Maneiras de pensar o cotidiano com Michel de Certeau

MANEIRAS DE PENSAR O COTIDIANO COM MICHEL DE CERTEAU Ways to Think the Quotidian with Michel de Certeau
Marlia Claret Geraes Duran1

Resumo

Este artigo apresenta, no contexto das investigaes que vm ocorrendo no Grupo FormAo (Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Formao de Educadores), a perspectiva do cotidiano escolar como uma das suas dimenses de anlise em processos formativos de professores, considerando a importante contribuio de Certeau do que ele chama invenes cotidianas. Analiso paisagens em transio, momentos de ruptura que se evidenciam no campo da formao de professores alfabetizadores, na perspectiva da proposta de organizao da escola em ciclos. A anlise, decorrente da problematizao do carter ttico ou estratgico da poltica implantada, estar considerando as possibilidades ou no de os educadores e a comunidade correrem o risco de ensaios e erros, avanos e retrocessos, para somente assim encontrarem formulaes que atendam s necessidades sentidas. Considerando tal perspectiva, problematizo prticas, criaes e artes na escola, ouvindo a palavra de professoras, pensando a respeito de suas invenes, procurando evidenciar microdiferenas onde tantos outros apenas percebem uniformizao e conformismo. Palavras-chave: Formao de professores-alfabetizadores; Invenes cotidianas; Michel de Certeau.

Docente pesquisadora do Programa de Ps-Graduao em Educao Mestrado, da Universidade Metodista de So Paulo. Mestre e Doutora em Educao (Psicologia da Educao) PUC-SP. e-mail: marilia.duran@metodista.br

Dilogo Educ., Curitiba, v. 7, n. 22, p. 115-128, set./dez. 2007

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Abstract
This article presents, in the context of the investigations which are happening in the Grupo FORMAO (Group of Studies and Researches About Teachers Qualification), the perspective of the school quotidian as one of its dimensions of analyses in the formative process of teachers, considering the important contribution of Certeau what he calls quotidian inventions. I analyze prospects in transitions, moments of rupture that highlight in the field of qualification of teachers of elementary schools, in the perspective of the proposal of organization of the school in cycles. The analyzes from the questions of the tactic character or strategic of the politic implemented, shall consider the possibilities or not of the teachers and the community run the risks of essaying and making mistakes, step forward and set back, in order to find formulations that could answer to the necessities felt. Considering such perspective I question practices, creations and art in the school, listening to the teachers, thinking about their inventions, trying to highlight micro differences where, others only have noticed unification and conformism. Keywords: Qualification of teachers of elementary school; Quotidian inventions; Michel de Certeau.

Introduo
O tema do cotidiano tem aparecido com freqncia nas pesquisas e nos estudos da Educao e das Cincias Humanas em geral, evidenciando-se um interesse crescente dos pesquisadores pelas chamadas questes do dia-adia, pelas questes mais rotineiras que compem os acontecimentos dirios da vida e os significados que as pessoas vo construindo, nos seus hbitos, nos rituais em que celebram no recinto domstico ou da sala de aula (CHIZZOTTI, 1992, p. 87-88), nas ruas ou nas igrejas, e todo o sentido social e poltico dessas prticas e comportamentos que se expressam na penumbra, num cotidiano to carregado de contradies. O estudo das realidades que formam o cotidiano tem se realizado por ticas diferentes. No minha inteno retomar uma cronologia de algumas das teorias mais presentes no estudo do cotidiano (CHIZZOTTI, 1992), condensando suas diferentes abordagens, cujas diferentes razes histricas evidenciam, de certa forma, o objetivo de uma anlise do cotidiano, das questes da vida rotineira, dos processos, das prticas triviais: as conversas, as expresses faciais, os gestos, ligados ao contexto em que ocorrem nos instantes da vida diria das pessoas. E importante chamar a ateno, como o faz Chizzotti (1992, p. 97), que no contexto de classe social,

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[...] h uma acusao forte de que o cotidiano sempre ficou margem de concepes totalizantes que remetem a explicao da realidade social s estruturas que modelam e cristalizam a sociedade global. [...] Mas a crtica mais contundente acho que vem de Luks, que procura criticar trs abandonos fundamentais do marxismo: a noo de totalidade, a de dialtica e a de mediao, pelas quais as questes concretas da vida acabam se perdendo, caso no forem resolvidas.

Na verdade, como salienta Chizzotti, as questes do cotidiano tm sido tratadas, no Brasil, a partir de Agnes Heller uma discpula direta de Luks e da Escola de Budapeste, e por Lefebvre, que faz um tratado do cotidiano procurando extrair as caractersticas descritivas da vida cotidiana e criar uma ontologia desta. Acrescento a tais autores as contribuies de Michel de Certeau (1994), que tambm exige uma ateno especfica pela sua importncia. Foi justamente a perspectiva deste autor que encaminhou as discusses e estudos empreendidos pelo GT FormAo Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Formao de Educadores, com a inteno de evidenciar a fecundidade de suas idias, suas j reconhecidas contribuies nos estudos e pesquisas em Educao, nas pesquisas sobre maneiras de pensar as prticas cotidianas na escola.

Certeau: primeiras aproximaes

O meu primeiro contato com Certeau ocorreu durante o exame de qualificao, no Doutorado em Educao (Psicologia da Educao), realizado em 1995, na PUC-SP, considerando as discusses realizadas por um dos meus examinadores, o Prof. Dr. Wanderley Geraldi, do Instituto de Estudos da Linguagem da UNICAMP. Na verdade, considero que as reflexes trazidas por Geraldi marcaram um ponto de inflexo na minha formao como pesquisadora, ou seja, houve um movimento de inverso de perspectiva, um deslocamento da ateno para um no lugar, aquele da criao annima, nascida do desvio no uso dos produtos recebidos, e que reconhece os discursos tticos dos consumidores. Tal movimento ofereceu as condies de possibilidade para que eu mergulhasse no estudo do cotidiano escolar, considerando a perspectiva de anlise com interesse no exerccio de um no poder, ou seja, com as formas subterrneas de conviver com polticas impostas, institudas por um lugar de poder e de querer. Refiro-me s relaes instituintes, s burlas dos consumidores de tais polticas, de que nos fala Certeau. Refiro-me mais especialmente s invenes dos professores e dos alunos, as formas como interpretam as polticas educacionais, as suas maneiras de fazer a pesquisa das prticas a lgica do cotidiano.
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Aprendi, com Michel de Certeau, que o cotidiano aquilo que nos dado cada dia (ou que nos cabe em partilha), nos pressiona dia aps dia, nos oprime, pois existe uma opresso no presente. [...] O cotidiano aquilo que nos prende intimamente, a partir do interior. [...] uma histria a caminho de ns mesmos, quase em retirada, s vezes velada. [...] Talvez no seja intil sublinhar a importncia do domnio desta histria irracional, ou desta no histria, como o diz ainda A. Dupont. O que interessa ao historiador do cotidiano o Invisvel... (CERTEAU, 1996, p. 31). Questiono: Ser, mesmo, assim to invisvel? Por que esse invisvel nos interessa? E, numa primeira leitura atenta de alguns de seus livros2 e das apresentaes de Luce Giard, pelo menos trs cenrios da trajetria pessoal/ profissional de Certeau, chamaram minha ateno na leitura. O primeiro refere-se sua capacidade de se maravilhar e confiar na inteligncia e na inventividade do mais fraco, em face de uma convico tica e poltica, alimentada por uma sensibilidade esttica, que d a Certeau possibilidades de crer firmemente na liberdade gazeteira das prticas, de ver diferenas e de perceber as microrresistncias que fundam microliberdades e deslocam fronteiras de dominao; a inverso de perspectiva, que fundamenta a sua Inveno do cotidiano, desloca a ateno do consumo supostamente passivo dos produtos recebidos, para a criao annima, nascida da prtica, do desvio no uso desses produtos. O segundo aspecto a destacar: o seu rigor conceitual e a sua crtica exigente e lcida que tm como fontes a sua reflexo sobre a histria, a sua formao filosfica o seu interesse pela epistemologia. Rigor e reflexo que o levam a dedicar sua obra ao homem ordinrio, ao heri comum, heri annimo que o murmrio das sociedades. Traz fortemente Wittgenstein ao abordar a linguagem na linguagem ordinria, apreendendo-a como um conjunto de prticas. Assim, muda o lugar da anlise, definido agora por uma universalidade que identicamente uma obedincia ao uso ordinrio. Terceiro, mas no menos importante, o seu compromisso em narrar prticas comuns, as artes de fazer dos praticantes, as operaes astuciosas e clandestinas. Diz ele:
[...] A uma produo racionalizada, expansionista alm de centralizada, barulhenta e espetacular, corresponde outra produo, qualificada de consumo: esta astuciosa, dispersa, mas ao mesmo tempo ela se insinua ubiquamente, silenciosa e quase invisvel, pois no se faz notar com produtos prprios, mas nas maneiras de empregar os produtos impostos por uma ordem econmica dominante. (CERTEAU, 1994, p. 39).
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Refiro-me aos livros editados no Brasil pela Editora Vozes (Petrpolis): A inveno do cotidiano: 1. Artes de fazer: 2. Morar e cozinhar (1996); pela Papirus Editora (Campinas): A cultura no plural (1995); pela Editora Forense-Universitria (Rio de Janeiro): A escrita da Histria (1982).
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Ainda que cercado por mltiplas perspectivas de anlise, considerando seus interlocutores, a originalidade da obra de Certeau est justamente no como ele inverte a forma de interpretar as prticas culturais contemporneas, recuperando as astcias annimas das artes de fazer esta arte de viver a sociedade de consumo. Na perspectiva da racionalidade tcnica, o melhor modo possvel de se organizar pessoas e coisas atribuir-lhes um lugar, um papel e produtos a consumir. Certeau, ao contrrio, nos mostra que o homem ordinrio inventa o cotidiano com mil maneiras de caa no autorizada, escapando silenciosamente a essa conformao. Essa inveno do cotidiano se d graas ao que Certeau chama de artes de fazer, astcias sutis, tticas de resistncia que vo alterando os objetos e os cdigos, e estabelecendo uma (re)apropriao do espao e do uso ao jeito de cada um. Ele acredita nas possibilidades de a multido annima abrir o prprio caminho no uso dos produtos impostos pelas polticas culturais, numa liberdade em que cada um procura viver, do melhor modo possvel, a ordem social e a violncia das coisas.3 Ao atribuir s prticas o estatuto de objeto terico, Certeau busca encontrar os meios para distinguir maneiras de fazer, para pensar estilos de ao, ou seja, fazer a teoria das prticas, no seguinte sentido: propor algumas maneiras de pensar as prticas cotidianas dos consumidores, supondo no ponto de partida que elas so do tipo ttico. [...] esta anlise das prticas vai e vem cada vez novamente captada [...], brincalhona, fujona. E em Wittgenstein, Certeau vai buscar uma filosofia que fornea um modelo e que efetue um exame rigoroso da linguagem ordinria, abordando essa linguagem de cada dia de maneira a no afirmar nada que extrapole a competncia dessa linguagem, de jamais tornar-se o perito nela, ou o seu intrprete, sendo impossvel, ento, a converso da competncia em autoridade.
[...] Seu trabalho efetua uma dupla eroso: aquela que, de dentro da linguagem ordinria, mostra esses limites; aquela que denuncia o carter irreceptvel (o nonsense) de toda sentena que tenta uma sada para aquilo que no se pode dizer. (CERTEAU, 1994, p. 69).

Ou seja, como para Certeau a linguagem define nossa historicidade, a realidade da linguagem precisa ser levada a srio, o que significa a impossibilidade de um discurso sair dela e colocar-se distncia para observla e dizer o seu sentido! Isto significa apreender a linguagem como um conjunto de prticas onde a prpria pessoa do analisador se acha implicada e pelas quais a prosa do mundo opera. Esta tem sido a perspectiva privilegiada nas pesquisas que venho desenvolvendo e problematizando no Grupo FormAo.
3

Notas na conta-capa do livro CERTEAU, M. Petrpolis: Vozes, 1994.

A inveno do cotidiano: 1,

Artes de fazer.

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Pensar o cotidiano com M. de Certeau

Falar de prticas, de criaes e artes da escola e de outros lugares pensar e pesquisar o cotidiano com Michel de Certeau, cuja proposta a de uma inverso de perspectiva, de um deslocamento da ateno: dos produtos recebidos para a criao annima. Encontrar sentidos nas artes de fazer de professores e alunos e considerar a legitimidade dos saberes e valores que permeiam tais prticas subterrneas do coletivo escolar, suas estratgias e tticas prprias este o deslocamento de perspectiva presente em pesquisas do cotidiano que se ocupam das artes de fazer dos praticantes, na busca da compreenso de suas regras prprias e de seu desenvolvimento. Certeau (1994, p. 142) considera que toda atividade humana pode ser cultura, mas ela no o necessariamente ou, no forosamente reconhecida como tal, pois, para que haja cultura, no basta ser autor das prticas sociais; preciso que essas prticas sociais tenham significado para aquele que as realiza. Discutindo a cristianizao forada a que eram submetidos os indgenas da Amrica do Sul, pelos colonizadores hispnicos, parecendo, por fora, submeter-se totalmente e conformar-se com as expectativas do conquistador, Certeau nos mostra que, de fato, metaforizavam a ordem dominante, fazendo funcionar as suas leis e suas representaes num outro registro, no quadro da prpria tradio, ou seja, a fora de sua diferena se mantinha nos procedimentos de consumo. Afirma que a presena e a circulao de uma representao no indicam, de modo algum, o que ela para seus usurios. ainda necessrio analisar a sua manipulao pelos praticantes que no a fabricaram (CERTAU, 1994, p. 40). Para poder apreciar a diferena ou a semelhana entre a produo da imagem e a produo secundria que se esconde nos processos de sua utilizao, Certeau (1994, p. 40) prope, como baliza terica, a construo de frases prprias com um vocabulrio e uma sintaxe recebidos, supondo que, pelas maneiras de usar essa produo, pelas invenes cotidianas, pelas maneiras de fazer, ocorre com os usurios, a exemplo dos povos indgenas, uma bricolagem com e na economia cultural dominante, pela possibilidade de descobrir inmeras metamorfoses da lei, segundo seus interesses prprios e suas prprias regras. Nessa perspectiva, a legitimidade da autoridade, isto , a expresso daquilo que aceito como crvel se constri pelas representaes que vo se articulando em torno dela e que se traduzem por uma constelao de referncias, fontes, uma histria, uma iconografia, em suma, por uma articulao de autoridades. Ou seja, a toda vontade construtiva so necessrios sinais de reconhecimento e acordos feitos acerca das condies de possibilidade,

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para que seja aberto um espao onde se desenvolva (CERTEAU, 1995, p. 34). So as representaes aceitas que, segundo ele, inauguram e ao mesmo tempo exprimem essa nova credibilidade. Uma vez anunciada uma poltica e assumida a sua implantao, so oferecidas condies de possibilidade que so os sinais de reconhecimento, os acordos feitos acerca dessas condies de possibilidade para que se desenvolva. Nesse processo, [...] cria ou recusa condies de possibilidade, interdita ou permite: torna possvel ou impossvel (CERTEAU, 1995, p. 214). Como afirma Luce Giard, em seus comentrios sobre o livro A cultura do plural,4 essa foi a verdadeira aspirao que moveu Michel de Certeau durante a sua vida: inventar o possvel, ocupar um espao de movimentao onde possa surgir uma liberdade.

Falar de prticas, criaes e artes na escola

Para falar de prticas, criaes e artes na escola ser preciso ouvir a palavra de professoras, pensar a respeito de suas invenes, procurando evidenciar microdiferenas onde tantos outros apenas percebem uniformizao e conformismo. Comeo com o depoimento de uma professora, num momento de avaliao formativa, que ocorreu numa importante cidade no Estado de So Paulo,5 em que discutamos a organizao da escola em ciclos, considerando a poltica do Ciclo Bsico dos anos 1980.6 Ao final das discusses e debate em dois dias intensos de trabalho, uma professora pediu para fazer um depoimento, um desabafo, que mostrou fortemente o seu sentimento de desconforto durante todo o processo. Com voz embargada, descreveu suas atuaes como professora e como alfabetizadora, finalizando com a seguinte afirmao: Venho aos encontros de formao, ouo bem tudo o que falam, mas, quando fecho a minha sala de aula, a cartilha est atrs da porta!

Este livro ocupa, na cronologia das obras de Certeau, uma posio intermediria. Sua edio francesa data de 1974; La prise de parole de 1968 e Linvention du quotidien tem uma primeira edio em 1980 e uma nova edio em 1990. Referncia: Programa de Formao Continuada da PM de Mongagu, com a coordenao da Profa Dra Maria Leila Alves. Para um aprofundamento deste tema, consultar o livro da autora DURAN, M. C. G. A organizao do ciclo bsico e a concepo de alfabetizao: memrias. Educao & linguagem, v. 6, n. 7, p. 89-108, jan./jun. 2003. Consultar tambm o artigo publicado em DURAN, M. C. G.; ALVES, M. L; PALMA FILHO, J. C. Vinte anos da poltica do ciclo bsico na rede estadual paulista. Cadernos de pesquisa, v.35, n.124, p. 83-112, jan./abr. 2005.

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Para problematizar esta questo forte que a professora explicitou, utilizando-se da metfora com a cartilha atrs da porta, considero importante salientar que o estudo no, do cotidiano, o estudo das prticas que acontecem na escola, o estudo das artes de fazer dos professores e alunos as aes do tipo ttico , e a anlise delas, busca a compreenso possvel por outro caminho. Certeau nos fala de acompanhar alguns procedimentos multiformes, resistentes, astuciosos e teimosos que escapam disciplina sem ficarem mesmo assim fora do campo onde se exerce, e que deveriam levar a uma teoria das prticas cotidianas, do espao vivido e de uma inquietante familiaridade da cidade. Numa perspectiva semelhante, proponho esta possibilidade para os procedimentos astuciosos dos professores, que deveria levar a uma teoria das prticas que acontecem no espao da escola. Estabeleo, ento, os contornos contextuais e polticos em que ocorreu tal discusso, porque entendo que as rupturas conceituais no processo de alfabetizao, nos anos 1980, esto inextricavelmente ligadas implantao do Ciclo Bsico de Alfabetizao em So Paulo, nesse perodo. Assim, importante, neste primeiro momento, estabelecer uma distino entre ciclos e progresso continuada; entre uma escola organizada em ciclos (em todos os nveis de ensino), a estratgia de agrupar sries em que os avanos dos alunos no sofrem soluo de continuidade durante toda a escolarizao e a proposta do Ciclo Bsico de Alfabetizao, nos anos 1980, uma proposta em que as antigas 1a e 2 a sries do ensino fundamental formaram um nico bloco, um nico tempo, garantindo a permanncia do aluno nesse ciclo sem interrupo no seu processo de aprendizagem. Entendo que a implantao do Ciclo Bsico mostrou que possvel pensar e fazer a escola para alm da sua materializao dentro de uma lgica seletiva e excludente que constitutiva do sistema seriado, dos currculos gradeados e disciplinares. Na verdade, como nos lembra Gomes (2004, p. 39), o Ciclo Bsico de alfabetizao, adotado em So Paulo (1984) e em Minas Gerais (1985), representa o que ele chama de primeira gerao de inovaes no campo da desseriao. Tal proposta se insere no contexto de um movimento renovador desencadeado pela vitria eleitoral da oposio nesses estados, aps vinte anos de regime militar. Quase 10 anos separam o depoimento desta professora, que diz de sua insatisfao com as mudanas na teoria e na prtica da leitura e da escrita na escola, utilizando-se da metfora com a cartilha atrs da porta, do de outra professora, colhido nos idos de 1994 (DURAN, 1995), a respeito de sua prtica. Disse ela:

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[...] s vezes a gente pensa: ser que estou fazendo certo? Ser que estou perdendo tempo? E a gente fica nessa dificuldade. E tambm acho que ainda precisa muita coisa para eu me inteirar mesmo dessa proposta. Estou meio mesclada ainda... (Professora alfabetizadora da rede pblica estadual de So Paulo, Brasil, 1994).

A resposta da Professora, questionada sobre a sua prtica alfabetizadora no Ciclo Bsico, evidencia que a poltica da escola em ciclos,7 naquele momento histrico, representou uma ruptura e estabeleceu alteraes no que vinha sendo feito na sala de aula. Aponta, tambm, para alguns dos significados de mudana, num sentido geral e, em especial, para os significados de mudana considerando a implantao de uma poltica educacional: insegurana e medo do desconhecido so sentimentos evidentes, at porque o novo representa, quase sempre, uma ameaa ordem, ao estabelecido, ao j absorvido e acomodado (ROSA, 1994). Uma nova pedagogia da alfabetizao foi se construindo ao longo do perodo, no contexto das discusses com os professores que enfrentaram os desafios de uma mudana conceitual. As discusses do fracasso escolar no interior da escola, com a reviso crtica dos preconceitos e esteretipos em relao s camadas mais pobres da populao, grande parte marginalizada na escola; a abordagem construtivista, mediada pelas pesquisas de Emlia Ferreiro e Teberoski (1985) sobre a alfabetizao, e as contribuies da psicolingstica, da sociolingstica e do sociointeracionismo vygotskyano, no quadro das discusses da aquisio da lngua escrita pela criana, no processo de escolarizao regular, constituram os eixos de uma mudana paradigmtica que se estabeleceu. Ao apresentar uma nova forma de entender e de trabalhar a aprendizagem da leitura e da escrita, a poltica do Ciclo Bsico, com a construo de uma nova proposta de alfabetizao, representou um momento de ruptura qualitativa. Por um lado, desencadeou mudanas nas prticas tradicionais em sala de aula e, por outro, reacendeu resistncias. evidente que no seria sem resistncia que professores e diretores praticantes de constantes remanejamentos para constituir turmas homogneas passariam a perceber e valorizar a importncia da heterogeneidade da classe para o prprio processo de aprendizagem de seus alunos. Da porque a proposta teve diferentes nveis de assimilao e interpretao entre os professores, num processo em que a modernizao dos rtulos no conseguia esconder a permanncia dos contedos anteriores.
7

O Ciclo Bsico iniciou-se como uma proposta poltica para todo o sistema estadual de So Paulo as antigas 1a e 2a sries do ensino fundamental formando um nico bloco, um nico perodo, garantindo a permanncia do aluno nesse ciclo sem interrupo no seu processo de aprendizagem, isto , sem reprovao. Tal proposta correspondia deciso poltica de enfrentar, j a partir dos primeiros anos de escolaridade, a questo da alfabetizao e da democratizao da escola, uma escola em que aproximadamente 40% das crianas no ultrapassavam a barreira da primeira srie, e que grande parte dos alunos sobreviventes conservava dificuldades no uso da lngua escrita ao longo das sries seguintes.

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Mudar e resistir talvez seja esta uma relao possvel e necessria quando se pensa na radicalidade presente nas propostas de organizao da escola em ciclos. A forma escola, a sua lgica constituda historicamente, reage mudana de sua funo social predominantemente excludente e seletiva. Assim, na anlise de Freitas (2003, p. 34-35), contrariar essa lgica , no mbito da sociedade atual, um processo possvel apenas como resistncia, o que no diminui sua importncia como possibilidade, mas alerta para seus limites. E se toda mudana movimento, a resistncia mudana essa mobilizao em sentido inverso. Mas voltemos resposta da Professora com relao sua prtica alfabetizadora no Ciclo Bsico, mergulhando na riqueza do cotidiano da escola. A professora do nosso exemplo se diz mesclada. Dizer-se mesclada significaria, mesmo, uma recusa, uma resistncia explcita ao Ciclo Bsico e seus corolrios, uma negao ao construtivismo, o descarte da avaliao formativa? Ou, sem rejeit-los diretamente, sem modific-los, mesclada pode significar a subverso do professor, pelas suas maneiras de us-los para fins e em funo de referncias estranhas a eles e da qual no podia fugir? Quero problematizar essas questes considerando a mesma perspectiva com que Certeau (1995) discutia a cristianizao forada a que eram submetidos os indgenas da Amrica do Sul, pelos colonizadores hispnicos, parecendo, por fora, submeter-se totalmente e conformar-se com as expectativas do conquistador. Certeau dirige nossa ateno para considerar que, de fato, eles metaforizavam a ordem dominante, fazendo funcionar as suas leis e suas representaes num outro registro, no quadro da prpria tradio a fora de sua diferena se mantinha nos procedimentos de consumo. Nesse sentido, Certeau (1994) contribui para uma anlise que evidencia a atividade de fazer com, ou seja, os movimentos astuciosos das prticas e suas maneiras de utilizar os produtos impostos por um lugar de poder. Afirma que:
[...] a presena e a circulao de uma representao, ensinada como o cdigo da promoo scio-econmica (por pregadores, por educadores ou por vulgarizadores) no indica, de modo algum, o que ela para seus usurios. ainda necessrio analisar a sua manipulao pelos praticantes que no a fabricaram. (CERTEAU, 1994, p. 41).

A organizao da escola em ciclos, a sua proposta de alfabetizao, problematizando uma lgica escolar excludente e seletiva, materializa-se tambm como um processo de resistncia, processo esse que deve ser valorizado pelo grau de mobilizao que permite arregimentar? A professora do nosso exemplo, ao dizer-se mesclada, estaria manifestando uma recusa explcita ao Ciclo Bsico e seus corolrios? Ou, sem rejeit-los diretamente, sem modificlos, dizer-se mesclada poderia significar a subverso do professor pelas suas

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maneiras de us-los, pelas maneiras de empregar os produtos impostos, para fins e em funo de referncias estranhas a eles e das quais no poderia fugir? Ou seja, pelas invenes cotidianas, pelas maneiras de fazer, pelas maneiras de usar os corolrios de uma escola organizada em ciclos, ocorreu a incorporao de algumas de suas categorias num quadro tradicional. A exemplo dos povos indgenas, a professora teria feito uma bricolagem com e no Ciclo Bsico, usando inmeras metamorfoses da Teoria, segundo seus interesses e suas prprias regras? E a segunda professora, quais sentidos se articulam com sua cartilha atrs da porta? Um deles poderia ser o de sua conformizao a um ensino massivo e normalizado, que efetuou uma mestiagem entre o escrito e o oral? Certeau (1982, 1994) ajuda-nos a discutir esta questo importante, que tem por trs uma tradio de hierarquizao social entre a atividade leitora e a escrita. Ou seja, Certeau discute o que chama psicolingstica da compreenso, distinguindo, na leitura, o ato lxico do ato escriturstico. As pesquisas desenvolvidas nesta perspectiva mostram que:
[...] a criana escolarizada aprende a ler paralelamente sua aprendizagem da decifrao e no graas a ela: ler o sentido e decifrar as letras corresponde a duas atividades diversas, mesmo que se cruzem. Noutras palavras, somente uma memria cultural adquirida de ouvido, por tradio oral, permite e enriquece aos poucos as estratgias de interrogao semntica cujas expectativas a decifrao de um texto afina, precisa, corrige. Desde a leitura da criana at a do cientista, ela precedida e possibilitada pela comunicao oral, inumervel autoridade que os textos no citam quase nunca. (CERTEAU, 1994, p. 263-264).

E o que representa a cartilha atrs da porta? Pode ser a crena de que a decifrao que remete atividade leitora! Ento possvel questionar: Qual ou quais os sentidos do ler, qual ou quais os sentidos da leitura, se a cartilha est atrs da porta? Neste caso, talvez, a leitura fique obliterada por uma relao de foras (entre mestres e alunos, ou entre produtores e consumidores), das quais ela se torna o instrumento (CERTEAU, 1994, p. 267). J observava Marguerite Duras: Talvez se leia sempre no escuro [...] A leitura depende da escurido da noite. Mesmo que se leia em pleno dia, fora, faz-se noite em redor do livro citado por (CERTEAU, 1994, p. 269). Mas, a cartilha atrs da porta pode significar tambm uma ao calculada, uma ttica, uma singularidade no uso de regras e produtos impostos e que pode levar s possibilidades mltiplas de compreenso das prticas alfabetizadoras, s possibilidades de efetivamente se considerar os modos com os professores incorporaram, transformaram ou resistiram s orientaes
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impostas por uma ordem social dominante. O sentido de consumo de Certeau (1994, p. 39) traz uma contribuio para o estudo desta questo. Diz ele:
A uma produo racionalizada, expansionista alm de centralizada, barulhenta e espetacular, corresponde outra produo, qualificada de consumo: esta astuciosa, dispersa, mas ao mesmo tempo ela se insinua ubiquamente silenciosa e quase invisvel, pois no se faz notar com produtos prprios, mas nas maneiras de empregar os produtos impostos por uma ordem econmica dominante.

Ou seja, a produo da professora do nosso exemplo teria como caracterstica, suas astcias, seu esfarelamento em conformidade com as ocasies, suas piratarias, sua clandestinidade, seu murmrio incansvel, em sua uma quase-invisibilidade (CERTEAU, 1994, p. 94). A cartilha que est atrs da porta, pode representar esta arte de utilizar os produtos que so impostos, ou seja, h uma inveno no cotidiano que estabelece as formas como professores e alunos, nas escolas, vo se ajustando e reorganizando esse discurso oficial uma produo mais escondida, aquela dos consumidores, e que marca o que fazem com os produtos.

Algumas marcas das artes de fazer dos professores

Pesquisar o cotidiano escolar justamente captar essas artes de fazer, essas operaes que acontecem nas escolas, realizadas por professores e alunos. Mas no s. Pesquisar o cotidiano escolar significa um caminho de investigao pela sondagem das vias da lucidez e da ao. Uma sondagem que permite recuperar os aspectos contraditrios e as diversas perspectivas presentes, os mltiplos aspectos e caractersticas sociais e polticas que formam o contexto mais amplo, a partir do qual se pode discutir o desempenho de uma medida encetada pelo poder pblico e seus usos na escola. As invenes cotidianas que ocorrem na escola representam as diferentes formas de os professores se ajustarem s polticas que lhes so impostas, s diferentes formas de caa no-autorizada8 que vai reorganizando o cotidiano de suas prticas. Quais so as representaes aceitas pela escola, pelos professores e alunos9 a respeito de uma determinada poltica educacional? Certeau (1994, p. 34) considera que so as representaes aceitas que inauguram uma nova
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A expresso de CERTEAU, 1994, p. 38, referindo-se s invenes cotidianas dos consumidores da cultura oficial os dominados o que no quer dizer passivos ou dceis. Tomo como referncia, dos processos que ocorrem na escola, professores e alunos, pois so eles o foco mais visvel da comunidade escolar. Mas claro que estamos nos referindo aos demais agentes educativos da escola e aos pais.
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Maneiras de pensar o cotidiano com Michel de Certeau

credibilidade, ao mesmo tempo em que a exprimem. Como discutir uma determinada poltica sem considerar, em primeiro lugar, que no podemos tratar esse assunto apenas segundo certo lugar o nosso? preciso reconhecer que nunca podemos obliterar nem transpor a alteridade que mantm, diante e fora de ns, as experincias e as observaes ancoradas alhures, em outros lugares. (CERTEAU, 1995, p. 222). Ao colocar sob suspeita alguns dos caminhos trilhados por uma determinada poltica, ao denunciar as inconsistncias, as contradies entre aquilo que as autoridades articulam e aquilo que delas aceito, entre a comunicao que permitem e a legitimidade que pressupem, entre aquilo que elas tornam possvel e aquilo que as torna crveis (CERTEAU, 1995, p. 40), evidencia-se o visvel e o opaco da credibilidade em torno de uma determinada poltica. Constituindo-se objeto de reflexo dos professores, as invenes cotidianas representam as diferentes formas de os professores se ajustarem a essa poltica, as diferentes formas de reorganizarem o cotidiano de suas prticas. Tais invenes do/no cotidiano vo produzindo uma cultura, saberes pedaggicos da escola, saberes produzidos por professores e alunos, na dialeticidade da vida cotidiana, na concretude do cotidiano escolar. Como lembra Certeau, (1994, p. 105) o estudo de algumas tticas cotidianas presentes no deve, no entanto esquecer o horizonte de onde vm e, no outro extremo, nem o horizonte para onde poderiam ir. A ttica a arte do fraco, sem lugar prprio, comandada pela ausncia de um poder. Considerla na pesquisa no/do cotidiano significa inscrever-se na viagem de uma maneira de ver as coisas para outra [a qual] comea com esta constatao: h uma crise das representaes que mina a autoridade, palavras outrora eficazes se tornaram no crveis, uma vez que no abrem as portas cerradas e no mudam as coisas. (GIARD, 1994, p. 11). Assim, a escuta da infinidade mbil das tticas praticadas nas escolas nos inscreve nesse movimento de compreender as prticas no pelas extremidades de um aparelho tcnico e, sim, pela sua prpria lgica. Assegura, ao menos, sua presena a ttulo de fantasmas a cartilha est atrs da porta.

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Recebido: 23 de maro de 2007 Aceito: 17 de agosto de 2007

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