CUADERNOS DE CAMPO4

Es una publicación de Año 2 • Nº 4 • Agosto de 2008 - $ 8.-

EDUCACION
MEDIADA
CON INTERNET

y las Nuevas
Tecnologías
de la Información y la Comunicación
 TRIBU VIRTUAL
Territorio de conexiones y de encuentros

http://tribuvirtual.ning.com

Blogs, Foros, Música, Videos, Fotos,

Grupos, Eventos, Notas

Una Red Social para habitar

11vo. Seminario Anual

Operación Psicosocial en las Organizaciones

Estrategias, tácticas y técnicas para el cambio
Ámbito Institucional Organizaciones de servicios, salud,
educativas, justicia, gobierno, pymes, municipios,
no gubernamentales, gremiales, profesionales.

Director del Seminario: Carlos R. Martínez

Duración de Abril a Noviembre de 2009
Módulo 1 - Organizaciones, Categorización de las Organizaciones, Formas de Apropiación, Esquema Organizacional, Estructura, Racionalidad,
Ideología, Cultura,
Módulo 2 - Conflicto, Incidencia del Rol en Situaciones de Conflicto, Forma del Despliegue de los Conflictos, Conductas Tácticas, Proceso de Solución
de Conflictos, Ejercicio, Relaciones e Ilusiones de Poder, Los Sujetos y el Poder, Justificaciones del Uso del Poder, Acerca de las Ilusiones de Poder
Módulo 3 - El sujeto en la organización, y los grupos en la organización, Unidad Grupal y Exclusión, Normales, transgresores, Marginales. Prejuicio,
Tarea correctora
Módulo 4 - Cambio, Los sujetos en procesos de cambio, Vínculos de expoliación, y de la producción, Cómo operar en un proceso de cambio. Proceso
y técnicas de indagación, Obstáculos y técnicas dagar, Tipos de preguntas
Módulo 5 - Diagnóstico Organizacional, Unidades diagnósticas, Simultaneidad diagnóstica-operativa, Formas de obtención de información:
Observaciones participativas, entrevistas, participación simulada, Autodiagnósticos grupales, Acceso de la información. El discurso de los sujetos, Lo
manifiesto, lo presunto, lo deseado.
Módulo 6 - Operación psicosocial, Táctica operacional, Aprendizaje Organizacional, La Intervención, Formas de intervención, Dispositivos y
técnicas, Talleres, Aportes conceptuales, Particularidades de la operación, Reflexiones sobre en imprevisto, La posición del operador.

Confluencia psicosocial (011) 4633 - 8144 - seminario@confluenciaps.com

CUADERNOS DE CAMPO / 2
Cuaderno sobre
Educación con TICs
Daniel I. Krichman
Escuchar a los actore s
Pensar en la edición de un número de Cuadernos de Campo,
dedicado a reflejar el estado del arte en materia de Educación
mediada por Tecnologías de Información y Comunicación en
nuestro país, ha tenido sus complejidades: ¿Qué se debería
mostrar: proyectos, logros, actores, enfoques, políticas…? El
tema es lo suficientemente extenso y controversial como para no
empezar preguntándose por la mejor manera de hacerlo. Estaba
claro que alguien debía pasar al frente y exponer, pero ¿quién? ¿La
tecnología tendría que dar examen? ¿Las ciencias de la educación
debían hacerlo? ¿Las instituciones educativas, tal vez? ¿El Estado?
¿Los docentes?
La idea del proyecto editorial fue escuchar a algunos de los
actores que han logrado abrirse camino en los últimos años con un
emprendimiento, para intentar aprender cómo sobrevivieron, cómo
esperan crecer, cómo piensan hoy frente a sus propios resultados.
La apuesta fue incluir voces diversas, tanto desde su posición
social cuanto desde el nivel educativo y el alcance del proyecto.
Como sucede con las antologías, todo informe de situación se
construye como un relato panorámico hecho desde una perspectiva
irremediablemente parcial. Es que -como decía Pichon Rivière- el
que observa también hace sombra sobre la escena. En lugar de
justificar las ausencias, encuentro más productivo hacer una
descripción del escenario tal como yo lo veo.
Contexto
Las TICs son herramientas. Un martillo es tan una herramienta
como lo es un teléfono celular. Sin embargo, uno y otro cada vez
se parecen menos desde la metafunción. Hasta hace muy poco
tiempo aceptábamos que las herramientas solamente extendían las
capacidades del cuerpo. Mientras el martillo parece haber alcanzado
la cima de su desarrollo funcional, la flecha del desarrollo
tecnológico sugiere que el celular se asemeja cada vez más a la
mano que puede empuñar el martillo. Y no solamente eso. La
aplicación de tecnologías (particularmente TICs) en los procesos
de enseñanza y aprendizaje está mostrando que su mediación puede
ampliar dramáticamente la calidad del pensamiento, lo cual implica
un cambio todavía más relevante.
Sin embargo, este proceso se da en el marco de un capitalismo
de mercado al que le interesa posicionar aquellas cualidades, pero
resiste estas otras. Le inquietan.
Sobre tales coordenadas es posible desplegar diversas
problemáticas que agregan tensiones cruzadas al cuadro. La primera
es quizás la más silenciosa y brutal: el desarrollo de las TICs está
forzando uno de los cambios paradigmáticos más profundos de los
que tengamos noticias: Se está jugando el pasaje del paradigma del
tener, acuñado por la sociedad industrialista y reformulado al
compás de los sucesivos avatares de su desarrollo, al paradigma del
CUADERNOS DE CAMPO es una publicación de Campo Grupal
Director: Román Mazzilli Coordinador de la edición: Daniel Krichman
Argerich 2543 “B” - (1417) Capital - Argentina. Tel: 4501-1701 Email: roman@campogrupal.com
acceder, que viene de la mano de la Sociedad Científico
Tecnológica, como la ha llamado Alcira Argumedo.
No es un cambio menor, ya que por primera vez el sujeto está
en el centro de la escena. Aunque convive todavía con el paradigma
anterior, esta valoración del individuo privilegia sus habilidades y
competencias por encima de sus posesiones o ubicación social.
En el plano de la cultura proliferan alumbramientos y
desgarramientos. Lo que sabíamos, no alcanza para cubrir todos
los campos que se han abierto. La horizontalización de muchos
accesos, combinada con la explosiva superproducción de
conocimiento, la aparición de nuevas prácticas a partir de las
aperturas de posibilidades no conocidas hasta hoy, ponen en crisis
prácticamente todos los enunciados sobre los que fue construida la
sociedad de nuestros padres, que todavía habitamos.
El conocimiento científico crece y se despliega a borbotones.
Tenemos miles de disciplinas científicas nuevas y las tradicionales
están siendo reformuladas constantemente. La gran cantidad de
vectores transversales que genera esta nueva situación ha empezado
a tejer una trama por encima de la superficie desgarrada de lo
anterior. Lo nuevo está creciendo aún cuando no se ha regenerado
el tejido que le dio soporte. Ejemplo dramático de esta situación es
lo que sucede en la relación de la tríada Educación, Tecnología y
Subjetividad: Mientras las instituciones todavía ni siquiera se
preguntan por la inclusión de la tecnología en sus prácticas, por
fuera de ellas, cada vez hay más docentes implementando proyectos
relacionados con la llamada Web 2.0.
El estado, desfondado, tal como lo definía Ignacio Lewkowicz,
hace poco y no siempre bien. El portal Educar está pensado para
actores alfabetizados informáticamente. Menos del 15 % de los
docentes del país acceden a él con alguna frecuencia. El canal
Encuentro parece una excepción a esta regla, pero todavía no sale
del circuito privado del cable y no se ha difundido la resolución que
obliga a los cableoperadores a proveer gratuitamente a las escuelas
la señal del Ministerio de Educación, según lo indica la resolución
CUADERNOS DE CAMPO / 3
“secreta” del COMFER, publicada en el Boletín Oficial a mediados
del año 2007.
Se manejan inversiones multimillonarias en dólares para
informatizar las escuelas y no hay proyectos ni planes
sistemáticos de capacitación para llegar a todos los rincones del
país. El paisaje se repite en cientos de escuelas, sobre todo en las
de la Argentina Profunda: máquinas de última generación en
laboratorios cerrados o embaladas en sus cajas y depositadas en la
comisaría local, porque no hay espacios adecuados para instalarlas.
En todos los casos, la oferta tecnológica y la tecnología misma,
continúan siendo invisibles para los pibes.
La superconcentración económica, la pobreza endémica y el alto
valor simbólico que inviste hoy a la tecnología aportan lo suyo a
la complejidad. En este pasaje del no tener al parecer que tengo, en
este juego doloroso de la simulación, miles de pibes son
empujados a comprar celulares como antes compraban zapatillas de
marca o vaqueros, para sentirse propietarios del emblema de la
inclusión.
El discurso del mercado insiste en presentar tener como
equivalente a ser y en la convivencia con el paradigma nuevo, lo
que se escucha es un mensaje equizofrénico y lo que se percibe es
un rechazo visceral a la tecnología en la mayor parte de los actores.
Una mención especial merece el impacto, en este escenario, de
la discusión entre (algunos) partidarios del software libre y los del
software propietario, encarnados por defensores de las
distribuciones de Linux y el gigante Microsoft. Cada uno desde su
irreductible posición dice lo suyo. Se discuten espacios de mercado
y, no pocas veces, la educación queda como rehén en la disputa.
En medio de ese panorama, la escuela, galponizada, flota a la
deriva y no puede evitar ser desnudada en su verdadera situación por
el avance de las tecnologías en todos los órdenes de la sociedad.
Quizás lo más importante que estén haciendo hoy las TICs
aplicadas a la educación sea hacer explícita esta realidad.
Las organizaciones profesionales no han tomado el tema en sus
manos, ocupadas como están en la discusión por los salarios.
¿Será éste el vector principal en el mejoramiento de la calidad
educativa? Mientras tanto, lo cierto es que se muestran todavía
bastante poco permeables a impulsar las prácticas con tecnologías
en la educación.
¿Y qué vamos a hacer?
Posiblemente ningún actor esté en condiciones de responder con
sencillez esta pregunta. Mientras tanto, hagamos lo que podamos
hacer, como dice (con sabiduría) en su artículo uno de los
directores del Proyecto Gleducar.
Desde las Organizaciones de la Sociedad Civil, desde el sector
privado, desde algunos espacios oficiales o motorizados por
docentes en forma independiente, han ido surgiendo empren-
dimientos y se ven resultados diversos. Muchísimos embriones
empiezan a desplegar sus promesas de hojas y de tallos. Cada uno
aporta su verdad, construida a partir de la propia experiencia.
Todavía hay poca producción crítica transversal, inter-
disciplinaria y sistemática, como para empezar a iluminar un
camino en el que la Humanidad tiene como respaldo una historia
de algo más de quince años.
Se trata, ni más ni menos que de aprender a pensar en nuevas
prácticas, a partir de tecnologías colaborativas. Mucho para
imaginar, mucho para hacer.
De una u otra manera los especialistas plantean en estas páginas
algo que a la mayoría de los docentes les resulta difícil escuchar:
capacitarse requiere tiempo extra. La pregunta, no dicha, queda
flotando: ¿quién debería pagar por ese tiempo?
Expresiones como brecha digital o nativos digitales, tan a la
mano en los discursos públicos, muestran lecturas diferentes
cuando se recorren las experiencias. Casi en todos los casos
CUADERNOS DE CAMPO / 4
subrayando la desigualdad ¿Podremos avanzar sin explicitar para
qué proyecto de país estamos educando?
La llamada Web 2.0 con su impronta de protagonismo
horizontal, colaborativo y distribuido en la construcción de
conocimiento, no cesa de ganar espacios en los dominios de la
educación. Algunos de ellos abriendo caminos en el mundo de
habla hispana.
Este proyecto editorial se ha propuesto escuchar a los hacedores.
En las páginas siguientes están sus voces. Todos aceptaron el
convite sin preguntar quién otro participaba. Aunque lo hayan
intuido, están enterándose junto con los lectores. Es que, a su
manera, esta actitud reproduce el espíritu de la Web 2.0: el
sostenimiento de una conversación confluye en el re-conocimiento
explícito de que hay otros con quienes intercambiar lo que se sabe,
lo que se pregunta, lo que se aprende, lo que se hace y eso empieza
a configurar un modelo de crecimiento.
Este Cuaderno de Campo se complementa con un blog colectivo
que ya está en línea. Su dirección en la Web es http://
cuadernoeducacioncontics.blogspot.com/.
Allí hemos invitado a los autores a que se presenten ellos
mismos. Allí esperamos encontrarlos a ustedes, para seguir esta
conversación.
Una oportunidad
para trabajar los
Núcleos de
Aprendizaje
Prioritarios
Paula Pérez, Marta Libedinsky y Natalia López
Este artículo recoge reflexiones y conclusiones en torno a una
gran preocupación de todos: ¿cómo trabajar en proyectos
innovadores cuándo el tiempo y el contacto con los alumnos
apenas alcanza? Pretende ser, en definitiva, una invitación a los
docentes para trabajar de una manera diferente a través de proyectos
con tecnologías de información y comunicación (TIC). Para ello,
hemos escogido uno de los proyectos de innovación que acercamos
a la comunidad educativa de nuestro país desde la Fundación
Evolución: el proyecto Encuentro en las Escuelas.
• TIC-TAC/TIC-NAP
Investigaciones desarrolladas en Estados Unidos y Europa han
demostrado que existe una serie de factores críticos que se repiten
al implementar proyectos tecnológico-pedagógicos significativos.
Si bien el número exacto de factores varía de un autor a otro, existe
un grupo mínimo que está presente en todos los análisis. Uno de
ellos es el tiempo.
La falta de tiempo para trabajar proyectos con TIC –junto con
el escaso acceso a infraestructura tecnológica- es señalado por los
docentes como una dificultad recurrente.
La investigación realizada en el marco del proyecto REDAL
señala que en las redes, el factor temporal contempla los siguientes
aspectos: tiempo dentro de la jornada escolar de los alumnos para
participar en las actividades de la red; tiempo de los docentes para
planificar, explorar los recursos TIC y poder adecuarlos a su
práctica de aula (desarrollo profesional); y tiempo para que un
responsable gestione la red a nivel escolar.
Las redes estudiadas en el marco de esta investigación buscan
disponer de tiempo suficiente en todos los niveles, ya sea mediante
políticas nacionales donde se bloquea un tiempo determinado para
trabajar en las escuelas; políticas de la coordinación de la red donde
se ofrece un mayor alineamiento de las actividades al currículo
nacional de manera que no sean consideradas como “algo extra” y
puedan sustituirse por las clases oficiales o políticas de las
escuelas vinculadas, por ejemplo, a crear clubes fuera del horario
escolar.
Sin embargo, según este estudio que lideró la Fundación
Evolución en el período 2003-2005, las redes no lograron generar
ninguna solución especial para superar totalmente el problema de
la “falta de tiempo”, que es estructural en todos los sistemas
educativos en los que ellas están inmersas. En definitiva, el tiempo
continúa siendo un desafío.
La falta de espacios temporales, en general, es considerada como
uno de los principales obstáculos por los docentes que no
participan en las actividades de las redes.
Lo que sí claramente se pudo concluir fue que las redes escolares
que sustentan su trabajo en el uso de tecnologías de la información
y la comunicación son una propuesta de valor para la integración
efectiva de las TIC a las prácticas escolares, una oportunidad para
promover la equidad en el acceso a una educación de mayor calidad,
y una nueva forma para extender y profundizar las reformas
pedagógicas y organizacionales que la educación contemporánea
requiere.
Para que este modelo de trabajo pueda extenderse a más
instituciones educativas en los países latinoamericanos, es
imprescindible que las políticas educativas contemplen los factores
críticos que facilitan su existencia. El grupo de consultores
internacionales de REDAL ha consensuado al respecto unas
recomendaciones para la elaboración de políticas educativas
vinculadas a las TIC y que se encuentran disponibles en el sitio del
proyecto. A la espera de que esos cambios se produzcan en el
sistema, es una nueva mirada sobre este tipo de proyectos el
camino más seguro hacia su implementación.
Los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios (NAP) y las
competencias TIC
“Un núcleo de aprendizajes prioritarios en la escuela refiere a un
conjunto de saberes centrales, relevantes y significativos, que
incorporados como objetos de enseñanza contribuyan a desarrollar,
construir y ampliar las posibilidades cognitivas, expresivas y
sociales que los niños ponen en juego y recrean cotidianamente en
su encuentro con la cultura, enriqueciendo de ese modo la
experiencia personal y social en sentido amplio”
“Los núcleos de aprendizajes prioritarios se secuencian
anualmente, atendiendo a un proceso de diferenciación e
integración progresivas y a la necesaria flexibilidad dentro de cada
ciclo y entre ciclos. En ese último sentido, la secuenciación anual
pretende orientar la revisión de las prácticas de enseñanza en
función de lo compartido entre provincias, y no debe interpretarse
como un diseño que sustituye o niega las definiciones
jurisdiccionales, construidas atendiendo a las particularidades
históricas, culturales, geográficas, de tradiciones locales y
regionales. Proponer una secuencia anual no implica perder de
vista la importancia de observar con atención y ayudar a construir
los niveles de profundización crecientes que articularán los
aprendizajes prioritarios de año a año en el ciclo. Deberá enfatizarse
en los criterios de progresividad, conexión vertical y horizontal,
coherencia y complementariedad de aprendizajes prioritarios, al
CUADERNOS DE CAMPO / 5
mismo tiempo que en otros criterios, como el contraste
simultáneo y progresivo con experiencias y saberes diferentes, en
el espacio y el tiempo (presente/pasado; cercano/lejano;
simple/complejo, etc.). Será central promover contextos ricos y
variados de apropiación de esos saberes prioritarios”.
El trabajo que se propone en el marco de los proyectos
colaborativos de innovación que integran las tecnologías de la
información y la comunicación constituyen un marco propicio
para desarrollar los núcleos de aprendizaje prioritarios y ofrecen
contextos ricos y variados. No se trata de un agregado a la tarea
escolar cotidiana, sino de una estrategia de enseñanza que supone
una organización y secuenciación diferente de los contenidos
curriculares que posibilita el desarrollo de múltiples capacidades,
como veremos en el apartado siguiente.
Por otra parte, a través de los tutoriales y actividades que se
plantean en ellos se toman en consideración las competencias TIC
desarrolladas y a desarrollar por los docentes participantes,
valiéndose de los documentos elaborados por UNESCO y Enlaces
Chile. Estas competencias les permitirán guiar a sus alumnos en
el acceso y dominio de las tecnologías de la información y la
comunicación que forman parte de los contenidos curriculares
indispensables para la inclusión en la sociedad del conocimiento
(Ley de Educación Nacional N° 26.206- Artículo 88).
• El proyecto seleccionado
Encuentro en las Escuelas[www.encuentroescuelas.educ.ar]
es un proyecto colaborativo que invita a los docentes de distintas
provincias argentinas y niveles del sistema educativo a trabajar con
sus alumnos para compartir, vía Internet, información acerca de lo
particular y distintivo de sus escuelas.
Es un espacio de encuentro en y entre las escuelas que propone
recuperar sus memorias y vivencias, describir su presente e
imaginar su futuro a partir de narraciones en imágenes y otros
soportes multimediales, con el fin de indagar y comprender la
propia historia y a la vez reconocer sus particularidades dentro de
la comunidad educativa nacional de la que cada escuela es parte.
Este proyecto surge como iniciativa del Portal Educativo del
Estado argentino Educ.ar [www.educ.ar] para acompañar a través
de un proyecto colaborativo la actividad propuesta a las escuelas
argentinas por el Canal Encuentro [http://www.
encuentro.gov.ar/Home.aspx] dependiente del Ministerio de
Educación de la Nación. Educ.ar escogió a la Fundación
Evolución para coordinar y liderar esta iniciativa en forma
conjunta, por su amplia trayectoria en el trabajo en proyectos de
esta índole.
Encuentro en las Escuelas busca desarrollar las múltiples
alfabetizaciones, intensificar el trabajo colaborativo intra e
interescolar, promover el análisis de las prácticas de la vida
cotidiana en las escuelas y del patrimonio cultural, integrar las TIC
en el aula, implementar investigaciones escolares en el área de
Ciencias Sociales y acompañar el uso crítico de las herramientas
informáticas.
El proyecto, en el 2007, previó la participación de 1 2 0
escuelas distribuidas en dos convocatorias (abril y agosto
de 2007). Para el desarrollo de las actividades se conformaron
grupos de docentes de 35/40 integrantes cada uno. Se aceptó la
inscripción de dos docentes por escuela como máximo en cada
convocatoria. Cada grupo estuvo integrado por docentes
provenientes de distintas localidades y provincias, a cargo de
grupos de alumnos de distintos niveles de enseñanza. Se intentó
atender la mayor diversidad posible en cada grupo de docentes, con
el objetivo de favorecer el intercambio entre colegas con realidades
escolares distintas, que enriqueciera el trabajo conjunto de las
escuelas, compartiendo miradas y fortaleciendo el sentimiento de
pertenencia a la comunidad educativa nacional de la que son parte.
A continuación se presenta la línea de tiempo en la que se
CUADERNOS DE CAMPO / 6
destacan los hitos del proyecto para el período 2006-2009.
Los contenidos abordados en el marco de Encuentro en las
escuelas refieren a las siguientes temáticas:
• Vida cotidiana en la escuela. El sentido de recuperar la
historia y las historias de la escuela, sus actores y la comunidad.
Su presente, su pasado y su futuro. Recuperar, conocer y
comprender la historia fortalece el sentimiento de pertenencia a la
institución escolar. Indagar, no detenerse en “la historia que todos
conocen”.
• Patrimonio cultural, tangible (mueble e inmueble) e
intangible (inmaterial). Identificar, reconocer y comunicar el
patrimonio de la escuela y la comunidad.
• Investigación escolar en Ciencias Sociales. Técnicas
de investigación, historia oral, sistematización y organización de
materiales.
• Proyectos colaborativos. Método de trabajo por
proyectos, aprendizaje cooperativo, desarrollo de habilidades
cognitivas de nivel superior, resolución de problemas, toma de
decisiones, trabajo en equipo.
• Múltiples alfabetizaciones: Alfabetización informa-
cional, visual y tecnológica. Cómo localizar información,
evaluarla, transformarla, comunicarla. El sentido de desarrollar la
alfabetización audiovisual en la escuela. Creación, organización y
documentación de producciones digitales. Géneros narrativos.
• Integración de TIC en el aula. Diseño de producciones
audiovisuales digitales con sentido pedagógico, integradas a los
contenidos curriculares.
Las producciones de las escuelas participantes en 2007 pueden
visitarse en: http://www.encuentroescuelas.educ.ar/mapa.php
4. Encuentro (entre las TIC y los NAP)
Una de las guías del proyecto Encuentro en las Escuelas, “La
escuela ayer y hoy”, propone:
• Investigar en el pasado, la historia de la escuela y sus
personajes, analizando la vida cotidiana ayer y comparándola con
el presente.
• Interpretar el valor comunicativo de los símbolos e imágenes:
orientar la mirada de fotos, noticias, íconos del pasado.
• Recuperar el valor de los relatos orales, usarlos para producir
ideas sobre lo comprendido e interpretado.
• Usar programas informáticos para realizar dibujos creativos y
comunicar ideas a través de imágenes.
• Armar secuencias lógicas de imágenes y textos con sentido.
• Establecer buenas relaciones con otros participantes para
conocerse más.
Esta guía se acompaña con los siguientes tutoriales: creación,
obtención y tratamiento digital de imágenes, cómo escanear
imágenes, cómo capturar pantallas, cómo sacar fotos digitales,
cómo hacer ilustraciones digitales, cómo editar imágenes, cómo
hacer historietas y cómo hacer fotonovelas.
Como puede apreciarse, esta propuesta responde a las
situaciones de enseñanza que en los NAP se recomienda a las
escuelas:
En Ciencias Sociales:
• El interés por comprender la realidad social pasada y presente,
expresando y comunicando ideas, experiencias y valoraciones.
• La identificación de distintos actores (individuales y colectivos)
intervinientes en la vida de las sociedades del pasado y del presente,
con sus diversos intereses, puntos de vista, acuerdos y conflictos.
• El desarrollo de una actitud responsable en la conservación del
patrimonio cultural.
• La profundización del tratamiento de las ideas de simultaneidad,
cambio y continuidad y de otras nociones temporales, tales como
antes de, después de, durante, mientras tanto, al mismo tiempo, así
como el uso de diferentes unidades cronológicas, como década y
siglo.
• La experiencia de participar y comprender el sentido de
diferentes celebraciones y conmemoraciones que evocan
acontecimientos relevantes para la escuela, la comunidad, la nación
y la humanidad.
• La lectura e interpretación de diversas fuentes de información
(testimonios orales y escritos, restos materiales, fotografías,
planos y mapas, ilustraciones, narraciones, leyendas, textos
escolares, entre otras) sobre las distintas sociedades y territorios en
estudio.
• La comunicación de los conocimientos a través de la
argumentación oral, la producción escrita y gráfica de textos en los
que se narren, describan y/o expliquen problemas de la realidad
social del pasado y del presente, incorporando vocabulario
específico.
En Lengua:
• La confianza en las posibilidades de los alumnos de expresión
oral y escrita.
• La valoración de la diversidad lingüística como una de las
expresiones de la riqueza cultural de la región y del país.
• La participación en diversas situaciones de escucha y
producción oral (conversaciones, entrevistas, exposiciones,
narraciones, descripciones, instrucciones).
• El interés por producir textos orales y escritos en los que los
alumnos pongan en juego su creatividad.
• Otros aprendizajes
Al terminar la edición anual 2007 del proyecto, fueron
consultados algunos docentes participantes acerca de distintos
aspectos del proyecto y a quienes agradecemos muy especialmente
su retroalimentación. A continuación se transcriben y comentan
algunas de sus respuestas, en relación a los aprendizajes logrados
a lo largo de su participación.
1 - De los aprendizajes logrados a través del trabajo en este
proyecto destaco, fundamentalmente, los que se vinculan con el
trabajo colaborativo, la organización en función de un objetivo
común, la capacidad de discutir en pos de un consenso colectivo,
la capacidad de elaborar síntesis a partir de la diversidad de planteos
y propuestas, la aceptación y tolerancia hacia sus compañeros aún
en contexto de disidencias (de opiniones y actitudinales), la
predisposición para apoyar al compañero y ayudarlo a integrarse al
ritmo de trabajo. Por otra parte, en lo concerniente a la
alfabetización informacional, si bien no pudimos desplegar todas
las posibilidades debido a que en la escuela no contamos con
conexión a Internet e incluso con la disponibilidad frecuente del
uso de la sala de informática (no pude coordinar acciones con los
docentes del área y no soy de Lengua), las clases que se
desarrollaron en los cyber del barrio nos permitieron explorar y
conocer una diversidad interesante de recursos que operaron como
disparadores-motivadores a la hora del trabajo colectivo para el
diseño de las presentaciones.
En este testimonio puede apreciarse que el docente destaca los
aprendizajes logrados en el trabajo colaborativo.
2 - Los alumnos aprendieron un sinnúmero de acciones, destrezas
y conocimientos que al comienzo pensé algo increíble. Por un
lado, debo decir que el simple hecho de desafiarse personal como
grupalmente para manejar ciertos programas tecnológicos que
requerían tiempo. Un ejemplo de ello, el manejo asincrónico entre
la toma de fotos y el Scrapbook Flair. El uso de los procesadores
de textos y los correctores ortográficos. El aprender a cruzar la
información verbal –entrevistas y recopilación de fuentes de
información variada- para compaginarla y elaborar relatos en
producciones escritas que fascinaron a los lectores de la escuela
como del portal en sí.
Por otro lado a discernir entre ellos qué creían importante colocar
en el portal y qué no. De tal manera que el llevar a debate del grupo
–clase- aula- salón, a simples grupos de trabajo en las PC, para
subir los retratos en borradores y que su maestra los levantara en
la Internet.
A querer ampliar el uso de software como pequeñas filmaciones
y compaginarlas para que otros los pudieran ver en sus actividades-
difusión de actividades escolar.
A que el uso simple y sencillo de las presentaciones de
PowerPoint no sólo les sirva a los docentes para dar clases sino
que ellos las usaron para difundir sus excursiones y, querer
aplicarlas en otros eventos escolares para publicar sus trabajos.
En síntesis, podemos decir que hemos utilizado las herramientas
tecnológicas que teníamos al alcance de la mejor manera posible y
dependiendo de las posibilidades con que contábamos muy, pero
muy bien a pesar de ser principiantes.
En este segundo testimonio se destacan los aprendizajes referidos
al desarrollo de la alfabetización tecnológica, de habilidades de
investigación escolar, a contenidos propios del Área de Lengua y
a la construcción de criterios de valoración para la toma de
decisiones respecto de la publicación.
3- Aprendieron varias cosas, pero por sobre todo a trabajar de
manera colaborativa. Fue muy interesante con los nenes de estas
edades (Nivel Inicial: 5 años) el hecho de comprobar que a través
de la computadora también nos podemos comunicar y dar a conocer
nuestras costumbres y realidades así como conocer y comparar con
las de otros.
Por su parte, esta docente valora el trabajo en colaboración y
destaca la importancia de las nuevas tecnologías para comunicarse
con otros con el propósito de compartir costumbres locales.
4- A trabajar en equipo, a respetar las ideas de los otros, los
ayudó a conocerse más, como por ejemplo en el caso de la escuela
nocturna.
En este testimonio el docente señala los beneficios del trabajo
en equipo como modo de autoconocimiento y como marco para el
desarrollo de actitudes fundamentales para la vida.
5- Mediante su participación en el proyecto “Encuentro en las
escuelas” nuestros alumnos afianzaron el trabajo en equipo, sus
conocimientos sobre otras regiones del país y sus características,
la particularidad de las comunidades de esas regiones, la
importancia de manejar un recurso como Internet para la
comunicación. Serían los aspectos que más destaco.
El docente destaca los beneficios del trabajo en equipo, la
adquisición de conocimientos propios del Área de Ciencias
Sociales y la utilidad de las nuevas tecnologías para la
comunicación.
6- Como primera medida lo que aprendieron es a trabajar en
equipo cooperativamente. Se organizaron para recopilar la
información necesaria y por sobre todo para solucionar en la
medida de lo posible los muchos inconvenientes que tuvimos por
no contar con recursos tecnológicos. Trabajamos
interdisciplinariamente con los docentes de las distintas materias,
realmente fue un trabajo “institucional”, con un verdadero
compromiso.
En este testimonio el docente hace hincapié en el aprendizaje de
la dinámica del trabajo en equipos cooperativos, la distribución de
roles y responsabilidades, el desarrollo de habilidades para la
resolución de problemas, la conexión entre asignaturas y el
compromiso de la institución para el logro de los objetivos.
7- A través de ésta participación en el proyecto colaborativo
Encuentro en las Escuelas los alumnos aprendieron:
Con respecto a las aplicaciones informáticas: a afianzar
sus conocimientos en el uso y manejo de PowerPoint, en
particular la inserción del sonido y de imágenes en general.
Empleo de Programas específicos como ser el Scrapbook Flair y
el Photo Collage, entre otros, ambos les permitieron realizar los
collages que destacaron en sus producciones.
CUADERNOS DE CAMPO / 7
 Desde la interacción con directivos, docentes:
Aprendieron un poco más sobre sus diferentes personalidades, sus
años de trabajo en la docencia, sus inquietudes, sus proyectos
futuros, sus recuerdos, sus vivencias, la disposición que tuvieron
para evacuar sus inquietudes, etc. y por sobre todo a vencer su
timidez para relacionarse con los mismos por medio de las
entrevistas que realizaron.
Con sus pares: a ser solidarios, responsables, creativos, a
relacionarse con pares de años superiores (en el caso de alumnos de
1º año), a integrarse, a investigar, a compartir (fotos, y material
que se iba recopilando), a trabajar en equipo.
Desde lo individual: a emplear Internet para fines
específicos, no sólo para adquirir mayor información, fotos,
imágenes, etc. sino a darle un uso responsable. Manteniendo
contacto permanente con los diferentes grupos vía correo
electrónico, haciéndome consultas, enviando sus trabajos
terminados o por terminar, etc. incluso los fines de semana.
Puedo dar fe de la responsabilidad que cada uno volcó al realizar
sus producciones y del compromiso, la dedicación e interés que
manifestaron al elegir el programa que mejor se ajustara a la
presentación de sus producciones.
Es oportuno agregar que fue muy productivo para mí, haber
participado en éste proyecto, en lo expuesto en el Sitio, por los
alumnos en general, hay mucho esfuerzo, trabajo e interés por
hacer bien las cosas. Me gustaría agregar, a título personal, que a
través de todo lo que fueron desarrollando aprendí a mirar a través
de sus ojos. Es un proyecto a continuarse el año que viene, que
abre las puertas a la creatividad, la solidaridad y la integración.
Por último, esta docente destaca los aprendizajes logrados por
parte de los alumnos en el manejo de herramientas informáticas, la
posición crítica respecto del uso de Internet, el desarrollo de valores
y actitudes imprescindibles para el trabajo en equipo, el valor de la
retroalimentación proveniente de diferentes fuentes y los
aprendizajes logrados a través de la interacción con docentes y
miembros del equipo de conducción de la escuela.
Estos siete testimonios dan cuenta del modo en que los
aprendizajes se combinan de manera diferente al momento de la
implementación del proyecto en cada institución educativa y en
cada nivel de enseñanza.
6 . A modo de conclusión
Si bien es cierto que el trabajo en proyectos de innovación
curricular, didáctica y tecnológica toma tiempo, también es cierto
que el tiempo que se le dedica a éstos es un tiempo ganado en
beneficio del logro de aprendizajes que se valoran. Aprendizajes que
les permiten a docentes y alumnos gozar de su presente en las aulas
y sentirse satisfechos y orgullosos por la labor realizada.
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y http://www.eduteka.org/EstandaresDocentesUnesco.php
¿Qué tienen de
nuevo las “Nuevas
Tecnologías”?
Mateo Gómez Ortega
La representación inmediata que nos hacemos de las nuevas
tecnologías de la información y la comunicación suele quedar
anclada a los dispositivos físicos: la laptop, el celular, las agendas
electrónicas, la pizarra digital, por nombrar algunos. Sin embargo
“lo nuevo” de las nuevas tecnologías no es el “hard”, sino el
“soft”. Es por ello que el cambio cultural viene de la mano de
términos tales como Youtube, Wikipedia, SecondLife, Facebook,
los blogs, el chat, Google, Moodle, los ringtones, los sms, el
mail, la Web… todas ideaciones soft.
La tecnología actual tiene dos dimensiones íntimamente
relacionadas, pero de naturaleza completamente distinta: la
dimensión hard y la dimensión soft. Es innegable que la
miniaturización y potencia creciente de los dispositivos, el
abaratamiento de costos, la fibra óptica y el satélite son
imprescindibles para que hoy hablemos de la Era de la Sociedad
Red, pero nunca podremos entenderla si no nos interrogamos sobre
la dimensión “soft” de las nuevas tecnologías.
He aquí aseveraciones válidas en la dimensión hard: “La
tecnología es una ajenidad, la crean otros”. “La tecnología se usa,
se consume, es una herramienta”. Lo novedoso de las nuevas
tecnologías es que el soft nos da la oportunidad de que nos lo
apropiemos, que el modo de usarlo sea creándolo, que al crearlo
estemos construyendo nuevos –nuestros– territorios: los
territorios digitales que nada tienen de “virtuales”, puesto que allí
se forjan nuevas subjetividades, nuevas formas de pensar, de
producir e incluso de sentir. La novedad histórica es que el
software, a partir de la Web, se descubre a sí mismo como la
plataforma de un nuevo y revolucionario medio de
comunicación, dejando atrás la misión originaria de estar al
servicio del cómputo, del diálogo entre el hombre y la
computadora (i).
El software es un tipo de producto completamente nuevo.
Representa como ningún otro la posibilidad de que una idea –una
creación intelectual– se transforme, con mínima mediación de
bienes de capital, en productos de la más diversa naturaleza y
capacidad de intervención. Se trata de productos que, por su
posibilidad de ser replicados y distribuidos a través de la red a
costos marginales cercanos a cero, se convierten en un “bienes no-
rivales”, es decir, en bien público.
Tampoco se trata ya de un producto en el sentido estricto del
término, pues a diferencia de otras creaciones intelectuales –como
el libro, el CD de música o una película– que adquieren dicho
carácter en el momento en que se editan y se vuelven objetos
terminados, en el software no existe esta clausura. El software es
un proyecto vivo, que está en permanente evolución.
Estas características intrínsecas, únicas y distintivas del
proyecto software, provocaron que la comunidad de programadores
fuera descubriendo una nueva ingeniería de producción con
características revolucionarias y con proyección sobre otros
campos, entre los que la educación y los procesos de aprendizaje
tienen un lugar privilegiado.
Esta nueva forma de producción ha dado origen al movimiento
conocido como “software libre” o “software de código abierto”, en
el que participan decenas de miles de programadores de todo el
mundo. Estos trabajan en red en forma colectiva y colaborativa,
articulándose por fuera de la empresa y el mercado. Los
innumerables y complejos proyectos-software que se han
desarrollado de este modo demuestran que esta modalidad de
producción no sólo es económicamente sustentable, sino que
conduce a resultados más innovadores y confiables que aquellos
producidos bajo las estructuras tradicionales.
¿Qué motiva a miles de programadores a colaborar con
proyectos sin apropiarse en forma directa de sus beneficios? ¿Qué
posibilita que sin la articulación de la empresa ni las reglas del
mercado los proyectos converjan? ¿Qué tipo de prácticas, reglas,
herramientas y comunicaciones son necesarias para sostener y
promover la participación? ¿Qué nuevas capacidades requieren los
participantes?
El fenómeno nos resulta aún borroso en todas sus
implicaciones, pero los resultados de la experiencia confirman la
emergencia de un nuevo paradigma para crear, compartir y usar
información, con todas las nuevas connotaciones y alcances del
término a partir de los territorios digitales. El software, el video,
las fotos, el audio, los objetos de aprendizaje, los textos
constituyen información con distintas codificaciones. En el
territorio digital todos ellos son bienes no-escasos, donde
progresivamente el capital humano (talento, creatividad,
experiencia) pasa a ser el factor de producción más importante,
dado el costo decreciente de los bienes de capital necesarios para
producir estos bienes y que los demás insumos suelen ser
información no escasa en sí misma.
También es necesario revisar la teoría del valor, puesto que
resulta sorprendente que un producto que tiene un valor de cambio
nulo o casi nulo (ya que es un bien no-escaso) pueda tener un alto
valor de uso (con generación de ganancias multimillonarias en
muchos casos). Es que el valor de la información aumenta cuanto
mayor y más diversificado sea su uso: compartir –dentro de este
paradigma– significa crear riqueza. Desarrollar un software o un
producto audiovisual tiene un costo, pero el valor de uso y, por lo
tanto, la utilidad de la inversión crecerán tanto más como mayores
sean las posibilidades de compartirlos.
Recordemos aquellas relaciones entre el trabajo enajenado y la
propiedad privada sobre los medios de producción, entre el valor de
uso y valor de cambio, la forma de generación de ganancia que
CUADERNOS DE CAMPO / 9
aquellas relaciones suponían. ¿Cómo volver a interpretar esta
nueva modalidad de producción que nace y se desarrolla dentro del
sistema capitalista?, ¿qué diría Marx ante esta situación?
Lo que realmente tienen de nuevo las nuevas tecnologías no es
solamente su dimensión “hard”. Pero tampoco solamente la
dimensión “soft”, sino la nueva configuración de las
relaciones sociales que puede suponer la generalización
del trabajo colaborativo en su producción.
Nota
(i) Esto demuestra cuánto más acertadas resultaron ser las denominaciones
europeas: el ordenador, la informática. Los anglosajones tuvieron que actualizar
el lenguaje: del computer y la computer science pasaron a la information
technology, o el más moderno “IT”. Esta necesidad de aggiornamento se desata a
partir del año 95, cuando un programador europeo crea la Web, es decir, la
ideación soft que cambiaría para siempre el uso cultural de Internet, aun cuando
ésta para entonces ya cumplía 25 años.
PENT de la
FLACSO Argentina,
nacimiento,
desarrollo y
perspectivas
Fabio Tarasow
Quienquiera haya leído algunas líneas sobre la influencia,
impacto o transformaciones supuestas, deseadas o posibles de la
educación a partir de la incorporación de las TIC (Tecnologías de
la Información y la Comunicación) se habrá encontrado
seguramente con frases como: "las TIC modifican el escenario
educativo" o "las TIC prometen un revolución y democratización
educativa".
Ya ha transcurrido un cuarto de siglo desde que las primeras
computadoras aparecieron en el escenario educativo. Sin embargo
el campo de la reflexión sobre la relación entre TIC y educación
parece aún estar segmentado entre los tecnofílicos, tecnofóbicos,
tecnocentristas y avestruces. La experiencia acumulada durante
estos años, permite sistematizar los aprendizajes, y abrir el campo
de la reflexión entre la teoría y las prácticas a diferentes niveles. Es
un buen momento para tratar de ver, con un poco más de calma y
claridad, qué es lo que ha sucedido a lo largo de estos años.
Una de las primeras nociones que surge de esta rápida mirada en
perspectiva es la reflexión (un tanto obvia, tal vez) de que las
tecnologías no transforman nada en sí mismas, ni se diseminan o
se esparcen solas. Toda transformación es producto del trabajo de
la reflexión y de la producción. En este campo no existen
revoluciones tecnológicas sino revoluciones pedagógicas. La
historia de la introducción de las tecnologías es la historia de
muchos luchadores solitarios que a través del trabajo tenaz al
interior de sus instituciones, generaron proyectos e ideas, y han
logrado producir cambios. Junto a ellos, (a veces enfrentados y a
veces de espalda) encontramos teorías y decisiones políticas. Pero
CUADERNOS DE CAMPO / 10
el espacio entre el hacer a nivel personal institucional y las grandes
teorías y políticas se vislumbra como una un gran campo vacío.
Aún hoy es difícil
encontrar un terreno de reflexión que permita articular la riqueza
de las experiencias de campo con las propuestas teóricas, que
generen un diálogo enriquecedor y que se realimente sobre ambos
extremos enriqueciéndolos.
Con la idea de articular este campo de reflexión surge el
posgrado en Educación y Nuevas Tecnologías en Flacso Argentina,
a finales del año 2003. El posgrado se ha transformado, en la
actualidad, en el Proyecto en Educación y Nuevas Tecnologías
(PENT) que incluye, no sólo el área académica de formación, sino
también un espacio de investigación, consultoría e intercambio de
conocimiento alrededor de la inserción de tecnologías en la
educación. El proyecto nuclea a un grupo de profesionales jóvenes,
provenientes de distintas disciplinas, con una variedad de caminos
académicos recorridos y experiencias profesionales
en diversos países que constituye una de las principales
fortalezas del proyecto. La diversidad y los nuevos enfoques
aplicados en un campo en formación en la Argentina, con
proyección iberoamericana.
El proyecto organiza su actividad en línea alrededor de dos
espacios principales: el Portal del PENT, en el que se reúne la
actividad de la comunidad de práctica de los posgrados, por un lado,
y el campus de Flacso virtual que concentra la actividad académica
de los alumnos del posgrado, por el otro. El proyecto ha
establecido convenios y proyectos en común con otras
instituciones con intereses similares a fin de logar un
enriquecimiento mutuo. Entre ellos se cuenta la Universidad
Virtual de Quilmes, Flacso México, Fundación Evolución y
UNAM (México).
El PENT comenzó como un posgrado presencial con una
duración de dos años dividido en dos etapas: Diplomatura en
Educación y Nuevas Tecnologías con opción a Especialización
(Carrera de Especialización, en el segundo año), en el área
Educación de la FLACSO en el año 2003.
En el año lectivo 2004 inició el recorrido de la primera cohorte
presencial. Durante ese año se diseñó la versión en línea del
posgrado, en cuya etapa de preparación se realizó un seminario en
línea sobre Sociedad de la Información y Educación a través de un
campus en línea, en el cual se introdujo por primera vez el uso de
la plataforma Moodle en la Flacso. Los resultados de esta
experiencia se cuentan como parte fundamental entre los
antecedentes que dieron origen a la actual Flacso virtual. Al año
siguiente dio comienzo la primera cohorte del posgrado en línea.
En el presente año se está desarrollando la quinta cohorte de la
Diplomatura y la tercera de la carrera de Especializacion. Un total
de aproximadamente 600 alumnos que han cursado alguna de las
instancias del posgrado permanecen actualmente en actividad en el
campus o forman parte de la comunidad activa a través del portal
del PENT (http://www.educant.org/beta/home.php). El posgrado
trata de generar, así, un modelo de educación en línea que rompa la
idea "tradicional" de la distancia y la soledad del estudiante en línea
generando un campus vivo que apueste al trabajo colaborativo, el
establecimiento de vínculos afectivos y la generación de
conocimientos a partir de la interacción entre pares, contenidos y
especialistas. ¿Qué es el sitio del PENT? En paralelo a la actividad
académica del campus, se lanzó a principio de 2007 este portal
cuyo objetivo es reunir la actividad de ex alumnos, docentes,
investigadores y especialistas interesados en formar parte de una
comunidad de práctica e investigación cuya principal inquietud es
compartir experiencias y aprendizaje sobre Educación y Nuevas
Tecnologías. Este espacio, además, se utiliza como una extensión
del campus de Flacso virtual, ya que sirve como espacio de
experimentación (o "arenero") para todo aquello que no puede
desarrollarse en el marco del campus de Flacso virtual. El sitio del

PENT sirve también como espacio de difusión de las producciones
de los alumnos del posgrado y de las propuestas de trabajo de la
comunidad.
El contenido del sitio se compone principalmente de material
generado por la propia comunidad y de iniciativas como los foros
con especialistas en TICs, la exploración de las herramientas de la
denominada "Web 2.0" y el trabajo colaborativo a través de los
wikis, con diversos fines. Se trata de un espacio que se recrea
permanentemente con cada nueva experiencia y se fortalece con las
contribuciones de los participantes de la comunidad PENT.
De la educación a distancia a la educacion en línea
Una de las principales inquietudes actuales del equipo del PENT,
es la construcción del modelo de educación en línea, a través del
cual se cursa el posgrado, ya que en nuestro caso específico, la
forma es también, de alguna manera, contenido. Es decir que
consideramos tan importante los contenidos como la forma en que
los presentamos y proponemos las interacciones constructivas
entre alumnos, docentes, especialistas, materiales, plataformas,
etc. En tanto el paulatino desarrollo de la Web, como un espacio
de interacción entre personas, permite superar la idea de Internet
como un repositorio de información, ha permitido generar el
concepto de pedagogía en línea, como un modelo pedagógico-
didáctico que apunte al intercambio en línea y a la generación de
vínculos reales entre los participantes, a la interacción concreta
con el contenido, especialistas y tutores, conformando de esta
manera una red donde la tecnología se integra como un elemento
más en el conjunto de recursos utilizados.
De esta forma, es posible pensar en un escenario en el que se
rompa con una tendencia establecida, cual es la dicotomía entre la
presencialidad y la distancia. Desde sus orígenes, en la era
industrial moderna, la educación a distancia cobró existencia y se
definió por la negativa (lo que no es educación presencial). Las
diversas propuestas de Educación a Distancia sucedidas
históricamente utilizan los medios tecnológicos disponibles en
cada época para intentar reconstruir de manera artificial las formas
y procesos en que se concebían los procesos de enseñanza. La
distinción entre ambas es clara y terminante: la educación a
distancia, comprende el conjunto de experiencias educativas, en la
que la díada educador-educando se encuentra separada por
coordenadas espaciotemporales. La "distancia" es el elemento
central y definitorio, lo que la distingue cualitativamente de la
educación presencial. La distancia hace referencia a la separación
educador-educando pero, al mismo tiempo, el educando se
encuentra alejado de sus compañeros de estudio (si es que los tiene)
y de los recursos de aprendizaje.
Es posible afirmar que, históricamente, el uso de la tecnología
en las propuestas de educación a distancia se focalizó en emular las
condiciones de aprendizaje presencial, lo que la convirtió en una
educación "de segunda". En tanto el modelo de educación
predominante se basaba en la transmisión de conocimientos (desde
el profesor, hacia el alumno, el que escucha-aprende) la tecnología
de la edad moderna (a partir de la organización de los correos
combinados con sistemas confiables eficientes y rápidos de
transporte como el tren) propició el escenario para las primeras
experiencias de educación a distancia vía el soporte de la
información impreso. El papel de la tecnología a
partir de ese momento quedó designado a encontrar los medios
más eficaces para emular las situaciones de enseñanza y aprendizaje
que se deba en las situaciones presenciales. Luego el cine, la radio
y posteriormente la televisión siguieron alimentando la fantasía de
omnipresencia de la voz del profesor potenciada, reproducida y
distribuida por las tecnologías. La "distancia" (de la educación a
distancia) desde esta perspectiva, se entiende como un elemento
negativo, como un "espacio vacío", que debe ser llenado a través
del uso de la tecnología. Grosso modo en tanto más refinada,
interactiva y dialogal fuera la tecnología utilizada, el espacio entre
profesor y alumno tendería a reducirse, y así la brecha entre
educación presencial y educación a distancia se modulaba.
Y así a lo largo del siglo XX, cada nuevo desarrollo tecnológico
propició una nueva ola de entusiasmo que acentuaba las creencias
en el potencial de la educación a distancia. Tanto el ferrocarril que
transportaba regularmente el correo, hasta el fax, la radio, la
televisión y la videoconferencia, han despertado a su tiempo
expectativas respecto del poder que tendrían en modificar
sustancialmente la educación a distancia, ya que cada nuevo
desarrollo tecnológico permitía un contacto más "vivencial"
"estrecho" entre el profesor y los alumnos.
Sin embargo, y como se dijo anteriormente, las tecnologías
digitales generan nuevos espacios de comunicación y de
interacción y de esta forma se crean otros entornos de aprendizaje
que se intersectan a su vez, con otros modelos y teorías del
aprendizaje que, a lo largo del siglo XX dieron cuenta de otras
formas de entender el aprendizaje y la enseñanza que se alejaban del
modelo del profesor emisor de conocimiento-alumno receptor
pasivo y fueron minando la concepción generalizada de aprendizaje
basado en la transmisión unidireccional de conocimiento. La
tecnología, por tanto, ya no es una herramienta que permite zanjar
una distancia sino que es el escenario mismo de escenificación de
los intercambios significativos.
A estos modelos del campo educativo y psicológico se agregan
los aportes que desde otras áreas, como las de gestión del
conocimiento, y la formación de las comunidades de práctica, entre
otras, dan cuenta de otras formas de circulación de la información
y de la construcción del conocimiento al interior de las
organizaciones y comunidades.
El entrecruzamiento de estas teorías con las facilidades de
interacción desarrolladas en la web, permite concebir un uso de la
tecnología no centrado en "acortar las distancias" (llenar el vacío
de la educación a distancia) sino que proponen un nuevo escenario:
un entorno de enseñanza, una nueva dimensión que permita el
desarrollo de los procesos de construcción del conocimiento a
través de la interacción entre pares, con las fuentes de información,
CUADERNOS DE CAMPO / 11
además del papel de los materiales y los profesores, tutores,
expertos, etc.
De esta forma, el uso de la tecnología no pretende reemplazar ni
emular los procesos de educación tradicional centrados en la
transmisión de información sino que pretende crear nuevos
espacios (entornos) para fomentar los procesos de comunicación y
construcción del aprendizaje. En estos entornos de aprendizaje
profesor y alumnos desempeñan roles diferentes a los
tradicionalmente asignados y, eventualmente, modificar también
los modos de interacción presencial a la luz de las nuevas
alternativas.
La construcción de los entornos de aprendizaje en línea se
propone como espacios alternativos para la construcción del
conocimiento que pueden ser utilizados tanto para concebir
procesos de educación a distancia, como también para emplearse en
procesos presenciales. Se rompe de esta manera la dicotomía
educación presencial/educación a distancia, ya que los entornos en
línea se ofrecen como espacios paralelos a ambas modalidades.
Es posible sostener que los sistemas educativos están
organizados hasta el presente a partir de este modelo dicotómico de
presencialidad distancia, (una vez más donde la distancia es la no
presencialidad) Existen sistemas, reglamentos normas, formas de
evaluación para cada uno de estas instancias educativas pensadas
como irreversiblemente separadas. Sin embargo el pensar en el
nuevo espacio de interacción (donde la distancia/no distancia no sea
el eje definitorio de la modalidad) genera preguntas e interrogantes
en diferentes niveles, actores e instituciones educativas. ¿Qué
correlato tiene en la organización de los sistemas educativos la
aparición de un nuevo espacio de interacción? ¿Cómo estos
sistemas (dueños de su ritmo particular) se acomodan, permean,
filtran y se transforman a los dinámicos cambios tecnológicos?
¿Cómo este nuevo espacio se refracta y se refleja al interior de las
instituciones educativas?
Si se entiende a la educación en línea como un espacio
relativamente independiente, su aparición plantea en los diferentes
órdenes del gobierno del sistema educativo desafíos que deben
resolverse. El surgimiento de nuevos espacios de interacción
pedagógica, poseedores de una dinámica de cambio propia, donde
se ponen en juego concepciones alternas del aprendizaje, del rol de
los alumnos y docentes, provoca tensiones sobre el sistema
"tradicional" de la educación presencial, y también de la educación
a distancia, ya que no existen herramientas conceptuales, y
normativas al interior de estos sistemas que puedan dar cuenta de
esta nueva realidad.
En nuestra experiencia, esta nueva forma de abordar la educación
en línea también propone desafíos para los alumnos. La inercia de
lo que se entendía por educación a distancia aun puede percibirse
en alumnos que afrontan un proceso de educación en línea. Una de
las ventajas difundidas era la posibilidad del ritmo individual,
donde cada uno realizaba las actividades de acuerdo a su propio
ritmo y posibilidad.
Al abandonar el trabajo individual y proponer un trabajo
conjunto, se rompe la idea del ritmo individual, los alumnos van
al campus en línea de manera periódica para avanzar con sus
trabajos, producir, dialogar.
La presencia y el trabajo son constantes y esta obligación y
ritmo de trabajo es una sorpresa para muchos alumnos. La cursada
requiere tiempo y conectividad y estos parecen ser dos bienes
difíciles de conseguir para muchos de los alumnos que cursan el
posgrado.
Mirando al futuro
En este marco, con el crecimiento del número de inscriptos, las
nuevas perspectivas profesionales que se abren para el equipo
profesional del PENT y nuestros graduados, los niveles de
CUADERNOS DE CAMPO / 12
satisfacción que vamos obteniendo en nuestros sondeos con
estudiantes y graduados, nos llevan a continuar un camino
incipiente pero apasionante en el cual estamos altamente
comprometidos, pese a las dificultades que nos presentan.
Trabajando en equipo, pues nos permite complementos,
miradas, ayudas y perspectivas permanentemente intercambiadas e
intercambiables. Las diversas disciplinas de origen de los
miembros del equipo, hacen a la original presentación de nuestras
propuestas. Para nosotros, la construcción conjunta es
fundamental. Todos los miembros del equipo son escuchados y
aportan apasionadamente su punto de vista, dándole un valor
agregado al PENT, imposible de mensurar.
Seguir mejorando y ofrecer mejores opciones en la formación de
posgraduados, investigar, hacer consultoría e intercambio de
conocimiento alrededor de la inserción de tecnologías Web 2.0 en
la educación, es nuestro Norte. Continuar construyendo y al
mismo tiempo afianzar nuestro modelo pedagógico basado en el
intercambio en línea y la generación de vínculos reales entre los
participantes que cursan el postgrado y de interacción concreta con
el contenido, especialistas y tutores. Cuidar nuestra idea de que en
el medio está el mensaje, en la forma el contenido; por lo cual,
debemos validar y revisar la propuesta con cada cohorte, con cada
nuevo grupo, actualizarla permanentemente, en un ambiente de
aprendizaje en línea con herramientas colaborativas, moderación
que acompaña desde el lado del participante, pero siempre presente
y generadora de andamiajes, y trabajos participativos, aplicados y
grupales durante todo el recorrido.
En este camino estamos y creemos que en tanto la tecnología
siga modificando junto con nosotros las categorías con las que
aprendemos, enseñamos y, por sobre todo vivimos, seguiremos
buscando ese horizonte inalcanzable que nos permite reflexionar y
construir sobre la marcha conocimiento.
Un acercamiento
al mundo de los
blogs: desafíos y
oportunidades a
nivel educativo
Gabriela Spadoni
Entre sus estipulaciones principales sobre “Educación, Nuevas
Tecnologías y Medios de Comunicación, la Ley Nacional de
Educación Nº 26.602 propone que los alumnos sean alfabetizados
en el uso de las tecnologías de la información y la comunicación,
a lo cual se agrega que los docentes incorporen dichas tecnologías
en el aula como medios de mejoramiento de los procesos de
enseñanza y aprendizaje. Esto nos invita a pensar la noción de
acceso a las TICs y su utilización efectiva, reconociendo sus
limitaciones y posibilidades para cada contexto de uso,
apropiándolas para la consecución de objetivos individuales y
colectivos, adaptándolas crítica y participativamente al conjunto de
prácticas comunicativas que hacen a la sociabilidad, y utilizándolas

como recursos para la creación, expresión, producción e
intercambio cultural.
Asimismo, es posible acordar con el documento para el debate
de la Ley Nacional de educación en relación a las TICs, en el
sentido de que “la escuela debe asumir un rol fundamental porque
es el espacio donde los niños, niñas, jóvenes y adultos pueden
acceder efectivamente a la alfabetización digital” y con el eje
noveno del documento sugerido para el debate de la reforma
educativa, en el que se propone “garantizar el derecho de todos y
todas a conocer y dominar las nuevas tecnologías de la
información” convirtiéndose el docente en el agente de cambio
quien “debe incorporar el aprendizaje y la utilización de los nuevos
lenguajes digitales” para que “todos los niños, niñas, jóvenes y
adultos puedan acceder efectivamente a la alfabetización digital”.
Por lo expresado, es preciso que hagamos uso de los espacios de
diálogo respecto a los desafíos de diferente índole que generan las
nuevas tecnologías de la información y la comunicación:
didácticos, organizativos, metodológicos y de formación que
permitirán proveer a los educandos de las herramientas y
conocimientos necesarios para el siglo XXI. Se torna entonces,
valioso y de suma importancia, que como ciudadanos de una
comunidad educativa debatamos, compartamos y reflexionemos
sobre los usos actuales y futuros de las tecnologías en educación.
Una de las posibilidades consiste en acercarnos al uso de los
blogs. En este sentido, es interesante pensar cómo impacta en
nosotros la Web 2.0: una Web de estilo participativo, donde
dejamos de ser simples consumidores y nos convertimos en
productores. Esta Web implica una nueva forma de interacción
entre los que participamos en los espacios de la red.
Con ella, no es necesario tener grandes conocimientos
tecnológicos para poder publicar, generar y abrir nuevos espacios
en Internet.
Uno de los ejemplos más salientes se encuentra representado por
el diseño de los llamados blog. Blog es una abreviación de
Weblog, palabra compuesta por Web + Log. Log significa en
inglés registro o diario. Un blog (weblog o bitácora) es un Sitio
Web periódicamente actualizado que recopila cronológicamente
textos o artículos de uno o varios autores, apareciendo primero el
más reciente, donde el autor conserva siempre la libertad de dejar
publicado lo que crea pertinente.
Es así que aparece la llamada blogósfera, es decir, un espacio
en Internet en el que se alojan los blogs y una nueva categoría
docente, el blogfesor.
Ante las nuevas oportunidades que brinda la red para aprender y
compartir conocimiento, emprendo un recorrido a través de la
incursión en los blogs mediante la administración del Blog “Las
TICs en la Educación” alojado en la dirección
http://eduticsantafe.blogspot.com , el cual nace como un espacio
constructor de sentidos, del sentido que cada uno de nosotros
“educadores” vamos dándole a los cambios a la par que se convierte
en el lugar propicio y alternativo para reflexionar en relación a los
desafíos y posibilidades que nos ofrecen las nuevas tecnologías de
la información y la comunicación a nivel educacional.
La incursión en el uso de blogs con fines educativos se remonta
al Encuentro Rosario Blog Day (http://www. rosarioblogday
.com.ar/) y a capacitaciones (http://www.educared.org.ar/) en
entornos virtuales a los fines de interiorizarme respecto a su diseño
así como investigación en espacios que ofrecen recursos para la
puesta en marcha de los mismos.
El blog tiene una identidad propia al constituirse como un
espacio que intenta dar cuenta de los acercamientos personales
hacia las TIC desde el lugar de educadora y posibilitar a otros
profesionales que encuentren un lugar para compartir sus
experiencias y abordajes a una temática que no cuenta con
demasiados espacios para ser comunicada. Así, uno de los
objetivos centrales consiste en que el blog se convierta en un lugar
para transparentar las experiencias, aprender de otros y junto a
otros.
La puesta en marcha del blog articuló en un principio
conocimientos rudimentarios en su diseño, que con el transcurso
del tiempo fueron optimizados. Pero lo sustancial radicó en la
oportunidad que brinda un espacio que soporta texto, imagen y
sonido, para depositar las experiencias profesionales vivenciadas y
tornarlas accesibles para todos aquellos interesados en la temática,
poder debatirlas y compartir las propias.
A la fecha, el blog ha crecido considerablemente, básicamente en
lo que respecta a flujos de ingresos derivados de las bondades que
otorgan las redes sociales así como el acercamiento de los
profesionales para compartir sus saberes y experiencias transitadas.
Imagino que estos recorridos permitirán construir nuevos sentidos
y espacios e interactuar en nuevas redes así como compartir,
asesorar y difundir los aprendizajes vivenciados en diferentes
entornos. Puede vislumbrase una proyección creciente a mediano
plazo.
Una de las preocupaciones e intereses más importantes con
respecto al emprendimiento consiste en sensibilizar los usos de las
tecnologías de la información y la comunicación en el ámbito
educativo a través de la utilización de blogs de aula, que permiten
dar uso pedagógico a las TIC. Dichas preocupaciones tienen su
origen en que la institución escuela es una de las instituciones que
menos cambios ha experimentado en el transcurso de los años. Sin
embargo, la realidad actual, nos invita a colocar en el debate la
noción de aprendizaje en un mundo donde no hay ni tiempos ni
espacios para aprender. La institución escolar debe buscar nuevas
maneras de acercarse a sus alumnos y al saber. Es imprescindible
que ayude a los educandos a buscar, procesar y transformar la
información en conocimiento.
La implementación del blog como estrategia didáctica se
convierte en una opción a la hora de enriquecer la propuesta
pedagógica porque posibilita integrar actividades y oportunidades
de aprendizaje que promoverán en los educandos, la construcción,
comunicación y socialización del conocimiento; siempre y cuando
los mismos sean diseñados atendiendo a éstos criterios, no
circunscribiendo el uso de la tecnología a un fin en sí mismo.
Algunas de sus ventajas son:
-Permitir la elaboración del pensamiento de una manera
secuencial y otorgar un alto grado de control sobre el discurso.
-Acceder a una construcción personal del aprendizaje, a través de
una red de hiperenlaces que los educandos recorren a su criterio.
CUADERNOS DE CAMPO / 13
 -Fortalecer la colaboración e interacción.
-Adquirir herramientas para gestionar la sobreabundancia de
información.
-Investigar y arribar a conclusiones.
-Opinar en relación a las temáticas planteadas por el docente.
-Organizar las producciones a través del uso de portafolios para
compartir con una audiencia.
-Interactuar con información en diversos formatos (texto,
imagen, video, sonido).
Asimismo, la puesta en marcha del blog como estrategia de
enseñanza permite alejarnos del monopolio exclusivo conferido a
los libros de textos que no posibilitan diversas perspectivas en
torno a un tema y postulan una sola “Voz” en relación a los
contenidos a enseñar; muy por el contrario, nos ayudan a
reflexionar sobre las fuentes y/o soportes que utilizamos,
revalorizando la relación pedagógica. El desafío entonces se centra
en el “hacer del docente” en el espacio escolar, en la relación con
sus alumnos. Por ello, su rol – más allá de los cambios – continúa
siendo central: es quien debe acompañar, pensar los usos y
transmitir las habilidades. Así, el blog se constituye en una
herramienta, cuyos usos y potencialidades tienen que ver con la
creatividad y la imaginación de los docentes.
En este tiempo, las transformaciones de diversa índole no han
pasado inadvertidas para nadie y da la impresión, que lo in
imaginado forma parte de la incertidumbre que nos dificulta
conocer con certeza – como en otras épocas – hacia donde ir. Tal
vez en esa búsqueda, muchas veces equivoquemos el camino, el
desafío principal es comenzar a recorrerlo. Tener la iniciativa de
incorporar los blogs en la enseñanza es una de las alternativas.
Como recorrido de aprendizaje, se presentan algunas
aproximaciones a su construcción. Pueden verse ejemplos en
http://historiaentercero.blogspot.com ; -Rediseñar las currículas escolares. Comenzar por una unidad
http://historiaenescuela638.blogspot.com : didáctica de la planificación: preguntarse qué nuevos logros
http://formaeticayciudadana.blogspot.com
De las experiencias vivenciadas en entornos educativos, puede
vislumbrarse no tanto una dificultad de accesibilidad a las TICs
sino una brecha que se encuentra muy emparentada al capital
cultural de dichos educandos y que les dificulta operar con las TIC
ante la ausencia del andamiaje requerido. Allí es preciso
compensar, sensibilizar, contar con otros apoyos…
Considero que los desafíos que enfrentan las instituciones
educativas son considerables: respecto a las representaciones de los
docentes frente a las TICs, en cuanto a las políticas de formación
profesional, de infraestructura, condiciones laborales, rediseños
curriculares, nuevas relaciones docente – alumno, etc.
Parafraseando a Nicholas Burbules y Thomas Callister en
“Educación. Riesgos y Promesas de las Nuevas Tecnologías de la
información”, podemos decir que las TICs se han convertido no
sólo en un medio sino en un problema educativo, un desafío, una
oportunidad, un riesgo, una necesidad...todo eso y mucho más.
Uno de los desafíos es comenzar a recorrer estos nuevos
caminos como educadores.
Aunque el presupuesto educativo no permita montar Centros
TIC que posibiliten que las aulas se transformen en laboratorios
interactivos1 al integrar audio, vídeo y software así como
información de cualquier índole, tanto de la propia escuela como
de fuera de la misma; la comunidad educativa puede contribuir en
la construcción de nuevos sentidos de sus prácticas para generar
un cambio hacia adelante. Algunos de los pasos serían:
-Que el Proyecto Institucional articulador de las TICs, esté
apoyado y liderado por el equipo directivo, convirtiéndose “el
Proyecto” en la tarea que todos los integrantes asumen como
propia. En este sentido, para que los cambios den resultado será
preciso que los mismos sean asumidos por todos los integrantes
CUADERNOS DE CAMPO / 14
de la comunidad educativa y han de implicar necesariamente
cambios culturales.
-Promover una reestructuración de los espacios escolares para
optimizar el uso de las nuevas tecnologías.
-Repensar la cultura institucional a partir de una revisión y
reformulación de roles y funciones de los actores del proceso
educativo. Es preciso que el profesorado cambie su mentalidad, su
actitud y su rol con respecto a la enseñanza. En este sentido, un
eje central será trabajar la resistencia al cambio.
-Designar los coordinadores adecuados para gestionar con éxito
la innovación así como pensar en la creación de una Comisión
TIC. También resultaría pertinente considerar un espacio de
participación del alumnado, para decidir cuestiones nodales en la
puesta en marcha del proyecto.
-Informar e involucrar a las familias en los nuevos proyectos a
implementar.
-Comenzar por pequeños cambios: que los educadores se
aggiornen progresivamente y en virtud de sus necesidades, en la
utilización de las TICs. Es preciso que descubran y se
familiaricen con el nuevo entorno.
-Fomentar el intercambio de experiencias educativas
articuladoras de las nuevas tecnologías de la información y la
comunicación para incrementar la capacidad de aprendizaje de todos
los miembros.
-Focalizar el protagonismo del cambio en los recursos humanos
y no en los recursos tecnológicos.
-Instalar nuevos estilos comunicacionales (correo electrónico,
Chat, foros de discusión). En otras palabras, poner a disposición
canales alternativos de intercambio con todos los integrantes de la
comunidad educativa para dar a conocer los beneficios que el
cambio traerá consigo, dirimiéndose así los miedos y fortaleciendo
el compromiso.
potenciarán las TICs respecto a la adquisición de contenidos.
Vivenciar la metodología propuesta colocándose en el rol de
alumno.
-Centrar la práctica docente en el “cómo enseñar” y no en el “qué
enseñar”: innovar la metodología didáctica, introduciendo
estrategias que articulen las nuevas tecnologías de la información
y la comunicación.
Los pasos mencionados requerirán ineludiblemente del
acompañamiento que se exprese a través de las políticas públicas,
las que deberán apuntar a compensar las limitaciones
prevalecientes en las diversas realidades educativas a los fines de
que los procesos innovadores concluyan con éxito y los mismos
impacten en una superación de las diferentes problemáticas
educativas.
Bibliografía ampliatoria
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tecnologías. Barcelona: Granica.
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http://www.canalpda.com/node/651
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en http://www.uoc.es/web/esp/articles/castells/print.html
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http://eprints.rclis.org/archive/00004829/01/serie_6.pdf
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http://edutec.rediris.es/Revelec2/revelec20/anibal20.pdf
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Fumero Antonio. El abecé del universo blog. En cuaderno de educación,
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http://www.campusred.net/telos/articulocuaderno.asp?idarticulo=1&rev=65
Litwin E. Maggio M, y Lipsman M. (comp.)(2005) Tecnologías en las aulas:
casos para el análisis. Buenos Aires: Amorrortu.
Litwin E. (2005) Comp. Las nuevas tecnologías en tiempos de Internet. Buenos
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Disponible en http://www.uned.es/catedraunesco-ead/editorial/p7-6-2005.pdf
Palomo López, Rafael y otros: “Las TIC como agentes de innovación
educativa”, página 46, año 2006, versión digital en
http://www.juntadeandalucia.es/averroes/publicaciones/nntt/TIC_como_agentes_i
nnovacion.pdf
Pinto, Lila (2006). ¿Por qué hacer proyectos con tecnología?. En EducaRed,
“Taller de Proyectos”. Disponible en
http://www.educared.org.ar/tecnologia/tallerdeproyectos/index.php?q=node/26
Tíscar Lara.(2005) Blogs para educar.Usos de los blogs en una pedagogía
constructivista. En cuaderno de educación, tecnología y sociedad. Disponible en
http://www.campusred.net/telos/articulocuaderno.asp?idarticulo=2&rev=65

Notas
1 Para mayor ampliación ver: Palomo López, Rafael y otros: “Las TIC como
agentes de innovación educativa”, página 46, año 2006, versión digital en
http://www.juntadeandalucia.es/averroes/publicaciones/nntt/TIC_como_agentes_i
nnovacion.pdf

Educación y TICs
en el campo grupal
Graciela Canta
Cuando llegué a la docencia empecé a vivir distinto a lo que
había vivido hasta entonces (1996) y ahí sí tuve que adaptarme y
a comenzar a vivir desde adentro la docencia y ya no más como
madre de chicos de secundario, sino como profesora de chicos de
secundaria. Y desde entonces, a pesar de que son sólo 12 años,
como Virginia Slim “he recorrido un largo camino”, pero los
cambios se fueron dando tan rápidos, tan acelerados, que los
procesos de adaptación parecen no alcanzar para nivelarse con los
de los chicos.-
Entonces, como “la necesidad tiene cara de hereje”, tuve que
rendirme al tema de la informática. Primer resultado: Yo me
enganché los alumnos todavía no….del todo.-
Fue entonces cuando el papá de un alumno en ese momento, nos
invitó a un programa de capacitación llamado Un Paseo por el
Parque de las Tics, el cual no pude terminar por razones
particulares (salud) y otros: poco tiempo cuando me reintegré e
Internet muy lento en esta zona. Pero, terminó por hacerme ver
que algo nuevo se podía intentar con los alumnos. Llegó el fin de
2007 y fue entonces cuando con la profesora de Biología del área
de Ciencias Naturales, nos decidimos a probar con los Blogs, que
dicho sea de paso, no sabíamos lo que eran pero cada quien tenía
el suyo ¿por qué no nosotras?
Nos pusimos un profesor a domicilio para que nos ayudara con
las palabras, la mayoría desconocidas por nosotras, y en marzo lo
largamos con los alumnos.
Una vez que aprendimos a manejar, armar, etc, etc, el blog,
http://atomoysemilla.blogspot.com, lo ofrecimos a nuestros
alumnos para que lo usaran como una nueva herramienta: íbamos
a dejarles actividades, diferentes tareas, con las consignas
consabidas: no anónimos, sin errores de ortografías, con bases y
fundamentos científicos, y que incidirían en las notas de las
asignaturas. También les pedimos a ellos que sugiriesen temas
para tratar, que aportaran noticias, que preguntaran lo que querían
saber,…obviamente, acerca de Ciencias Naturales.
Ilusas, nosotras pensamos que no íbamos a dar abasto para
contestarles, pero no fue así…Teníamos que recordarles que estaba
abierto el blog, que tenían actividades, y ni aún por las notas
entraban.
Pocos son los verdaderamente entusiasmados, porque aquellos
que participan, lo hacen en cada actividad del colegio, en cada
asignatura. Son los responsables de siempre.
Nos dimos cuenta que muy pocos saben trabajar con Internet, al
contrario de lo que creíamos. Van al ciber porque en casa no tienen
PC para buscar los temas en Encarta.
Esa es la realidad.-
Pero aún así abrimos otro blog: http://fiquisimi.blogspot.com
y trabajamos con imágenes, sobre las que ellos deben crear
cuentos. Aquí la cosa fue más creativa, aunque las consignas eran
las mismas. Estoy usando algunos cuentos con los más chicos de
CBU.
Otro logro: los más grandes de CBU (3º año) han abierto ellos
el blog de su Nivel http://ecolo-cbu.blogspot.com y lo mantienen
con noticias, aportes de los compañeros, tareas nuestras. Pero
bien.
Y seguimos.
Nuestra intención es poder mantener contacto con profesores de
otras instituciones de nuestra zona, de las mismas asignaturas, y
entusiasmarlos para que trabajemos cooperativamente, y aún con
los profesores de lengua, por el tema de los cuentos.-
Y entonces seguimos; y seguimos probando con lo que el
sentido común nos aconseja, la experiencia nos dicta y la
informática nos presta.
Por eso queremos comunicarnos, contactarnos, para contar
nuestras experiencias o falta de ellas, para contenernos y avanzar,
porque todos pretendemos lo mismo cuando estamos en
educación… ¿o no?-

CUADERNOS DE CAMPO / 15

Gleducar, de
sueño a realidad
Román Gelbort
En el hemisferio sur. En el país de la ciudad más austral del
mundo. En Argentina, el país donde la naturaleza fue buena por
los dones dados a la tierra y donde el diablo hizo de las suyas al
darnos la coherencia como pueblo. Allí donde nos conocen por los
opuestos. Allí aparece Gleducar.
Un proyecto educativo que toma la filosofía de la comunidad del
software libre y la transpola a la comunidad docente. No es mucho
más que eso... Lo interesante está en los detalles.
Los detalles dicen que es un proyecto que enaltece la
colaboración, enseñando a crear, compartir y utilizar recursos
educativos libres. Que utiliza la tecnología de la forma más
humana que podemos quienes estamos en él.
En palabras de Juanjo Conti, uno de los fundadores del
proyecto, este sueño comenzó de esta manera:
El proyecto Gleducar nació alrededor del año 2000 en charlas y
reuniones entre amigos linuxeros del LugCOS y hablando sobre
temas de educación, filosofía, política e informática.
Tengo recuerdo muy lindos de aquellos días. Todos vivíamos en
algún pueblo del Departamento San Martin. Yo era de Carlos
Pellegrini, también Joel (Lorenzatti) y Tristán (Beltramo). Adrián
(Staffolani) vivía entre Cañada Rosquín, donde daba clases y San
Martín de las Escobas, donde viven sus abuelos. Otra de las
personas que nos acompañaban, Flavio Stroppi, vivía en Landeta.
Si bien no eramos muchos en el grupo había personas de distintas
edades, Joel y yo teníamos 15 años, Tristán veintialgo, Adrián
llegando a los 30 y Flavio pasándolos. También había un par de
alumnos de Adrían de 13 años, Santiago González y Alexis
Mionis.
Entre nosotros formábamos ese pequeño grupo de usuario de
GNU/Linux que dimos en llamar LugCOS. A pesar de que
algunos kilómetros nos separaban, casi todos los fines de semana
(y algunos días de semana también), nos las arreglábamos para
encontrarnos en Cañada o en Pellegrini para comer un asado,
pizzas o pastas, jugar al ajedrez y pasar largas horas charlando o
probando cosas en la computadora.
Una noche, en la casa de Flavio, Adrián nos contó de su deseo
de empezar a usar GNU/Linux en la escuela donde trabajaba, daba
clases de informática y de filosofía. Todos tiramos ideas, y Adrián
en su cuadernito hacía anotaciones. El regreso siempre era luego
de la hora de cenar. Volvíamos cansados, algunas veces me tocaba
volver manejando, otras tirado atrás de la camioneta, casi dormido
entre cajones vacíos. Esa noche todos volvimos muy contentos.
Había sido un buen día.
Algunos pocos meses o semanas más tarde sucedió lo que yo
recuerdo como el puntapié inicial de Gleducar. Como otras veces
el LugCOS se reunía. Por lo general nos reuníamos en la casa de
alguno de nosotros, no teníamos un lugar físico, aunque siempre
quisimos uno. Esa noche la reunión era en Pellegrini y habíamos
conseguido prestado un local muy chiquito que un recién nacido
partido político de la localidad había alquilado para hacer sus
reuniones. La comida era pizza y teníamos con nosotros una
notebook que tenía cargada una versión de GNU/Linux sin
entorno gráfico. La usábamos para escribir ideas, cosas que luego
pondríamos en nuestro sitio web. Esa fue la noche en que, en un
local prestado, con una máquina humilde, un grupo de amigos
empezó a esbozar ideas que más tarde se convertirían en el
CUADERNOS DE CAMPO / 16
Proyecto de Software Libre y educación más grande de Argentina.
Yo era el webmaster de nuestro sitio web en internet, y una tarde
mientras organizaba el contenido cree un directorio para poner
estos contenidos que estábamos desarrollando. A modo de juego,
y sin pensar que perduraría pensé en lo que hacíamos: educar con
GNU/Linux...GNU/Linux... GL..Educar...Gleducar :-D
Lamentablemente yo no estaba todavía en Gleducar en esos
días, me sumé algo más tarde en el año 2003 cuando la presencia
en Internet nos permitió salvar las distancias que existen entre
Buenos Aires y el sur de Santa Fe (unos 400km).
Si bien hacía muchos meses que ya estaba en la lista de correo
de Gleducar, realizaba mis aportes entusiasta y aprendía de mis
pares con ese vínculo; puedo decir que el gran despegue se dio en
Junio de 2004 cuando pude compartir la primera capacitación
docente en la ciudad de Totoras.
Tanto que me hizo recordar una de las “22 leyes inmutables del
marketing”, que había estudiado años atrás: “Sin el dinero
suficiente, una idea no puede despegar del piso”.
La cosa era así. En ese año, Gleducar logró apoyo económico
de la cooperativa Agricultores Federados Asociados, un grupo de
productores sojeros del sur santafecino y noroeste bonaerense.
Los tiempos pasaron y el apoyo comenzó a desvanecerse. Otras
fuentes aparecieron y en el año 2006 recibimos un aporte de un
instituto nacional a través de una cooperativa de la zona de Santa
Fe.
Logramos la personería jurídica como asociación civil.
Expandimos los servicios vía web que ofrecíamos desde el sitio.
Realizamos muchas capacitaciones. Pudimos comprar un servidor
para hostear nosotros mismos los servicios, otro servidor de
aplicaciones en esquema de Clientes delgados1 y una decena de
computadoras clientes para este equipo. Un cañón de proyección
y muchas otras cosas con las que podemos dictar capacitaciones
cómodamente.
Hoy Gleducar está dictando la CSE2 en distintos colegios,
preparando la capacitación a distancia para formar a los formadores
que dicten esta misma CSE en otros lugares donde no podemos
llegar por las distancias. Renovando el sitio web, que es un wiki
y que recibe más de 5000 visitantes diarios.
Posiblemente esto mismo sea lo que se pueda hacer en Gleducar
en un futuro próximo, sólo que en mayor grado. Tal vez podamos
capacitar a muchos docentes para que, a su vez, capaciten otros
docentes y eso comience a notarse fuertemente en el mapa de
nuestras escuelas.
Tal vez ya tengamos una cantidad de patrocinadores que nos
permita formar un staff profesional que se encargue del día a día
de Gleducar y eso logre mayores y mejores proyectos.
En los últimos años he notado que la mayor capacidad de
adaptación a estas modalidades se suele dar en las escuelas que
están mal asistidas por el estado. Cosa que desgraciadamente,
ocurre mucho en mi Argentina.
Creo que en los próximos años, Gleducar irá teniendo un perfil
mucho más comprometido con los que menos tienen. No por
descuidar a la educación privada, que en Argentina tiene una
importante población estudiantil3, sino por poner especial
atención en las escuelas públicas que más desatendidas estén.
Una visión -parcial- de la educación argentina
La aclaración del subtítulo no es más que un necesario descargo
de responsabilidad que me permita ser coherente con el resto de
mis palabras, así como con las palabras que numerosamente he
pronunciado en distintos foros y/o listas de correo.
Es posible que los mayores errores en términos de políticas
educativas de nuestro país, radiquen en desconocer las
características puntuales del grupo de docentes que la compone. En
Argentina, tenemos alrededor de 10 millones de alumnos en el
sistema educativo4. También tenemos más de medio millón de

docentes5. Evidentemente, estamos hablando de un sistema
gigantesco.
Una regla (tal vez no escrita) de las instituciones, dice que la
capacidad de re-crearse a si misma es inversamente
proporcional a su tamaño.
Esto sucede, posiblemente, con todos los sistemas educativos,
pero en Argentina, el tamaño y las décadas de falta de políticas
educativas que promuevan el desarrollo y crecimiento intelectual
del país, han derivado en un sistema enfermo y difícil de corregir.
Por lo menos carente de intervenciones comprometidas en los
aspectos de base: libertad, legalidad, desarrollo...
A continuación, quiero desarrollar algunos problemas que
encuentro en el sistema educativo argentino y la forma en que creo
que Gleducar puede ayudar a revertirlos... o ya lo hace. Siempre
recordando que soy parte de esos docentes y que, por eso, soy tan
responsable como cada uno de ellos.
Docentes como células
En esta analogía quiero que piensen en como actúa una célula.
Esta no decide lo que hace, sino lo hace solamente, está en su
naturaleza, en su razón de ser. La célula se nutre del ambiente que
la rodea, no lo genera, solo absorbe de él. Tampoco se coordina
con las otras, solo hace su trabajo, su misión para la cual existe,
algo recibido como legado.
El docente argentino fue capacitado y titulado en un sistema
educativo altamente conductista, donde el poseedor de la totalidad
del conocimiento era el profesor que lo capacitó; ergo, ahora el
poseedor es él y, por lo tanto, actúa en consecuencia.
El sistema educativo, verticalista por naturaleza, es quien le dice
lo que debe enseñar (cosa que no está del todo mal), pero ante la
falta de que el mismo le diga “cómo” enseñar, el docente se ha
acostumbrado a obedecer ciegamente a lo que las editoriales le
dicen... a través de los libros de texto, claro está. Posiblemente el
caso más típico de la Falacia (o argumento) de autoridad6,
que tiene nuestra sociedad actual. Tendemos a aceptar lo escrito,
por el simple hecho de estar impreso.
Esto lo ha vuelto totalmente dependiente de empresas que
definen el como y acentúan la característica de “conducto” por el
cual los conocimientos provenientes de una instancia “superior”,
pasan por él y llegan al “destinatario”, sus alumnos.
El docente no crea conocimiento, no construye ideas como
ejemplo a sus alumnos, para que éstos descubran su potencial
creativo, se limita a repetir la fórmula “que si sirvió para él,
servirá para los que lo sucedan”.
El detalle más terrible de este punto, está en que la falta de
comunicación de nivel científico entre los docentes, es casi nula,
por lo tanto, no se puede detectar, salvo que observemos a varios
docentes en su hábitat.
El desgano, una enfermedad altamente contagiosa
No puedo imaginar tamaña fuerza de voluntad que tenía Sísifo7
para seguir intentando subir la piedra, aunque sepa que los dioses
mismos lo habían condenado a un castigo imposible de superar.
¿Cómo pedirle a un docente que imite semejante hazaña?
Permítame el lector realizar un juego de creación libre, donde
nos situemos en el punto imaginario que nos permite ver la vida
de una persona, a través del tiempo:
Un adolescente toma una las decisiones más importantes de su
vida, adopta la carrera docente y comienza su capacitación de
grado, sigue su vocación y todo su entusiasmo se enfoca en el
momento en que podrá dedicarse plenamente a enseñar.
Luego de completar esta preparación básica, se anota en el
listado de ingreso al sistema, donde debe competir con otros
docentes... que tienen mucho más puntaje que él8. Cuando
consigue una asignación sin otros concursantes (generalmente en
los lugares más inhóspitos), ya está listo para comenzar el
trabajo.
En su primera asignación se encuentra con una escuela
altamente descuidada por el ministerio de educación, con
problemas edilicios, con problemas de conducta de los chicos, con
autoridades que se han resignado a que no se puede ir contra la
corriente y es menester “aguantar”, hasta conseguir un
establecimiento mejor.
Luego de estoicos años de trabajo, nuestro joven docente
consigue un lugar más cercano a su domicilio para trabajar,
incluso en mejores condiciones laborales (claro, ya tiene algunos
puntos más en su legajo, entre los años de docencia y un
poquito porque nunca dejó de tomar cursos de postgrado). Así
que abandona rápidamente su primera asignación, cual gacela que
percibe la cercanía del león hambriento.
Ya para este momento nuestro héroe, siente que conoce todo lo
que se necesita para tener éxito en la docencia. Tiene experiencia
de campo, tiene cursos realizados y nota que está mucho más
“afilado” que sus compañeros de trabajo... y directivos. Tan así es
esto, que toma la decisión de salir a buscar más horas de trabajo,
aún a costo de tener que dejar de realizar cursos de posgrado. Que
consigue un poco más fácil todavía, ya que los años siguen siendo
benévolos con su puntaje.
Luego de algunos años más con múltiples asignaciones
laborales, nuestro amigo tiene más de 40 horas semanales al frente
de sus alumnos. La verdad es que ya no le queda mucho tiempo
para preparar las actividades didácticas. Ya se ha casado, tenido
hijos y entre esto y su pesada carga horaria, no siente demasiadas
ganas de innovar o presentar proyectos de avanzada.
De esta manera siguen pasando los años, hasta que un día se da
CUADERNOS DE CAMPO / 17
cuenta que con los puntos acumulados por su antigüedad, no solo
puede cobrar mucho más9, sino que también puede concursar para
un cargo directivo. Nunca le gustó el trabajo administrativo, pero
sacó cuentas que de esa manera cobrará algo menos que con sus
más de 40 horas semanales, pero trabajará mucho menos. Así que
concursa... y gana.
Al ingresar a su cargo directivo se encuentra con algo que le
resulta conocido, como volver al principio, pero con otro cargo.
Una escuela en estado de abandono, chicos con serios problemas
de abandono también, docentes sin sentido de la identificación con
el colegio y un inspector de zona inexistente, salvo para venir cada
cierto tiempo a controlar que los papeles del colegio estén en
orden.
Si bien en un primer momento recuerda lo que sentía al tener
su primer asignación luego del profesorado, la pesada carga de
lidiar diariamente con los problemas del cargo directivo donde no
sabe como dirigir a sus docentes, le va enseñando a que es mucho
más simple cumplir con lo que los inspectores le piden y
mantener su foja de servicio lo más limpia posible. Así pasan los
años y cada día le resulta más fácil lidiar con todo y ocuparse de
lo urgente, pero nunca de lo importante.
Sucede que un día se suma a una corriente política de su zona,
que luego de ganar las elecciones “le consigue” un ascenso como
inspector de zona. Para ese momento su felicidad es tal que no se
da cuenta que no puede hacer otra cosa que obedecer a sus
superiores con puestos políticos que le dicen que no se meta a
innovar, ya que los objetivos de esta administración son otros y
hay que aguantar. Así que nuestro amigo se limita a seguir
controlando que sus colegios tengan los papeles en regla y a
disfrutar de un sueldo que de alguna manera le permite vivir
tranquilo, tener su auto, mantener a su familia... y mirar para otro
lado. Total... ¡el trabajo no es lo más importante!
Esta historia, si bien es sólo producto de una digresión mía, no
está tan alejada de la realidad.
Hace unos años, un director de un colegio en el que trabajé, me
dijo: “Los colegios caen por lo administrativo, nunca
por factores educativos”.
El sistema educativo premia la permanencia, no la excelencia.
Si así no fuera, tendríamos un sistema de puntaje basado en
logros obtenidos y proyectos concursados. De esa manera un
docente recién recibido, pero brillante, podría ganarle un concurso
a un docente cansado de hacer su trabajo. De la misma manera que
sin importar la antigüedad, un docente que se destaque por sus
cualidades y calidad pedagógica o conceptualizadora podría tener
premios tales como años sabáticos para la preparación de un
proyecto de investigación, escribir un libro (que luego sea
distribuido con licencia libre por el ministerio mismo), etc.
Lejos de esto, el sistema educativo actual, sólo premia la
capacidad de no destacarse, de no meterse en problemas, de no
innovar, de llegar a horario sin importar “para qué”... de
permanecer.
¿Y las buenas noticias?
Algunas pocas personas de mi entorno más cercano, saben lo
que otras sólo intuyen levemente... tengo una enfermedad
incurable... que se llama optimismo.
Tal vez fruto de esta enfermedad tan rara es que pueda ver una
luz al final del camino que “puede” servirnos para salir de este
maquiavélico círculo vicioso.
Sucede que con un sistema tan decepcionante, surgieron
algunos casos de algo que podríamos llamar “contrafóbicos
institucionales”. Y son docentes que se cansaron del sistema que
tira para abajo, de sólo ocuparse de lo “controlable” y se decidieron
a producir el cambio en su espacio de trabajo, con las herramientas
CUADERNOS DE CAMPO / 18
que tienen y con lo que puede. Son personas que se decidieron a
torcer el sistema todo lo posible, sin que se rompa. Que buscan
aprovecharse de las fallas, agujeros no regulados que les permitan
aplicar cosas útiles para mejorar día a día en la tarea de las aulas.
Gleducar es solo uno de los lugares donde estos docentes se
agrupan para potenciarse. Por suerte, hay muchos otros lugares
donde también lo hacen. Internet misma ha servido en gran medida
para lograr espacios de encuentro para ellos.
Actualmente se da una conducta social recurrente, “donde el
estado deja un hueco, las ONGs10 lo ocupan”. El estado no
reconoce que esto sea así, porque implicaría aceptar que no cumple
con sus roles más básicos.
En el caso del software libre, es muy interesante ver muchos
colegios, donde por comentarios de un docente, un padre, alguien
de la zona o un directivo; se ocupan de conseguir computadoras,
instalarles software libre, conseguir conectividad y/o capacitar a
los docentes en el uso del mismo.
En casos comprobables desde la observación directa11, vemos
máquinas que el ministerio de educación nacional envía a las
escuelas, con doble booteo12, pero donde GNU/Linux es
entregado mal configurado, de manera que no puede arrancar. Más
allá de recibirse sin siquiera un manual del usuario, ya no
hablemos de capacitación para usarlo.
Ante esta realidad que golpea uno de los derechos más
universales, la libertad, muchas escuelas buscan ayuda en la
comunidad del software libre para entender como funciona este
software para ellos desconocido y ver de que manera pueden usarlo
pedagógicamente.
Se que esto no puede parecer muy significativo, que podríamos
decir: “solo algunas decenas de escuelas en un sistema de medio
millón de docentes”. Pero como dije antes, soy un optimista.
Tengo la esperanza de que estos ejemplos comiencen a copiarse.
Gleducar y sus problemas
Esto de que muchos hablen de Gleducar como “EL proyecto del
software libre en Argentina”, suele ser pesado muchas veces.
También es altamente agradable, debo reconocer.
Desde el año 2000 hasta el actual 2008 ha pasado mucho.
Hemos cometido muchos errores, muchas veces perdimos el
tiempo en proyectos que luego no dieron frutos, desperdiciamos
recursos por ignorancia sobre cuestiones técnicas, sociológicas,
culturales y filosóficas. Pero de todas maneras el saldo sigue
siendo bueno.
Hoy hay una comunidad alrededor de Gleducar, hay mucha gente
que conoce la existencia del proyecto y que lo considera
importante.
Tal vez una de las mayores fallas que hemos cometido, ha sido
no aprender a acercar más gente al núcleo central de Gleducar. No
hemos sido suficientemente claros en el mensaje como para
formar un “core team”13 suficientemente cohesionado y
productivo como para llevar a Gleducar al siguiente nivel.
Muchas veces encuentro personas que me hablan de lo bueno
que está Gleducar, de que usaron varias veces materiales
disponibles en él. O de lo mucho que aprenden con las discusiones
que se hacen en la lista general. Muy pocos de ellos se asocian
formalmente a Gleducar, ni hacen donaciones para que puedan
hacerse cosas, ni han realizado aportes al material disponible en el
wiki.
Hay algo que hace muchos años se me ocurrió llamar “el
docente vampiro”, atribuyéndome a mi mismo esa característica
inicial. Suelo contar que así comencé a acercarme al software
libre, tratando de nutrirme de todo lo que había disponible,
saciando mi sed de conocimiento con tanto disponible en la red.
Luego de un cierto tiempo, comencé a notar algo que ya percibía
en mis clases:
 Dar, es mucho más gratificante que recibir.
Así que comencé a ayudar a otros con las cosas que había
aprendido... sin dejar de aprender nuevas cosas.
Desgraciadamente, creo que esta “regresión del vampiro”, no se
da tan frecuentemente como quisiera. O tal vez solo lleva más
tiempo de lo que yo creo.
Luego de estos años en Gleducar, creo que si hubiéramos hecho
mejor las cosas, hoy tendríamos una ONG profesionalizada,
tendríamos un core team con dedicación exclusiva o semi
exclusiva que pueda cobrar por su trabajo y generar muchos más
y mejores resultados. Creo que si hubiéramos hecho las cosas
mejor, hoy estaría abocado a formar uno o más sucesores en mi
rol de presidente de Gleducar, en vez de ver como reorganizarnos.
Creo que si hubiéramos hecho mejor las cosas, hoy Gleducar
estaría siendo consultado por algunos ministerios en
metodologías de implementación del software libre en las aulas.
Pero no lo hicimos.
Hicimos lo mejor que pudimos, con el conocimiento que
teníamos y con la firme voluntad de mejorar lo existente. Si no
salió algo mejor, es porque es un HLQP14.
Y finalmente...
Muchos se acercan a Gleducar preguntando qué hacemos, cómo
logramos, cuánto nos lleva, que planes hay, etc. Mi pedido
encarecido siempre es el mismo, “acercate y hacelo”.
Gleducar es de todos, lo hacemos todos, no hay grandes
diferencias de jerarquía. O la jerarquía existente la dan las ideas y
el trabajo.
Esto es así. Es software libre. Los usuarios son quienes deciden
lo que sirve y se queda, como lo que se va a ir al arcón de los
proyectos inútiles.
Notas:
1http://es.wikipedia.org/wiki/Cliente_delgado
2http://wiki.gleducar.org.ar/wiki/Capacitacion_situada_en_la_escuela
3Según el INDEC (Instituto Nacional de Estadísticas y Censo), en el año 2005
(medición más cercana), el 25,2% de los alumnos del país, van a escuelas
privadas.
4http://www.indec.mecon.ar/nuevaweb/cuadros/5/z030109.xls
Fuente INDEC,
http://www.indec.mecon.ar/nuevaweb/cuadros/5/z030109.xls
5Fuente INDEC,
http://www.indec.mecon.ar/nuevaweb/cuadros/5/z030110.xls
6http://es.wikipedia.org/wiki/Argumento_de_autoridad
7En el infierno Sísifo fue obligado a empujar una piedra enorme cuesta arriba
por una ladera empinada, pero antes de que alcanzase la cima de la colina la
piedra siempre rodaba hacia abajo, y Sísifo tenía que empezar de nuevo desde el
principio (La Odisea, xi. 593).
8El sistema de puntajes está vigente para la asignación de puestos en el sistema
educativo estatal. En el caso de las escuelas privadas, no tiene efecto y se
compite por características más cercanas a la contratación general fuera del
sistema educativo (presentación de curriculum vitae, entrevistas de distintos
tipos, exámenes médicos, etc.)
9Si bien no es exactamente igual en todo el país, sí es muy similar en casi todas
las jurisdicciones. La escala de incremento de sueldo en base a la antigüedad
comienza otorgando un 10% al año de comenzar y culmina con el 120% luego
de 24 años de servicio.
10http://es.wikipedia.org/wiki/Ong
11El plan PROMSE provee máquinas a las escuelas con Windows XP ® y
Mandrake Linux 10.1 preinstalado. Siendo que esa versión de Mandrake es
extremadamente vieja y está mal configurada. Recomiendo leer lo que dice el
plan y lo que dice uno de los empleados del ministerio de educación de
Córdoba. A continuación, los enlaces:
http://www.me.gov.ar/promse/
http://www.grulic.org.ar/lurker/message/20071023.232557.71091ac5.it.html
12http://es.wikipedia.org/wiki/Doble_booteo
13En ambientes de desarrollo de software, se suele llamar así al grupo de
confianza que toma las decisiones para el presente y futuro del proyecto.
Hacemos Lo Que Podemos». Se trata de un acrónimo que comenzó en el
CaFeLUG (grupo de usuarios de Capital Federal. Argentina), refiriéndose a que
lo que hay es lo que se pudo hacer, con el doble sentido de: “no pidan más que
esto” y “miren cuanto que podemos”
Educ.ar: trayectos,
tránsitos y sentidos
educativos
Cecilia Sagol
educ.ar es el portal educativo del Estado, pertenece al
Ministerio de Educación de la Nación. Su objetivo, dicho de una
manera sencilla y rápida es difundir el uso de tecnologías con fines
educativos. Esto significa que trabajamos para la inclusión de las
Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en las
escuelas y la conformación de una comunidad virtual de docentes.
El portal –con 2 millones de visitas mensuales- se ha
convertido en un espacio de referencia con múltiples opciones:
recursos didácticos y multimediales, notas periodísticas de
actualidad educativa y académica, entrevistas a expertos,
contenidos teóricos para docentes y alumnos, múltiples espacios
de debate y participación.
Pensamos que educ.ar puede utilizarse como:
Un banco de recursos, con contenidos multimediales en
formato web y en CD ROM.
Un área de comunicación y publicación, a través de las
distintas propuestas de conformación de comunidades virtuales:
boletines, weblogs y sitios para el intercambio, participación y
construcción entre pares, y webmail gratuito.
Un espacio de actualización docente que ofrece instancias
de capacitación presenciales y a distancia, en materia de inclusión
de las TIC en las tareas de enseñanza y de aprendizaje.
Para esto tiene los siguientes productos y propuestas:
Contenidos innovadores
15.000 recursos educativos
20 CD. Un millón de entregas
Sistema de 2 0 weblogs
11 cursos de e learning 8 0 0 0 capacitaciones anuales
Servicio de e-mail para los usuarios
4 Boletines
Capacitaciones presenciales.
Servicios de portafolios y etiquetas
Investigación en proyectos 1:1.
Investigación en el uso de la Web 2.0.
Programa de reciclado.
Canal Encuentro.
El portal educ.ar creado a fines del año 2000, fue el primero de
su tipo en América Latina. En su larga historia cambió varias
veces de orientación y prioridades.
Originalmente fue un excelente repositorio de contenidos
generados a partir de especialistas en redacción sobre papel. Intentó
con dificultades trascender su estrategia de reservorio de contenidos,
buscando ampliar la conectividad, contribuir al equipamiento e
intervenir en la formación docente.
El cambio mas fuerte en su orientación estuvo dado en el año
2003 cuando empezó a complementar estrategias top-down
(contenido generado por especialistas) con estrategias bottom-up
(contenido generado por los usuarios/docentes). En pocos años
desarrolló un poderoso sistema de weblogs y espacios difusión de
contenidos on-line, formación docente (vía e-learning o weblogs
para especialistas) además de un proyecto de distribución de
contenidos off-line (una colección de 20 CD que repartió más de 1
CUADERNOS DE CAMPO / 19
millón de unidades).
En el último trimestre de 2007 la puesta en marcha de un
poderoso administrador de contenidos (CMS Web 2.0) ha abierto
una nueva etapa en esta recreación permanente de la relación
docente/docente. En los últimos meses se sumó una propuesta
más centrada todavía en este sector, con el objetivo de socializarlos
en herramientas Web 2.0, y sobretodo tendiente a reinventar la
experiencia áulica a través de un diálogo cada vez más íntimo,
variado, profundo y especializado con la Web.
Lo que creemos en educ.ar y que está detrás de cada proyecto es
que el uso de tecnología educativa debe acompañarse
necesariamente de una transformación de la forma de
enseñar y aprender. Creemos que educación y TIC no es sólo
manejar herramientas sino es brindar competencias a los alumnos
para actuar y producir en la sociedad que las TIC han contribuido a
crear.
Se trata de competencias cognitivas, de saberes procedimentales,
de formas de producción del conocimiento más que de
competencias en tecnología. Se trata de una educación tendiente al
trabajo interdisciplinario, trabajo por proyectos, trabajo en tiempo
real, trabajo colaborativo, trabajo en comunidades heterogéneas de
aprendizaje, vinculación del aprendizaje formal e informal
pedagógicas.
Red de Escuelas
Medias del
Ministerio de
Educación de la
Ciudad de Bs. As.
Cynthia Brodschi
La experiencia que voy a relatar es la de la Red de Escuelas
Medias del Ministerio de Educación del Gobierno de la Ciudad de
Buenos Aires.
El programa comenzó a funcionar en el año 1999. La creación
tuvo como objetivo intensificar el uso de las TIC en las escuelas,
intentando lograr la inclusión de las TIC en los procesos de
enseñanza.
En el cuadro que presentamos a continuación, podemos
distinguir la evolución de la propuesta de trabajo de la Red de
Escuelas Medias. Elegimos distinguir dos etapas de
funcionamiento del programa en función de un cambio sustancial
en la metodología de trabajo y llegada a las escuelas a partir del
advenimiento del fenómeno de la llamada Web 2.0.
WEB 1.0
Trabajo en todas las escuelas.
Uso de software “educativo”.
Asistencia en la creación de la página Web de la Escuela
WEB 2.0
Trabajo intensivo en algunas escuelas.
Uso de aplicaciones de la Web 2.0 (Weblogs principalmente)
CUADERNOS DE CAMPO / 20
Asistencia en la creación del Portal de Blogs de la Escuela.
En los comienzos la propuesta pedagógica de la Red de escuelas
intentó dar cobertura al total de las escuelas medias de la ciudad. A
partir del año 2004 se decidió seleccionar un grupo restringido. Se
consideró que para que la llegada sea realmente efectiva y el
impacto en la escuela pudiera ser real, debería “visitarse” cada
escuela con una frecuencia no mayor a los 15 días
aproximadamente. Así, pudimos comprobar que esta modificación
en la llegada a las escuelas repercutió favorablemente no sólo en
las producciones de las escuelas sino también en la relación de los
asesores del equipo con el personal de la escuela.
En los inicios, la intensificación en el uso de las TIC consistía
en la experimentación con software educativo. La utilización de
este tipo de software requería en la mayoría de los casos la compra
del material por parte de la escuela o en su reemplazo la circulación
de material “pirata”. Estas características terminaban resultando
poco efectivas ya que las escuelas difícilmente contaban con dinero
para comprar o actualizar el software y en el caso de que utilizaran
material pirata, éste se convierte en caduco rápidamente. A partir
del año 2005, comenzamos a incorporar las aplicaciones de la Web
2.0. Básicamente, comenzamos con los Weblogs en las escuelas y
luego incorporamos paulatinamente nuevas aplicaciones que
fueron utilizadas como reservorio de las producciones realizadas
por los docentes y/o por los alumnos. Las ventajas fundamentales
de este tipo de herramientas son: la gratuidad (ya que el único
“precio” a pagar es registrarse en las páginas) y la ubicuidad (ya
que al trabajar en la plataforma, se puede seguir la producción desde
cualquier computadora conectada a la Red)
La idea de armar un portal de Weblogs para cada escuela,
reemplazó la propuesta anterior de realizar la página Web de la
Escuela. Básicamente la ventaja del portal de Weblogs es la
autonomía de la escuela respecto de los contenidos y
fundamentalmente respecto a la actualización del sitio. (Ver
http://www.liceo1blogs.com.ar/) Para este tipo de portales,
utilizamos la plataforma Feevy.
Hasta aquí hemos hecho una presentación sintética del
programa. Las preocupaciones siguen siendo las mismas y tienen
que ver con poder encontrar una justificación teórica que sustente
la incorporación de las TIC en la escuela.
Debemos estar atentos a no confundirnos entre el uso de la
tecnología como una herramienta para el aprendizaje de los
contenidos de las materias y la tecnología como una materia
independiente.
La tecnología por sí sola no es ni buena ni mala, el impacto que
produzca depende de: los contextos en los que se usa, las
intenciones de quienes la usan y el objetivo con que se intenta
usar. Por lo tanto considero que es crucial poder definir cómo
usar la tecnología en la escuela, para qué usarla. Ni
cuanto tiempo, ni cuantas máquinas , ni cuán modernas deben ser.
Es fundamental el debate acerca de cómo incluir las TIC en la
currícula escolar.
Hasta ahora esta inclusión ha sido abordada desde distintos
actores: empresas que tratan de imponer sus productos, gestiones
de administración pública que intentan responder a una demanda
social y los educadores que intentamos promover una mejora en
los procesos de enseñanza y de aprendizaje.
Finalmente, considero que es importante rescatar desde un
programa como el que represento (que trabaja con las escuelas
públicas de la ciudad) el concepto de “brecha digital”. En relación
con las TIC, persisten las desigualdades y se representan en el
acceso a la tecnología y al capital cultural que precisan los
estudiantes para usarla. La escuela pública debe desempeñar un rol
decisivo en esta cuestión proporcionando a los estudiantes de las
zonas menos favorecidas estrategias de apropiación de las TIC que
los ubiquen en igualdad de condiciones con los alumnos que tienen
más oportunidades.

La Escuela Digital,
un cambio
insoslayable
Guillermo Lutzky
Antecedentes
Desde hace algún tiempo, existe un consenso acerca de que
nuestra sociedad ha dejado la era Industrial y está inmersa en otro
estadío llamado la Sociedad de la Información. En la actualidad,
algunos filósofos, sociólogos e historiadores han comenzado a
afirmar que estamos llegando a otra etapa: la Sociedad en Red o
Sociedad Digital. Indudablemente, las instituciones educativas
afrontan nuevos desafíos a partir de estos puntos de inflexión.
Uno de los puntos claves de este fenómeno se da a partir del
desarrollo de nuevos usos de Internet y de los medios de
comunicación. Entre ellos podemos citar los mensajes de texto, la
mensajería instantánea, el crecimiento de la conectividad a Internet
en la casa de los alumnos y docentes, en locutorios, vía
dispositivos inalámbricos, (por ejemplo el teléfono celular). Este
cambio de paradigma responde a la interacción de diferentes
procesos de orden tecnológico, económico y cultural. Si bien, se
ha venido gestando paulatinamente durante los últimos años, es
ahora cuando se evidencia el impacto y las repercusiones que tendrá
en nuestro modo de aprender y enseñar.
Atender la brecha del conocimiento, se vislumbra como uno de
los desafíos centrales que deben enfrentar los sistemas educativos.
Más allá de las soluciones facilistas y demagógicas, que dicen
resolver las diferencias únicamente con equipos y conectividad, es
imprescindible desarrollar nuevas estrategias
Las escuelas están conociendo en los últimos años a otro tipo
de alumno: El “nativo digital”. Cada vez más, los estudiantes
aportan diferentes habilidades cognitivas, emocionales y sobre
todo imaginativas, a las que tienen sus docentes. Esto es: viven,
aprenden y se comunican de maneras diferentes a lo que sucedía en
el pasado reciente.
Los docentes deben, a su vez, adaptarse; la atención de los
alumnos es el objetivo clave a alcanzar, en un entorno con
múltiples estímulos. Por ende, los estudiantes aprenderán mejor
con materiales, actividades y propuestas con una post-producción
cuidada y trabajada. Esto permitirá que los alumnos decodifiquen y
establezcan relaciones informadas entre el conocimiento que la
escuela les entrega y les pide que produzcan, y los mensajes que
obtienen cotidianamente del entorno.
El cambio más importante, empero, será la construcción
paulatina de nuevas habilidades y formas de producir, compartir,
distribuir y ampliar el conocimiento individual y colectivo, tanto
entre docentes como en las interacciones docente-estudiante y
estudiante-estudiante.
Estas transiciones requieren un análisis detallado. Es nuestra
obligación reflexionar acerca de la escuela del futuro, acerca del
encuadre en el cual, dentro de 10 años, los alumnos aprenderán y
se socializarán, y cuáles son las competencias que la escuela debe
ayudar a construir a sus alumnos.
Evidentemente, no podemos pensar en un cambio en la Escuela,
sino a partir de un cambio en la definición de qué ciudadano debe
formar en función de las demandas de la Sociedad Digital.
Redefinir el perfil del ciudadano en la Sociedad
Digital
Según afirma el Dr. Cristóbal Cobo (FLACSO México): “Es
posible observar que el elemento central de la innovación educativa
está en las nuevas formas de utilizar el conocimiento. (…) Para
mermar la llamada brecha digital, hoy se evidencia la importancia
de estimular procesos de apropiación tecnológica relacionados con
el desarrollo de nuevas habilidades cognitivas, acordes a las
demandas de la Sociedad del Conocimiento.”
CUADERNOS DE CAMPO / 21
 Los trabajadores de la Sociedad Digital, crean y manejan
relaciones que atraviesan el conocimiento, el hardware, y las
personas. Si nos planteamos estos espacios en la educación, nos
encontramos fuertemente inclinados a las metodologías de gestión
de proyectos, pero incluyendo no sólo los recursos del mundo
físico, sino también incluyendo recursos y servicios del tercer
entorno, como las redes sociales, los weblogs y las wikis;
buscando tejer las redes necesarias para concretar y mantener, (en
beta permanente), producciones colectivas que agreguen los logros
de los integrantes de la comunidad de práctica.
Acercamos, como marco de referencia para buscar el perfil al
cual entendemos debe apuntar la Escuela, los Criterios para
identificar a un Trabajador del Conocimiento, también
formulados por Cristóbal Cobo.
El trabajador del conocimiento:
1 No es de una edad determinada.
2 Es altamente dedicado, creativo, innovador, colaborativo y
motivado.
3 Usa la información y desarrolla conocimientos en lugares de
trabajo cambiantes (no vinculado a una oficina).
4 Es inventivo, intuitivo, capaz de conocer las cosas y producir
ideas.
5 Posee la capacidad de crear significados socialmente
construidos y reinventados por contexto.
6 Rechaza la función de ser un custodio de la información y a
las formas rígidas de organización de la información.
7 Es un hacedor de redes, siempre conectando personas, ideas,
organizaciones, etc.
8 Tiene la capacidad de utilizar múltiples herramientas para
resolver muchos problemas diferentes.
9 Está alfabetizado digitalmente.
10 Posee la capacidad de resolver problemas desconocidos en
diferentes contextos.
11 Aprende colaborando, sin limitación geográfica alguna.
12 Es altamente adaptable a diferentes contextos y entornos.
13 Es consciente de la importancia que tiene ofrecer libre acceso
a la información.
14 Se interesa en el contexto y en la adaptabilidad de la
información.
15 Capaz de desaprender rápidamente, y de aportar
continuamente nuevas ideas.
16 Tiene capacidad de crear redes de conocimiento abiertas y
planas.
17 Continúa su aprendizaje formal e informal y actualiza
incesantemente sus conocimientos.
18 Experimenta constantemente las nuevas tecnologías
(especialmente las colaborativas).
19 No teme al fracaso.
Redefinir la Gestión del Conocimiento
A partir de estos postulados, entendemos que la Gestión del
Conocimiento en la escuela como organización y en determinados
estamentos del sistema educativo debe ser urgentemente
reformulada. Cabe recordar que la definición de escuela tiene
como ancla fundamental en la sociedad -y es financiada por- una
doble misión estratégica, resumida en dos verbos: instruir y
socializar.
Ahora bien, en lo que se refiere la gestión del conocimiento
cabe diferenciar dos estrategias opuestas, siguiendo el análisis que
realizan Hansen, Nohria y Tierney en el artículo What’s your
strategy for managing knowledge1:
1. La estrategia de personalización, que consiste en
el desarrollo de sistemas de circulación del conocimiento
CUADERNOS DE CAMPO / 22
“cara a cara”. Para ello, una organización desarrolla redes
que vinculen a las personas, de modo tal que el
conocimiento pueda ser compartido.
2. La estrategia de codificación, que supone partir de
explicitar y combinar conocimiento para que otro lo
internalice, de modo tal que la circulación del
conocimiento se realiza de persona a documento y luego
de vuelta a la persona. Se trata de una economía de la
reutilización que invierte inicialmente en un activo
intelectual, lo reutiliza varias veces con grupos
numerosos de personas. En este marco, se considera a
los conocimientos como objetos de captura y reuso en
paquetes. Existe una base de datos documental bien
indexada y se elabora conocimiento como un producto.
Sin embargo, entre ambas estrategias está apareciendo una
tercera ola, que rescata el lado concreto y práctico de la
gestión del conocimiento. Aquí la cultura no es algo dado
sino una materia en permanente cambio, que se produce en la
práctica social. Por lo tanto, la gestión ahora no sólo interviene
en el diseño de sistemas de circulación de la información sino que
actúa “leyendo” el despliegue de las estructuras
flexibles sociales del conocimiento y diseñando
estrategias que las acompañen.
En un contexto general de aceleración del cambio y la
innovación, esta idea también puede aplicarse al interior
del aula, especialmente cuando se utilizan las TIC para enseñar y
aprender junto con los “nativos digitales”.
Se debe aspirar a que los equipos docentes, junto con sus
alumnos, cuenten con la posibilidad de desarrollar las soluciones y
procesos adecuados, para las comunidades de práctica particulares
de cada curso. Las TICs son un andamiaje insoslayable para
realizar este proyecto reticular y colaborativo. Las aplicaciones en
red pueden utilizarse como herramientas para el trabajo y la
producción colaborativos, así como también aportar arquitecturas
sólidas y amigables para convertir a la escuela en una
organización que gestiona conocimiento desde la tercera
perspectiva señalada.
Asimismo, estas tecnologías permiten llevar registro y
construir la historia de cada institución a través de las
producciones de sus integrantes. Dichos productos pueden ser
rápidamente encontrados y reutilizados como insumos de nuevos
proyectos, superando la irrelevancia súbita de las
producciones con cada cambio de ciclo lectivo, como indican las
lógicas tradicionales del sistema educativo.
Características de la Escuela de la Sociedad Digital
El modo en el cual la escuela es gestionada es lo que hace la
diferencia. La Escuela de la Sociedad Digital, idealmente:
1 Toma nota de quienes pueden extender sus conocimientos y
competencias institucionales, y de quienes aportan para
desarrollar el potencial de sus alumnos.
2 Trepa la cuesta del aprendizaje acerca de su cultura
institucional, desde la ignorancia al conocimiento y eventualmente
a la comprensión y a la sabiduría, y está pendiente de los
constantes cambios, para recomenzar el ciclo.
3 Modifica sus procedimientos, sus tiempos y su actitud para
enfrentar al mundo en cambio constante en el cual vive,
y consiguientemente, ajusta sus decisiones, criterios, y
acciones para con sus estudiantes, docentes y familias.
4 Reconoce su potencial como actor social para
cambiar su entorno a través del potencial de sus
docentes, alumnos y familias y de su participación activa en
las problemáticas de la comunidad en la que actúa
 5 Toma impulso, creando una red para compartir saber
institucional, resultados, experiencias y prácticas
innovadoras con otras organizaciones en la comunidad
internacional
6 Construye una ecología institucional en dónde l a
satisfacción se encuentre necesariamente presente, a través de
su compromiso para hacer vivir con placer e l
aprendizaje y la enseñanza, y para reflejarlo en las acciones
cotidianas.
7 Aprende del pasado, da significado al presente y
avizora el futuro, buscando ajustar sus prácticas, criterios y
decisiones
8 Actúa como referente de sus integrantes y otros actores
sociales, impulsándolos a procesos de autodescubrimiento a través
de la acción y el compromiso con la sociedad.
A partir de estas ideas, es necesario que la institución
educativa se convierta ella misma en una organización
que aprende. Para ello, la escuela debería abandonar el modelo
piramidal, burocrático y de control de las personas, en que
frecuentemente se convierte (o la convierten) y, en cambio, debe
intentar funcionar como una red social dinámica. Esto
implica sumar, coordinar, distribuir, balancear, y adjudicar
conjuntos de recursos y proyectos, tanto complejos como
cambiantes.
En lo referente al cambio constante, a lo imprevisto, sabemos
que los emergentes suceden constantemente en la educación. Estos
emergentes provienen del entorno, de los gobiernos, de las
familias. Las instituciones deben ponerse como meta principal,
tanto ellas como sus integrantes, vencer el patrón (muy
frecuente y conocido) de rechazo y la resistencia para con
la transformación.
En este marco es importantísimo diseñar cuidadosamente
las metodologías para implementar los cambios
propuestos, en instituciones diseñadas para la era industrial, pero
que ahora tienen la misión de reinventarse y redefinirse
para poder enseñar las competencias necesarias para desenvolverse
en la Sociedad Digital.
Cómo empezar a redefinir la Escuela
Trabajando, a partir de lo enumerado, con la Gestión del
Conocimiento no es suficiente. Se debe trabajar con las personas,
con los docentes, los verdaderos motores de la Institución. Nos
parece importante, en virtud de múltiples experiencias en la
implementación de programas de NTICs con docentes e
instituciones, analizar ciertas limitaciones, obstáculos, y
oportunidades que se deben monitorear en el cuerpo
docente de una institución, y en la micropolítica de la
misma, en lo referente a la aplicación de las nuevas tecnologías
de la información y la comunicación en la enseñanza.
Queda claro que cada institución, tiene y reformula su cultura
particular, única e irrepetible. Hay, sin embargo, algunas acciones
imprescindibles para que un proyecto articulador de las TICs, que
tenga la capacidad de dar origen a nuevos modos de
aproximarse al conocimiento, pueda concretarse con éxito.
-Asumir, pero declarar irrelevante al arquetípico rosario plañidero
de quejas y críticas (que habitualmente son utilizados como
excusa para continuar con el status-quo), tanto hacia los
docentes como por parte de ellos, cuestionando la formación de
base, la falta de estímulos, el cansancio, entre otros.
-Llegar a la alta dirección de la institución, ya que es quien
lidera el que debe dotar de legitimidad a la innovación.
Más allá de las argumentaciones y de los ejemplos de mejora, y
hasta de las presiones del sistema para implementar NTICs, e s
clave ofrecer “crédito” a los que lideran, por tomar
riesgos. Este crédito puede ser académico, de reconocimiento
comunitario, de difusión. Si no recibe crédito, a partir de la
impronta conservadora del sistema, no correrá riesgos y dejará todo
como está.
-Llegar al responsable de informática. Es la persona que tiene las
llaves (reales o virtuales) del acceso a Internet, quien dará soporte
técnico. Es posible que esta persona esté enseñando herramientas
como procesador de texto, planilla de cálculo, etc. (porque son
“útiles”). Muchos docentes de informática, además, son muy
autoconscientes (y renuentes) respecto a involucrarse
en algún contenido del cual sus alumnos conozcan más,
o aprendan más rápido que él, así como a tomar responsabilidades
por construir algo más allá de su clase.
-Identificar al docente “innovador”, el “early adopter”. Quien esté
cansado de hacer todo de la misma manera siempre, y desee
cambiar. No son habituales estos perfiles, es todo un arte
detectarlos y darles el soporte para que se animen a desarrollar e
implementar innovación. Es clave difundir y estimular a
nivel institucional y jurisdiccional a estos individuos,
(un premio, hablar en un congreso, una publicación, una
capacitación en servicio solo para ellos, etc.).
-Otorgar protagonismo institucional a los bibliotecarios.
Muchos de ellos, tienen el empuje y la motivación para reinventar
la biblioteca escolar y convertirla es un centro de actividades de
aprendizaje. De actividades, no de recursos que esperan,
en un estante, a que alguien desee utilizarlos.
El Rol del Estado
El Estado debería estimular y acompañar los cambios requeridos,
fundamentalmente destinando inversión en el desarrollo de recursos
humanos. Pero debe prestar especial atención a cómo realizar
esta inversión.
Es clave, para los Ministerios y jurisdicciones, desanudarse
de los gurúes que nunca han tenido contacto con la
cotidianeidad de la enseñanza y que vienen reformando
sistemas educativos (trabajando para distintos proyectos políticos)
desde hace décadas, para no cambiar nada.
El Estado debe saltar las vallas de la pirámide
burocrática y comenzar a trabajar a nivel de institución.
Educ.ar, por caso, es una propuesta excelente que trabaja con los
docentes, pero no llega a las instituciones. S i n l a
transformación de las escuelas, no hay cambio posible.
Es esencial, para el éxito de cualquier cambio al sistema
educativo, que el Estado estimule la construcción de redes y
sistemas de innovación de abajo hacia arriba, partiendo de las
instituciones y de sus hombres, los docentes y
directivos de escuelas públicas y privadas, (quienes
conocen la práctica, toman los riesgos y se comprometen con el
cambio), para recién después involucrar a organizaciones
no gubernamentales, teóricos y tecnócratas.
Esencialmente, se trata de cómo nuestra sociedad decida definir
al encuadre en el cual se instruye, se aprende y se socializa:
-Puede definirla como la educación de la era industrial, la
que conocemos todos. Es tradicional, está definida por sus límites,
y requiere un plan de estudios que fue empaquetado en insumos que
se pueden utilizar fácilmente en el aula. Se utilizan los libros de
textos con un determinado alcance y una determinada secuencia, las
guías de ejercitación, y la guía para los docentes con los ejercicios
resueltos. Obviamente es muy funcional a quiénes
producen los materiales, y a quiénes están interesados en
“prescribir” el conocimiento, definiendo a docentes como
operarios y a escuelas como fábricas.
-O puede definirla como la educación para la Sociedad
Digital, definida por la carencia de límites. No requiere productos
empaquetados, se basa en experiencias y actividades atadas a la
CUADERNOS DE CAMPO / 23
información del mundo real, en tiempo real, diseñadas y facilitadas
por los docentes. Éstos, a su vez, poseen la autonomía para
funcionar mucho más como guías turísticos que como trabajadores
de la línea de montaje. Los contenidos, por su parte, son obtenidos
a partir del espectro entero de los medios de
comunicación, mediante todos los dispositivos
disponibles para acceder a ella, sin limitaciones de
tiempo y espacio.
Las necesidades de los alumnos
David Warlick, en un artículo llamado “Buscando al
involucrable” de su blog, “2 cents worth”, relata:
“Cuando se analiza cómo nuestros niños pasan su tiempo y
esfuerzos, me recuerdan una actividad en línea que hice con los
educadores en el distrito escolar de Irving, cerca de Dallas, - un
distrito que ya ha puesto en manos de los estudiantes, por varios
años, computadoras portátiles. La consigna era identificar las
actividades en las que los estudiantes se involucraron activamente,
cuando se encontraban navegando en Internet, que parecían
“generar energía”. Según el estudio, los estudiantes generaban
energía a partir de las siguientes necesidades intrínsecas:
-Trabajar en ambientes responsivos
-Comunicarse
-Compartir tanto las experiencias como su identidad personal
-Formar y participar en comunidades
-Hacer preguntas
-Obtener logros
-Hacerse cargo, apropiarse
-Equivocarse en un entorno protegido
-Ganar audiencia y atención
(…)”
La lista provista por Warlick, necesariamente nos obliga a
revisar los planteos tradicionales de enseñanza y las estrategias
para dar soporte técnico y emocional a las actividades de
aprendizaje en el encuadre escolar, tanto dentro del aula, como
fuera de ella.
La escuela como curadora
Recuperando a Juan Freire, cuando afima “El desarrollo de
Internet y, especialmente, de las herramientas conocidas como web
2.0 ha implicado cambios radicales en los modelos de producción
y distribución de conocimiento. Por una parte, la creación, gracias
a la reducción de barreras de acceso y colaboración, ha
experimentado un crecimiento exponencial. (...) Pero, al tiempo,
dentro de la web 2.0 han surgido numerosas tecnologías,
herramientas y sistemas de gestión de contenidos (como el RSS,
los agregadores, los mashups, los sistemas de etiquetado…) que
permiten a los usuarios convertirse en “comisarios”. En cierto
modo, todos los usuarios de Internet somos ya “comisarios”, pero
algunos de ellos, sean individuos, empresas u otras organizaciones,
pueden tener como objetivo obtener mayor poder o beneficios
económicos, y los podríamos identificar entonces como “brokers”
de conocimiento.
Más allá del término “comisario”, que trae implicancias poco
apropiadas en nuestro país, podemos inferir la casi obligación para
la escuela de crear un espacio digital, recortado pero a la
vez encuadrado en Internet, que les permita a los
estudiantes desarrollarse bajo el paraguas y el amparo
institucional. De no encontrar este encuadre, los estudiantes
trabajarán directamente en la Red, en un espacio no “curado” por
la Institución, y con menos oportunidades para aportar al
crecimiento de la comunidad.
Al mismo tiempo, empieza a configurarse como una de las
alfabetizaciones digitales claves las competencias para manejar
CUADERNOS DE CAMPO / 24
estas tecnologías tanto de filtrado y selección de los flujos de
información, como de producción, publicación y difusión de los
mismos
Nos atrevemos a afirmar que si la escuela no cumple con
las tareas de curadoría y con las alfabetizaciones
digitales, no estará cumpliendo con la misión que le toca
en este nuevo siglo.
Un paso más allá, la Escuela Digital
A partir de estas necesidades de cambio, que surgen tanto de las
demandas hacia la escuela, como del entorno que la rodea, como de
las propias necesidades de los actores (alumnos, docentes y
familias), es que asoma la idea de la Escuela Digital. Ésta no
debe reemplazar a la Escuela como la conocemos sino
que debe articularse, operando como otra institución
complementaria a la originaria, potenciándola,
enriqueciéndola, transparentándola.
Una Escuela Digital no puede ser la concepción de
aprendizaje en línea de principios de siglo. Las soluciones
de entonces plantean un “aula virtual” que es un himno al
conductismo y a la reproducción en masa, mero espacio de
intercambio de archivos, con algún foro agregado “para que sea
cooperativo”.
La Escuela Digital debe desarrollar la idea de campus educativo,
es decir un espacio abierto y transparente, donde múltiples y
diversas acciones educativas, de diversa índole, transcurren, se
complementan, se comunican y se potencian simultáneamente.
Es claro que la virtualidad trae aparejada la idea de ubicuidad, es
decir que sus servicios estén disponibles en el lugar y en el horario
en el que el usuario lo requiera. La escuela digital debe ofrecer,
además de la tradicional gestión de contenidos de las plataformas
de “educación a distancia”, un encuadre de comunicación y
producción, que le permita a cualquier usuario no sólo buscar
información, sino producir y publicar conocimiento, conversar
con sus pares y docentes, tener información de lo que ocurre en la
institución, suscribirse a actividades y eventos especiales, obtener
información de otras fuentes externas a la institución, y almacenar
y acceder a sus producciones.
La Escuela Digital debe ser parte de Internet, contribuir a la Red,
y simultáneamente, servirse de la misma. Debe tener criterios
definidos para jugar el rol de curador de contenidos para sus
integrantes, aconsejando, orientado pero nunca limitando o
filtrando el acceso a algún recurso, ya que entendemos que sería
inútil y contraproducente.
El desafío de las instituciones y de los sistemas educativos es
complementar y mejorar la calidad de los procesos de enseñanza y
aprendizaje, dándole la posibilidad de crear su propio entorno
personalizado de aprendizaje a cada estudiante, docente,
directivo, padre o graduado, es decir a todos y cada uno de los
actores de la comunidad educativa.
La Escuela Digital debe involucrar servicios y espacios de
información, producción y comunicación para todos ellos, para que
puedan contribuir y además ser protagonistas activos de los
procesos de formación de la escuela. Además podrá contribuir a una
redefinición de la deteriorada alianza escuela – familia.
La Sociedad Digital se está instalando aceleradamente en nuestra
sociedad. Está produciendo un impacto significativo en el eje
docente - alumno - tarea y en el eje docente – padre – directivo -
institución educativa. Las producciones de alumnos, docentes e
institución, publicadas para toda la comunidad, permitirán
transparentar el quehacer de la escuela, y con ello, una parte
de esencial de la vida de los hijos, a la cual los padres no acceden.
Además, en el campo de la comunicación institucional, (al cual
consideramos esencial para reconstruir la percepción que se tenía de
la escuela hasta hace unas 3 décadas, y que se ha perdido EN

TODOS los niveles socio-económicos), la Escuela Digital tendrá
la oportunidad de reflejar los procesos, eventos y logros que
transcurren cotidianamente en la escuela “real”, y construir un
entorno adicional de comunicación entre sus miembros,
construcción de comunidad, y producción colaborativa de
conocimiento.
Algunos ejemplos son:
-Relatar acerca de clases, salidas, eventos, proyectos, etc. (a
través de la voz de un docente o de un alumno).
-Involucrar a la comunidad educativa y aprovechar su
conocimiento acerca de determinados temas,
-Proporcionar recursos e información para las familias, u otros
docentes trabajando en paralelo, o bien que tomarán al grupo en el
año subsiguiente.
-Ceder a la comunidad educativa un espacio en el cual compartir
sus voces y opiniones atraer a potenciales colaboradores para la
escuela, no relacionados directamente con la institución.
La Escuela Digital, agregando valor
Queda por realizar, entonces, el análisis del valor agregado de las
interacciones sociales dentro de la comunidad educativa, realizadas
con la utilización de las arquitecturas digitales.
Al conocer la comunidad los emergentes de la institución
(proyectos, producciones, desafíos), se potencian claramente
aprendizajes que realiza la comunidad educativa como un “todo”.
Se construye, se entreteje una red imposible de construir sin esta
Escuela Digital.
Esta red social, de comunicación y de práctica, permite la
aparición del rol de los otros en los procesos de pensamiento, es
decir la función que ejercen los otros alumnos, los otros docentes,
las familias, los directivos y la comunidad en los procesos de
aprendizaje, ya que las interacciones sociales son inherentes al
desarrollo de los seres humanos.
Algo casi imposible de realizar en la escuela de la Era Industrial
y, entendemos, casi imprescindible en estos tiempos.
Nota
1 Morten T. Hansen, Nitin Nohria, and Thomas Tierney, “What’s Your Strategy
for Managing Knowledge?” en el Harvard Business Review (23/11/99)
http://hbswk.hbs.edu/item/0500.html
Dialógica: espacio
virtual rosarino
de experiencias
colectivas en
educomunicación
Fernando Irigaray
Dialógicai tiene su origen en la imposibilidad de poder
experimentar y desarrollar propuestas innovadoras con
herramientas digitales de trabajo colaborativo bajo los servidores
de la Facultad de Ciencia Política y RR.II de la Universidad
Nacional de Rosario. Así que un grupo de docentes decidimos
llevar acabo esta experiencia, alquilando un servidor externo para
poder llevarla a cabo.
“Un potrero es un espacio de creación, de intercambio, de reglas,
límites y tiempos que se van regenerando. Colectivo de
construcción y experimento, donde el juego y el desafío son tan
importantes como el resultado. Eso es Dialógica”
Con esa premisa liminar, a finales del 2002 comenzamos con el
proyecto Dialógica: Potrero de weblogs, como una vuelta de
tuerca nacional y popular de la idea que se discutía en ese momento
que era el concepto de Ring de blogs.
Un proyecto marco que diera cabida a diferentes experiencias,
conformado como “potrero virtual” un lugar de desarrollo sin
reglas fijas, donde hay espacio para la experimentación y sin
restricciones. Una metáfora que nos remite a la diferencia entre
aquellos potreros de nuestra infancia (hoy casi extinguidos), donde
corríamos libres como el viento tras una pelota, y los estadios de
fútbol, con sus reglas rígidas casi sin espacio para la creación y el
disfrute (y en donde se diferencian claramente los protagonistas de
los espectadores pasivos). En definitiva, un espacio para la
comunicación/acción donde se evidencia un fuerte cuestionamiento
a la idea de autor/autoridad y se apunta a la construcción colectiva,
a la interacción.
El proyecto se concibió como la virtualización de una
experiencia cognitiva colectiva aplicada a ámbitos educativos, de
la discusión política, de comunicación y cultura y la producción
periodística.
Como base del proyecto se plantearon las siguientes premisas:
- Horizontalidad comunicativa
- Descentralización del conocimiento
- Reconfiguración de las jerarquías
- Creación de redes
- Cogniciones distribuidas
- Construcción de escenarios de diálogo
Fundamentos de Dialógica: Conformación de
escenarios para el diálogo
Se partió de la concepción que comunicación debe ser entendida
como proceso y producto de las diferentes prácticas sociales, donde
las dimensiones básicas son la socialidad, la ritualidad y la
tecnicidad (Martín Barbero, 1987c), es fundamental que estas sean
fortalecidas para la construcción de un escenario para el diálogo.
CUADERNOS DE CAMPO / 25
 Corriéndose del modelo jerárquico, esta propuesta intentó
utilizar la potencialidad de este medio con una visión
democratizadora y de igualdad en el espacio comunicacional. Dejar
de navegar por los relatos para construir nuevos relatos. Por si sola
“la comunicación on-line no garantiza la horizontalidad del
mensaje si sus interlocutores no desarrollan una estrategia
comunicativa participativa y verdaderamente democrática. En
muchas ocasiones, asistimos a un entorno aparentemente
participativo pero con prácticas comunicativas autoritarias.”ii
Este fue el desafío y la intención impulsar el concepto de
publicación abierta, que busque el debate, la reflexión y la opinión,
donde se pueda realizar un comentario sobre cada nota propuesta,
de forma directa sin ningún tipo de intermediación.
La idea de propiciar autores, se sustancia en las ideas de Kaplún
de “potenciar emisores” y en la voluntad de “escribir para ser
leídos”iii, ser artífices de nuestro pensamiento, de nuestras
decisiones… de nuestro destino, para erradicar de una vez por todas
al analfabeto pero en el sentido que Freire le da, “el hombre que es
impedido de decir su palabra”. Entonces será “la praxis educativa
que devuelve a los hombres su derecho a decir lo que viven y
sueñan, a ser tanto testigos de su vida y de su mundo”iv, será la
alfabetización.
El weblog es un cuaderno de bitácora, que va más allá de la sola
anotación de navegaciones realizadas, es un escenario fantástico
para hacer consciente el modo de aprendizaje (metacogniciónv).
“Cualquiera que escriba un diario está tomando el control del
lenguaje y también haciendo uso de él para desarrollar un creciente
sentido de su identidad. Escribir los propios pensamientos, ya sean
éstos concernientes a uno mismo directamente, o se trate de
cavilaciones sobre la realidad u observaciones sociales, tiene como
consecuencia inmediata definir la relación del yo con la realidad y
reforzar el propio punto de vista sobre ella. Es un espejo fiel,
constante y articulado de la propia conciencia. Es un acelerador de
la propia inteligencia y también una apropiación tanto del lenguaje
en sus detalles estructurales, como del procesamiento de la
información.”vi
En este sentido podemos decir que un blog es una especie de
cuaderno paralelovii (Margarit y Sanchez, 2000), “un escrito que
se construye paralelamente a la realización de otras actividades
como, por ejemplo, estudiar, leer, redactar, escribir, investigar. Más
precisamente, un escrito que surge por la movilización que
despiertan en cada uno de nosotros otras actividades realizadas.”viii
Un texto que implica reflexión sobre lo leído, escrito, pensado,
aprendido o lo enseñado, sobre el qué y sobre el cómo, sobre el
para qué y el por qué o simplemente, la necesidad de realizar un
acto creativo despertado, movilizado, por una actividad previa.
Un espacio “que cada uno de los implicados en el proceso de
enseñanza aprendizaje puede usar como recurso de metacognición
de manera tal que irá volcando en él las reflexiones, alternativas y
novedades sobre sus procesos de pensamiento. Podrá, entonces,
comparar, vincular, redactar, bosquejar, dibujar, evaluar, elaborar
hipótesis, chequear el rumbo, usando todo tipo de texto que surja
en su pensamiento a partir de un texto leído u otra actividad
realizada.”ix
Esta idea de acompañar el proceso de aprendizaje con un texto
paralelo (Prieto Castillo, 1999) no es nuevo, “es tan antigua como
la pedagogía de Celestin Freinetx , que data de los años veinte.
Freinet quería que los educandos compusieran sus propios textos
en los que pudieran expresar su visión de la vida, de su familia de
su contexto de sus vivencias.”xi
Y para esto solo queda trabajar en conjunto, con la idea de
intercambio y donde el conocimiento no es algo individual, sino
un bien social que hay que compartir. “El aprendizaje cooperativo
tiene lugar cuando una comunidad se aboca a un proyecto que
involucra a todos sus miembros y donde cada participante aporta
diferentes conocimientos, técnicas, etc. Por lo general, los grupos
CUADERNOS DE CAMPO / 26
de discusión son foros informales valiosos y que están generando
nuevas relaciones comunicativas y sociales. La fuerza de los
internautas permite pensar en formas de organización
insospechadas hasta el presente y los educomunicadores pueden
desarrollar espacios comunicativos y de estrategia organizativa.”xii
En esta perspectiva se encuentran los weblogs, fiel muestra de
que la cognición está en el grupo, y no en el individuo, generando
modos de motivación y formas de compartir los saberes.
“Dialogar es descubrir en la trama de nuestro propio ser la
presencia de los lazos sociales que nos sostienen. Es echar los
cimientos a una posesión colectiva, comunitaria, del mundo. La
palabra no es un mundo aparte sino que hace parte de la praxis del
hombre: ‘la justicia es el derecho a la palabra’, pues es la
posibilidad de ser sujeto en un mundo donde el lenguaje constituye
el más expresivo lugar del ‘nosotros’.”xiii
Poder desarrollar esta propuesta requiere de un posicionamiento
diferente al modelo contenidista que tiene como fin transmitir
información: enseñar, sino como acto de interrelación desde un
modelo pedagógico cuyo sentido es educar: La Mediación
Pedagógica (Gutierrez Pérez y Prieto Castillo, 1999). De aquí que
se entiende por “mediación pedagógica el tratamiento de los
contenidos y de las formas de expresión de los diferentes temas a
fin de hacer posible un acto educativo, dentro del horizonte de una
educación concebida como participación, creatividad, expresividad
y relacionalidad.”xiv
“Aprendiendo a decir su palabra el hombre ha penetrado la trama
misma del proceso histórico. En vez de someterse a una repetición
y memorización, huera, de palabras dictadas desde arriba o afuera,
el hombre aprende a ‘ad-mirar’ su cultura, primer paso para
recrearla, para sentirse creador. La pedagogía se convierte en praxis
cultural puesto que la cultura es invención de formas y figuras,
sonidos y colores, que al tiempo que la expresan transforman la
realidad.”xv
Es a través de la cultura, intentando un espacio horizontal en la
comunicación que contemple los diversos modos de ver y de
pensar, pero que fundamentalmente no reproduzca la relación
vertical de los medios tradicionales, es que podremos comenzar a
tejer redes solidarias para construir en conjunto medios
alternativos, no solo en contenidos, sino lo que es más importante
en un espacio concreto de mediaciones pedagógicas, sociales y
comunicativas.
Pero hay que tener en cuenta, que si en el afán de que todo el
mundo escriba, promovemos solo emisores en vez de generar
nuevos escenarios de diálogo y potenciar la idea de Emirec,
habremos fracasado. Si no encontramos “la fórmula para rociar con
estas ganas a los posteos teóricos o conceptuales, el weblog se
quedará a mitad de camino y se convertirá, sin quererlo tal vez, en
una forma más de dominación del autor sobre el lector.
Dominación imaginaria porque al no haber comentarios, aunque si
hubiera lectores, los autores de posteos seguiremos mirándonos el
ombligo sin saber qué pasa del otro lado de la pantalla.”xvi
De la web jerárquica a los weblogs
Los sitios tradicionales y la propuesta de los weblogs parten de
herramientas que difieren en origen, que concluyen en diseños
diferentes, que construyen a partir de la usabilidad y que sugieren a
usuarios distintos. En un caso se requiere de diseñadores que
conozcan de programas y de códigos y en otro solo intención y
decisión de expresarse ya que es una herramienta de usuario final
el que de modo absolutamente transparente se publica en Internet.
La interactividad es una característica saliente de los blogs, quien
quiera puede comentar lo que lee e instantáneamente aparece en la
web, en ambientes como estos emergen continuamente
propiedades de libertad, versatilidad, convergencia, mientras que los
sitios de educación a distancia la interacción se reduce a los
inscriptos, y a lo pautado por cada entorno.
Ejemplo claro de Modelo Exógeno (Kaplún, 1994) donde el
alumno es visto como un objeto al que hay que enseñar, los sitios
“tradicionales” reproducen virtualmente en un bucle recursivo la
más rancia idea de la tradición contenidista. Contrapuesto a este
concepto, buscando la horizontalidad soñada, los weblogs son el
fiel exponente de un Modelo Endógeno (Kaplún, 1994) que pone
el énfasis en el proceso y en la construcción dialógica.
Los weblogs emergen en la web en los primeros comienzos de
la red, pero es recién en los últimos años que han adoptado
propiedades epidémicas replicándose cual virus a cada momento.
Configuran hasta aquí uno de los sistemas más dinámicos y
complejos (la complejidad que brota de su simplicidad) de
herramientas de publicación en la red, este carácter hace de sus
publicaciones sitios en permanente mutación descentralizada (no
hay webmaster, o su presencia es marginal y no indispensable), no
se agotan cuando al momento de publicar por el contrario
continúan reverberando en el tiempo.
Esto los aproxima a las características de los sistemas
complejos adaptativos de los que hablan Bateson y Maturana.
Como soporte a la experiencia educativa, se subraya la
importancia que adopta para el tiempo presencial la combinación
con el uso de estas herramientas virtuales, potenciando la práctica
docente en grado sumo, por primera vez (más allá del mail) hemos
festejado este matrimonio entre el tiempo virtual con el presencial,
este verdadero bucle virtuoso, entre el tiempo sincrónico y el
asincrónico hace que la experiencia pedagógica entre en un nuevo
mundo.
Tal vez esta dependencia que toda innovación tiene del pasado,
haga que no podamos pensar lo nuevo “como totalmente otro” y
este es un buen caso en donde herramientas que usan el soporte
virtual de la red difieren respecto de sus orientaciones dado su
dependencia en grados relativos de las prácticas pedagógicas que la
preceden.
Etapas dialógicas
Dialógica fue mutando en el transcurrir del proyecto con
marchas y contramarchas, con experimentos que duraban poco
tiempo pero que formulaban nuevas propuestas.
Además de las experiencias académicas decidimos darle impulso
a Dialógica como portal y que además de nutrirse de estos espacios
que por ese entonces sumaban casi treinta, era hora de definir
contenidos de mayor interés.
Por el 2005 escribíamos: “Fiel a nuestro estilo ecléctico y perfil
de albañil informático, seguimos agrandando la casa sin planos
pero con mucho entusiasmo”. Con esta frase intentábamos dar una
explicación al desborde y la cantidad de proyectos conexos que se
iban desarrollando, donde lo comparábamos con una construcción
irregular y desordenada.
Agregábamos: “Nuestro querido potrero devenido en
pensión/conventillo (casa chorizo de estilo italiano de principios
de siglo XX, que contenía de forma irregular piezas o habitaciones
que se iban construyendo o dividiendo según convenía a los
morantes de la misma, con un patio que aglutinaba y socializaba
varios actos y acciones de los mismos), como espacio que aglutina
nuestros sueños, prácticas y experiencias”.
Fue entonces que comenzamos a explorar nuevos widgets y
nuevos lenguajes, entonces fue el turno de Enlaces de
Dialógica, un blogroll aggiornado a nuestras necesidades que
además de dejar un rastro de nuestras navegaciones, intereses y
gustos, dejar una referencia del sitio enlazado.
Previamente habíamos inaugurado El wincofón de
Dialógica un espacio para escuchar autores y/o músicos de
Rosario, de discos no muy conocidos o de recitales que grabados
en forma casera. En el se encontraban algunas perlas e incunables
con su información correspondiente, que lamentablemente murió
rápidamente por el alto consumo del servidor, y hacía peligrar la
integridad de los demás proyectos.
Paralelamente habíamos empezado a experimentar con la
imagen y producido un incipiente fotoblog denominado
Instantáneas, que rápidamente sucumbió tras la idea más integral
de Mediablog de Dialógica, que nos permitió expandir la idea
original de instantáneas de imágenes fijas a este nuevo espacio
multimedial que nos permitía subir tanto fotografías, como
animaciones, videos y sonidos. Recordemos que todavía no estaba
en apogeo la era de Youtube y el podcast era algo incipiente. Este
espacio sucumbió rápidamente con las primeras experiencias de
videoblogging, por que no se podía ver directamente, había que
descargarlo.
Entonces Ahí nació el Videoblog de Dialógica,
primeramente subiendo al servidor nuestros videos y luego
empezando a utilizar canales externos. Es bueno recordar que en
este tema se vieron algunas desavenencias entre los integrantes.
Había quienes estipulaban la idea de subir videos por el hecho de
hacerlo y otros que nos planteábamos producir contenidos fuertes
audiovisuales.
Para esa época al haber alcanzado una interesante producción
semanal sobre el portal, nos pareció que había traccionar
contenidos desde un newsletter semanal que se denominó el
Boletín de Dialógica, que alcanzaba a unas 10.000 personas.
Lamentablemente todas estas experiencias se fueron
extinguiendo más rápido de lo que tardábamos en ponerlo en
funcionamiento. Aunque fallidos estos experimentos sirvieron
para afianzar proyectos posteriores.
Sobre el 2006, Dialógica retrocedió con respecto a la producción
de contenidos propios y se retrajo a esporádicos artículos,
volviendo a darle más importancia a lo producido en los edublogs
que conforman el proyecto, pero es de esperar que el potrero vuelva
a mutar para adentrarse en nuevos desafíos.
Experiencia en el cibercafé
La experiencia de Dialógica en torno a la alfabetización digital
de diversos grados, tiene como correlato la apropiación física de
ámbitos no destinados a la enseñanza. De ahí que para generar
nuevos escenarios de diálogo, se tuvieron que generar nuevos
espacios para el desarrollo de las clases y la producción digital. Así
como la imposibilidad de tener acceso a un servidor de la
universidad para poder experimentar con estas tecnologías
dinámicas, llevó a la creación de Dialógica, la falta de tecnología
adecuada en la facultad para trabajar en la producción multimedia,
impulsó la idea de reutilización de espacios no destinados al
ámbito académico, pero con capacidad técnica necesaria para la
producción.
Así que a comienzos del 2003, se decidió dar clases fuera del
ámbito tradicional (del aula y la universidad) y se realizó la primera
experiencia en la Argentina de trabajar en un cibercafé, llevando
hasta la fecha un incremento en horas y hasta la asociación de
esfuerzos mancomunados para generar un espacio específico para
el trabajo multimedia, que incluyó desde clases de grado y
postítulos hasta distintos cursos de capacitación.
Este “know how”, producido por las experiencias de Redacción
I, Medialab Rosario, Tecnologías Digitales, Digicom y
Comunicación Audiovisual entre otras, nos permitió sentar las
bases y las condiciones de inicio de esta propuesta.
Proyectos Institucionales derivados
En el transcurso del proyecto se derivaron tres propuestas
descentralizadas, colaborativas y distribuidas que tienen como
antecedente a Dialógica.
CUADERNOS DE CAMPO / 27
 Redes Culturales
http://www.weblog.educ.ar/santafecultura/
Un proyecto que comenzó en mayo de 2004 con la Secretaría de
Cultura de la Provincia de Santa Fe, en la gestión del gobernador
Jorge Obeid y terminó al asumir el actual gobernador Hermes
Binner. Aunque es interesante ver que todavía funciona de forma
esporádica y mantenido por algunas personas por fuera de la
institución.
Este trabajo tuvo la asistencia del Portal Educativo de la Nación
Educ.ar y fue una interesante propuesta que trabajó en la expresión
de diferentes sectores culturales de la Provincia de Santa Fe
apuntando a los pueblos y comunas más alejadas de los grandes
centros urbanos.
Facultad de Ciencia Política y RR.II – UNR
http://www.bdp.org.ar/facultad/
En el 2006 se encaró un proyecto que tuviera como eje la
descentralización, donde los contenidos son subidos directamente
por las diferentes áreas de la institución, sin ningún tipo de
intermediación, con la responsabilidad de cada sector de la
comunidad educativa y en donde cualquier usuario de internet puede
realizar un comentario directamente sobre al artículo publicado. Es
de destacar que fue el primer portal universitario con características
descentralizadas, colaborativas y distribuidas, que trabaja con los
espacios institucionales y los espacios de la cátedras. Producido
íntegramente por el Area de Desarrollo Multimedia de la Escuela
de Comunicación Social, está pensado como un organismo vivo
que “se estancará o morirá en función de la apropiación y las redes
que se tejan alrededor de él”. xvii
Portal de la Universidad Nacional de Rosario
http://www.unr.edu.ar/
Desde fines del 2007 se comenzó con el Plan de Comunicación
Digital Interactiva de la UNR, que tiene como referencia cercana y
desarrollada la experiencia Dialógica y el portal de la facultad,
aunque profundiza en la producción de contenidos.
La Universidad se planteó la configuración de diversos
escenarios comunicativos, articulados por diversos contenidos
producidos por la Dirección de Comunicación Multimedial, desde
una estrategia de convergencia de medios integrados (cross-media),
propuesto en el Plan de Comunicación Digital Interactivo y
financiado por la Secretaría de Políticas Universitarias del
Ministerio de Educación de la Nación.
En esta perspectiva, este proyecto se para en la zona difusa de
confluencia entre la mediasfera y la blogosfera, conteniendo
características de confluencia de periodismo producido por
profesionales y el periodismo participativo. Así en los diversos
escenarios comunicativos, encontramos información producida por
los diferentes estamentos de la institución, directamente sin
intermediación y la desarrollada por el cuerpo de periodistas,
realizadores audiovisuales y desarrolladores multimediales.
La idea es que la comunicación fluya desde un entramado de
medios que se construye desde el Portal web de la UNR integrado
por diferentes espacios:
Digiblog es el espacio periodístico de la universidad con
artículos y entrevistas sobre educación, cultura, ciencia y
tecnología; Infoblog, dedicado a la comunicación institucional
con información general de la universidad; Uniblog, noticias y
eventos de las facultades y escuelas de la universidad; UNR
VlogTV, noticiero web de emisión semanal; Radioblog,
audionoticias de la universidad; Fotoblog, galería fotográfica
multitemática, Blografías (Relatos de vida), 16 documentales
biográficos de 9 minutos narrados en primera persona, que buscan
a partir de entrevistas en profundidad conocer lo social a través de
lo individual sustentada en la experiencia personal, que se emitirán
en el segundo semestre, tanto en la web como por un canal de TV
CUADERNOS DE CAMPO / 28
por cable educativo o cultural y Cibercafé, un programa de
entrevistas para la web también de 9 minutos.
Esto se suma a los escenarios virtuales de cada secretaría,
dirección o programa que desde una perspectiva descentralizada,
colaborativa y distribuida, subirán los contenidos directamente sin
ningún tipo de intermediación, con la responsabilidad de cada
sector y área de gobierno de la universidad.
Estos contenidos generados tanto por el área de diseño y
producción multimedia, el área de producción periodística y el área
producción audiovisual de la DCM, la Dirección de Prensa y los
responsables de comunicación institucional de cada facultad, como
la información producida desde cada secretaría, serán enviados
semanalmente a medios de comunicación e instituciones
educativas desde el boletín digital Newsletter UNR.
En Radio Universidad, desde la perspectiva cross-media se emite
también Radioblog, Audionoticias de la UNR, que son
micros de 3 minutos con 5 salidas diarias y cambio cada dos días.
También se produce la versión sonora de Digiblog, en micros de 3
minutos con informes y entrevistas de la sección del portal y con
tres salidas diarias rotativas.
También el conglomerado digital confluye en el mundo del
papel, a través de la propuesta de Blog de Notas, pensado como
un medio articulado del ecosistema multimedial que recorre
transversalmente a la universidad en la compleja red
comunicacional.
Notas
i http://www.dialogica.com.ar
ii Aparici, Roberto (2002): “La educomunicación en el siglo XXI” en “Libro
Interactivo Educación para la comunicación. Televisión y Multimedia” [CD
ROM]. Madrid. Master en Televisión Educativa. Universidad Complutense de
Madrid. Pág. 11.
iii “Y era ese entramado de interlocutores, próximos o distantes, el que los
incentivaba a crear, a redactar, a investigar, a estudiar, a ahondar en sus
conocimientos, sin sentirlo como un esfuerzo ni obligación sino viviéndolo con
alegría, con placer, con entusiasmo. Aprendían por medio de la comunicación”,
en Kaplún, Mario (1998): ibidem ant. Pág. 207
iv Martín Barbero, Jesús (2002): “La educación desde la comunicación”. Bs. As.
Enciclopedia Latinoamericana de Sociocultura y Comunicación. Ed. Norma.
Pág. 40.
v Habilidad para el control y el manejo de los mecanismos de cognición.
vi de Kerckhove, Derrick (1999): “La piel de la cultura. Investigando la nueva
realidad electrónica”. Gedisa. Barcelona. Pág. 224.
vii Concepto originado en los términos bitácora de Daniel Cassany y texto
paralelo de Daniel Prieto Castillo.
viii Margarit, Ana María y Sanchez, María Elena (junio 2000): “Enseñanza de
redacción a distancia: el cuaderno paralelo como instrumento de trabajo”, en
“Difundiendo la educación a distancia”. [en línea]. Dirección url:
http://www.edudistan.com/ponencias/Margarit,%20Ana%20Mar%EDa.htm
ix Margarit, Ana María y Sánchez, María Elena (junio 2000). Ibidem ant.
x Frente a la necesidad de superar las dificultades que para él representaban sus
problemas de salud y las condiciones de la escuela donde debía dar una misma
clase a más de cuarenta alumnos de distintos grados, pero con la decisión de
encontrar respuestas inéditas respecto del rol tradicional de maestro-alumno,
Freinet introdujo una imprenta portátil en su clase para rediseñar un nuevo
escenario para el proceso de enseñanza-aprendizaje, a partir de la apropiación de
esta tecnología de comunicación por parte de sus alumnos, generando y
publicando materiales en un periódico realizados por ellos mismos. (Kaplún,
1994)
xi Prieto Castillo, Daniel (1999): “La comunicación en la Educación”. Bs. As.
Ed. CICCUS – La Crujía. Pág. 77.
xii Aparici, Roberto (2002): ibidem ant. Pág. 14.
xiii Martín Barbero, Jesús (2002): ibidem ant. Pág. 35.
xiv Gutierrez Pérez, Francisco y Prieto Castillo, Daniel (1999): “La Mediación
Pedagógica. Apuntes para una educación a distancia alternativa”. Bs. As. Ed.
CICCUS – La Crujía. 6ta. Edición.
xv Martín Barbero, Jesús (2002): ibidem ant. Pág. 43.
xvi Piscitelli, Alejandro (12/08/03): “Escribiendo en línea” en “Educación y
TICs – Educ.ar”. [en línea]. Dirección url: http://weblog.educ.ar/educacion-
tics/archives/000034.php
xvii Irigaray, Fernando (24/04/06): “A modo de presentación” en Facultad de
Ciencia Política y RR.II – UNR. [en línea]. Dirección url:
http://www.bdp.org.ar/facultad/archivos/2006/04/a_modo_de_prese.php

Recorrido 2.0
Gabriela Sellart
Cuando en setiembre 2006 asistí a la presentación del FCEblog
de Claudia Ceraso, me deslumbró la posibilidad de publicar
contenidos online. Fue a partir de este deslumbramiento que
comencé a experimentar con blogs. Tal vez porque la tecnología
siempre estuvo presente en las clases de inglés, la incorporación
de blogs a mi práctica profesional fue natural. Lo que no podía
sospechar en ese momento era que las nuevas tecnologías iban a
producir no sólo un cambio en mi forma de enseñar sino en mi
forma de aprender.
Del deslumbramiento al aprendizaje
Recuerdo ahora, cómo si perteneciera al pasado lejano, cuando
escribía un post (http://takeitfurther.blogspot.com/) para mis
alumnos y esperaba ansiosa sus comentarios. Dos de estos
comentarios produjeron un cimbronazo. Uno fue el de Martín,
alumno de nivel pre-intermedio. Me quedé fascinada ante su texto,
su comentario llegó unos minutos después de la publicación del
post; no vi los errores gramaticales ni sentí la responsabilidad de
corregirlos: lo importante fue el contenido. Otro cimbronazo fue
el comentario de Gabriela, madre de una alumna. Los padres leían
lo que escribía para sus hijos: las paredes del aula comenzaban a
ser invisibles.
Eso no era todo.
Estas y otras experiencias eran demasiado inquietantes para
reflexionar sobre ellas en soledad. La contundencia de la escritura
prometía un soporte adecuado para organizar mi maraña de ideas.
A pesar de que casi todos los edublogs que leía en ese momento
eran en inglés, y de que mis pensamientos eran en inglés, decidí
publicarlos en un blog en español. Un nuevo vínculo con mi
lengua materna fue un resultado inesperado de Andamiada
(http://andamiada.blogspot.com/) Mientras experimentaba con
otras herramientas y entraba poco a poco en conversaciones
globales intentaba descubrir qué experiencias pasadas hacían que
escribir y leer blogs me resultara algo tan natural. Recordé que
nunca volví a leer un libro en forma lineal después de leer Rayuela.
Recordé el encantamiento que me producía ese librito en el que
Orlando, reescribía notas al margen contradiciendo sus opiniones
pasadas. Los blogs como herramienta de escritura invitaban tanto
a la intencionalidad de conducir a los lectores hacia un laberinto de
textos, como a la reescritura de textos ajenos a través de
comentarios o trackbacks.
Eso no era todo.
El primer link a Andamiada de un blogger a quien no conocía
fue otro cimbronazo; esta vez, confieso, me asusté un poco. Tomé
inmediata conciencia de la exposición pública que implicaba
registrar mi aprendizaje el la Web. El registro de mi aprendizaje se
estaba convirtiendo al mismo tiempo en una nueva forma de
aprender.
De los blogs a las redes
Los blogs fueron la puerta de entrada a otras herramientas
sociales de la Web 2.0, el soporte de mi aprendizaje en red. Una
red no es un grupo ni una comunidad. Una red es abierta,
autónoma, diversa, interactiva y sobre todo horizontal. Las
herramientas sociales de la Web 2.0 nos posibilitan una
interconectividad amplia y diversa. Ya no se trata de agregar
tecnología a mis clases, sino de compartir una experiencia
nueva.
Colaborar en la construcción de la Red Personal de
Aprendizaje de mis alumnos es una tarea limitada por la falta de
políticas institucionales con respecto a las TICs. Esta ausencia de
definición me permitió algunas experiencias con blogs y wikis, ya
que nunca se me prohibió hacerlo. Sin embargo, esta misma falta
de definición institucional limita las posibilidades. Tengo que
admitir que salvo en casos muy puntuales, mis alumnos no llegan
a tener la experiencia de aprender en red dentro del ámbito
institucional.
No sólo existen alumnos y autoridades en mis ámbitos de
trabajo. Están también mis colegas, que ellos inicien su recorrido
por la Web 2.0 es fundamental para lograr que algún día las
autoridades no sólo dejen hacer sino que colaboren. Además de los
mails y las conversaciones en la sala de profesores tuve la
oportunidad de hacer una presentación el año pasado en uno de mis
lugares de trabajo y, este año, otra mucho más informal y limitada
sólo al departamento de inglés en la escuela. El virus comenzó
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lentamente a diseminarse. Cada uno hará su propio recorrido.
Hacia dónde
Me muevo en el espacio reducido de mi aula o en el amplio
espacio global. En ambos, la mediación de las TICs me facilita el
aprendizaje. Sin embargo, hay un territorio en el cual las TICs son
inexistentes: el espacio institucional. ¿Será diferente en el futuro?
Imposible imaginar el futuro. No pude vislumbrarlo en el 2006,
tampoco puedo hacerlo ahora.
Sueños, promesas
y desencantos: las
nuevas tecnologías
entran al aula
Edith Litwin
Los resultados de las evaluaciones internacionales, reitera-
damente preocupantes para la Argentina, nos llevan a plantearnos
una y otra vez como hacer para producir un cambio significativo
y recuperar un lugar que de cuenta de una educación de calidad. En
ese sentido, a la hora de pensar políticas de mejoramiento se
apuesta a la introducción de las nuevas tecnologías en las aulas.
Pero para ello, se deberían cambiar los modelos de inclusión de
las tecnologías que se despliegan desde la década del ochenta en las
escuelas en las que estos espacios se configuran. A partir de esa
década en la sala de informática –que era el espacio en el que se
introducían a las tecnologías- se enseñaba a las niñas y a los
niños habilidades para el uso de las computadoras. Veinte años
después, en las escuelas que poseen dichas salas las habilidades
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que se pretenden enseñar son reconocidas por los estudiantes en
los juegos de entretenimiento que despliegan en los cyber o en sus
casas. El valor instrumental de esas prácticas resulta ya obsoleto.
Por otra parte y para el conjunto del país se plantea que la
introducción de una computadora por sí sola para cada alumno
podría ofrecer una instancia de cambio y mejora. Entendemos que,
en la mayoría de los casos, estas introducciones podrían significar
envoltorios nuevos a las mismas prácticas y, lamentablemente,
falsas promesas dirigidas a las comunidades educativas.
En los espacios escolares en los que se incluyen las tecnologías
se deberían ofrecer conocimientos para adquirir información
relevante por medio de las tecnologías, experiencias que sólo se
pueden llevar a cabo mediante ellas y potencien los procesos
comprensivos, formas novedosas de trabajo en red y en
colaboración que favorezcan al desarrollo de la inteligencia, que se
expresen mediante la ayuda y permitan encuentros fraternos que
recuperen el sentido humanista de la educación. Evidentemente,
estos desafíos requieren brindar oportunidad a los docentes para
que se capaciten con el uso de las tecnologías, conectividad y,
personal técnico que resuelva los problemas que derivarán de
treinta chicos conectados en el aula. Para que ello ocurra, además,
necesitamos garantizar que los docentes cuenten con
computadoras y, puedan participar en experiencias con sentido
pedagógico en el uso de las tecnologías. Se trata de un largo
proceso formativo, por una parte, y de dotación de infraestructura
tecnológica para estudiantes y docentes, disponibilidad de libros,
microscopios, films y tantos otros medios.
Ese largo proceso de cambio en la infraestructura de las aulas
requiere además deconstruir la idea de la inevitabilidad del cambio
por el sólo efecto de las tecnologías. Aprendizajes valiosos y
genuinos pueden desplegarse con y sin tecnologías al igual que
los aprendizajes desarticulados y débiles. En todos los casos se
trata de un ejercicio de la docencia que implica habilidad en el
manejo de las tecnologías para la información y la comunicación
pero fundamentalmente la capacidad de construir el curriculum y,
por lo tanto, con libertad para la elección de temas y actividades
formativas, generosas en la conformación de un compromiso
social y que pueda recrear una escuela como un espacio más
abierto para que los desarrollos tecnológicos y los nuevos
conocimientos productos de estos mismos desarrollos científicos
y tecnológicos se contemplen. Una escuela así no desaparecerá,
no se fundirá en el mundo virtual sino que se constituirá en un
espacio promisorio para la formación democrática de las jóvenes
generaciones.
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