensin tcnica e. Dimensin social

Las fases de la planeacin son: a. El diagnstico b. El anlisis de la naturaleza del problema c. El diseo y evaluacin de las posibilidades de accin d. La implantacin e. La evaluacin

Los supuestos de la planeacin universitaria son: a. Epistemolgico b. Analgico c. Teleolgico d. Futurolgico

Las etapas de la planeacin universitaria son: a. Captacin de la realidad b. Formulacin de valores c. Diagnstico de la realidad d. Futuro deseado de la universidad e. Medida existente para actuar en la realidad universitaria f. Futuro factible de la universidad g. Seleccin del futuro de la universidad h. Elaboracin de planes y proyectos i. j. Ejecucin de planes y proyectos Evaluacin y seguimientos

El currculo como sistema considera los siguientes aspectos a. Elementos

Perfiles Competencias
1

Contenidos Estrategias Evaluacin Diseo Implementacin Desarrollo Evaluacin Currculo oficial Currculo diferenciado

b. Procesos

c. Producto

Las fases del diseo curricular son: 1ra fase del anlisis previo 2da fase del diseo curricular 3ra fase de la aplicacin curricular 4ta fase de la evaluacin curricular

Las etapas de la metodologa del diseo curricular universitario son: a. Fundamentacin de la carrera profesional b. Elaboracin del perfil profesional c. Organizacin y estructuracin curricular
d.

Evaluacin continua del currculo

GLOSARIO Competencia: Capacidad de todo ser humano para actuar con eficiencia, eficacia y satisfaccin en relacin a si mismo y al medio natural y social en que acta. Diseo curricular: Es la estructuracin y organizacin de fases y elementos para la solucin de problemas de carcter educativo. Evaluacin curricular: Proceso continuo y sistemtico para recolectar informacin precesarla y emitir juicios de valor a fin de tener decisiones, para mejorar la accin educativa. Interdisciplinariedad: Reconstruccin cognitiva que integre diferentes contenidos de las asignaturas a fin de que tengan funcionabilidad en la prctica educativa. Perfil: Conjunto de caractersticas que debe presentar un educando para ser competente ante una situacin determinada. Plan Curricular: Conjunto de experiencias de enseanza aprendizaje que deben ser cursadas durante un ciclo acadmico o carrera profesional que involucra la seleccin de contenidos para lograr ciertas competencias. Plan de Estudios: Conjunto ordenado, jerarquizado y debidamente integrado de las asignaturas en una determinada carrera profesional o ciclo de estudios. Planeacin educativa: Proceso que busca prever el futuro, en relacin con los procesos, y componentes educativos. Sistema: Secuencia y organizacin funcional de los agentes procesos y elementos que intervienen al abordar el hecho educativo. Teololgico: Que se encarga de analizar los fines de la educacin.

EJERCICIOS DE REFORZAMIENTO E INVESTIGACIN

1. Describa las etapas y subetapas de la metodologa del diseo curricular

2. Elabore un plan de estudios o malla curricular interdisciplinaria e integrado por rea acadmica.

BIBLIOGRAFA
ACUA C, VEGA de la S. Modelo de desarrollo curricular. Direccin de contenidos y mtodos educativos SEP. Mxico 1980 ACUA C. Las disciplinas en el diseo del plan de estudios CISE UNAM Mxico 1978 ANDER-EGG, Ezequiel. La planificacin educativa. Ed. Magisterio del Ro de la Plata. Buenos Aires. 1999 ARREDONDO V.A. Propuesta del cambio del Plan de Estudios ENEP Zaragoza. UNAM Mxico 1979 BOGNAR J. Conceptos generales sobre el currculo y su diseo centro de experimentacin para el desarrollo de la formacin tecnolgica CED de FT Cuernavaca Mxico 1981. CAGNE, Robert. Planificacin Educativa. Ed. Ateneo. Buenos Aires. 1980 CASWELL, Hallis L. El Currculo como sistema. Ed. Universitaria. New York. 1950. CERI, Desarrollo del Curriculum. Ed. Marymar. Buenos Aires. 1974 CHONG SNCHEZ. Juan Enfoques Metodolgicos en la Planificacin Educativa. INIDE Lima 1973. CHRISTINE, Charles Gua Prctica para el Curriculum y la Instruccin. Ed. Guadalupe Buenos Aires 1973. COMBETTA, Carlos. Planeamiento Curricular. Ed. Losada Buenos Aires. 1971 DAZ BARRIGA- LULLE y otros. Metodologa del Diseo Curricular para la Enseanza Superior. Perfiles educativos Mxico 1981. GARRIDO P. y RODRGUEZ G. Diseo de Planes de Estudio. UNAM Mxico 1979 GARTNER, Friedrich. Planeamiento y Conduccin de la Enseanza ed. Kapeluz Buenos Aires. 1970. IBARROLA. Fundamentos Sociales del Diseo Curricular Universitario Universidad Nueva Len. Mxico 1978 JONSON H. Curriculum y Educacin ed. Troquel Buenos Aires. 1970 KEMP, Jerrold. Planeamiento Didctico Ed. Diana Mxico 1972 KOOPMAN, Robert. Desarrollo del Curriculum. Ed. Troquel Buenos Aires 1970 LEWY A. Manual de Evaluacin Formativa del Currculo. Instituto de Planeamiento de la Educacin. UNESCO-Pars 1982 LEYTON SOTO, Mario. Planteamiento Educacional. Ed. Universitaria Santiago de Chile 1972. PANSZA, Margarita. Pedagoga y Currculo. Ed. Germika S.A. Mxico 1993 POSNER J. George. Anlisis del Currculo. Ed. Mac Graw Hill. Bogot 1998. RODRGUEZ WALABONSO. Direccin del Aprendizaje. Ed. Urnioso Lima 1970. 1

SACRISTN, Jos Jimeno. Teora de la enseanza y desarrollo del Currculo. Ed. Anaya S.A. Madrid 1986. SPERB Dalila. El Currculo. Ed. Kapeluz Buenos Aires 1973 TABA, Hilda. Desarrollo del Curriculum Teora y Prctica Ed. Roquel Buenos Aires. TABORGA H. Etapas del proceso de planeacin. Prospectiva universitaria en cuadernos de Planeacin Educativa. Direccin General de Planeacin UNAM. Mxico 1980 TABORGA. Etapas del proceso de planeacin prospectiva universitaria en cuadernos de planeacin educativa. Direccin General de Plantacin. UNAM Mxico. 1980. TYLER R. Principios Bsicos del Currculo. Ed. Tronquel Buenos Aires. 1979.

ANEXOS

GUA DE CONSTRUCCIN Y EVALUACIN DEL PLAN CURRICULAR

1. GENERALIDADES El plan curricular es el producto del proceso de planificacin curricular, el mismo que tiene en cuenta la Propuesta Educativa Universitaria en lo pertinente a la formacin de profesionales. El plan curricular se elabora en el subproceso de programacin curricular que es uno de los subprocesos de la planificacin curricular. Recoge los aportes del diagnstico de la realidad o del contexto, los fundamentos de la formacin profesional, y tiene en cuenta lo precisado en el subproceso de determinacin de los lineamientos de doctrina curricular. Contiene informacin que permite al lector tener idea, lo ms clara y precisa posible, sobre todo aquello que una universidad ha tenido en cuenta y previsto para cumplir con el propsito de formar a un determinado profesional en un contexto o realidad determinada. 2. COMPONENTES BSICOS DEL PLAN CURRICULAR 2.1 Ideas previas

El plan curricular debe estar constituido por un conjunto de campos, aspectos, segmentos e indicadores. Al interior de cada campo se considera un conjunto de aspectos a ser tenidos en cuenta y al interior de los aspectos aparecen segmentos los que a su vez presentan indicadores. Cada campo constituye un componente esencial o bsico del plan curricular y comprende informacin que resulta necesaria para comprender, explicar y desarrollar la propuesta curricular. Todos los componentes de un campo tienen similar naturaleza y van desagregando y especificando informacin que permite tener conocimiento preciso de qu es el campo, por qu es importante y qu contiene. Similar funcin van cumpliendo sucesivamente los aspectos, segmentos e indicadores en relacin con el componente que los integra. El conjunto de aspectos dan la idea del campo y el conjunto de segmentos hacen lo mismo en relacin con el segmento. Lo mismo ocurre con los indicadores en relacin con el segmento. 2.2 Campos, aspectos, segmentos e indicadores

Los campos y aspectos que deben ser considerados en la construccin de un plan curricular son los siguientes: CAMPOS Diagnstico de la realidad o del contexto. Fundamentos de la formacin profesional universitaria. Marcos doctrinarios ASPECTOS 1.1 Demandas y expectativas en torno a la educacin superior. 1.2 Caractersticas, demandas y expectativas a nivel regional. 2.1 Fundamentos legales. 2.2 Fundamentos filosficos. 2.3 Fundamentos cientficos tecnolgicos. 2.4 Fundamentos pedaggicos. 3.1 La formacin profesional como uno de los fines o funciones de la universidad. 3.2 Principios que orientan la formacin profesional. 3.3 Valores prevalentes en la formacin integral del profesional. 3.4 Objetivos de la formacin profesional. 3.5 Perfil Profesional Bsico. 3.6 Lineamientos de Doctrina Curricular. 4.1 Perfil profesional de la carrera. 4.2 Objetivos curriculares bsicos. 4.3 Estructura curricular. 4.4 Formulacin del cuerpo orgnico de objetivos y/o 1

4. Programacin Curricular.

competencias educacionales. 4.5 Distribucin porcentual del tiempo en la estructura curricular (% de tiempo por componente). 4.6 Plan de estudios. 4.7 Malla curricular. 4.8 Smulas. 4.9 Orientaciones para el diseo y construccin del slabo de las asignaturas. 4.10 Slabos de las asignaturas del plan de estudios. 4.11 Pautas para el diseo y construccin de los planes de sesin de aprendizaje. 4.12 Sugerencias en torno a las estrategias de enseanza - aprendizaje. 4.13 Pautas sobre el sistema de evaluacin. 3. CONSTRUCCIN DEL CAMPO DIAGNSTICO DE LA REALIDAD O DEL CONTEXTO 3.1 En qu consiste Toda propuesta de formacin de profesionales debe tener necesariamente en cuenta el conocimiento del contexto o realidad en que se ubica. Se forma profesionales para responder a las necesidades del hombre y de la sociedad en un determinado contexto o realidad. Dentro de estas necesidades y demandas se encuentran las del mercado de produccin de bienes y prestacin de servicios, las mismas que son cambiantes y que requieren ser debidamente atendidas. Las universidades deben proyectar y avizorar los posibles cambios y necesidades sociales y del mercado. 3.2 Por qu es importante Las mltiples necesidades sociales, el desarrollo de la economa, nuestra insercin en el fenmeno de la globalizacin y en la sociedad del conocimiento plantean a la universidad mltiples demandas que deben ser permanentemente diagnosticadas y consideradas en su funcin formativa. 3.3 Qu comprende A continuacin se presentan los aspectos y segmentos del Campo Diagnstico de la Realidad o del Contexto (Campo I). Los indicadores, cuando aparecen, se ubican al interior de los segmentos.

ASPECTOS I. Demandas y expectativas en torno a la educacin superior.

2. Caractersticas, demandas expectativas a nivel regional.

SEGMENTOS 1.1 A nivel mundial: - Econmicas. - Cientfico tecnolgicas. - Sociales. - Culturales. - Ecolgicas. 1.2 A nivel de latinoamrica y del caribe: - Econmicas. - Cientfico - tecnolgicas. - Sociales. - Culturales. - Ecolgicas. 1.3 A nivel nacional: - Econmicas. - Cientfico - tecnolgicas. - Sociales. - Culturales. - Ecolgicas. 2.1 Caractersticas de la realidad social: - Necesidades sociales prevalentes. - Problemas principales. - Expectativas de la sociedad. - Relacin entre las instituciones sociales y la universidad. 2.2 Caractersticas de la realidad poltica: - Instituciones polticas. - Impactos de la actividad poltica en la sociedad. - Impactos de la actividad poltica en la universidad. 2.3 Caractersticas de la realidad econmica: Potencial econmico de la regin o del rea de influencia. - Proyectos de desarrollo econmico. - Actividades productivas principales. - Caracterizacin del mercado laboral. - Relacin empresa - universidad. 2.4 Caractersticas de la realidad cultural: - Costumbres. - Idiosincrasia. - Identidad cultural. - Principales manifestaciones culturales. 2.5 Caractersticas, expectativas y demandas en torno a la educacin superior: - Visin de integralidad de la formacin universitaria. - Caractersticas de los perfiles profesionales existentes. - Concepciones prevalentes que existen sobre el currculo. - Campos de ejercicio de la carrera profesional. - Expectativas de la educacin universitaria. 2.6 Potencialidades y limitaciones de la universidad en relacin con la carrera profesional: - Fortalezas. - Oportunidades. - Debilidades. - Amenazas. - Clima Institucional. 2.7 Caractersticas de la poblacin estudiantil: 1

- Nivel acadmico. - Procedencia acadmica. - Situacin socio - econmica. - Expectativa y motivaciones. - Gnero y Edad. - Perfil pedaggico. 2.8 Caractersticas del docente universitario: - Niveles de competencia profesional. * Con segunda especializacin. * Con maestra. * Con doctorado. - Capacidad pedaggica del docente universitario. - Expectativas de los docentes. - Conocimiento del perfil profesional de la carrera. - Solvencia moral. 2.9 Caractersticas de las familias: - Caractersticas por tipo de familias. - Relacin familia - universidad. - Actitud hacia la universidad. 4. CONSTRUCCIN DEL CAMPO FUNDAMENTOS DE LA FORMACIN PROFESIONAL UNIVERSITARIA 4.1 En qu consiste? En el plan curricular debe presentarse los fundamentos de la Formacin Profesional asumidos por una determinada universidad, es decir, los sustentos de la concepcin de la formacin de los profesionales que aspira lograr y de la sociedad y cultura con las cuales contribuye o busca desarrollar. Es un componente de carcter ideolgico que ha sido ya elaborado en gran medida en la Propuesta Educativa Universitaria y que se toma de ella para ser presentado en el plan curricular. Constituye el marco ideolgico que ha de servir de sustento al marco doctrinario. Comprende la seleccin de una serie de fundamentos de carcter legal, filosfico, cientficotecnolgico y pedaggico relacionados con la formacin del profesional y con el plan curricular, que son necesarios tener permanentemente en cuenta como pilares del edificio curricular y como filtros del mismo. 4.2 Por qu es importante? Porque los fundamentos constituyen los cimientos de la formacin universitaria, ya que en dios se encuentran expresados desde la concepcin de la formacin universitaria y del profesional, dentro d una determinada opcin de educacin, inspirada y orientada por principios y valores, hasta las bases de carcter pedaggico que permitirn concretar dicha concepcin de formacin. 4.3 Qu Comprende? A continuacin se presentan los aspectos y segmentos de este campo que consideramos ms significativos (Campo 2). Los indicadores, cuando aparecen, se presentan al interior de los segmentos. ASPECTOS I. Fundamentos legales. SEGMENTOS I. I Constitucin poltica del pas: - Artculos vinculados con la formacin universitaria. 1.2 Ley universitaria: - Artculos pertinentes a la formacin universitaria. 1.3 Decretos legislativos: - Artculos pertinentes a la formacin universitaria. 1.4 Normas de la Asamblea Nacional de Rectores: - Artculos pertinentes a la formacin universitaria. 1.5 Estatuto universitario y Reglamento General de la Universidad: - Artculos pertinentes a la formacin universitaria. 1

2. Fundamentas filosficos.

3. Fundamentos -tecnolgicos.

cientfico

4. Fundamentos Pedaggicos

2.1 Filosofa educativa: - Concepcin de la carrera profesional. - Concepcin del profesional. - Concepcin de la sociedad. - Principios considerados en la formacin profesional. - Valores prevalentes en la formacin profesional. - Rasgos distintivos (sello, impronta) en la formacin profesional. 2.2 Rol de la universidad: - En relacin con la formacin profesional. - Vinculacin de la formacin profesional con la investigacin cientfica. - Vinculacin de la formacin profesional con la proyeccin social y extensin universitaria. 2.3 Misin de la universidad: - En cuanto a la formacin profesional. 2.4 Visin: - En cuanto a la formacin profesional. 3.1 El papel de la ciencia en la universidad: - Su contribucin a la formacin profesional. 3.2 La investigacin cientfica y la universidad: - Su contribucin a la formacin profesional. 3.3 Concepcin de formacin integral del futuro profesional. - Visin de integralidad del profesional. 3.4 La formacin humanista como eje vertebrador del profesional universitario. - Fundamentos de la formacin humanstica como eje. 3.5 Concepcin de tecnologa educativa: - Concepcin. - Coherencia con la formacin profesional asumida. 3.6 Caractersticas de la opcin tecnolgica en la formacin profesional: - Caractersticas. - Pertinencia con la formacin universitaria. 3.7 Rol de la tecnologa educativa: - Como medio y no como fin, - En relacin con la obtencin de los resultados educacionales. - En relacin con el sistema de enseanza aprendizaje. - En relacin con la evaluacin. 4.1 Principios normativos del trabajo pedaggico: 4.2 Teora educativa contempornea: - Aportes para la formacin de profesionales. 4.3 Modelos Pedaggicos: - Aportes para la formacin de profesionales. 4.4 Estrategias de enseanza - aprendizaje: - Mtodos, procedimientos y tcnicas, (coherentes y pertinentes) - Medios y materiales educativos. 4.5 Evaluacin: - Clases de evaluacin. - Tipos de evaluacin.

5. CONSTRUCCIN DEL CAMPO MARCO DOCTRINARIO 5.1 En qu consiste?

Es el campo en el que se expresan las proposiciones normativas que constituyen la opcin de la universidad y facultad en materia curricular. Sus normas concretan los fundamentos de la formacin profesional del profesional. Constituyen un cuerpo orgnico de prescripciones curriculares que contienen las precisiones conceptuales, procedimentales y actitudinales que se hacen en torno al fenmeno curricular con el propsito de que toda la comunidad universitaria cuente con ideas claras y precisas respecto de cmo en la universidad y facultad se concibe el plan curricular, sus caractersticas, procesos, elementos, sujetos y otros componentes del mismo y del trabajo curricular. 5.2 Por qu es importante? La presencia de los marcos doctrinarios en el plan curricular es importante porque: La comunidad universitaria en su conjunto debe conocer cules son las normas que orientan la actividad curricular que se realiza en la universidad y facultad. Es conveniente que los usuarios y la comunidad en general conozcan que la formacin de profesionales en la universidad y facultades se hace en base a un currculo que se encuentra debidamente orientado y regulado por normas curriculares coherentes y pertinentes con los fundamentos de la formacin profesional y que constituyen los marcos que orientan la programacin, implementacin, ejecucin y evaluacin del currculo en toda la universidad. Permiten hablar un mismo lenguaje curricular dentro de la comunidad universitaria evitando el desorden, el uso diversificado de este lenguaje, la confusin en el empleo de conceptos y trminos y la atomizacin del trabajo curricular. Dan unidad y coherencia a los procesos curriculares de planificacin, implementacin, desarrollo y evaluacin curricular, unificando dentro de ellos lo que deber entenderse por los elementos y sujetos del currculo as como sus caractersticas e importancia en la formacin de profesionales. 5.3 Qu comprende? A continuacin se presentan los aspectos y segmentos de este campo que consideramos ms significativos (campo 3). Los indicadores, cuando aparecen, se presentan al interior de los segmentos. ASPECTOS 1. La formacin profesional como uno de los fines de la universidad. 2. Principios que orientan la formacin profesional. 3. Valores prevalentes en la formacin integral del profesional. 4. Objetivos de la formacin de profesionales. 5. Perfil Profesional General Bsico. 6. Lineamientos de Doctrina Curricular. SEGMENTOS

5.1 Visin de integralidad. 5.2 Determinacin de componentes. 6.1 Concepcin del currculo. 6.2 Visin de integralidad del currculo. 6.3 Deslinde entre el currculo y conceptos afines. 6.4 Fuentes del currculo. 6.5 Caractersticas del currculo: Integral. Humanista y valorativo. Flexible. Verificable. Sistemtico. 6.6 Procesos curriculares. Concepcin. Proceso de Planificacin curricular: 1

. Diagnstico de la realidad. . Formulacin de marcos doctrinarios. . Programacin curricular. 6.7 Elementos curriculares: Objetivos y/o competencias. Contenidos. Actividades. Mtodos, procedimientos y tcnicas. Medios y materiales educativos. Tiempo. Infraestructura o escenario. Evaluacin. 6.8 Sujetos o actores del currculo: Educando. Educador. Familia. Comunidad. 6.9 Componentes del perfil especfico de la carrera profesional. 6.10 La estructura curricular. Componentes. Pautas para la distribucin porcentual del tiempo en la estructura curricular. 6.11 Plan de estudios. 6.12 Malla Curricular. 6.13 Sumilla. 6.14 El slabo. Componentes. Pautas para su elaboracin. Pautas para su evaluacin. 6.15 Los planes de sesin de aprendizaje. Componentes. Pautas para su elaboracin. Pautas para su evaluacin. 6. CONSTRUCCIN DEL CAMPO PROGRAMACIN CURRICULAR 6.1 En qu consiste? La construccin del campo Programacin Curricular es el sub proceso ms importante de la planificacin curricular y para su desarrollo se tiene que contar con la informacin sealada en los tres campos anteriores. La programacin curricular tiene permanentemente en cuenta el diagnstico del contexto y entorno en relacin con la carrera profesional y tiene como base lo precisado en los fundamentos de la formacin profesional y en los marcos doctrinarios. En su elaboracin se aplica todo aquello que ha sido considerado en los fundamentos y determinado y dispuesto en el marco de doctrina curricular. La construccin de este campo corresponde a cada facultad con sus respectivas escuelas acadmico-profesionales y departamentos acadmicos vinculados con ellas. Durante la construccin de este campo se redacta de manera precisa cada uno de los aspectos, segmentos e indicadores que dan cuenta del programa curricular desde el Perfil Profesional de la Carrera hasta las pautas sobre el sistema de evaluacin para evaluar los logros de los educandos y el plan curricular. 6.2 Por qu es importante? Algunas explicaciones que podemos dar al respecto, son las siguientes: 2

 Sin este campo no existe plan curricular porque no podramos conocer ni el perfil del profesional que se aspira alcanzar ni los componentes ni previsiones curriculares que han sido considerados para lograr alcanzarlo. Constituye el campo donde se expresa la intencionalidad curricular que har factible una concepcin de formacin profesional as como la estructura curricular asumida, el plan de estudios, las smulas y el conjunto de pautas para pasar desde el plan curricular a los slabos y planes de sesin de aprendizaje. Tambin se expresa en l las pautas o lineamientos para el desarrollo de las estrategias de aprendizaje al igual que el sistema de evaluacin. 6.3 Qu comprende?

A continuacin se presentan a manera de propuesta, los aspectos y segmentos de este campo (campo 4)

ASPECTOS 1. Perfil Profesional de la carrera. 2. Objetivos Curriculares bsicas 3. Estructura Curricular

4. Formulacin del cuerpo orgnico de objetivos y/o competencias educacionales.

5. Distribucin porcentual del tiempo en la estructuro curriculum (% de tiempo)

SEGMENTOS 1.1 Visin de integralidad. 1.2 Componentes. 2.1 Coherencia con el Perfil Profesional 2.2 Pertinencia con el Perfil Profesional 3.1 rea de Formacin General. Formacin cientfica bsica. Formacin humanstica. Formacin en identidad institucional. 3.2 rea de investigacin. En relacin con la formacin General. En relacin con la formacin Profesional. 3.3 rea de Formacin Profesional. Formacin Profesional Bsica. Formacin Especializada. Prctica Pre - profesional. 4.1 Objetivos y/o competencias de Formacin General. Objetivos y/o competencias de formacin cientfica bsica. Objetivos y competencias de formacin humanstica. Objetivos y/o competencias de formacin en identidad institucional. 4.2 Objetivos del rea de Investigacin. 4.3 Objetivos y/o Competencias de formacin profesional. Objetivos y/o competencias de formacin profesional bsica. Objetivos y competencias de formacin especializada. Objetivos y/o competencias de prctica pre profesional. 5.l rea de formacin general: aproximadamente 12% del total de horas. Sub rea de formacin cientfica bsica: Porcentaje: 5% N de horas: Sub rea de formacin humanstica: Porcentaje: 5% N de horas: Sub rea de formacin en identidad institucional: Porcentaje: 2% N de horas: 5.2 rea de Investigacin: aproximadamente 3% del total de horas (no incluye el 2% de la investigacin 1

6. Plan de estudios. (Contenidos de la formacin profesional)

aplicada a la carrera) 5.3 rea de formacin profesional: 85% del total de horas (incluye el 2% de investigacin aplicada a la carrera) Sub rea de formacin profesional bsica: Porcentaje: 50% N de horas: Sub rea de formacin especializada: Porcentaje: 20% N de horas: Sub rea de Prcticas pre - profesionales: Porcentaje: 15% N de horas: 6.1 Asignaturas distribuidas por ciclos con su creditaje. 6.2 Indicacin de pre - requisitos. 6.3 Indicacin de nmero de horas de teora y/o prctica de cada asignatura. 8.1 Semillas de asignaturas por reas y sub reas de la estructura curricular. Smulas de la sub rea de formacin general. Smulas de la sub rea de investigacin. Smulas de la sub rea de formacin profesional. 8.2 Componentes de la sumilla. Sub rea a la que pertenece. Propsitos de la asignatura. Grandes contenidos. 9.1 Modelo Bsico: 1. Datos Generales. 2. Rasgos del Perfil del Egresado. 3. Sumilla (rea, sub rea de la estructura curricular a la que pertenece, propsitos y grandes contenidos) 4. Objetivos Generales y/o competencias. 5. Objetivos especficos o capacidades. 6. Contenidos Generales o grandes temas. 7. Organizacin de los contenidos por unidades de aprendizaje: 1 Objetivo(s) general(es) aludido(s). Objetivos especficos de la unidad. Contenidos especficos. Criterios de evaluacin. Estrategia metodolgica o de aprendizaje: . Actividades a realizar: (motivacin permanente, exploracin de saberes previos, preguntas, adquisicin y construccin de aprendizajes, aplicacin, evaluacin, extensin). . Mtodos, procedimientos y tcnicas. . Medios y materiales educativos. . Escenario educativo. . Tiempo (N de horas) 7. Orientaciones metodolgicas de carcter general. 8. Medios y materiales educativos principales. 9. Recomendaciones para el acondicionamiento del escenario educativo. 10. Evaluacin de la asignatura. 11. Bibliografa. 11.1 Datos generales. 11.2 Objetivos operacionales (capacidades especficas) 11.3 Programacin de contenidos. 11.4 Secuencia del proceso de aprendizaje. 11.5 Metodologa: principales procedimientos y 1

7. Malla curricular. 8. Sumillas

9. Orientaciones para el diseo y construccin del silabo de las asignaturas o cursos.

10. Slabos de las asignaturas del plan de estudio 11. Pautas para el diseo y construccin de los planes de sesin de aprendizaje.

12. Sugerencias en torno a las estrategias de enseanza aprendizaje a utilizar en los cursos.

13. Pautas sobre el sistema de evaluacin.

tcnicas. 11.6 Medios y materiales educativos. 11.7 Criterios de evaluacin, instrumentos de evaluacin. 11.8 Distribucin del tiempo. 11.9 Bibliografa especfica. 12.1 Procedimientos de aprendizaje individuales y colectivos. 12.2 Pasos en la aplicacin de la estrategia de aprendizaje. 12.3 Diagrama de la estrategia de aprendizaje. 12.4 Empleo de materiales educativos. 12.5 Participacin activa y prevalente del alumno. 12.6 Construccin de los aprendizajes. 13.1 Tipos de evaluacin: Evaluacin de contexto. Evaluacin de entrada. Evaluacin de proceso. Evaluacin de salida. 13.2 Procedimientos e instrumentos. 13.3 Pesos o coeficientes. 13.4 Mecanismos de retroalimentacin. 13.5 Sistema de calificacin. 13.6 Requisitos de aprobacin

MATRIZ PARA EL DISEO Y CONSTRUCCIN DEL PLAN CURRICULAR (CURRCULO) DE UNA CARRERA PROFESIONAL CAMPOS, ASPECTOS, SEGMENTOS E INDICADORES I. DIAGNSTICO DE LA REALIDAD O DEL CONTEXTO 1.1 Demandas y expectativas en torno a la educacin superior 1.1.1 A nivel mundial 1.1.1.1 Econmicas 1.1.1.2 Cientfico tecnolgicas 1.1.1.3 Sociales 1.1.1.4 Culturales 1.1.1.5 Ecolgicas 1.1.2 A nivel de Latinoamrica y del Caribe 1.1.2.1 Econmicas 1.1.2.3 Cientfico-tecnolgicas 1.1.2.3 Sociales 1.1.2.4 Culturales 1.1.2.5 Ecolgicas 1.1.3 A nivel nacional 1.1.3.1 Econmicas 1.1.3.2 Cientfico tecnolgicas 1.1.3.3 Sociales 1.1.3.4 Culturales 1.1.3.5 Ecolgicas 1.2 Caractersticas, demandas y expectativas a nivel regional 1.2.1 Caractersticas de la realidad social 1.2.1.1 Necesidades sociales prevalentes 1.2.1.2 Problemas sociales ms importantes 1.2.1.3 Expectativas de la sociedad 1.2.1.4 Relacin entre las instituciones sociales y la universidad. 1.2.2 Caractersticas de ka reanudad poltica 1.2.2.1 Instituciones polticas 1.2.2.2 Impacto de la actividad poltica en la sociedad. 1.2.2.3 Impacto de la actividad poltica en la universidad. 1.2.3 Caractersticas de la realidad 1.2.3.1 Potencial econmica de la regin o econmica. del rea de influencia 1.2.3.2 Proyectos de desarrollo econmico. 1

1.2.3.3 Actividades productivas principales. 1.2.3.4 Caractersticas del mercado laboral. 12.3.5 Relacin empresa-universidad 1.2.4 Caractersticas de la realidad cultural 1.2.4.1 Costumbres 1.2.4.2 Idiosincrasia 1.2.4.3 Identidad cultural 1.2.4.4 Principales manifestaciones culturales 1.2.5 Caractersticas, expectativas y 1.2.5.1 Visin de integralidad de la formacin demandas en torno a la educacin superior. universitaria. 1.2.5.2 Caractersticas de los perfiles profesionales existentes en la regin 1.2.5.3 Concepciones prevalentes del currculo 1.2.5.4 Campo de ejercicio de la carrera profesional 1.2.5.5 Expectativas de la educacin universitaria. 1.2.6 Potencialidades y limitaciones de la 1.2.6.1 Fortalezas universidad en relacin con la carrera 1.2.6.2 Oportunidades profesional 1.2.6.3 Debilidades 1.2.6.4 Amenazas 1.2.6.5 Clima Institucional 1.2.7 Caractersticas de los estudiantes 1.2.7.1 Nivel acadmico 1.2.7.2 Procedencia acadmica 1.2.7.3 Situacin socio-econmica 1.2.7.4 Expectativas y motivaciones 1.2.7.5 Gnero y Edad 1.2.7.6 Perfil psicolgico 1.2.8 Caractersticas del docente universitario 1.2.8.1 Niveles de competencia profesional * Con segunda especializacin * Con maestra * Con doctorado 1.2.8.2 Capacidad pedaggica del docente universitario. 1.2.8.3 Expectativas de los docentes 1.2.8.4 Conocimiento del perfil profesional de la carrera 1.2.8.5 Solvencia moral 1.2.9 Caractersticas de las familias 1.2.9.1 Caractersticas por tipos de familias 1.2.9.2 Relacin familia y universidad 1.2.9.3 Actitud hacia la universidad II. FUNDAMENTOS DE LA FORMACIN PROFESIONAL UNIVERSITARIA 2.1 Fundamentos legales 2.1.1 Constitucin Poltica del Estado 2.1.1.1 Artculos pertinentes 2.1.2 Ley Universitaria 2.1.2.1 Artculos pertinentes 2.1.3 Decretos Legislativos 2.1.3.1 Artculos pertinentes 2.1.4 Normas de la Asamblea Nacional de 2.1.4.1 Artculos pertinentes Rectores 2.1.5 Reglamento General de la Universidad 2.1.5.1 Artculos pertinentes 2.2 Fundamentos filosficos 2.2.1 Filosofa educativa 2.2.1.1 Concepcin de la carrera profesional 2.2.1.2 Concepcin profesional 2.2.1.3 Concepcin de sociedad 2.2.1.4 Principios en la formacin profesional. 2.2.1.5 Valores prevalentes en la formacin profesional 2.2.1.6 Rasgos distintivos (sello, imprenta) en la formacin profesional. 2.2.2 Rol de la Universidad 2.2.2.1 En la formacin profesional 2.2.2.2 Vinculacin de la formacin profesional con la investigacin 2.2.2.3 Vinculacin de la formacin la 1

2.2.3 Misin de la Universidad 2.2.4 Visin 2.3 Fundamentos cientfico tecnologas 2.3.1 El papel de la ciencia en la universidad 2.3.2 La investigacin cientfica y la universidad 2.3.3 Concepcin de formacin integral del futuro profesional 2.3.4 La formacin humanstica como eje vertebrador de un nuevo tipo de profesional. 2.3.5 Concepcin de tecnologa educativa.

profesional con la proyeccin social y extensin universitaria. 2.2.3.1 En cuento a la formacin profesional. 2.2.4.1 En cuanto a la formacin profesional. 2.3.1.1 Su contribucin a la formacin profesional. 2.3.2.1 Su contribucin a la formacin profesional 2.3.3.1 Visin de integralidad del profesional. 2.3.4.1 Fundamentacin de la formacin humanstica como eje. 2.3.5.1 Concepcin de tecnologa educativa asumida. 2.3.5.2 Coherencia con la formacin profesional adoptada. 2.3.6.1 Caractersticas 2.3.6.2 Pertinencia con la formacin profesional asumida. 2.3.7.1 Papel de la tecnologa educativa (como medio y no como fin) 2.3.7.2 En relacin con la obtencin de resultados educacionales. 2.3.7.3 En relacin con los sistemas de enseanza-aprendizaje 2.3.7.4 En relacin con la evaluacin. 2.4.1.1 Principios

2.3.6 Caractersticas de la opcin tecnolgica en la formacin profesional 2.3.7 Rol de la Tecnologa Educativa

2.4 Fundamentos Pedaggicos 2.4.1 Principios normativos del trabajo pedaggico 2.4.2 Teora educativa contempornea

2.4.2.1 Aportes para la formacin de profesionales 2.4.3 Modelos pedaggicos 2.4.3.1 Aportes para la formacin de profesionales. 2.4.4 Estrategias de enseanza-aprendizaje 2.4.4.1 Mtodos, procedimientos y tcnicas coherentes y pertinentes 2.4.4.2 Medios y materiales educativos. 2.4.5 Evaluacin 2.4.5.1 Clases de evaluacin 2.4.5.2 Tipos de evaluacin III. MARCOS DOCTRINARIOS 3.1 La formacin profesional como uno de los fines de la Universidad. 3.2 Principios que orientan la formacin profesional 3.3 Valores prevalentes en la formacin integral del profesional 3.4 Objetivos en la formacin del profesional 3.5 Perfil profesional general bsico 3.5.1 Visin de integralidad 3.5.2 Determinacin de componentes 3.6 Lineamientos de Doctrina Curricular (aspectos e indicadores que puede ser considerados) 3.6.1 Concepcin del currculo 3.6.2 Visin de integralidad del curriculo 3.6.3 Deslinde entre el curriculo y conceptos afines 3.6.4 Fuentes del currculo 3.6.5 Caractersticas del currculo 3.6.5.1 Integral 3.6.5.2 Humanista y valorativo 3.6.5.3 Flexible 3.6.5.4 Verificable 3.6.5.5 Continuo 3.6.5.6 Participativo 1

3.6.6 Procesos curriculares

3.6.7 Elementos curriculares

3.6.8 Sujetos o actores del curriculo

3.6.6.1 Concepcin 3.6.6.2 El Proceso de Planificacin Curricular 3.6.6.2.1 Diagnstico de la realidad o del contexto 3.6.6.2.2 Formulacin de marcos doctrinarios 3.6.6.2.3 Programacin Curricular 3.6.6.3 Implementacin Curricular 3.6.6.4 Desarrollo o ejecucin curricular 3.6.6.5 Evaluacin Curricular 3.6.7.1 Resultados educaciones: objetivos, competencias. 3.6.7.2 Contenidos, reas y sub-reas, bloques de contenidos y asignaturas. 3.6.7.3 Actividades o acciones sugeridas 3.6.7.4 Mtodos, procedimientos y tcnicas de aprendizaje 3.6.7.5 Medios y materiales educativos 3.6.7.6 Tiempo (organizacin) 3.6.7.7 Infraestructura o escenario educativo 3.6.7.8 Evaluacin 3.6.7.9 Estrategia metodolgica o estrategia de aprendizaje (cuando se emplea, integra cada uno de los elementos anteriores desde las actividades o acciones sugeridas) 3.6.8.1 Educando 3.6.8.2 Educador 3.6.8.3 Familia 3.6.8.4 Comunidad 3.6.10. 1 Componentes. 3.6.10.2 Pautas para la distribucin porcentual del tiempo en la estructura curricular.

3.6.9 Componentes del Perfil Profesional Especfico por Carrera. 3.6.10 La Estructura Curricular

3.6.11 Plan de estudios 3.6.12 Malla curricular 3.6.13 Sumilla 3.6.14 El slabo 3.6.15 Los planes de sesin de aprendizaje

3.6.14.1 Componentes 3.6.14.2 Pautas para su elaboracin 3.6.14.3 Pautas para su evaluacin 3.6.15.1 Componentes 3.6.15.2 Pautas para su elaboracin 3.6.15.3 Pautas para su evaluacin

IV. PROGRAMACIN CURRICULAR 4.1 Perfil Profesional de la Carrera 4.1.1 Visin de integridad. 4.1.2 Componentes. 4.2 Objetivos Curriculares Bsicos. 4.2.1 Coherencia con los rasgos, caractersticas o competencias del Perfil profesional. 4.2.2 Pertinencia con los rasgos, caractersticas o competencias del Perfil Profesional 4.3 Estructura Curricular. 4.3.1 rea de Formacin General. 4.3.1.1 Formacin cientfica bsica. 4.3.1.2 Formacin humanstica 4.3.1.3 Formacin en identidad institucional. 4.3.2 rea de investigacin. 4.3.2.1 En relacin con la formacin general 2

4.3.2.2 En relacin con la formacin profesional 4.3.3 rea de Formacin Profesional u 4.3.3.1 Formacin profesional bsica. Ocupacional. 4.3.3.2 Formacin especializada. 4.3.3.3 Prctica Pre - profesional. 4.4 Cuerpo orgnico de objetivos y/o competencias educacionales 4.4.1 Objetivos y/o competencias del rea de 4.4.1.1 Objetivos y/o competencias de la sub formacin general. rea de formacin cientfica bsica. 4.4.1.2 Objetivos y/o competencias de la sub rea de formacin humanstica. 4.4.1.3 Objetivos y/o competencias de la sub rea de formacin en identidad institucional. 4.4.2 Objetivos del rea de investigacin. 4.4.3 Objetivos y/o competencias del rea de 4.4.3.1 Objetivos y/o competencias de la sub formacin profesional. rea de formacin profesional u ocupacional bsica. 4.4.3.2 Objetivos y/o competencias de la sub rea de formacin especializada. 4.4.3.3 Objetivos y/o competencias de la sub rea de prctica pre - profesional. 4.5. Distribucin porcentual del tiempo en la Estructura Curricular. ( % de tiempo) 4.5.1 rea de formacin general: 4.5.1.1 Sub rea de formacin cientfica Aproximadamente 12 % del total de horas. bsica: Porcentaje: 5% N de horas: 4.5.1.2 Sub rea de formacin humanstica: Porcentaje: 5% N horas: 4.5.1.3 Sub rea de formacin en identidad institucional: Porcentaje: 2% N de horas: 4.5.2 rea de Investigacin: Aproximadamente 3% del total de horas (no incluye el 2% de la investigacin aplicada a la carrera) 4.5.3 rea de formacin profesional: 85% del 4.5.3.1 Sub rea de formacin profesional total de horas (incluye el 2% de investigacin bsica: aplicada a la carrera) Porcentaje: 50% Nde horas: 4.5.3.2 Sub rea de formacin especializada: Porcentaje: 20% N de horas: 4.5.3.3 Sub rea de Prcticas Preprofesionales; Porcentaje: 15% N de horas: 4.6 Plan de estudios 4.6. 1 Asignaturas distribuidas por ciclos con su creditaje. 4.6.2 Indicacin de pre-requisitos 4.6.3 Indicacin de nmero de horas de Teora y/o Prctica de cada asignatura. 4.7 Malla Curricular. 4.8. Sumillas 4.8.1 Sumillas de asignaturas por reas y 4.8.1.1 Sumillas de la Sub rea de Formacin sub reas de la Estructura Curricular. General. 4.8.1.2 Sumillas de la Sub rea de investigacin. 4.8.1.3 Sumillas de la Sub rea de Formacin Profesional u ocupacional. 3

4.8.2 Componentes de la sumilla.

4.8.2.1 Sub rea a la que pertenece. 4.8.2.2 Propsito de la asignatura. 4.8.2.3 Grandes contenidos 4.9 Orientaciones para el diseo y construccin del slabo de las asignaturas o cursos. Componentes: 4.9.1. Modelo Bsico: 1. Datos Generales / Informacin General. 2. Rasgos del Perfil del Egresado. 3. Sumilla (rea, sub rea de la Estructura Curricular a la que pertenece, propsitos y grandes contenidos) 4. Objetivos generales y/o competencia. 5. Objetivos especficos capacidades. 6. Contenidos generales o grandes temas 7. Programacin Analtica por unidades de aprendizaje. 7.1 Objetivo (s) general (es) competencia (s) aludido (as) 7.2 Objetivos especficos (capacidades) de la unidad. 7.3 Contenidos especficos. 7.4 Criterios de evaluacin 7.5 Estrategia metodolgica o de aprendizaje 7.5.1 Mtodos, procedimientos y tcnicas. 7.5.2 Medios y materiales educativos 7.5.3 Escenario educativo 7.5.4 Tiempo (N de horas) 8. Orientaciones metodolgicas. 9. Medios y materiales educativos principales. 10. Evaluacin de la asignatura. 11. Bibliografa. 4.10. Slabos de las asignaturas del plan de estudios 4.11 Pautas para el diseo y construccin de los planes de sesin de aprendizaje. 4.11.1 Datos Generales. 4.11.2 Objetivos operacionales (capacidades) 4.11.3 Programacin de contenidos. 4.11.4 Secuencia del proceso de aprendizaje. 4.11.5 Metodologa: principales procedimientos y tcnicas. 4.11.6 Medios y Materiales. 4.11.7 Criterios de Evaluacin Instrumentos de evaluacin. 4.11.8 Distribucin del tiempo. 4.11.9 Bibliografa especfica. 4.12 Sugerencia en torno a las estrategias de enseanza -aprendizaje a utilizar en los cursos 4.12.1 Procedimientos de aprendizaje individuales y colectivos. 4.12.2 Pasos en la aplicacin de la estrategia de aprendizaje. 4.12.3. Diagrama de la estrategia de aprendizaje. 4.12.4. Empleo de materiales educativos. 4.12.5. Participacin activa y prevalente del alumno. 4.12.6. Construccin de los aprendizajes. 4. 1 3 Pautas sobre el sistema de evaluacin. 4

4.13.1 Tipos de evaluacin:

4.13.1.1 Evaluacin de contexto. 4.13.1.2 Evaluacin de entrada. 4.13.1.3 Evaluacin de proceso. 4.13.1.4 Evaluacin de salida.

4.13.2 Procedimientos e instrumentos. 4.13.3 Pesos o coeficientes. 4.13.4 Mecanismos de retroalimentacin. 4.13.5 Sistema de calificacin. 4.13.6 Requisitos de aprobacin. 7. EVALUACIN DEL PLAN CURRICULAR 7.1 Delimitacin de la evaluacin del plan curricular Entendemos como evaluacin del plan curricular al proceso que nos permite recoger, analizar e interpretar la informacin procedente del contraste entre el diseo de un determinado plan curricular y un modelo ideal asumido, a fin de emitir juicios vlidos sobre el plan curricular evaluado y tomar decisiones para su optimizadn o mejoramiento. Esta metodologa se basa en el anlisis de discrepancias. 7.2 Descripcin de la matriz de evaluacin La matriz comprende cuatro columnas: a) En la primera columna estn ubicados los campos, aspectos, segmentos e indicadores del modelo idea! de plan curricular. b) En la segunda columna se encuentra la verificacin de la presencia (si) o ausencia(no) de cada campo, aspecto, segmento e indicador. c) En la tercera columna se encuentra el puntaje con una seccin que contiene el puntaje mximo que puede obtener un campo, aspecto, segmento e indicador y otra seccin para el puntaje obtenido y que se encuentra en blanco para ser llenada despus de utilizar la columna denominada valoracin. Para efectos de la asignacin de puntajes mximos se ha utilizado una escala sobre 100 puntos y asumido una puntuacin de cada uno de los campos, segmentos y variables, segn la importancia que tiene su presencia en la construccin del plan curricular en el nivel universitario. Los puntajes asumidos para los segmentos e indicadores pueden observarse en a matriz de evaluacin del plan curricular que presentamos al final del presente numeral (7.2) d) La cuarta columna comprende la valoracin que har el evaluador especialista en currculo o los evaluadores, que pueden pertenecer a la Oficina de Desarrollo Curricular de la universidad o a la Unidad de Desarrollo Curricular de la Facultad, sobre cada uno de los indicadores considerados en los segmentos de la matriz de evaluacin asumida. Se ha utilizado para efectos de la valoracin de la calidad de cada indicador una escala que presenta los siguientes valores: M.M (muy malo) M (malo) R (regular) B (bueno) M.B (muy bueno) = 20% del valor del puntaje mximo. = 40% del valor del puntaje mximo. = 60% del valor del puntaje mximo. = 80% del valor del puntaje mximo. = 100% del valor del puntaje mximo.

Determinada la valoracin por el evaluador o equipo evaluador, se convierte este valor en puntaje y se coloca en la columna destinada al puntaje obtenido.

La sumatoria de los puntajes de los indicadores determina el puntaje del segmento; la sumatoria de los puntajes de los segmentos, el puntaje del aspecto; la sumatoria de los puntajes de los aspectos, el puntaje del campo; y la sumatoria de los puntajes de los campos, determina el puntaje y valoracin que corresponde al plan curricular. Los puntajes asumidos para los campos y aspectos son los siguientes: CAMPOS ASPECTOS 1. Diagnstico de la realidad o del contexto. 1.1 Demandas y expectativas en torno a la educacin superior. (No incluye el nivel regional). 1.2 Caractersticas, demandas y expectativas a nivel regional. 2. Fundamentos de la Formacin Profesional universitaria. 2.1 Fundamentos legales. 2.2 Fundamentos filosficos. 2.3 Fundamentos cientficos -tecnolgicas. 2.4 Fundamentos pedaggicos. 3. Marcos doctrinarios. 3.1 La formacin profesional como uno de los fines de la universidad. 3.2 Principios que orientan la formacin profesional. 3.3 Valores prevalentes en la formacin integral del profesional. 3.4 Objetivos en la formacin del Profesional. 3.5 Perfil profesional bsico. 3.6 Lineamientos de doctrina curricular. 4. Programacin curricular. 4.1 Perfil Profesional de la carrera. 4.2 Objetivos curriculares bsicos. 4.3 Estructura curricular. 4.4 Cuerpo orgnico de objetivos y/o competencias 4.5 Distribucin porcentual del tiempo en la estructura curricular. 4.6 Plan de estudios. 4.7 Malla curricular. 4.8 Sumillas 4.9 Orientaciones para el diseo y construccin del slabo. 4.10 Slabos de las asignaturas del plan de estudios. 4.11 Pautas para el diseo y construccin de los planes de sesin de aprendizaje. 4.12 Sugerencias en torno a las estrategias de enseanza - aprendizaje a utilizar en los cursos. 4.13 Pautas sobre el sistema de evaluacin. PUNTAJE 10 2.0 8.0 10 1.0 2.5 4.0 2.5 10 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 7.5 70 5.0 5.0 5.0 5.0 5.0 5.0 5.0 5.0 5.0 10 5.0 5.0

5.0

i 1