Revista15 Completa

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nmero 15 setembro de 2006
Associao Brasileira de Educao Musical
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abem Associao Brasileira de Educao Musical
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Diretorias e Conselho Editorial da ABEM Binio 2005-2007

DIRETORIA NACIONAL Presidente: Vice-Presidente: Presidente de Honra: Secretrio: Tesoureira: DIRETORIA REGIONAL Norte: Nordeste: Sudeste: Sul: Centro-Oeste: CONSELHO EDITORIAL Presidente:
Prof. Dr. Srgio Luiz Ferreira de Figueiredo UDESC, SC sergiofigueiredo@udesc.br Profa. Dra. Cristina Grossi UnB, DF c.grossi@terra.com.br Profa. Dra. Jusamara Souza UFRGS, RS jusa@ez-poa.com.br Prof. Dr. Jos Nunes Fernandes UNIRIO, RJ jonufer@iis.com.br Profa. Dra. Regina Cajazeira UFAL, AL cajazeira.regina@bol.com.br Profa. Ms. Snia Blanco UEPA, PA sblanco@amazon.com.br Prof. Dr. Luis Ricardo Queiroz UFPB, PB luisrq@uol.com.br Profa. Dra. Ilza Zenker Joly UFSCAR, SP zenker@power.ufscar.br Profa. Dra. Rosane Arajo, UFPR, PR rosane_caraujo@yahoo.com.br Profa. Dra. Cssia Virgnia Coelho de Souza (UFMT) cvcoelhosouza@uol.com.br
Profa. Dra. Cludia Bellochio UFSM, RS claubell@zaz.com.br Editora: Profa. Dra. Ceclia Torres UERGS, RS ceciliatorres@brturbo.com.br Membros do Conselho Editorial: Profa. Dra. Isabel Montandon UnB, DF misabel@unb.br Profa. Dra. Lia Braga UFPA, PA liab@amazon.com.br Profa. Dra. Maura Penna UEPB, PB m_penna@terra.com.br
Revista da ABEM, n. 15, setembro 2006. Porto Alegre: Associao Brasileira de Educao Musical, 2000 Semestral ISSN 15182630 1. Msica: peridicos
Indexao: LATINDEX - Sistema Regional de Informacin en Lnea para Revistas Cientficas de Amrica Latina, el Caribe, Espaa y Portugal; Edubase (Faculdade de Educao/ UNICAMP - Campinas/SP - Brasil)
Projeto grfico e diagramao: MarcaVisual Reviso: Trema Assessoria Editorial Fotolitos e impresso: Metrpole Indstria Grfica Ltda. Tiragem: 500 exemplares Periodicidade: Semestral permitida a reproduo dos artigos desde que citada a fonte. Os conceitos emitidos so de responsabilidade de quem os assina.
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Sumrio
Editorial ..................................................................................................................................................... 5 Cecilia Torres Cludia Bellochio Sergio Figueiredo Espaos e aes profissionais para possveis educaes musicais ..................................................... 7 Cristina Tourinho Pesquisa em educao musical: situao do campo nas dissertaes e teses dos cursos de ps-graduao stricto sensu brasileiros ........................................................................ 11 Jos Nunes Fernandes Msica na educao infantil: um mapeamento das prticas e necessidades de professoras da rede municipal de ensino de Porto Alegre ........................................................... 27 Llia Negrini Diniz Luciana Del Ben O canto espontneo da criana de zero a seis anos: dos balbucios s canes transcendentes ........................................................................................... 39 Maria Betnia Parizzi Os saberes docentes na formao do professor: perspectivas tericas para a educao musical .................................................................................. 49 Liane Hentschke Maria Cristina de Carvalho C. de Azevedo Rosane Cardoso de Arajo Professores de msica falando sobre msica: a anlise retrica dos discursos ........................... 59 Mnica de A. Duarte Tarso Bonilha Mazzotti Do discurso utpico ao deliberativo: fundamentos, currculo e formao docente para o ensino de msica na escola regular ......................................................................................... 67 Ceclia Cavalieri Frana Repensando o ensino-aprendizagem de piano do Curso Tcnico em Instrumento do Conservatrio Estadual de Msica Padre Jos Maria Xavier de So Joo del-Rei (MG): uma reflexo baseada em Foucault ..................................................................................................... 81 Maria Amlia de Resende Viegas Ensaio a respeito do ensino centrado no aluno: uma possibilidade de aplicao no ensino do piano ......................................................................................................... 91 Scheilla Glaser Marisa Fonterrada Batalhas culturais: educao musical, conhecimento curricular e cultura popular na perspectiva das teorias crticas em educao .............................................................................. 101 Eduardo Luedy Autores ................................................................................................................................................... 109 Normas para publicao ....................................................................................................................... 113
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Contents
Editorial ..................................................................................................................................................... 5 Cecilia Torres Cludia Bellochio Sergio Figueiredo Professional actions and spaces for possible musical education ....................................................... 7 Cristina Tourinho Research on post-graduation on musical education: the situation of the field in dissertations and thesis in Brazilian stricto sensu post-graduation courses ...................................... 11 Jos Nunes Fernandes Music in infants education: a mapping of practices and needs of teachers from the municipal schools of Porto Alegre ........................................................................................ 27 Llia Negrini Diniz Luciana Del Ben Spontaneous singing in the zero to six-year-old child: from babies babbling to transcendent songs ............................................................................................................................ 39 Maria Betnia Parizzi Teaching knowledge in the formation of the teacher: theoretical perspectives for music education ..................................................................................... 49 Liane Hentschke Maria Cristina de Carvalho C. de Azevedo Rosane Cardoso de Arajo Music teachers talking about... music: rhetorical analysis of discourses ......................................... 59 Mnica de A. Duarte Tarso Bonilha Mazzotti From utopic to deliberative discourse: teachers fundaments, curriculum and formation for music teaching in regular school .......................................................................... 67 Ceclia Cavalieri Frana Rethinking the piano teaching-learning process in the Instrument Technical Course (Piano) of the State Conservatory of Music Padre Jos Maria Xavier located at So Joo del-Rei (MG): a Foucault-based reflexion ........................................................ 81 Maria Amlia de Resende Viegas Essay on student-centered teaching: a possibility of application in piano teaching ...................... 91 Scheilla Glaser Marisa Fonterrada Cultural battles: music education, curricular knowledge and popular culture in the perspective of critical theories on education .......................................................................... 101 Eduardo Luedy Authors ................................................................................................................................................... 109 Notes for contributors ............................................................................................................................ 113
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Editorial
com muita satisfao e alegria que lanamos a Revista da ABEM nmero 15, no mesmo ano em que comemoramos o 15 aniversrio da Associao. Gostaramos de destacar o quanto as publicaes da ABEM contribuem para o crescimento da rea no pas, sendo referncia de produo cientfica para graduandos, ps-graduandos e professores de educao musical. Neste percurso, destacamos o trabalho das vrias comisses editoriais que sempre tiveram o cuidado de, gradativamente, aprimorar a produo da Revista da ABEM, dando visibilidade qualificada rea, fato que justifica sua avaliao Qualis como Nacional A pela CAPES. A produo da Revista da ABEM envolve o trabalho conjunto de muitas pessoas, de autores a pareceristas, da comisso editorial reviso e editorao. Muitos esforos so compartilhados at que as duas edies anuais cheguem ao leitor. Nosso esforo tem sido pelo aumento da circulao da Revista, buscando que o avano da educao musical seja compartilhado com nossos leitores. Nestes quinze anos de ABEM, e na 15 edio da Revista da ABEM, agradecemos a todos que contriburam com o processo de existncia deste importante meio de divulgao cientfica da educao musical brasileira. Nosso agradecimento aos autores, s comisses editoriais, aos avaliadores ad-hoc, aos revisores e editores. De modo especial, agradecemos aos leitores, receptores crticos da produo gerada. Esperamos que muito mais ainda possa ser realizado para que o avano da educao musical no pas seja constante. O artigo de abertura deste nmero, intitulado Espaos e aes profissionais para possveis educaes musicais, faz parte dos textos dos convidados dos Fruns do XIV Encontro Anual da ABEM, realizado em Belo Horizonte, e a autora Cristina Tourinho. O texto seguinte, de Jos Nunes Fernandes, constitui-se em um estudo acerca da produo discente em educao musical dos cursos de ps-graduao stricto sensu brasileiros, apresentando uma listagem de teses e dissertaes produzidas at o ano de 2001. Os dois artigos a seguir abordam questes musicais relacionadas ao espao da educao infantil. No primeiro deles, Llia Negrini Diniz e Luciana Del Ben trazem dados de uma investigao realizada com professoras de educao infantil do Municpio de Porto Alegre acerca da presena da msica neste segmento da educao. No segundo artigo, a autora Maria Betnia Parizzi focaliza e apresenta dados relativos trajetria do canto espontneo da criana de zero a seis anos, englobando dos balbucios s canes transcendentes. J Liane Hentschke, Maria Cristina de Carvalho C. de Azevedo e Rosane Cardoso de Arajo apresentam o texto Os saberes docentes na formao do professor: perspectivas tericas para a educao musical, com foco nas discusses tericas que subsidiam os saberes docentes que permeiam a profisso de professor.
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TORRES, Ceclia; BELLOCHIO, Cludia; FIGUEIREDO, Sergio. Editorial. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 13, 5-6, mar. 2006.
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No artigo seguinte, Mnica de A. Duarte e Tarso Bonilha Mazzotti abordam aspectos da anlise retrica do discurso e trazem dados de entrevistas realizadas com professores de msica a respeito da representao de msica construda pelos entrevistados. O texto Do discurso utpico ao deliberativo: fundamentos, currculo e formao docente para o ensino de msica na escola regular, de autoria de Ceclia Cavalieri Frana, prope um debate relacionado prtica da educao musical na escola regular, envolvendo a proposta de um currculo semi-aberto. No prximo texto, Maria Amlia de Resende Viegas nos traz o tema das prticas pedaggicas piansticas do ensino-aprendizagem de piano em um Curso Tcnico em Instrumento, a partir de uma reflexo baseada em pressuposto do filsofo Michel Foucault. O artigo seguinte, escrito a quatro mos por Scheilla Glaser e Marisa Fonterrada, analisa questes do ensino de piano centrado no aluno, com nfase nas obras e idias de Carl Rogers. Encerrando esta edio, apresentamos o texto Batalhas culturais: educao musical, conhecimento curricular e cultura popular na perspectiva das teorias crticas em educao, no qual Eduardo Luedy focaliza cenas de um curso de graduao em msica. Finalizamos este nmero 15 ressaltando mais, uma vez o desejo especial de comemorarmos os 15 anos da ABEM. Esta comemorao de todos aqueles que tm participado de diversas formas, seja contribuindo com a realizao de tarefas da diretoria, seja atravs da participao de eventos promovidos pela ABEM, ou seja, pela divulgao dos materiais publicados pela Associao. com este esprito de comemorao que convidamos a todos os leitores para a leitura de mais esta publicao, a Revista da ABEM nmero 15.
Cecilia Torres
Editora
Cludia Bellochio
Presidente do Conselho Editorial
Sergio Figueiredo
Presidente da ABEM
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Espaos e aes profissionais para possveis educaes musicais

Cristina Tourinho
Universidade Federal da Bahia (UFBA) anacrist@ufba.br
Resumo. Escolhi comentar sobre alguns aspectos abordados no texto de Abel Moraes, escrito especialmente para o Frum II do XIV Encontro Nacional da Abem. Escolhi aspectos prximos da linha de pesquisa em que atualmente trabalho, Metodologias aplicadas ao ensino de instrumento musical, refletindo sobre a formao do professor, que no atua mais somente no ensino pblico, privado ou em aulas tutoriais. O profissional hoje requisitado para outros espaos e saberes, que exigem competncias alm de ensinar tcnica e repertrio com leitura musical. Palavras-chave: metodologia, formao do professor de msica, espaos profissionais
Abstract. I choose to comment about some aspects approached by the text of Abel Moraes, written specially for the II Forum of the XIV National Encounter of Abem. I prefer talk about some topics that are near of my own research, Applied methodology to teach musical instrument reflecting about the teacher formation, which does not act more only in the private classes, public education or in tutorial classes. The professional today is requisitioned for others spaces that require competences beyond teach technique and repertoire with music reading. Keywords: methodology, music teacher formation, professional fields
O mundo ps-moderno e suas implicaes Estes so tempos de velocidade, onde tudo parece acontecer cada vez mais depressa e simultaneamente. Estamos imersos em informaes que chegam a toda hora e por todos os sentidos, estmulos que, alm da audio e da viso, acionam olfato, paladar e tato. A sensao constante de que no mais possvel saber tudo na prpria rea de conhecimento especfico. O virtual alterou o cotidiano, o estilo de falar e escrever, a forma de perceber a sociedade onde se vive. Gergen (1991) usou a palavra multifrenia para se referir a esta ampliao de formas de condutas e s mltiplas virtualidades que se abrem ao indivduo na sociedade contempornea. Professores de msica, enquanto profissionais atuantes e engajados, esto envolvidos constantemente por esta sensao, tentando absorver e acompanhar (e nem sempre conseguindo) o que se passa ao redor e diz respeito nossa profisso e campo
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TOURINHO, Cristina. Espaos e aes profissionais para possveis educaes musicais. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 15, 7-10, set. 2006.
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de atuao. A multifrenia tambm provoca a reao oposta nos professores de msica, o confinamento a guetos e redutos onde profissionais, atordoados, se isolam, na tentativa de escapar avalanche de informaes. Os educadores musicais esto, segundo Jorgensen (2003, p. xiii), engajados em uma misso fundamentalmente social, poltica e cultural, cujo desafio inerentemente complexo, muitas vezes pouco confortvel, e muitos, se pudessem escolher, prefeririam que as coisas ficassem como esto. Quando prope uma educao musical transformadora, Jorgensen (2003) est desafiando o educador a repensar a sua trajetria, a sua cultura e a sua formao de professor, o destino que vai dar aos conhecimentos que adquire e como ser a sua atuao profissional. A formao do profissional em msica est ocupando uma parte da discusso dos projetos poltico-pedaggicos das escolas brasileiras, que esto repensando e reformulando seus currculos, de acordo com o plano decenal que comeou em 1996. Ao ganhar conscincia da formao profissional do msico objetivado pelos novos currculos dos cursos, estariam transversais aos conhecimentos curriculares a incluso da conscincia de uma formao cujo princpio o da autonomia e responsabilidade, a capacidade de recriao e transformao do cotidiano, as adaptaes a novas situaes. Assim, o professor acrescentaria a doao tambm da sua experincia em campos scio-afetivos, para permitir que o educando avance a partir de bases que possui, em todos os nveis e situaes, compartilhando desse conhecimento e aprendendo tambm. O professor de instrumento, como alerta Moraes, nem sempre se considera educador, e se situa ainda mais distanciado da escola regular. O ensino de instrumento est alijado ainda mais por ausncia de condies adequadas para o ensino de instrumentos musicais nas escolas. Por conseguinte, modelados de acordo com os ensinamentos recebidos, muitos profissionais se sentem incapacitados para lidar com a diversidade e adversidade de muitas realidades simultneas, como o exemplo do ensino de instrumento na escola de msica regular. Tomo o exemplo citado por Santos (2001, p. 44), entrevistando um licenciado, que declarou: [eu] no sei ser professor ali. O ali era a escola e o no sei revelava a insegurana de recriar o aprendizado para uma situao nova, que, por ser desconhecida, passa de desafiadora a adversa.
Mercado de trabalho para o msico hoje: como anda a formao profissional? O campo de atuao tambm em outras profisses vem transcendendo o espectro dos cursos de formao que haviam sido estabelecidos at a metade do sculo passado. Em analogia com outras profisses temos cursos hbridos como os de administrao escolar e engenharia de trfego, s para citar alguns, que no seriam sequer mencionados h algumas dcadas. Em uso constante de um filtro para os estmulos e informaes, preciso ter um objetivo profissional claro para no sucumbir perante os desafios e poder transformar as ofertas de trabalho em uma boa possibilidade de crescimento pessoal. Novas opes e possibilidades esto surgindo e a resilincia molda novas formas de agir para ocupar novos espaos profissionais. Embora recentemente aplicado educao, este termo, emprestado da fsica, diz que: a resilincia a capacidade que os corpos possuem, depois de submetidos a um esforo-limite (como uma vara de bambu que se verga sem quebrar), de voltar forma original. Ainda que no seja exatamente igual quando se aplica aos seres humanos, porque ao enfrentar situaes-problema, aprender e enfrentar desafios, o homem acresce experincia anterior o novo aprendizado, alm de ser capaz de dar a volta por cima, enfrentando e resolvendo situaes difceis, a resilincia tem sido bastante mencionada por educadores para se referir a profissionais que no sucumbem s adversidades e desafios da profisso (Gehringer, 2005; Helvcia, 2005). Na prtica, as atuaes profissionais deveriam ser consoantes com os quatro pilares da educao propostos por Jacques Delors:1 aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver junto, aprender a ser. Dada a diversidade na formao profissional, muitos conseguem atuar de forma diversificada e diferenciada, enquanto outros tm muita dificuldade de se adaptar s situaes e contornar os problemas que sabemos peculiares atuao profissional em msica. O esforo da Abem para divulgar essas prticas tem sido a tnica das suas publicaes, que, sem esquecer as bases slidas da fundamentao e da pesquisa, tm procurado divulgar prticas de sucesso no Brasil. Em pesquisa realizada em Salvador com licenciados egressos da Escola de Msica da Universidade Federal da Bahia, Braga (2005, f. 40) verificou que dentre mais de dez pes-
_____________________________________________________________________________________________________________ 1 Relatrio para a Unesco da Comisso Internacional sobre Educao para o Sculo XXI, coordenada por Jacques Delors. O relatrio est publicado em forma de livro no Brasil, com o ttulo Educao: um Tesouro a Descobrir (Unesco; MEC, 1999).
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soas contatadas, s havia uma professora licenciada em Msica pela Ufba que estava lecionando na rede municipal. Esse dado, considerado alarmante pelo pesquisador, refora a suspeita de que os licenciados no ocupam os seus espaos na escola regular, o que contribui para a idia de Moraes (2005) acerca do pouco desenvolvimento da msica como forma de conhecimento nas escolas e do reforo da msica como atividade de lazer e complemento para outras disciplinas. Onde atuam os licenciandos graduados pela universidade? A escola superior mantm cursos de licenciatura, prepara msicos e regentes para atuarem em orquestras, corais, solistas, compositores e cantores lricos. Mas sabemos que muitos msicos, com e sem formao escolar, hoje atuam como tcnicos de gravao, msicos de studio, produtores, arranjadores, transcendendo os espaos tradicionalmente pensados. Outros msicos atuam como professores/educadores em muitos espaos no formais, onde as relaes tambm esto situadas em laos afetuais e no necessariamente em contratos de trabalho (Santos, 2001, p. 42). Nesse caso esto os centros sociais, igrejas, clubes e outras agremiaes onde se pratica msica em que o profissional responsvel nem sempre remunerado ou tem formao definida por uma escola ou, se tem, est usando-a de forma diferenciada. Freire (2001) e Oliveira (2001) listaram sugestes para os cursos de licenciatura e competncias para professores em uma lista que, se no exaustiva, representativa e significativa para os educadores musicais. So os novos espaos que surgiram nos ltimos cinco anos. Acrescento a estes possibilidade de atuao de msicos
na educao distncia (EaD), com o lanamento do Edital ProLic pelo MEC, que inclui habilitao em msica, uma maneira diferente de pensar o ensino de msica para pessoas que j atuam na rede pblica. E, como conseqncia da EaD, a necessidade da incluso digital e do manejo bsico dos instrumentos tecnolgicos como ferramentas de acesso ao conhecimento, como na disciplina ministrada por Menandro Ramos (Ufba, Faced). Como ser o amanh? Idealmente, pretende-se que o processo educacional prepare indivduos capazes de lidar com a diversidade e que obtenham conhecimentos atravs de uma atitude de reflexo crtica, como sugere Ramos ([s.d.]). Ao mesmo tempo, preciso abandonar a idia de uma pedagogia definida a partir de uma linha ideal imaginada, porque, como diz Souza (1998), o ideal no existe. O centro do processo educativo o ser humano integral, construdo atravs de uma atitude de autoconhecimento e questionamento. O professor que trabalha hoje pensando no amanh orienta, estimula, mostra o caminho e conscientiza para as verdades transitrias, usando msica para ensinar msica. O pretenso sentido musical neutro deixa de existir, vamos assumidamente fazer escolhas e explicar porque as fazemos, acolhendo mais msicas. As conexes com o mundo plural, multifrnico, tnico, ecltico precisam vir abertamente, preciso aprender a ser resiliente, a dizer no sei, mas sei onde buscar, uma atitude de descobrimento que cria alternativas que englobam no s o conhecimento em si, mas sentimentos, sociedade, incluso e imaginrio.
Referncias
BRAGA, Paulo David Amorim. O desenvolvimento de competncias para o ensino musical em 4as sries de escolas municipais de Salvador: um estudo a partir da realidade de trs professoras. Dissertao (Mestrado em Msica)Escola de Msica, Universidade Federal da Bahia, Salvador, 2005. FREIRE, Vanda Lima Bellard. Educao musical, msica e espaos atuais. In: ENCONTRO ANUAL DA ASSOCIAO BRASILEIRA DE EDUCAO MUSICAL, 10., 2001, Uberlndia. Anais Uberlndia: Abem, 2001. p. 11-18. GEHRINGER, Max. A comdia corporativa. Voc S/A, So Paulo, n. 87, p. 38, setembro 2005. GERGEN, Kenneth. The saturated self: dilemmas of identity in contemporary life. New York: Basic Book, 1991. HELVCIA, Heloisa. Para conhecer. Folha Online, 26 jul. 2005. Disponvel em: < http://www1.folha.uol.com.br/folha/sinapse/ cgi?html=fsp2005&banner=bannersarqfolha>. Acesso em: 20 set. 2005. JORGENSEN, Estelle R. Transforming music education. Indiana: Indiana University Press, 2003. MORAES, Abel. Multifrenia na educao musical: diversidade de abordagens pedaggicas e possibilidades para as profisses de msica. Revista da Abem, n. 13, p. 55-64, maro 2005. OLIVEIRA, Alda de Jesus. Mltiplos espaos e novas demandas profissionais na educao musical: competncias para desenvolver transaes musicais significativas. In: ENCONTRO ANUAL DA ASSOCIAO BRASILEIRA DE EDUCAO MUSICAL, 10., 2001, Uberlndia. Anais Uberlndia: Abem, 2001. p. 19-40. RAMOS, Menandro. Educao e Tecnologias Contemporneas: EDC287- T01/T04. [s.d.]. Disponvel em: <http://www.faced.ufba.br/ ~edc287/t01/inicio.htm>. Acesso em: 10 out. 2005.
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SANTOS, Regina Mrcia Simo. A formao profissional para os mltiplos espaos de atuao em Educao Musical. In: ENCONTRO ANUAL DA ASSOCIAO BRASILEIRA DE EDUCAO MUSICAL, 10., 2001, Uberlndia. Anais Uberlndia: Abem, 2001. p. 41-74. SOUZA, Jusamara. Parmetros Curriculares Nacionais: ensino fundamental e mdio, polticas e aes para o ensino de msica nas escolas. In: ENCONTRO ANUAL DA ASSOCIAO BRASILEIRA DE EDUCAO MUSICAL, 7., 1998, Recife. Anais Recife: Abem ,1998. p. 17-26 UNESCO; MEC. Educao: um tesouro a descobrir. So Paulo: Cortez, 1999.
Recebido em 30/06/2006 Aprovado em 29/07/2006
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Pesquisa em educao musical: situao do campo nas dissertaes e teses dos cursos de ps-graduao stricto sensu brasileiros
Jos Nunes Fernandes
Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO) jonufer@globo.com
Resumo. Este estudo referente produo discente em educao musical dos cursos de psgraduao stricto sensu brasileiros, pertencendo, assim, ao campo da pesquisa em educao musical no Brasil. Tem como objetivo apresentar listagem de dissertaes e teses de educao musical, produzidas em cursos de ps-graduao brasileiros de diversas reas (autor, ttulo, data da defesa e orientador) at 2001, dando continuidade aos trabalhos anteriores, as publicaes de Fernandes (2000), Oliveira e Souza (1997) e Ulha (1997), e analisar quantitativamente o material levando. O mtodo utilizado foi o estatstico/catalogrfico. Os resultados apontam para: 1) com o aumento dos cursos de ps-graduao em msica houve um significativo crescimento na produo discente; 2) h uma considervel produo discente em cursos de outras reas; 3) o menor ndice de trabalhos continua sendo no campo da educao musical especial. Palavras-chave: pesquisa em educao musical, teses e dissertaes, ps-graduao em educao musical Abstract. This study is related to the students production in strictu sensu post-graduation musical education in Brazilian courses, belonging, thus, to the research field of musical education in Brazil. Its goal is to present listing of musical education dissertations and thesis, produced in post-graduation Brazilian courses in several areas (author, heading, date of the defense and person who orientates), giving continuity to the previous works, publications of Fernandes (2000), Oliveira and Souza (1997) and Ulha (1997), and to, quantitatively, analyze the material leading. The method employed was the statistic/catalographic. The outcome points to: 1) with the increase of the courses of music post-graduation there is a significant growth of the students production; 2) there is considerable amount of students production in other-areas courses; 3) the smallest works index is still on the special musical education field. Keywords: research in musical education, thesis and dissertations, post-graduation in music education
Introduo Este estudo tem a finalidade de: I) apresentar listagem de dissertaes e teses de educao musical, produzidas em cursos de ps-graduao brasileiros de diversas reas (autor, ttulo, data da defesa e orientador), referentes aos anos anteriores a
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1998 e de 1998 a 2001;1 e II) analisar quantitativamente o material considerando as especialidades da subrea, da rea Msica, Educao Musical do CNPq (Nogueira, 1997): 1) Filosofia e Fundamentos da Educao Musical; 2) Processos Formais e No-
Em outra publicao mostraremos a listagem referente aos anos de 2002 a 2005, que completa, ento, o total de 267 trabalhos.
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FERNANDES, Jos Nunes. Pesquisa em educao musical: situao do campo nas dissertaes e teses dos cursos de psgraduao stricto sensu brasileiros. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 15, 11-26, set. 2006.
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Formais da Educao Musical (educao bsica e educao especializada); 3) Processos Cognitivos na Educao Musical; 4) Administrao, Currculos e Programas em Educao Musical; 5) Educao Musical Instrumental (conjuntos, bandas, orquestra, fanfarra, etc.); 6) Educao Musical Coral; 7) Educao Musical Especial. Os antecedentes deste estudo so as publicaes de Fernandes (2000), Oliveira e Souza (1997) e Ulha (1997). Embora consideremos tambm como Estado da Arte, na rea da educao musical, os ndices de Autores e Assuntos, organizados por Beineke e Souza (1998) e Hentschke e Souza (2003), tratando das publicaes da Abem, de 19921997 e 1998-2002, respectivamente. Os outros artigos e trabalhos existentes no fazem uma listagem e uma anlise de materiais produzidos, mas apenas discutem, amplamente, a produo do campo da educao musical. Esclarecemos que este Estado da Arte restringe-se produo discente dos cursos de psgraduao stricto sensu brasileiros de diversas reas. Ele no tem objetivo de mostrar e analisar a produo da pesquisa em educao musical do Brasil de uma forma geral, como, por exemplo, em livros, revistas, produo acadmica, etc., envolvendo, como j foi dito, somente a produo discente, dissertaes e teses, em diversos programas/cursos de ps-graduao. Este um trabalho que no integra as listagens j publicadas (Fernandes, 2000, Oliveira e Souza, 1997; Ulha, 1997), portanto, h necessidade de consultar as listagens anteriores, que so um complemento para esta listagem, e assim o leitor ter uma viso integral da produo brasileira at 2001.
Este estudo importante para a rea na medida em que ajudar os pesquisadores e alunos dos cursos de ps-graduao, interessados na subrea da educao musical, a conhecerem como se encontra o campo da pesquisa em educao musical no Brasil, no que se refere s dissertaes e teses dos diversos cursos de ps-graduao stricto sensu brasileiros. Alm disso, a importncia deste estudo a questo do acesso, ou melhor, da divulgao do que foi produzido na rea; alm de uma necessidade, h inexistncia de tal tipo de levantamento atual. Alm disso, ele se justifica pela continuao de estudos realizados em 1997 e 2000, sendo, assim, uma atualizao destes. Posteriormente publicaremos a listagem de 2002 a 2005. A metodologia usada para a coleta foi a seguinte: utilizamos o portal da Capes (Banco de Teses)2 para localizar o material, buscando por quatro palavras-chave: msica, ensino da msica, musicalizao e educao musical; assim, as teses e dissertaes que no apresentem tais palavras no ttulo, nas palavras-chave ou no resumo no foram captadas. O portal apresenta somente dissertaes/teses de 1997 a 2004. Uma observao deve ser feita aqui. Muitas dissertaes e teses so dos anos anteriores a 1998, pois no constavam nos artigos anteriores, j citados. No Brasil temos 2285 cursos de ps-graduao sctricto sensu (todas as reas) e 3524 programas de ps-graduao (todas as reas). So, segundo a Capes, 7 programas de ps-graduao stricto sensu em artes, 11 programas em msica e 78 programas em educao.3 Estes so os trs programas em que mais encontramos a possibilidade de se desenvolverem pesquisas em educao musi-
Tabela 1. Distribuio da produo por ano (at 2005)4
Dissertaes/teses/ano At 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 5 Total
2 3
Quantidade 54 21 25 25 37 44 45 16 267
_____________________________________________________________________________________________________________
<http://www.capes.gov.br/capes/portal/conteudo/10/Banco_Teses.htm>, acesso em maio de 2005. Ver em <http://www.capes.gov.br/capes> a listagem dos cursos, acesso em maio de 2005.
4 Esta tabela compreende os anos de 1998 a 2005, embora alguns trabalhos sejam de anos anteriores a 1998, pois eles no constavam nas listagens j publicadas. 5
Corresponde somente s universidades: Unirio, Ufrgs, Uerj, UFMG, Fasm e UFPB.
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cal. Mas encontramos muitos trabalhos em outros cursos, conforme mostraremos posteriormente. A produo discente brasileira at 2005 muito grande, devido, alm do aumento dos cursos
de ps-graduao em msica, produo de trabalhos de educao musical em outros cursos. A produo discente nas especialidades da Educao Musical (CNPq), da produo total, constante na Tabela 1, a seguinte:6
Tabela 2. A produo discente e as especialidades da subrea, da rea Msica, Educao Musical do CNPq (at 2005, sem incluir as listagens publicadas anteriormente) (Nogueira, 1997)7
Especialidade da educao musical (1) Filosofia e Fundamentos da Educao Musical (2) Processos Formais e No -Formais da Educao Musical (educao bsica e educao especializada) (3) Processos Cognitivos na Educa o Musical (4) Administrao, Currculos e Programas em Educao Musical (5) Educao Musical Instrumental (conjuntos: banda, orquestra, etc.) (6) Educao Musical Coral (7) Educao Musical Especial Total
Quantidade de dissertaes e teses 14 201 18 7 9 14 4 267
Tabela 3. A produo discente e as especialidades da subrea, da rea Msica, Educao Musical do CNPq (at 2001, sem incluir as listagens publicadas anteriormente) (Nogueira, 1997)
Especialidade da educao musical (1) Filosofia e Fundam entos da Educao Musical (2) Processos Formais e No -Formais da Educao Musical (educao bsica e educao especializada) (3) Processos Cognitivos na Educao Musical (4) Administrao, Currculos e Programas em Educao Musical (5) Educao Musical Instrumental (conjuntos: bandas, orquestra, etc) (6) Educao Musical Coral (7) Educao Musical Especial Total
Quantidade de dissertaes e teses 5 102 2 4 5 5 2 125
Como na anlise anterior (Fernandes, 2000), a maioria dos trabalhos est na especialidade (2) Processos Formais e No-Formais da Educao Musical. Comparando com a anlise anterior feita por Fernandes (2000), houve um aumento do nmero de trabalhos nas especialidades (5) Educao Musical Instrumental (conjuntos instrumentais) e (6) Educao Musical Coral, mas que no foi significati_____________________________________________________________________________________________________________ 6 7
vo, e uma diminuio na especialidade (3) Processos Cognitivos na Educao Musical. O menor ndice continua sendo na especialidade (7) Educao Musical Especial. Isso, talvez, se deve pelo fato do pouco interesse dos pesquisadores pelo tema. Acreditamos que com a incluso de pessoas com necessidades especiais na escola regular, o nmero de pesquisas nessa especialidade aumente.
Os dados desta tabela sero analisados em publicao futura.
Observao: na especialidade (2) inclumos os processos de ensino, formais, no-formais e informais de instrumentos musicais e canto, bem como os relativos educao bsica, deixando para a especialidade (5) somente os conjuntos (bandas, orquestra, grupos de percusso, fanfarra, etc.).
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Consideraes finais e recomendaes Como recomendao primordial, segundo a literatura consultada, os programas de ps-graduao em msica/educao musical devem buscar uma maior articulao entre a formao de professores de msica a rea da pesquisa, pois preparando um bom pesquisador que se prepara o bom professor. Nota-se, nesta anlise, o aumento do nmero de cursos de ps-graduao em msica e, conseqentemente, o aumento da quantidade de trabalhos produzidos pelos discentes de ps-graduao em msica, em relao aos levantamentos anteriores. Mas torna-se relevante apontar aqui que existe uma grande produo de trabalhos em outros cursos que no so de msica. Da ser fundamental para os alunos e pesquisadores conhecerem a situao do cam-
po, no s para contextualizarem seus objetos de estudo, conhecendo seus antecedentes, mas para produzir conhecimento novo. Quanto aos temas abordados, sugere-se aqui que os programas de ps-graduao em msica criem linhas de pesquisa que estejam ligadas s especialidades mais carentes, apontadas no s aqui, mas tambm no levantamento anterior, ou seja, principalmente a (7) Educao Musical Especial, bem como as demais, exceto a especialidade (2) Processos Formais e No-Formais da Educao Musical. Esta ltima parece exercer grande fascnio entre os pesquisadores, embora no possamos desconsiderar que uma grande quantidade de temas e subtemas estejam nela presentes, o que faz com que abarque um nmero de reas e campos maior que as outras especialidades.
Referncias
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Apndice Teses e dissertaes de educao musical dos cursos brasileiros de ps-graduao stricto sensu em msica, educao, artes e outros (at 2001)
ALVES, Cristiano Siqueira. Uma Proposta de Anlise do Papel Formador Expresso em Bandas de Msica com enfoque no Ensino da Clarineta. Defesa: 01/07/1999 Mestrado. Universidade Federal do Rio de Janeiro Msica Orientador: Antonio Jos Jardim e Castro ALVES, Vera Alice Pexe. O Ensino Interdisciplinar na 5 Srie do 1 Grau do Colgio Master: a Comunidade Tradicional de Bom Sucesso Numa Perspectiva Ambiental. Defesa: 01/05/1997 Mestrado. Universidade Federal de Mato Grosso Educao Orientadora: Ermelinda Maria De-Lamonica-Freire ANDRADE, Margaret Amaral de. Avaliao em Execuo Musical: Estudo Sobre Critrios Utilizados por Regentes de Grupos Corais Escolares. Defesa: 01/12/2001 Mestrado. Universidade Federal do Paran Educao Orientadora: Tnia Maria Figueiredo Braga Garcia ARAJO, Rosane Cardoso de. O Ensino da Msica nas Sries Iniciais das Escolas Municipais de Curitiba, no Ano de 2000. Defesa: 01/12/2001 Mestrado. Universidade Tuiuiti do Paran Educao Orientadora: Dorothy Rocha ARROYO, Margarete. Representaes Sociais Sobre Prticas de Ensino e Aprendizagem Musical: um Estudo Etnogrfico Entre Congadeiros, Professores e Estudantes de Msica. Defesa: 01/08/1999 Doutorado. Universidade Federal do Rio Grande do Sul Msica Orientadora: Maria Elizabeth da Silva Lucas ASSUNO, Fernando Maia. Shart-Web: um Sistema Tutor de Harmonia Tradicional na Web. Defesa: 01/08/2001 Mestrado. Universidade Federal da Paraba/Campina Grande Informtica Orientador: Evandro de Barros Costa AVERSA, Srgio de Martinho. Aplicaes Pedaggicas da Sute das 5 Notas para Piano de Lorenzo Fernandez. Defesa: 01/02/2001 Mestrado. Universidade do Rio de Janeiro Msica Orientadora: Ingrid Barancoski VILA, Marli Batista. O Mtodo Kodaly Como Instrumento de Musicalizao no Contexto Educacional Brasileiro. Defesa: 01/06/1993 Mestrado. Universidade de So Paulo Artes (Teatro, Cinema e Artes Plsticas) Orientadora: Maria Stella Orsini BARRADAS, Fernando da Conceio. MPB (Msica Popular Brasileira) e Educao Escolar: Dificuldades e Possibilidades de Ensino. Defesa: 01/11/2001 Mestrado. Universidade Federal de Uberlndia Educao Orientadora: Selva Guimares Fonseca BARROS, Guilherme Antonio Sauerbronn de. O Pianista Brasileiro: do Mito do Virtuose Realidade do Intrprete. Defesa: 01/07/1998 Mestrado. Universidade Federal do Rio de Janeiro Msica Orientadora: Vanda Lima Bellard Freire
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BASTOS, Maria Bernadete Berno. O Educador e o Processo de Musicalizao Atravs de Teclados Acstico e Eletrnico. Defesa: 01/09/1999 Mestrado. Conservatrio Brasileiro de Msica Msica Orientadora: Helena Rosa Trope BEINEKE, Viviane. O Conhecimento Prtico Pessoal do Professor de Msica: Trs Estudos de Caso. Defesa: 01/06/2000 Mestrado. Universidade Federal do Rio Grande do Sul Msica Orientadora: Liane Hentschke BELOCHIO, Claudia Ribeiro. A Educao Musical nas Sries Iniciais do Ensino Fundamental: Olhando e Construindo Junto s Prticas Cotidianas do Professor. Defesa: 01/03/2000 Doutorado. Universidade Federal do Rio Grande do Sul Educao Orientadora: Esther Sulzbacher Wondracek Beyer BERNARDES, Virginia. A Msica nas Escolas de Msica: a Linguagem Musical sob a tica da Percepo. Defesa: 01/08/2000 Mestrado. Universidade Federal de Minas Gerais Educao Orientadoras: Angela Imaculada Loureiro de Freitas Dalben; Aparecida Paiva BOGDANOW, Elny. Repensando o Ensino do Piano uma Anlise da Pedagogia e dos Mtodos de Iniciao ao Piano. Defesa: 01/12/1998 Mestrado. Conservatrio Brasileiro de Msica Msica Orientadora: Ceclia Fernandez Conde BORGES, Maria Helena Jayme. O Ensino do Piano e o Desenvolvimento da Autonomia: uma Experincia Inovadora. Defesa: 01/06/2001 Doutorado. Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho/Araraquara Educao Escolar Orientador: Durlei de Carvalho Cavicchia BORGES, Thas Veiga. Rond uma Forma de Educao Instrumental: a Iniciao ao Instrumento Musical. Defesa: 01/11/1997 Mestrado. Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho Artes Orientadora: Maria Helena Maestre Gios BOTELHO, Flvia Pereira. O Currculo do Bacharelado em Piano da Escola de Msica da UFMG 1990/2000: da Formao do Solista Prtica Social. Defesa: 01/07/2001 Mestrado. Universidade Federal do Rio de Janeiro Msica Orientadora: Vanda Lima Bellard Freire BOZZETTO, Adriana. O Professor Particular de Piano em Porto Alegre: uma Investigao Sobre Processos Identitrios na Atuao Profissional. Defesa: 01/02/1999 Mestrado. Universidade Federal do Rio Grande do Sul Msica Orientadora: Jusamara Vieira Souza BREIDE, Nadge Naira Alvares. A Produo Sonora Como Elemento Bsico na Formao de um Principiante de Piano. Defesa: 01/08/1990 Mestrado. Universidade Federal do Rio de Janeiro Msica Orientador(es): nome no informado BREIM, Ricardo. Para uma Aprendizagem Musical Integrada. Defesa: 01/10/2001 Mestrado. Universidade de So Paulo Lingstica Orientador: Luiz Augusto de Moraes Tatit
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CALDAS, Rosa Maria. Vivncias Musicais Ressignificando o Ensino da Msica. Defesa: 01/10/2001 Mestrado. Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul Educao Orientadora: Leda Lsia Franciosi Portal
CAMPELO, Regina Celia Lopes. O Coro como Fator Musicalizador na Igreja Presbiteriana do Brasil. Defesa: 01/10/1999 Mestrado. Conservatrio Brasileiro de Msica Msica Orientador: Eduardo Henrique Passos Pereira CARNEIRO DA CUNHA, Mariana. Transmisso de Saberes na Bateria de Escola de Samba Mocidade Independente de Padre Miguel. Defesa: 01/06/2001 Mestrado. Universidade do Rio de Janeiro Msica Orientador: Jos Nunes Fernandes CARVALHO, Nilce Helena Pippi. Anlise do Desempenho Rtmico Musical em Adultos de Prtica de Ensino de Educao Artstica. Defesa: 03/03/1982 Mestrado. Universidade Federal de Santa Maria Educao Orientadora: Tnia Catarina Aita Zevallos CASTRO, Maria Tereza Mendes de. O Uso de Mediadores na Aquisio/Construo Inicial da Linguagem Musical. Defesa: 01/11/1999 Mestrado. Universidade Federal de Minas Gerais Educao Orientador: Eduardo Fleury Mortimer CAUDURO, Vera Regina Pilla. Percepo Auditiva Musical e a Alfabetizao. Defesa: 19/02/1976 Mestrado. Universidade Federal do Rio Grande do Sul Educao Orientadora: Euza Maria Rezende Bonamigo CHAVES, Carlos Antonio Gomes da Costa. Anlise dos Processos de Ensino-Aprendizagem do Acompanhamento do Choro no Violo de Seis Cordas. Defesa: 01/04/2001 Mestrado. Universidade do Rio de Janeiro Msica Orientador: Jos Nunes Fernandes CHEVITARESE, Maria Jos. A Questo da Afinao no Coro Infantil Discutida a Partir do Guia Prtico de Villa-Lobos e das 20 Rondas Infantis de Edino Krieger. Defesa: 01/10/1996 Mestrado. Universidade do Rio de Janeiro Msica Orientadora: Salomea Gandelman CHIAMULERA, Valentina. Pedagogia da Sonoridade O Mtodo de Heitor Alimonda para o Ensino de Piano. Defesa: 01/08/1992 Mestrado. Universidade Federal do Paran Educao Orientadora: Zelia Milleo Pavao COHEN, Sara. A Obra Pianstica de Ernesto Nazareth: uma Aplicao Didtica. Defesa: 01/11/1988 Mestrado. Universidade Federal do Rio de Janeiro Msica Orientador(es): nome no informado COSTA, Claudia da Silva. Educao Musical: Prticas Avaliativas e Organizao do Trabalho Pedaggico. Defesa: 01/03/1996 Mestrado. Universidade de Braslia Educao Orientadora: Benigna Maria de Freitas Villas Boas
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FORATO, Mara Ins. A Educao Musical: uma Abordagem Construtivista. Defesa: 01/09/1997 Mestrado. Universidade Metodista de So Paulo Psicologia da Sade Orientadora: Vera Maria Barros de Oliveira
FREDERICO, Renata Oliveira Pavaneli. Uma Proposta de Musicalizao: Processo de Ensino-Aprendizagem da Escrita e Leitura Musical. Defesa: 01/03/2001 Mestrado. Universidade Federal de So Carlos Educao Orientadora: Emlia Freitas de Lima GALCIA, Mara Aline Ribeiro. O Som da Educao. Defesa: 01/10/1998 Mestrado. Fundao Universidade Federal de Mato Grosso do Sul Educao Orientador: Sandino Hoff GALINDO, Joo Mauricio. Instrumentos de Arco e Ensino Coletivo: a Construo de um Mtodo. Defesa: 01/07/2000 Mestrado. Universidade de So Paulo Artes Orientador: George Olivier Toni GARBIN, Elisabete Maria. www.identidadesmusicaisjuvenis.com.br: um Estudo dos Chats Sobre Msica da Internet. Defesa: 01/08/2001 Doutorado. Universidade Federal do Rio Grande do Sul Educao Orientadora: Rosa Maria Hessel Silveira GARCIA, Eda do Carmo Pereira. Proposta para uma Vivncia Musical: um Estudo de Caso em Educao Musical Comportadores da Sndrome de Down. Defesa: 01/06/1998 Mestrado. Universidade Federal de Santa Maria Educao Orientadora: Valeska Maria Fortes de Oliveira GILIO, Ansia Maria da Costa. Pra Que Usar de Tanta Educao Para Destilar Terceiras Intenes?: Jovens, Canes e Escola em Questo. Defesa: 01/09/1999 Mestrado. Universidade Federal Fluminense Educao Orientadora: Ceclia Maria Goulart Pacheco GLANZMANN, Jose Honorio. Expert Piano: um Ambiente de Auxlio Aprendizagem Musical. Defesa: 01/03/1995 Mestrado. Universidade Federal do Rio de Janeiro Engenharia de Sistemas e Computao Orientadora: Ana Regina Cavalcanti da Rocha GOBBI, Valeria. A Educao Esttica Atravs da Apreciao Musical uma Experincia. Defesa: 01/12/1999 Mestrado. Universidade de Passo Fundo Educao Orientadora: Maria Helena Camara Bastos GOMES, Celson Henrique Sousa. Formao e Atuao de Msicos das Ruas de Porto Alegre: um Estudo a Partir dos Relatos de Vida. Defesa: 01/11/1998 Mestrado. Universidade Federal do Rio Grande do Sul Msica Orientadora: Jusamara Vieira Souza GUERRA, Carlos Gustavo Marcante. Transdisciplinariedade Como (Re)Ligao Entre Cincia e Cultura: da Antiga China Informtica Educativa e Musical. Defesa: 01/08/1996 Mestrado. Universidade Federal de Santa Catarina Educao Orientador: Ubiratan DAmbrsio
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MANCINI, Orlando Marcos Martins. O Estudo de Elementos Tericos-Musicais com o Auxlio do Microcomputador. Defesa: 01/10/2001 Mestrado. Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho Artes Orientadora: Maria de Lourdes Sekeff Zampronha MARQUES, Eduardo Frederico Luedy. Discurso e Prtica Pedaggica na Formao de Alunos de Licenciatura em Msica, em Salvador, Bahia, 1998. Defesa: 01/02/1999 Mestrado. Universidade Federal da Bahia Msica Orientadora: Alda de Jesus Oliveira MRSICO, Leda Osrio. Treinamento Especfico da Percepo Musical em Estudantes de Msica. Defesa: 22/06/1975 Mestrado. Universidade Federal do Rio Grande do Sul Educao Orientadora: Euza Maria Resende Bonamigo MARTINI, Carmem Silvia da Silva. A Ciranda: Dana Popular e Educao. Defesa: 01/11/1998 Mestrado. Universidade Federal do Amazonas Educao Orientadora: Maria do Socorro Farias Santiago MEDEIROS, Flvio Gomes Tenrio de. O Adulto Fazendo Msica: em Busca de uma Nova Abordagem na Educao Musical de Adulto. Defesa: 01/09/1998 Mestrado. Conservatrio Brasileiro de Msica Msica Orientadora: Ceclia Fernandez Conde MEDEIROS, Maria de Lourdes Lima de S. Educao Sonora e Ensino Musical: uma Proposta de Repertrio Para Crianas. Defesa: 01/03/1997 Mestrado. Universidade Estadual de Campinas Artes Orientadoras: Clia Maria de Castro Almeida; Maria Lcia Senna Machado Pascoal MELO, Gleides Duarte. A Educao Musical no Currculo da Formao para o Magistrio: um Estudo Descritivo-Exploratrio. Defesa: 01/06/1989 Mestrado. Conservatrio Brasileiro de Msica Msica Orientador(es): nome no informado MELO, Oscar Daniel Morales. Educao, Msica e Investigao: Produzindo o Sorriso na Escola. Defesa: 01/04/1999 Mestrado. Universidade Federal de Santa Maria Educao Orientador: Nedison Faria MENDES, Joseane Nazare de Alcantara. O Controle Auditivo na Aprendizagem Pianstica. Defesa: 01/05/1995 Mestrado. Universidade Federal do Rio de Janeiro Msica Orientador: Heitor Alimonda MEYER, Aci Taveira. Fantasia para Criana e Escola: uma Proposta de Restabelecimento do Ensino de Msica nas Escolas de Ensino Fundamental. Defesa: 01/04/2000 Doutorado. Universidade Estadual de Campinas Educao Orientadora: Martha Rosa Pisani Destro MONTEIRO, Mnica de Freitas. Registro Grfico e Produo Musical: um Estudo junto a Crianas e Adultos. Defesa: 01/07/1998 Mestrado. Universidade de Braslia Psicologia Orientadora: Maria Helena Fvero
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SANTOS, Jos Henrique Nogueira dos. Educao Musical Caminhos do Passado e do Presente. Defesa: 01/11/1998 Mestrado. Conservatrio Brasileiro de Msica Msica Orientadora: Helena Rosa Trope SANTOS, Wilson Rogrio dos. Orquestras-Escola, Estudo e Reflexo. Defesa: 01/12/2001 Mestrado. Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho Artes Orientadora: Dorota Machado Kerr SENNA NETO, Caio Nelson de. Improvisao e Composio: sua Utilizao na Didtica do Instrumento. Defesa: 01/12/1994 Mestrado. Universidade Federal do Rio de Janeiro Msica Orientadora: Marisa Barcellos Rezende SILVA, Ana Cristina Ribeiro da. Teoria Musical em seu Tom Original. Defesa: 01/09/1998 Mestrado. Conservatrio Brasileiro de Msica Msica Orientador: Eduardo Henrique Passos Pereira SILVA, Helena Lopes da. Msica no Espao Escolar e a Construo da Identidade de Gnero um Estudo de Caso. Defesa: 01/06/2000 Mestrado. Universidade Federal do Rio Grande do Sul Msica Orientadora: Jusamara Vieira Souza SILVA, Maria de Lourdes Souza da. Samba: Alma do Povo e Seus Reflexos no Cotidiano Escolar na Perspectiva das Representaes. Defesa: 01/09/1998 Mestrado. Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro Educao Orientadora: Mary Therezinha Simen Rangel SIQUEIRA, Egle Maria Luz Braga Zamarian de. Msica: da Casa Escola de Educao Infantil e Ensino Fundamental. Defesa: 01/08/2000 Mestrado. Universidade Estadual de Campinas Artes Orientadora: Niza de Castro Tank SMOLINSKI, Ricardo Miguel Kolodivic. A Msica na Escola Pblica: Indefinio ou Desafinao. Defesa: 01/09/1999 Mestrado. Universidade Federal do Rio Grande do Norte Educao Orientadora: Maria Salonilde Ferreira SOUSA, Ricardo Pamfilio de. A Msica na Capoeira: um Estudo de Caso. Defesa: 01/02/1998 Mestrado. Universidade Federal da Bahia Msica Orientador: Manuel Vicente Ribeiro Veiga Junior SOUZA, Andra Carneiro de. Viola do Serto para as Salas de Concerto: a Viso de Quatro Violeiros. Defesa: 01/05/2001 Mestrado. Universidade do Rio de Janeiro Msica Orientador: Jos Nunes Fernandes SOUZA, Paulo Ricardo Freire de. Msica Popular na Escola. Defesa: 01/10/1999 Mestrado. Universidade Metodista de Piracicaba Educao Orientador: Bruno Pucci STAHLSCHMIDT, Ana Paula Melchiors. Brincando de Fazer Arte a Msica e Outras Manifestaes Artsticas: a Insero Social da Criana com Dificuldades de Aprendizagem. Defesa: 01/04/1998 Mestrado. Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul Psicologia Orientadora: Juracy Cunegatto Marques
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STEIN, Marlia Raquel Albornoz. Oficinas de Msica: uma Etnografia de Processos de Ensino e Aprendizagem Musical em Bairros Populares de Porto Alegre. Defesa: 01/12/1998 Mestrado. Universidade Federal do Rio Grande do Sul Msica Orientadora: Maria Elizabeth da Silva Lucas STUMP, Sandra Maria Dotto. Didtica dos Diferentes Usos do Computador na Transcrio e no Aprendizado da Teoria Musical. Defesa: 01/11/1990 Doutorado. Universidade de So Paulo Engenharia Eltrica Orientador(es): nome no informado SUBIETA, Loria Cira Pereira. Abordagem Construtivista Para Iniciao ao Estudo da Clarineta. Defesa: 01/12/1998 Mestrado. Universidade Federal do Rio De Janeiro Msica Orientadora: Vanda Lima Bellard Freire TORINO, Paulo Muccillo. Rdio Educativo: Relaes Entre Legislao e Programao Estudo das Emissoras Educativas da Regio Metropolitana de Porto Alegre. Defesa: 01/09/2001 Mestrado. Universidade do Vale do Rio dos Sinos Cincias da Comunicao Orientador: Antonio Fausto Neto ULHOA, Rachel Tupynamb de. Educao Musical e Enao: uma Perspectiva Autopotica do Processo de Ensino-Aprendizagem da Msica Popular. Defesa: 01/12/1998 Mestrado. Conservatrio Brasileiro de Msica Msica Orientador: Eduardo Henrique Passos Pereira UNGLAUB, Regina da Rocha. O Ensino da Msica e sua Importncia no Processo Educativo: Implicaes e Desdobramentos nas Sries Iniciais do Ensino Fundamental. Defesa: 01/02/2000 Mestrado. Universidade Estadual de Campinas Educao Orientadora: Lucila Schwantes Arouca URICOECHEA, Ana Sheila Moreira. Construindo Sons e Suas Ressonncias. Defesa: 01/09/1997 Mestrado. Conservatrio Brasileiro de Msica Msica Orientador: Eduardo Henrique Passos Pereira VARRIALE, Ana Lucia Louro. Reproduo de Canes, Processos Cognitivos na Interao com as Estruturas Musicais. Defesa: 01/10/1995 Mestrado. Universidade Federal do Rio Grande do Sul Msica Orientadora: Esther Sulzbacher Wondracek Beyer VASQUEZ, Ana Lcia Pazos. Aprender a Amar a Msica: as Alunas da EMBAP Durante os Anos 50 e 60. Defesa: 01/11/2000 Mestrado. Universidade Federal do Paran Histria Orientador: Luiz Geraldo Santos da Silva VIANA, Alexandre Bezerra. Sistema Inteligente para o Ensino do Dedilhado Pianstico. Defesa: 01/06/1998 Mestrado. Universidade Federal da Paraba/Campina Grande Informtica Orientador: Jos Homero Feitosa Cavalcanti VIDAL, Mirna Rubim de Moura. Pedagogia Vocal no Brasil: uma Abordagem Emancipatria para o EnsinoAprendizagem no Canto. Defesa: 01/10/2000 Mestrado. Universidade do Rio de Janeiro Msica Orientadora: Regina Mrcia Simo Santos
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VIEIRA, Lia Braga. A construo do Professor de Msica o Modelo Conservatorial na Formao e na Atuao do Professor de Msica em Belm do Par. Defesa: 01/03/2000 Doutorado. Universidade Estadual de Campinas Educao Orientadora: Letcia Bicalho Canedo WROBEL, Vera Bloch. A Educao Musical na Educao Infantil sob uma Abordagem Construtivista. Defesa: 01/10/1999 Mestrado. Conservatrio Brasileiro de Msica Msica Orientadora: Helena Rosa Trope ZAGURY, Sheila. A Harmonia Criativa: uma Descrio dos Procedimentos Didticos de Luiz Ea. Defesa: 01/10/1996 Mestrado. Universidade do Rio de Janeiro Msica Orientador: Antonio Jos Jardim Castro
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Msica na educao infantil: um mapeamento das prticas e necessidades de professoras da rede municipal de ensino de Porto Alegre
Llia Negrini Diniz
Secretaria Municipal de Educao de Porto Alegre (Smed-POA) brancodiniz@ig.com.br
Luciana Del Ben

Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) lucianadelben@uol.com.br
Resumo. Este artigo consiste em um relato de pesquisa que teve como objetivo investigar a presena da msica nas prticas pedaggicas de professoras de educao infantil. As perspectivas que nortearam a investigao foram a legislao brasileira sobre educao infantil, bem como estudos sobre a formao e atuao dos professores unidocentes. O mtodo escolhido foi o survey de desenho interseccional, sendo que os dados foram coletados por meio de questionrio. Participaram da pesquisa 123 professoras das 33 escolas de educao infantil e 7 jardins de praa da Rede Municipal de Ensino de Porto Alegre. Os resultados descrevem as prticas pedaggico-musicais das professoras, as bases que sustentam essas prticas, bem como as necessidades das professoras para desenvolver o ensino de msica na educao infantil. As consideraes finais apontam para a necessidade de investir na formao musical continuada das professoras e de estabelecer parcerias e aes entre governos e instituies educacionais para o fortalecimento do ensino de msica na educao infantil. Palavras-chave: educao musical na educao infantil, formao de professores unidocentes, necessidades dos professores de educao infantil
Abstract. This paper reports a research that aimed to investigate the presence of music in the pedagogical practices of infant school teachers. The Brazilian Educational Law and studies on generalist teachers education and practice constituted the theoretical framework that guided the work. The method and the technique chosen to carry out the investigation were the cross-sectional survey and the questionnaire, respectively. 123 teachers from 40 infant schools of the municipal educational system of Porto Alegre, south of Brazil, took part in the research. The results describe teachers pedagogical practices in music, the basis that sustain their teaching practices, as well as the needs felt by them to develop music teaching in infant schools. Final considerations point to the need to invest in teachers continuous music education and to establish partnerships and collective actions between government and schools in order to better develop music education in infant schools. Keywords: music teaching in infant schools, education of the generalist teacher, needs of infant schools teachers
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DINIZ, Llia Negrini; DEL BEN, Luciana.Msica na educao infantil: um mapeamento das prticas e necessidades de professoras da rede municipal de ensino de Porto Alegre. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 15, 27-37, set. 2006.
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Introduo Nas ltimas dcadas, a educao infantil, isto , a educao de crianas de 0 a 6 anos realizada em creches e pr-escolas, adquiriu uma nova ordem no mbito das polticas e das teorias educacionais. Mudanas no mundo do trabalho, aliadas a pesquisas no campo da educao, tanto no panorama internacional quanto nacional, impulsionaram a criao de normas que assegurassem o direito das crianas pequenas educao. A Constituio Brasileira aprovada em 1988, no Art. 208, declara que o dever do Estado com a educao ser efetivado mediante a garantia de atendimento em creche e pr-escola s crianas de zero a seis anos de idade (Brasil, 1988). Alm da Constituio, as crianas esto contempladas no Estatuto da Criana e do Adolescente (Brasil, 2001) e na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, na qual a educao infantil passa a ser a primeira etapa da educao bsica. Consta ainda, no Art. 26, que o ensino da arte constituir componente curricular obrigatrio, nos diversos nveis da educao bsica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos (Brasil, 1998a). O processo de implantao da LDBEN foi complementado com a publicao, pelo Ministrio da Educao (MEC), do Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil (RCNEI), que tem por objetivo auxiliar o professor na realizao do seu trabalho educativo dirio junto s crianas pequenas (Brasil, 1998b, p. 5). A msica, nesse documento, definida como uma das linguagens a serem desenvolvidas, garantindo, assim, espao educao musical nesse nvel de ensino. Vrias crticas foram feitas ao RCNEI, dentre as quais destacamos aqui aquela que questiona se a proposta consegue atingir os professores, j que existe, entre eles, uma diversidade regional, cultural, socioeconmica e, principalmente, de formao (ver, entre outros, Beyer, 1998, 2003; Formosinho, 2002; Leite, 2002; Maffioletti, 1998; Silva et al., 2002). Dados do Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais (Inep), por exemplo, indicam que o ndice de docentes com formao superior e licenciatura atuando na pr-escola era de 22,5% em 2002 (Brasil, 2003, p. 22). Nas creches, 14% das funes docentes tinham formao inferior ao ensino mdio (Brasil, 2003, p. 21). Como se observa, em muitas instituies, a habilitao mnima exigida por lei no atingida. Alm disso, as propostas de educao infantil, tanto nacional quanto estaduais e municipais, defendem a
necessidade de um professor que pense na criana de uma forma integrada e que tenha domnio em diversas reas do conhecimento, como sinaliza o RCNEI (Brasil, 1998b, p. 41). Nesse sentido, Kishimoto (2002, p. 109) questiona o espao destinado ao ensino das artes nos cursos de formao de professores de educao infantil:
[...] como justificar que, na maioria dos cursos de formao profissional, a arte est ausente ou fica restrita s artes visuais? Onde esto a msica, a dana, o teatro, ou melhor, qual o espao destinado s linguagens expressivas?
Figueiredo (2001) aponta que, na regio Sul, a formao musical do pedagogo insuficiente ou inexistente. Essa formao insuficiente ocorre ao longo do ensino fundamental e mdio, bem como nos cursos de pedagogia, a que os estudantes chegam, muitas vezes, sem ter tido um contato mais formal com a msica. Esse fato, segundo o autor, pode ser visto nas prticas musicais dos pedagogos, causando insegurana para atuar no ensino de msica para as crianas. Paralelamente aos estudos e pesquisas ligados formao musical dos professores que atuam ou iro atuar na educao infantil, vrios trabalhos tm investigado o desenvolvimento musical de crianas pequenas, procurando contribuir para retroalimentar as prticas pedaggico-musicais na educao infantil (ver, entre outros, Beyer, 2004; Ilari; Broock, 2004; Ilari et al., 2002). Entretanto, temas relacionados prtica de educao musical desenvolvida nas escolas de educao infantil tm sido pouco investigados. Mudanas importantes aconteceram na legislao respaldando a educao infantil como primeira etapa da educao bsica, buscando que o professor desse nvel tenha a formao necessria e garantindo msica o seu espao nos currculos escolares. Porm, existem professores que j estavam em servio quando essas polticas educacionais foram construdas. No se sabe se esses professores incorporaram as mudanas nas suas prticas e se consideram a msica como uma linguagem a ser desenvolvida com crianas de 0 a 6 anos de idade. Sendo assim, conduzimos uma pesquisa com o objetivo de investigar a presena da msica nas prticas pedaggicas de professoras de educao infantil. Mais especificamente, buscamos mapear as atividades musicais desenvolvidas pelas professoras, identificar os recursos disponveis nas escolas para a realizao das atividades musicais, bem como identificar as necessidades das professoras para desenvolver o ensino de msica na educao infantil. Neste trabalho, aps apresentar uma sntese das
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atividades realizadas pelas professoras e dos recursos utilizados, destacaremos as bases que sustentam essas atividades e as necessidades apontadas pelas professoras. Metodologia da pesquisa Tendo em vista que os objetivos da pesquisa buscaram caracterizar uma situao de forma abrangente, o mtodo escolhido foi o survey. Os dados foram todos coletados num perodo determinado de tempo, distinguindo a pesquisa como um survey interseccional (Babbie, 2003). A amostra caracterizou-se como noprobabilstica do tipo intencional ou por julgamento. A amostra no-probabilstica
[...] composta a partir de intervenes intencionais do pesquisador; os elementos da populao no possuem a mesma possibilidade de ser selecionados e suas chances de serem-no no so conhecidas. (Laville; Dionne, 1999, p. 331).
estrutura e caractersticas diversas que esto relacionadas aos outros nveis de ensino. Definidas as escolas, foram consideradas para a pesquisa somente as professoras que atuavam em sala de aula com crianas de 0 a 6 anos de idade, sendo excludas da amostra aquelas professoras que exerciam outras funes nas escolas ou que estavam em licena-sade. Chegou-se, ento, ao nmero de 176 professoras que desempenhavam a funo docente nas escolas de educao infantil e jardins de praa da RME-POA. Diante do nmero de professoras atuantes em sala de aula, o questionrio mostrou ser o instrumento mais adequado para a coleta de dados, tendo em vista que esse instrumento permite alcanar rpida e simultaneamente um grande nmero de pessoas (Laville; Dionne; 1999, p. 184). O questionrio, construdo com base naqueles desenvolvidos por Arajo (2001) e Del Ben (2003), foi dividido em trs partes que contemplaram as seguintes questes: 1a) dados de identificao da professora, incluindo formao geral, formao musical e tempo de atuao; 2a) nvel(eis) de atuao, prticas pedaggico-musicais realizadas, repertrio, freqncia de realizao das atividades, recursos disponveis, a proposta de msica do RCNEI e sua utilizao em sala de aula e possveis dificuldades das professoras para realizar o ensino de msica; e 3a) observaes pessoais que a professora desejasse acrescentar. Do total de 176 questionrios enviados, 123 questionrios foram devolvidos pelas professoras, o que corresponde a um percentual de 69,89%. Para Babbie (2003, p. 253), a taxa de 70% ou mais muito boa. Pode-se deduzir que houve um interesse significativo por parte das professoras de responder sobre essa temtica. Resultados A presena da msica na educao infantil Conforme mostram os dados obtidos a partir dos 123 questionrios devolvidos, a msica est presente nas prticas pedaggicas de 99,19% das professoras, sendo citada como regular por 89,43%. Isso significa que elas garantem espao msica nesse nvel de ensino. Foi possvel identificar uma diversidade de atividades musicais que as professoras realizam com as crianas, como audio de msicas, canto, dana, jogos cantados e msicas para formao de hbitos. Tambm foram citados o repertrio e o espao
Quanto amostragem do tipo intencional, Babbie (2003, p. 492) a define como aquela em que o pesquisador seleciona as unidades a serem observadas com base no seu prprio julgamento sobre quais delas sero mais teis ou representativas. Os critrios adotados para a seleo das professoras de educao infantil que participaram da pesquisa sero descritos a seguir. Primeiramente, foi considerada a legislao educacional. A educao infantil est submetida normatizao do Sistema Municipal de Ensino, o que nos levou a delimitar a pesquisa ao Sistema Municipal de Ensino de Porto Alegre. Dentre as instituies de educao infantil que fazem parte desse sistema, foram escolhidas aquelas mantidas pelo poder pblico municipal, isto , a Rede Municipal de Ensino, mais especificamente, a de Porto Alegre (RME-POA). Na RME-POA a educao infantil atendida nas escolas de educao infantil em turno integral, nos jardins de praa, assim denominados por atenderem os alunos por meio turno, e junto s escolas de ensino fundamental e mdio. Para a pesquisa foram consideradas as professoras que atuavam somente nas escolas de educao infantil e nos jardins de praa. As primeiras escolas so em nmero de 33, e as demais em nmero de sete. A escolha dessas escolas se deu pelo fato de elas terem sido concebidas para um pblico especfico, com caractersticas prprias, e serem atendidas pela professora unidocente. As escolas de ensino fundamental e mdio, que tambm atendem educao infantil, muitas vezes, contam com professores especialistas e tambm tm
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fsico utilizados na realizao das atividades musicais. O repertrio, segundo as professoras, diversificado, incluindo canes infantis, canes folclricas, msica instrumental e erudita, alm de cantigas de ninar, sons da natureza e trilhas de filmes. Algumas citaram que procuram contemplar o repertrio que as crianas trazem, buscando ampli-lo. Os espaos utilizados para a realizao das atividades musicais no se restringem somente sala de aula, confirmando um pensamento contemporneo de educao infantil (ver Kishimoto, 2000). As professoras salientam que os espaos so os mais variados possveis, dentre eles, a sala de aula, o ptio e o parque. Ainda existe um predomnio das atividades que envolvem o canto. importante ressaltar que a primazia das atividades de canto no uma caracterstica especfica da educao infantil, conforme mostra a literatura de educao musical (Fernandes, 2004; Fuks, 1993; Souza et al., 2002; Tourinho, 1993a). Vrios fatores podem estar ligados ao predomnio do canto. Um deles est relacionado formao musical das professoras. Em relao formao geral, os dados encontrados contrariam pesquisas realizadas em todo o Brasil. A grande maioria das professoras (94,31%) possui curso de graduao, sendo que, dessas, 75,86% em pedagogia. Os cursos de ps-graduao foram realizados por 70,73% das professoras, sendo a nfase em educao infantil. Isso demonstra que as professoras investigadas atendem s normas profissionais que a legislao prope. Quanto formao musical, 59,35% das professoras afirmam ter passado por algum tipo de ensino formal. Entretanto, mesmo com esse percentual, as professoras destacam a necessidade de cursos de formao continuada para que possam expandir seus conhecimentos musicais e pedaggico-musicais e, assim, realizar um ensino de msica mais consciente. Vale lembrar que a pesquisa no examinou a qualidade ou as concepes sobre o ensino de msica dos cursos de formao pelos quais passaram as professoras. Alm disso, muitas delas mostraram interesse em tocar um instrumento musical ou ter um professor especialista que possibilite s crianas o contato com diferentes formas de fazer msica. Um segundo fator, possivelmente relacionado ao predomnio do canto, refere-se aos recursos. Os recursos freqentemente mencionados nos depoimentos das professoras so o aparelho de som, a televiso e o videocassete. Poucas professoras relataram poder contar com recursos mais especficos para
as atividades musicais, como instrumentos. No entanto, cabe questionar de que forma as professoras utilizariam esses instrumentos musicais, j que muitas afirmam no ter formao musical. As bases para o ensino de msica A partir do levantamento sobre as prticas pedaggico-musicais das professoras, percebe-se que so vrias as formas de realizar o ensino de msica. Essas formas parecem ter relao com os diferentes contextos em que as professoras atuam, bem como com sua formao. Alm disso, algumas professoras destacaram que orientam as suas prticas de diferentes modos: com base em propostas oficiais e em suas prprias experincias e concepes sobre o ensino de msica. A msica no contexto da educao infantil adquiriu respaldo oficial quando foi includa na proposta do RCNEI e em propostas estaduais e municipais. No entanto, somente 35,77% das professoras disseram conhecer o RCNEI, e 30,08% utilizam apenas alguns aspectos da mesma nas suas prticas pedaggico-musicais. Isso parece demonstrar que o documento no atingiu aos seus propsitos, isto , servir de referncia para os professores que esto em sala de aula. Vrios motivos podem estar envolvidos no desconhecimento dessa proposta. Dentre eles, a forma de divulgao do documento, a linguagem utilizada, a formao musical das professoras para entender a proposta de msica e a estrutura do documento, a qual pode levar as professoras a pensar em um trabalho por disciplinas. Na educao infantil, se prope a unidocncia como base do trabalho. Alm de documentos oficiais como o RCNEI, o trabalho desenvolvido pelas professoras tambm parece ser respaldado nas suas prprias justificativas para o ensino de msica na educao infantil. Os argumentos utilizados pelas professoras para justificar a importncia da msica nesse nvel de ensino so vrios, com base nos quais elas atribuem msica diferentes funes. Esses argumentos foram analisados tomando-se como referncia as categorias construdas por Souza et al. (2002), a dizer: msica como terapia, msica como auxiliar no desenvolvimento de outras disciplinas, msica como mecanismo de controle, msica como prazer, divertimento e lazer, msica como meio de transmisso de valores estticos, msica como meio de trabalhar prticas sociais e valores e tradies culturais dos alunos e msica como disciplina autnoma. As professoras investigadas apresentaram argumentos semelhantes aos encontrados por Souza et al. (2002). Ressaltamos que as categorias no
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aparecem isoladas. As professoras justificam o ensino de msica na educao infantil utilizando argumentos referentes a mais de uma categoria, geralmente relacionando-a ao desenvolvimento da expresso, do ldico e das relaes afetivas. Quando concebida como terapia, a msica seria uma forma de tranqilizar as crianas e de integrar os sentimentos dos alunos como parte do trabalho pedaggico, alm de desenvolver aspectos expressivos e afetivos de suas vidas considerados negligenciados (Souza, et al., 2002, p. 60), como sugerem os depoimentos a seguir.
Para essa faixa etria a msica acontece diariamente, ldico, tranqiliza, as crianas se expressam com naturalidade e envolvimento. Com msica a vida fica bem melhor e o trabalho com msica na educao infantil rico e atinge todos os nveis e faixas etrias, desenvolve a expresso, a autoestima e o autoconhecimento. Vida msica.
manh ou tarde de trabalho; eles sabem que desde a sada da sala at a entrada novamente, eles precisam das referncias para o que iremos fazer. Compreendo que, atravs da msica, conseguimos aprender, organizar, poder de integrao e trabalho fsico, pois realizamos movimentos ritmados.
Beyer (2001) destaca que o uso da msica como forma de organizar as crianas comum nesse nvel de ensino. Segundo Barbosa (2000, f. 158), uma estratgia muito utilizada nas rotinas para fazer essas transies entre as atividades a de utilizar as canes. A autora destaca que, de acordo com a msica que a professora comea a cantar, as crianas sabem que hora de interromper o que esto fazendo e mudar de atividade (Barbosa, 2000, f. 158). Segundo ela, h um vasto repertrio de canes que so ensinadas s crianas e que tm como finalidade marcar a transio entre as atividades. Ela destaca ainda que
Os tempos de transio so, normalmente, pouco pensados pelos educadores, embora contemplem uma questo importante que o atribuir uma significao aos acontecimentos, isto , retirar as atividades de um rol de aes fragmentadas para um continuum. preciso compreender como uma atividade articula-se com a outra, como uma atividade iniciada hoje pode ser complementada amanh se for necessrio mais tempo para a sua execuo do que fora anteriormente planejado. (Barbosa, 2000, f. 158-159).
A msica como auxiliar de outras disciplinas a tendncia de usar a msica como uma atividade que serve para ilustrar ou clarificar assuntos de outras disciplinas e atividades curriculares (Souza et al., 2002, p. 61-62). Nessa perspectiva, ela poder ser utilizada como auxiliar em outras reas de conhecimento, assim como nas tarefas rotineiras da educao infantil. Os depoimentos a seguir apontam para essa categoria:
A msica faz parte da vida e do contexto da educao infantil e aproveitada em todos os momentos da rotina, desenvolvendo as reas do conhecimento. Por proporcionar prazer nas crianas e educador, a msica utilizada em todos os momentos da rotina diria, no s como meio de percepo musical, mas no desenvolvimento da linguagem, expresso e ritmo, entre outros.
Uma outra justificativa encontrada entre as professoras investigadas foi a que concebe a msica como prazer, divertimento e lazer. Para Souza et al. (2002, p. 67), essa categoria sugere que a educao musical parece no ter contedos prprios a serem desenvolvidos; no h ensino e aprendizagem de msica, mas recreao e lazer:
Meu contexto de sala de aula aborda a msica como um elemento gostoso, prazeroso que envolve e encanta, e baseia-se na minha histria de vida que tambm a minha histria profissional.
Beyer (2001, p. 46) salienta que, nesses casos, a msica considerada importante coadjuvante, sendo utilizada para que [as crianas] aprendam os contedos propostos mais rapidamente, o que, para a autora, no significa, necessariamente, educao musical. Algumas professoras tambm afirmaram que a msica, na educao infantil, poderia ser utilizada para a formao de hbitos. Para Souza et al. (2002, p. 65), baseadas em Tourinho (1993b), a msica, nesses casos, concebida como um meio de controlar comportamentos, porm de uma forma mais amena. Essa concepo exemplificada nos depoimentos a seguir:
Os meus alunos, por serem pequenos, necessitam da msica, ou seja, canes infantis para saberem o que vamos fazer, onde, e o que mais temos para nossa
Nos depoimentos abaixo, a msica est relacionada ao prazer, alm de exercer a funo de auxiliar em diferentes aspectos do desenvolvimento das crianas. Vale ressaltar que os aspectos salientados pelas professoras tambm poderiam ser trabalhados em outras reas do conhecimento.
Acredito que a msica tem que fazer parte do contexto dirio ou, no mnimo, em aulas permanentes durante a semana; pois, alm de proporcionar alegria s crianas, trabalha com outras questes como o ritmo, freio inibitrio, tons de voz, linguagem. A msica muito importante em qualquer nvel, na educao. Tudo que se deseja desenvolver: ateno; prazer; concentrao; participao; memria, etc., a msica o elemento fundamental, o convite irresistvel.
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A msica tambm foi considerada por uma das professoras como um meio de transmisso de valores estticos (Souza et al., 2002, p. 67). O depoimento destaca que a msica, alm de desempenhar funo auxiliar para outras reas e deixar o ambiente mais alegre, desenvolve o gosto pela arte.
Utilizo a msica no meu trabalho dirio, pois acredito que, atravs dela, posso desenvolver e enriquecer contedos dados, permitindo, assim, tornar a escola um ambiente mais ldico, mais prazeroso para a aquisio de novos conhecimentos e novas aprendizagens significativas. Tambm desenvolver no aluno o gosto pela arte e sobretudo pela msica.
intervenes que o reforcem e vo estabelecendo as bases para um progresso equilibrado do conjunto. [...] Sem dvida, todas essas capacidades esto vinculadas (neurolgica, intelectual, emocionalmente), mas pertencem a mbitos diferentes e requerem, portanto, processos (atividades, materiais, orientaes, etc.) bem diferenciados de ao didtica. Isso, obviamente, no impede que diversas dessas atividades especializadas estejam reunidas em uma atividade mais global e integradora: em um jogo podemos incorporar atividades de diversos tipos: uma unidade didtica ou um projeto reunir muitas atividades diferenciadas, etc.
Para as professoras a seguir, a msica parece ser concebida como uma linguagem especfica ou autnoma (Souza et al., 2002), com valor em si mesma, na qual se busca o desenvolvimento musical das crianas.
A linguagem musical uma forma de organizar os sons, estabelecendo relaes e gerando significados. [] E justamente a autoria o que me chama mais ateno na msica, ou seja, a possibilidade do aluno criar e ser inventor de outros possveis. Acredito, porm, que muitos professores no tm clareza de que a msica trabalha a emoo, a percepo, a expresso e a criao potica, a partir da improvisao, interpretao, imitao e composio, onde o aluno passa por vrias etapas de desenvolvimento nessa construo. Procuro garantir momentos prazerosos, divertidos na vivncia e explorao das diferentes msicas, explorando aspectos relacionados msica, ampliando o repertrio das crianas, a escuta/fazer musical (canto, apreciao, improvisao).
Muitas professoras destacaram a importncia da msica relacionando-a a argumentos que poderiam ser transversais s demais reas do conhecimento, com as quais a msica tambm poderia dialogar. Elas parecem ter uma viso global de diferentes aspectos a serem desenvolvidos na educao das crianas dessa faixa etria, como sugere o depoimento a seguir.
Acho [que esta] a questo central para todas as reas do conhecimento, estabelecer relaes e construir conhecimentos, a partir de um contexto significativo. Para construir conhecimento a criana precisa ser desafiada a buscar, a descobrir, a levantar hipteses, a buscar solues, a inventar outros possveis e, finalmente, a ser autora.
Essa viso parece estar relacionada formao das professoras e ao seu papel como unidocentes. Para Bellochio (2000, f. 119-120), o professor unidocente precisa trabalhar na perspectiva
[...] de organizar os conhecimentos, potencializar a educao escolar e ensinar a criana a pensar e tomar decises, considerando os entornos sociais dos locais de aprendizagem. Para tanto impe-se a esse profissional a tarefa de ser um mediador ativo e conhecedor crtico dos percursos epistemolgicos que orientam os aprendizados iniciais de seus alunos nos vrios campos do conhecimento. No significa pens-lo como um sujeito isolado em seus processos de deciso profissional, que no problematiza as prticas educativas, tornando-se apenas cumpridor de carga horria e de currculos construdos por outros.
Nos depoimentos a seguir, as professoras tratam a msica como linguagem especfica e, ao mesmo tempo, a relacionam, respectivamente, possibilidade de desenvolver aspectos afetivos e a funes teraputicas.
Procuro trabalhar a msica como elemento de, digo, como mais uma das linguagens infantis e como uma forte possibilidade de integrao e estreitamento de vnculos entre criana e professor e entre as prprias crianas. Considero a msica uma forma de expresso da criana (e do adulto tambm). Utilizamos a msica considerando-a como meio de expresso, linguagem, como meio para desenvolver auto-estima, integrao social e autoconhecimento atravs da produo e apreciao.
Todavia, o conhecimento musical especfico das professoras parece no ser suficiente para que elas, na sua maioria, possam justificar a presena da msica tambm com argumentos baseados em elementos especficos da msica. Como salientado por Souza et al. (2002, p. 72),
as professoras, em sua maioria, reconhecem a msica como rea ou disciplina especfica. Entretanto, parecem no possuir condies de justificar suas especificidades e defini-las em termos de valores, contedos, tarefas e propsitos prprios.
Segundo Souza et al. (2002, p. 71), buscar o desenvolvimento da capacidade musical dos alunos no exclui, necessariamente, tratar a msica sob a perspectiva da inter/multi/transdisciplinaridade ou como meio de desenvolver outras capacidades. Para Zabalza (1998, p. 52),
embora o crescimento infantil seja um processo global e interligado, no se produz nem de maneira homognea nem automtica. Cada rea de desenvolvimento exige
Das necessidades busca de parcerias As professoras parecem ter uma formao slida em educao infantil, tanto em nvel de gradu-
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ao quanto de ps-graduao. Entretanto, em msica, elas apontaram para a necessidade de obter uma formao mais aprofundada. As professoras sinalizaram para alguns aspectos que consideram relevantes para desenvolver o ensino de msica de forma mais fundamentada. Assim, elas destacam algumas necessidades, alguns obstculos e propem alternativas para melhorar o seu trabalho junto s crianas pequenas. Ao serem questionadas se encontravam alguma dificuldade para realizar o ensino de msica, 47,15% das professoras disseram que sim, enquanto que 44,72% disseram no encontrar dificuldades. Entretanto, 65,04% das professoras investigadas deram seus depoimentos sobre essa questo. Dentre as dificuldades, 55% das professoras citaram a falta de formao musical, 26%, a falta de recursos, e 16%, a falta do professor especialista para subsidiar seu trabalho e para atuar diretamente com as crianas. Elas citaram alguns obstculos que dificultam a realizao de um trabalho mais diversificado e especfico em msica. Os percentuais acima demonstram que a formao musical parece ser o maior obstculo encontrado pelas professoras. Elas sentem falta de conhecimentos tericos e prticos. Isso faz com que, muitas vezes, as professoras sintam insegurana para realizar o ensino de msica, pois elas no tm certeza se a forma como o realizam est correta. Assim, fazem da forma que sabem, como demonstram os depoimentos abaixo:
A falta de conhecimento do que fazer e o medo de errar so dois entraves. No tenho formao musical para trabalhar adequadamente. Procuro me esforar para trabalhar msica. Eu no tenho curso especfico ou formao para tal, fao da forma mais instintiva e artesanal, de acordo com o que conheo. Me sinto despreparada para explorar o potencial das crianas.
pouco difcil desenvolver melhor o trabalho envolvendo ritmo, intensidade... e outras atividades de explorao da msica.
As professoras salientam que, alm do conhecimento de elementos musicais, faltou, na sua formao musical, a prtica tanto vocal quanto instrumental.
s vezes sim, [enfrento dificuldades], por faltar um conhecimento mais aprofundado referente aos elementos da linguagem musical e tambm por no cantar ou tocar instrumentos musicais; isto , pelo fato de no ter uma formao especfica em msica. No tenho voz (fui excluda do coral por desafinar). Tenho dificuldade de colocar determinada msica dentro de uma letra.
A falta de conhecimento musical sistematizado faz com que as professoras encontrem dificuldades para estabelecer contedos e objetivos musicais e, assim, ampliar e diversificar as atividades que realizam.
Falta de subsdio para trabalhar com a msica de uma maneira mais sistematizada, um projeto de msica, por exemplo. Falta o embasamento para saber a importncia de cada item trabalhado. Falta de embasamento terico sobre msica. Ento as atividades ficam limitadas s mesmas de sempre [...] Acredito que a msica tambm esteja relacionada ao movimento do corpo e nas escolas faltam recursos e conhecimento para relacionar. Faltam idias de atividades especficas para a faixa etria.
Algumas professoras destacaram que necessitam, alm dos conhecimentos musicais, de recursos para a realizao do ensino de msica. Dentre eles, foram citados instrumentos musicais, recursos financeiros e bibliografia especfica. Cabe ressaltar que o primeiro foi o mais citado. O espao fsico para as aulas de msica tambm foi citado como uma necessidade pelas professoras. Uma delas ressaltou que falta espao adequado para as atividades musicais, sendo que outra acrescentou que a escola poderia ter uma sala destinada educao musical. Finalmente, duas professoras salientaram que gostariam de contar com recursos financeiros para viabilizar a sada das crianas para assistir a espetculos musicais. Quanto bibliografia sobre o ensino de msica na educao infantil, uma professora relatou que a bibliografia muito restrita. Outra acrescentou que a dificuldade est em encontrar, venda ou amplamente divulgados, bons trabalhos (msicas) para crianas.
Em relao aos conhecimentos musicais, algumas professoras (39,65%) sentem necessidade de ter tido, durante a sua formao, um ensino sistematizado. Elas destacam a necessidade de saber o significado de conceitos especficos da linguagem musical e da sua aplicao no contexto de aula, como relatado nos depoimentos a seguir.
Gostaria de ter mais conhecimento em relao a questes tericas referentes msica: ritmos, timbres, escalas, etc Pelo pouco aprofundamento na parte terica, fica um
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Ao mesmo tempo em que as professoras apontam suas dificuldades para a realizao do ensino de msica na educao infantil, elas sinalizam alguns caminhos que poderiam contribuir para reduzir as lacunas deixadas na sua formao musical, assim como para qualificar o ensino de msica na educao infantil. Nesse sentido, a maioria das professoras enfatiza a necessidade de cursos de formao continuada. Os depoimentos a seguir apontam vrios aspectos da formao inicial que poderiam ser minimizados em cursos de formao continuada. As professoras sugerem temas considerados relevantes para subsidiar as suas prticas. Um deles o repertrio.
Participar de oficinas especficas nessa rea, para se renovar o repertrio e aprofundar melhor a influncia da msica no desenvolvimento infantil. Falta atualizao, aprender novas msicas e jogos cantados para trabalhar com as crianas.
[Ter] pessoas especializadas que pudessem nos dar apoio. Nosso trabalho muito solitrio! Falta um especialista em msica na escola que oriente os educadores.
Para algumas professoras, o professor especialista em msica poderia abordar questes especficas que, talvez, no tenham sido contempladas na sua formao, tais como a execuo vocal e instrumental, ampliando, assim, o repertrio das crianas. Tambm foi salientado que o especialista poderia atuar no ensino de msica junto s crianas.
Gostaria de mais experincias com profissionais de msica que pudessem trabalhar diretamente com as crianas. Acho que seria importantssimo ter um profissional da rea de msica para trabalhar semanalmente questes especficas com os alunos. [Gostaria] que as crianas tivessem a oportunidade de ter uma profissional na rea para trabalhar com os mesmos.
Foi ressaltado que seria importante que os cursos de formao, como oficinas de canto, pudessem contribuir para a melhoria da sade vocal das professoras e, como conseqncia, para o seu desempenho em sala de aula. A prtica instrumental tambm foi citada por uma das professoras:
Trabalho em uma escola de educao infantil e percebo que a assessoria da Smed [Secretaria Municipal de Educao] no costuma oportunizar aos profissionais cursos (oficinas) de educao musical, o bsico (uma flautinha), algo mais especfico para os interessados.
Cabe destacar que alguns educadores musicais vm discutindo, principalmente nas sries iniciais, a quem cabe ensinar msica, se ao professor especialista ou ao unidocente. Bellochio (2000), por exemplo, acredita que se deva investir na formao musical do professor unidocente. Defende ainda que deve haver parceria, em que unidocente e professor especialista desenvolvam um trabalho compartilhado.
[O professor unidocente] deve trabalhar com msica no cotidiano de suas atividades, com possibilidades e limites, sob pena de perder-se o espao garantido na forma da Lei e a sua representao mediadora no processo de desenvolvimento de seus alunos. (Bellochio, 2000, f. 365).
Para haver continuidade no processo de formao musical, as professoras sugeriram que a Smed deveria oferecer cursos e assessoria para orientar as suas prticas pedaggico-musicais.
No existe uma orientao especializada dentro da Smed. No temos assessoramento ou cursos, seminrios, etc., nesse sentido, nessa rea. Antigamente havia formao para as professoras infantis. Acho que a nossa secretaria poderia nos ajudar a programar encontros, como nos anos 79/80 em que, uma vez por ms, trabalhvamos com sucatas, msicas e atividades corporais. Ns que somos dessa poca nos sentamos muito mais capacitadas, pois a troca era grande. Os encontros sempre foram muito bem aproveitados.
Souza et al. (2002) tambm destacam que preciso investir na formao musical do professor unidocente, potencializando o trabalho colaborativo entre o especialista e o unidocente, o que poder contribuir para a construo de prticas pedaggicas mais significativas aos alunos e para um maior desenvolvimento da educao musical nas escolas. O trabalho integrado entre unidocente e especialista pode ser mais abrangente, pois o primeiro medeia o processo de ensino junto aos seus alunos (Bellochio, 2000, f. 119), enquanto que o segundo tem o conhecimento voltado s especificidades da msica. As professoras tambm destacaram que preciso articulao por parte das instituies para que elas possam realizar um trabalho que ultrapasse os limites da escola, como salienta a professora a seguir:
Deveria existir um intercmbio maior entre as instituies, como teatros, Ospa [Orquestra Sinfnica de
Alm dos cursos de formao, algumas professoras salientaram que o professor de msica poderia subsidiar as suas prticas pedaggico-musicais, sugerindo um trabalho compartilhado entre unidocente e especialista, como apontado nos relatos a seguir.
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Porto Alegre], orquestras, bandas, corais, estudantes de msica, conjuntos irem s escolas ou convidar as escolas para participar.
amplo e diversificado com as crianas. No entanto, para qualificar e fortalecer a educao musical na educao infantil necessrio que aconteam aes mais abrangentes. As professoras se mostram disponveis e buscam parcerias. Os dois depoimentos a seguir mostram que talvez no sejam as atividades isoladas que faro com que esse quadro se modifique:
Acredito que deveramos ter uma poltica de educao infantil que contemplasse a msica com contato com professores, msicos fazendo uma parceria com as escolas infantis e at formaes de musicalizao para professores. Acho importante a msica para o desenvolvimento cognitivo, emocional e esttico da criana; para isso necessrio um especialista nesta rea. Percebo, assim, a necessidade de uma poltica educacional voltada para o desenvolvimento musical, principalmente na educao infantil.
Alm de sinalizar alguns caminhos que poderiam contribuir para enriquecer o ensino de msica na educao infantil, as professoras procuram subsdios, dentro das suas possibilidades, para minimizar as carncias tanto dos conhecimentos pedaggicomusicais quanto de recursos.
Em minha formao tive educao musical somente no magistrio, porm tenho buscado subsdios em livros [e com] colegas. Uma vez que no contamos com um professor especializado de msica, falta o embasamento para saber a importncia de cada item trabalhado. Utilizo materiais que possam me subsidiar da Internet, livros, etc. A escola possui um bom acervo de CDs e aparelho de som. Sempre funcionando. Atravs das trocas com outros professores e de leituras posso inovar o repertrio musical. Tenho sentido mais segurana aps a formao do projeto Poema,1 onde preciso planejar um projeto e atividades especficas. Em funo de ter participado de oficinas e grupos que propem atividades e momentos de sensibilizao da msica [no encontro dificuldades para realizar o ensino de msica].
Os depoimentos das professoras sugerem que elas gostariam de ter mais autonomia em relao s prticas musicais na educao infantil. Por isso, tantas citam a formao como meio de suprir as suas dificuldades. Assim, a professora a seguir destaca:
A maioria dos professores que conheo procura trabalhar com msica, mas vejo neles o que acontece comigo: gostar no o suficiente. Os cursos no preparam; desde cedo, a criana precisa sentir que o educador gosta de cantar, de se envolver com a msica.
Ao manifestar desejo de ampliar seus conhecimentos musicais e preocupao com polticas de educao musical, as professoras tambm demonstram interesse em melhorar suas prticas. Mesmo encontrando dificuldades quanto formao ou em relao aos recursos disponveis para a realizao das prticas pedaggico-musicais, a maioria das professoras demonstra que quer e pode assumir a msica na educao infantil. Isso no significa defender que o professor unidocente substituir o especialista em msica. Como destaca Figueiredo (2004, p. 60), ambos poderiam ser preparados para entender a escola nas suas mltiplas perspectivas. Os resultados revelam que as professoras tm buscado subsdios de vrias formas, por iniciativa prpria. Elas procuram fundamentar seu trabalho ampliando sua formao, mas o fazem isoladamente. Entretanto, o professor um componente de um sistema educacional que tem princpios comuns para um grande grupo. Portanto, para melhorar e fortalecer a educao musical na educao infantil necessrio que aconteam aes abrangentes. O PNE (Brasil, 2000) destaca que, alm da formao acadmica prvia, requer-se a formao permanente, inserida no trabalho pedaggico, nutrindo-se dele e renovando-o constantemente (Brasil, 2000). nesse sentido que Bellochio (2004, p. 76) sustenta serem necessrias aes polticas e educacionais concretas que valorizem a formao e a profisso do professor, possibilitando dignidade na execuo da tarefa educativa na escola.
Conforme relata uma professora, a carncia de cursos de qualificao para professores empobrece as possibilidades de trabalho na educao infantil. Consideraes finais A partir dos depoimentos das professoras, percebe-se que as elas gostariam de ter mais segurana para realizar o ensino de msica na educao infantil. Nesse sentido, elas citam, nesta ordem, a necessidade de formao, de parcerias com professores de msica e de mais recursos para ampliar as possibilidades de realizao de um trabalho mais
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Poema: Projeto Ospa [Orquestra Sinfnica de Porto Alegre] de Educao Musical Aplicada, desenvolvido no ano de 2004 e coordenado pela professora Dra. Liane Hentschke.
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Isso aponta para a necessidade de organizao de parcerias e aes entre governos e instituies educacionais. Essa parceria, que valorize e leve em conta as prticas pedaggico-musicais das professoras, poderia contribuir, de forma mais efetiva, para a construo de um conjunto de polticas envolvendo a formao de professores e a elaborao de propostas para esse nvel de ensino.
Esperamos que, ao identificar a formao musical como a principal necessidade das professoras, este trabalho possa contribuir para repensar o papel da msica nos currculos dos cursos de pedagogia, assim como os cursos de formao continuada para os professores unidocentes.
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O canto espontneo da criana de zero a seis anos: dos balbucios s canes transcendentes
Maria Betnia Parizzi
Universidade do Estado de Minas Gerais (UEMG) betaniaparizzi@hotmail.com
Resumo. Este artigo apresenta um estudo detalhado da trajetria do canto espontneo da criana, desde os balbucios, tpicos dos bebs, at aqueles denominados neste trabalho como canes transcendentes, caractersticos de crianas de cinco e seis anos de idade. A ampla reviso bibliogrfica indicou que o canto espontneo, at em torno dos seis anos, parece ter um curso evolutivo previsvel, anlogo ao desenvolvimento cognitivo e musical da criana. Aps este perodo, torna-se fundamental o papel do educador musical e de um ambiente sociocultural pleno de possibilidades para que a criana continue seu processo de desenvolvimento musical. Palavras-chave: canto espontneo, educao musical, desenvolvimento cognitivo
Abstract. This paper presents a detailed study of childrens spontaneous singing, starting from small babies babbling, to transcendent songs, typical of five and six year old children. Our literature pointed out a predictable evolutionary course for childrens spontaneous singing, which indicates its possible relationship with their cognitive and musical development. After this period, the music educator plays an important role in childrens musical development, as well as the social and cultural environment. Keywords: spontaneous singing, music education, cognitive development
Conceituao O canto espontneo uma das mais importantes formas de expresso da criana, to significativa quanto o desenho, a gestualidade e o comportamento infantil (Parizzi, 2005a, p. 445). No entanto, ao contrrio do que acontece com o desenho e com os modos infantis, essa forma de manifestao no conseguiu ainda assumir um papel de igual relevncia na comunidade cientfico-acadmica.
[] enquanto os jogos sociodramticos infantis e outras formas de brincar das crianas j tm sido objeto de extensas pesquisas, o jogo musical, entretanto, continua sendo negligenciado nesse sentido. O estudo da msica da criana como um gnero prprio distinto do mundo adulto ainda raro. (Gluschankov, 2002, p. 39, traduo minha).
O fato de ser a msica uma manifestao artstica exclusivamente temporal contribui de forma decisiva para que a produo musical da criana seja pouco conhecida. Associada muitas vezes ao ato de brincar (Parizzi, 1987, p. 448), essa msica flui rapidamente, sendo complexo registr-la ou mesmo observ-la, como afirma Dowling (1984, p. 148, traduo minha): A msica da criana fugaz na medida em que ela ocorre muitas vezes de maneira imprevisvel, podendo ser interrompida pela criana sob qualquer pretexto, o que dificulta o seu registro. Um aspecto fundamental que caracteriza as composies de crianas at seis anos que elas
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PARIZZI, Maria Betnia. O canto espontneo da criana de zero a seis anos: dos balbucios s canes transcendentes. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 15, 39-48, set. 2006.
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so profundamente diferentes da msica produzida por crianas mais velhas e da produo musical dos adultos (Parizzi, 1986, p. 24). Essas diferenas e o estranhamento que causam justificam porque muitos no as consideram como msica. Gluschankov (2002, p. 38) acredita que isso acontece porque os adultos tendem a ouvir a msica da criana pequena atravs dos mesmos padres perceptivos com os quais se relacionam produo musical de pessoas adultas (Moorhead; Pond, 1942 apud Gluschankov, 2002, p. 38). Etnomusiclogos como Blacking (apud Gluschankov, 2002), Campbell (1998), Nettl (1983) e Glover (apud Gluschankov, 2002, p. 38) consideram de suma importncia que a msica produzida por crianas pequenas seja considerada um gnero musical distinto, pois ela tem caractersticas prprias e no deve ser, portanto, considerada uma imitao incompetente e frgil da msica produzida pelos adultos. So muitos os termos utilizados pelos autores para se referirem produo musical da criana. Swanwick (1988, p. 60) define como composio desde os balbucios iniciais dos bebs at as criaes vocais ou instrumentais mais elaboradas compostas por crianas maiores. Sloboda (1985, p. 202) e Hargreaves (1986, p. 67) utilizam o termo canto espontneo para se referirem msica vocal produzida pela criana a partir de um ano e meio de idade. Devido maior especificidade desse termo, optamos por utiliz-lo neste trabalho. Origem e evoluo do canto espontneo Durante o seu primeiro ano de vida, o beb produz balbucios musicais (Moog apud Sloboda, 1985, p. 201) muito semelhantes aos sons utilizados por ele em sua comunicao pr-verbal. Vrios autores afirmam que existem relaes profundas entre a fala e os sons musicais produzidos pelos bebs, o que torna difcil a distino entre estes dois modos vocais (Moog apud Dowling, 1984, p. 145; Papousek, H., 1996, p. 42). Da mesma forma, difcil afirmar qual dessas duas categorias emerge primeiro na evoluo humana (Papousek, H., 1996, p. 42). O que se tem observado que a criana ao nascer j dispe de um trato vocal que lhe permite, a partir de uma motivao intrnseca, explorar e brincar com os sons, bem antes de ser capaz de falar (Papousek, M., 1996, p. 88). Os sons musicais podem ser alterados de muitas formas para finalidades musicais ou de comunicao, principalmente atravs de mudanas de timbre, altura, intensidade e durao (Papousek, H., 1996, p. 42). O beb brinca com sua voz provavelmente com o objetivo de explorar todas essas pos-
sibilidades (Dowling, 1984, p. 145). A fala humana acrescenta qualidades fonticas que possibilitam a produo de consoantes e slabas, as quais so concatenadas de acordo com regras gramaticais, prprias da cultura vigente (Papousek, H., 1996, p. 42). Analogias entre a fala e a msica vocal constituem importantes referncias para estudos sobre ambos os assuntos e podem fornecer indcios significativos a respeito de suas origens evolucionrias. Uma ligao bvia entre a linguagem e a msica vocal o trato vocal humano, que funciona como rgo da fala e como um instrumento musical. Segundo Sloboda (1985, p. 18), o meio natural para a fala e a msica o auditivo-vocal. Ambas so percebidas como seqncias de sons e produzidas atravs de movimentos vocais. Estudos tm priorizado a compreenso da maneira como so processados e produzidos os sons meldicos que acontecem nos primeiros meses de vida da criana e a influncia fundamental de pais e cuidadores nesse processo (Papousek, H., 1996, p. 37), assunto tratado a seguir. O papel dos adultos no desenvolvimento musical e na capacidade de comunicao da criana Hanus Papousek (1996, p. 38) enfatiza que estudos realizados no contexto sociocultural das crianas tm elucidado a importante atuao dos pais e cuidadores (caregivers) como professores competentes da lngua materna e como mediadores das influncias culturais. Essa atuao, imprescindvel para o desenvolvimento da capacidade de comunicao da criana, ocorre de forma inconsciente, atravs de intervenes intuitivas.
[] os meios de adaptao evolucionria de uma espcie so fundamentados em uma co-evoluo de predisposies universais existente entre pais e familiares, as quais emergem durante a ontogenia e so controladas por sistemas inconscientes de regulao de comportamento. (Papousek, H., 1996, p. 38, traduo minha).
A forma como pais e cuidadores alteram sua forma de falar quando se dirigem aos bebs um exemplo tpico desta predisposio inconsciente. Desde cedo, pais e bebs compartilham de um alfabeto pr-lingstico, utilizando alteraes de timbres, altura e contornos meldicos; mudanas de intensidade e de acentuaes; padres temporais e rtmicos especficos. Todos esses recursos, to prprios da msica, so utilizados tanto na fala dirigida aos bebs quanto nos sons vocais produzidos por essas crianas (Papousek, M., 1996, p. 90).
Pais e cuidadores demonstram propenso intuitiva para falar ao recm-nascido e para lhe propiciar o primeiro contato com a educao musical. Eles ajustam os
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estmulos vocais, visuais, gestuais e tteis de forma a ir ao encontro das capacidades perceptuais e cognitivas do beb, enquanto respeitam as preferncias e limitaes da criana. Essa atuao facilita e colabora para o desenvolvimento das primeiras competncias musicais da criana. (Papousek, M., 1996, p. 90, traduo minha).
de vida, sejam capazes de esboar vocalizaes distintas da fala e reconhecidas nitidamente como canes. Esse assunto ser tratado mais adiante. A segunda fase de expertise inicia-se por volta dos quatro meses de idade, sendo caracterizada como um jogo exploratrio atravs do qual o beb expande seu repertrio vocal (Papousek, M., 1996, p. 104). Ele passa a ser capaz de produzir consoantes (utilizando o trato vocal superior), de brincar com a voz, utilizando alturas, intensidades e timbres diferentes (Papousek, M., 1996, p. 104). Essa fase particularmente relevante em relao s competncias musicais iniciais da criana, pois envolve sua capacidade criativa intrnseca. Segundo Moog (apud Swanwick, 1988, p. 59), o balbucio musical, tpico dessa fase, est relacionado ao fascnio da criana pelo som e ao prazer de domin-lo e de control-lo. Nesse perodo, os bebs parecem usar sua voz como seu brinquedo favorito e passam a ser capazes de repetir sons descobertos por acaso e de repetir ou modificar, com alegria, sua prpria produo vocal (Papousek, M., 1996, p. 105). Os balbucios dos bebs nessa fase so caracterizados por glissandos microtonais, que percorrem suavemente uma extenso meldica (Sloboda, 1985, p. 200), e pelo fato de no guardarem relao de altura ou de ritmo com o repertrio musical tocado em casa (Moog, 1976, p. 62, traduo minha). Pais e cuidadores tambm participam intuitivamente desse jogo vocal. Eles tendem a imitar os sons emitidos pelos bebs e a fornecer modelos vocais, repletos de alteraes de andamento, de intensidade, altura, de timbre, os quais sero rapidamente absorvidos pela criana (Papousek, M., 1996, p. 105). O jogo vocal atinge seu ponto culminante por volta do sexto ou stimo ms de vida, mas continua durante as fases subseqentes do desenvolvimento vocal do beb, constituindo-se tambm num pr-requisito importante para a aquisio da fala e da capacidade de cantar. Segundo Trevarthen (2004, p. 22), os relacionamentos iniciais entre pais e bebs se desenvolvem de forma semelhante a uma narrativa, cujos significados so intersubjetivos e construdos mutuamente, o que contribui decisivamente na construo das memrias e da identidade do indivduo. O comportamento musical do beb com a inteno de chamar a ateno das pessoas pode ser considerado uma forma inicial de manifestao de sua identidade social como membro de um grupo um grupo cujos hbitos, experincias e habilidades so valorizados pelos laos que eles representam e reforam (Trevarthen, 2004, p. 22, traduo minha). A explorao da musicalidade intrnseca uma forma de demonstrao da aceitao de um amigo ou de um grupo.
Pais e cuidadores utilizam sua voz num registro bem mais agudo (at duas oitavas acima do seu registro normal), falam mais devagar e criam pausas entre as frases, as quais so usualmente mais curtas e ritmadas (Fernand; Simon, 1984 apud Papousek, M., 1996, p. 90). Estudos realizados pelo casal Papousek revelam que existe universalidade nas formas e nas funes dos elementos musicais utilizados por pais e bebs em sua comunicao pr-verbal (Papousek, M., 1996, p. 90). Pais e cuidadores das mais diversas culturas apresentam aos bebs modelos de sons vocais, estimulam a imitao desses sons, recompensam os bebs por sua atuao e, didaticamente, ajustam essa interveno s possibilidades de vocalizao da criana naquele momento. Essa universalidade aponta para uma predisposio biolgica comportamental de pais e bebs, ao invs de tendncias de comportamento transmitidas atravs da cultura (Papousek, M., 1996, p. 92). Os balbucios musicais e a comunicao prverbal dos bebs Trs nveis de expertise vocal emergem, gradativamente, durante o desenvolvimento pr-verbal dos bebs, como conseqncia da predisposio inconsciente de pais e cuidadores (Papousek, H., 1996, p. 44). O primeiro nvel, observado em torno dos dois meses de idade, ocorre quando a vocalizao inicial do beb, dependente de seu padro respiratrio, evolui para sons eufnicos prolongados. A criana torna-se capaz de produzir e de modular, atravs de vogais, seus primeiros sons meldicos vocais. A fala dos pais direciona, de forma intuitiva, a vocalizao dos bebs nesse sentido. Hanus Papousek (1996, p. 44) afirma que esses sons so muitas vezes interpretados como meras expresses de mudanas de humor da criana, mas que, entretanto, eles representam um indcio importante do seu desenvolvimento cognitivo. Essa nova forma de vocalizao atravs de modulaes meldicas constitui-se num importante recurso para as brincadeiras vocais, tpicas dos bebs, e, um pouco mais tarde, para a aquisio da fala (Papousek, H., 1996). Essas modulaes meldicas permanecem no repertrio vocal das crianas, incentivadas intuitivamente por pais e cuidadores, mesmo aps a aquisio da fala. Segundo Dowling (1984, p. 54), elas permitem que as crianas, durante seu segundo ano
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Quando um beb de seis ou sete meses de idade reconhece uma cano e se movimenta com ela como se ele estivesse sendo identificado por seu nome, como se ele estivesse mostrando seu eu social no mbito afetivo de sua convivncia familiar. (Trevarthen, 2004, p. 22, traduo minha).
O terceiro nvel de expertise caracterizado pela capacidade da criana de reproduzir o que Hanus Papousek (1996, p. 44-45) e Mechthild Papousek (1996, p. 102-106) denominam balbucios cannicos, os quais se caracterizam pela repetio de slabas, como mamama ou dadada. Locke (1990, p. 621) afirma que essas slabas cannicas so comuns a todas as lnguas do mundo e representam as unidades mnimas rtmicas e universais de todas as lnguas faladas (Oller; Eilers, 1992, p. 174-191). Essa fase, considerada um marco importante para o desenvolvimento da fala, inicia-se por volta dos sete meses, prolongando-se at em torno dos onze meses de idade. Para dar incio a esse processo, pais e cuidadores tendem a substituir a estratgia utilizada na fase anterior pela repetio de slabas ritmicamente regulares, apresentadas aos bebs em forma de melodias e no atravs da fala. Essa nova estratgia vem normalmente acompanhada de atividades motoras envolvendo movimentos rtmicos regulares (Thelen, 1981, p. 237-257). Moog (apud Sloboda, 1985, p. 201), constatou que bebs a partir de sete ou oito meses de idade, ao serem estimulados pela audio de obras vocais e instrumentais, costumam reagir a este estmulo sonoro balanando o corpo de um lado para o outro, quando assentados, e movimentando-se para cima e para baixo, se estiverem de p. Observa-se que nesse nvel de expertise pais e cuidadores atribuem um significado denotativo ao que dito (Parizzi, 2003), pois eles passam, intuitivamente, a atribuir significados s slabas articuladas pelos bebs, nomeando pessoas, objetos e eventos prprios do ambiente da criana. Esses sons produzidos pelos bebs, portanto, vo se transformando em palavras.
Quando o beb consegue falar as primeiras palavras distintas, os pais passam a interpret-las, utilizando explicaes racionais; a influncia cultural e o pensamento racionalista tornam-se cada vez mais evidentes na atuao dos pais, que tm como objetivo o desenvolvimento da competncia de seus filhos para falar. (Papousek H., 1996, p. 45, traduo minha).
cantar vo se diferenciando progressivamente durante seu segundo ano de vida (Dowling, 1984, p. 145). Segundo Sloboda (1985, p. 202), essa grande mudana pode ser nitidamente observada a partir de um ano e meio de idade. A fala passa a ser utilizada pela criana com a finalidade de comunicao e as vocalizaes passam a ser claramente percebidas como cantos espontneos. Esses cantos iniciais se diferenciam da fala pela utilizao de vogais cantadas com afinao instvel, pela reproduo de intervalos meldicos distintos e pela utilizao de pulsos tendendo regularidade, no mbito de cada frase (Dowling, 1984, p. 145). Segundo Gardner (apud Sloboda, 1985, p. 200), a reproduo de intervalos meldicos distintos somente acontece a partir dos 18 meses de idade. Os intervalos mais freqentes nessa faixa etria so os de segunda e tera, maiores e menores. A afinao errtica, no temperada, que caracteriza os cantos dessas crianas, tende a soar como desafinada aos ouvidos dos adultos (Dowling, 1984, p. 145). Segundo Koellreutter (apud Parizzi, 1986), essa afinao no temperada est relacionada ao fato de que a criana pequena ainda no divide racionalmente o tempo (passado, presente e futuro) e o espao; assim, ela no capaz de separar os sons a ponto de obter uma afinao temperada. tambm importante enfatizar que os pulsos regulares observados por Dowling (1984) acontecem normalmente em forma de impulsos rtmicos, como tambm aponta Koellreuter (1984). Este autor refere-se a essa manifestao como pulso mgico vital. Sloboda (1985, p. 203) recorre palavra primitiva para se referir a essa mesma forma de manifestao rtmica. Segundo este autor, a criana, com freqncia, utiliza em seus cantos a repetio sucessiva de sons com a mesma durao. As interrupes do fluxo meldico, muito comuns nessa faixa etria, parecem estar relacionadas respirao da criana, e no a uma necessidade de se criar diferenciaes rtmicas. Segundo Dowling (1984, p. 146), a regularidade desses impulsos rtmicos seria, nesse momento, uma importante caracterstica no sentido de diferenciar o canto espontneo da fala. Outro fato importante que, apesar de a criana aps completar um ano de vida j ter comeado a falar, raramente utiliza palavras em seu canto espontneo (Sloboda, 1985, p. 202). Moog (apud Sloboda, p. 202) observou que uma nica palavra ou partes de palavras podem ocorrer espalhadas em um fluxo de slabas sem sentido, ou no incio de um canto espontneo, o qual normalmente se desenvolve apenas com a repetio de uma nica slaba dessa palavra.
Aps completar um ano de idade, as vocalizaes dos bebs comeam a trilhar dois caminhos distintos, visando ora a fala, ora o canto, como veremos a seguir. O surgimento do canto espontneo no segundo ano de vida Os sons emitidos pelos bebs para falar e para
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Moog (apud Swanwick, 1988, p. 59) identificou outra mudana importante que pode ocorrer, aps a criana completar um ano e meio. Ela passa a adequar seus movimentos corporais ao pulso da msica que estiver ouvindo. Swanwick (1988, p. 59, traduo minha) argumenta que, apesar de nem todas as crianas reagirem dessa maneira, esse fato pode ser considerado um primeiro pressgio de resposta ao carter expressivo da msica. Segundo este autor, observada uma imitao fsica de gestos e de carter que, embora se torne cada vez menos freqente ao longo da infncia, pode ser considerada uma das primeiras respostas imitativas da criana (Swanwick, 1988, p. 59, traduo minha). Porm, a imitao da melodia e dos ritmos de canes conhecidas somente dever ocorrer por volta dos dois anos, como veremos adiante. possvel identificar variaes em torno de um mesmo canto espontneo produzido por uma criana durante alguns dias ou semanas. Porm, aps esse perodo, os padres utilizados tendem a desaparecer e so substitudos por outros (Dowling, 1984, p. 145). Dowling (1984) relata nunca ter observado padres recorrentes que durassem mais do que seis semanas em cantos espontneos de crianas antes de dois anos de idade. Este autor observou tambm que esses cantos ainda no guardam semelhana com o repertrio bsico conhecido pelas crianas. Dowling chegou a essas concluses a partir de um importante estudo longitudinal do canto espontneo de suas duas filhas, realizado no perodo em que elas tinham entre um e trs anos e meio de idade. O canto espontneo da criana dos dois aos trs anos O canto espontneo da criana sofre profundas modificaes durante seu terceiro ano de vida. Ele torna-se mais longo e comea a mostrar uma certa organizao interna (Sloboda, 1985, p. 203). Repeties meldicas e rtmicas, aparentemente intencionais, comeam a ser notadas. Segundo Sloboda (1985, p. 204, traduo minha),
em torno dos dois anos e meio, a criana parece ter compreendido que a msica construda em torno de intervalos preestabelecidos e que a repetio de padres rtmicos e meldicos a pedra fundamental do fenmeno musical.
arbitrria (Sloboda, 1985, p. 204). Essa imprevisibilidade enfatizada por Swanwick (1988) como uma importante caracterstica da msica produzida no nvel sensorial do Modelo Espiral. Em suas melodias, a criana pode utilizar, alm dos intervalos de segunda e tera, intervalos de quarta e quinta, porm ainda com afinao aproximada (Sloboda, 1985, p. 202). importante observar que, embora no exista ainda um centro tonal estvel, s vezes certa coerncia tonal no mbito de cada frase pode ser observada. Segundo Hargreaves (1986, p. 69-70), os cantos espontneos criados por crianas em torno de dois ou trs anos de idade tendem a soar como esboos de canes. O que se percebe que elas j possuem alguma idia do que seja uma cano, mas no se atm a detalhes como a preciso das relaes de alturas e de durao. Essas canes seriam anlogas s primeiras tentativas da criana de desenhar seres humanos, representados normalmente por um crculo de onde emergem quatro traos que seriam os braos e as pernas (Hargreaves, 1986, p. 69). Tambm de forma anloga, entre dois e trs anos de idade, a criana tende a criar esboos de histrias, constitudas apenas de incio e fim (Mandler; Johns apud Davies, 1992, p. 23). Porm, os finais so imprevisveis e arbitrrios, como confirma Sloboda (1985, p. 204). Outra conquista apontada por Moog (1976), Gardner et al. (1981) e Sloboda (1985) que a criana, a partir de dois anos, passa a fazer tentativas de imitar canes que escuta em seu meio ambiente. O primeiro aspecto a ser imitado so as partes mais evidentes de algumas palavras repetidas ao longo da cano. O que se percebe que essas palavras, ou seus fragmentos, ao serem repetidos indefinidamente, vo sendo progressivamente incorporados ao canto espontneo da criana (Sloboda, 1985, p. 204). Outro aspecto imitado nessa fase so alguns padres rtmicos e meldicos de canes prprias da cultura da criana, ainda mantendo a tendncia de imitar contornos meldicos e no as alturas exatas (Sloboda, 1985, p. 204-205). importante enfatizar que neste processo imitativo as crianas vo, aos poucos, se tornando capazes de transcender os modelos musicais que lhes so oferecidos (Dowling, 1984, p. 157). Em um processo anlogo ao da aquisio da linguagem, a criana no copia os modelos simplesmente, mas desenvolve formas de representao mental cada vez mais sofisticadas em resposta msica de sua cultura (Dowling, 1984, p. 157). Davies (1992, p. 23) e Donaldson (apud Davies, 1992, p. 23) enfatizam a importncia dessa habilidade da criana de abstrair idias rtmicas e meldi-
Porm, as relaes hierrquicas, capazes de criar uma direo para esses padres rtmicos e meldicos, no foram ainda absorvidas pela criana. Seus cantos, nessa idade, so errantes, pois podem continuar durante um longo tempo, sem nenhuma previsibilidade quanto ao seu final. A deciso quanto ao momento de finaliz-los inteiramente
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cas e us-las apropriadamente em outros contextos. Sobre essa questo, McKernon (1979, p. 57, traduo minha) afirma que a criatividade musical tem pelo menos uma de suas razes nas experimentaes utilizadas pelas crianas em seus cantos espontneos. O canto espontneo da criana de trs anos e quatro anos A partir dos trs anos de idade, a criana adquire a capacidade de reproduzir ou de imitar inteiramente canes de sua cultura. O ritmo e o contorno meldico so apreendidos mais rapidamente. Porm, a afinao precisa dos intervalos e a permanncia numa mesma tonalidade somente devem ocorrer mais tarde, como veremos (Sloboda, 1985, p. 205). O reflexo imediato da aquisio dessa capacidade de imitao na produo musical da criana que seus cantos espontneos tornam-se mais longos. Essa caracterstica amplamente confirmada por Swanwick (1988) quando este autor afirma que, no nvel manipulativo do Modelo Espiral, as crianas demonstram um grande prazer de repetir procedimentos musicais j dominados tecnicamente por ela, o que acaba por favorecer produes musicais mais longas. Segundo Swanwick (1988), o nvel manipulativo e os demais nveis localizados ao lado direito de seu modelo caracterizam-se por serem acomodativos. Portanto, eles se referem ao que a criana apreende do mundo exterior, atravs da subordinao de seu pensamento a modelos externos, ou seja, msica de sua cultura. Reforando o pensamento de Swanwick, Moog (apud Sloboda, 1985, p. 205) acrescenta que, embora nessa idade os cantos espontneos possam durar vrios minutos, eles ocorrem com menor freqncia, pois a criana est muito mais interessada em cantar as canes que aprende por imitao do que em criar as suas prprias. Uma inovao significativa que ocorre por volta dos trs ou quatro anos de idade a modalidade de canto espontneo, denominada por Moog (1976, p. 115) pot-pourri, criada a partir de fragmentos de canes conhecidas. Em outras palavras, a criana cria sua msica colocando numa mesma cano partes de canes conhecidas, elaborando sua prpria verso dessas canes. Palavras, linhas meldicas e clulas rtmicas so misturadas, alternadas, separadas e unidas novamente de uma nova maneira, constituindo-se assim uma idia original (Moog apud Sloboda, 1985, p. 205, traduo minha). Prximo aos quatro anos de idade, surge tambm outra forma de canto espontneo, a cano imaginativa ou narrativa, atravs da qual a criana conta suas prprias histrias (Moog, 1976, p. 115). Qual-
quer palavra ou trecho de canes conhecidas pode ser incorporado s canes imaginativas, desde que se encaixem na histria. Moog relaciona os potpourris e as canes imaginativas forma como as crianas brincam nesse perodo de suas vidas. Os brinquedos e demais objetos podem ser arranjados e rearranjados de vrias maneiras, de acordo com as possibilidades criadas pelo jogo. Assim, na msica, a criana analogamente arranja e rearranja eventos no tempo (Moog apud Davies, 1992, p. 22, traduo minha). Essas duas modalidades de canto espontneo foram interpretadas por Swanwick e Tillman (1986, p. 310, traduo minha) como indcios do jogo imaginativo, os quais emergem das novas relaes estruturais formadas a partir de fragmentos de canes j absorvidas previamente pela criana. Em outras palavras, no jogo imaginativo, as crianas estabelecem as regras para seu mundo (Swanwick apud Frana, 1998, f. 97), utilizando os esquemas j internalizados, portanto j assimilados por ela (Wadsworth, 1993, p. 52-53). Portanto, nessa fase, ao mesmo tempo em que a criana j capaz de imitar inteiramente as canes que escuta em seu meio ambiente, demonstrando grande interesse em faz-lo, ela adquire a habilidade de reorganizar todas essas idias musicais, criando assim sua prpria msica, num processo contnuo de assimilao e acomodao. O perodo de maior produo de pot-pourris e canes imaginativas acontece durante os trs e quatro anos de idade, apresentando depois um declnio progressivo, como veremos a seguir (Moog apud Davies, 1992, p. 22). O canto espontneo da criana de cinco e seis anos A partir dos cinco anos, a freqncia do canto espontneo diminui ainda mais, exceto quando as crianas so incentivadas nesse sentido (Sloboda, 1985, p. 206). A criana j tem o domnio da linguagem verbal, mas o seu desenvolvimento musical, entretanto, no evolui com a mesma intensidade:
[] o processo musical da criana por volta dos quatro ou cinco anos de idade est longe de atingir o mesmo nvel de desenvolvimento de sua linguagem, provavelmente porque a criana recebe estmulos dos adultos para falar e no para fazer msica. (Swanwick,1988, p. 60, traduo minha).
Sloboda (1985, p. 206, traduo minha) afirma que nessa idade a criana tem uma maior conscincia de si e est preocupada em evitar erros e em ser precisa nas suas imitaes. Moog lembra que
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crianas nessa faixa etria gostam de ouvir as mesmas canes e histrias durante muitas semanas e costumam tambm repetir os mesmos desenhos e cantar as mesmas msicas durante um longo perodo (apud Sloboda, 1985, p. 206). As crianas nessa idade passam a ser detalhistas e tendem a abandonar a fase anterior, caracterizada pela impreciso (Gardner; Wolf, 1981 apud Sloboda, 1985, p. 206). Quando a criana mais nova, ela opera principalmente com relaes aproximadas de tamanho e forma. Em seu desenho, por exemplo, ela no se preocupa em ilustrar o nmero correto de dedos da mo. Mais tarde, j nesse estgio caracterizado pela preciso, as crianas passam a se preocupar com a quantificao e com a classificao. A criana comea a detalhar o que antes ela apenas esboava. Os detalhes anatmicos de uma pessoa correndo, por exemplo, tornam-se mais importantes do que a idia de movimento em si. As histrias que a criana inventa passam a ser mais ricas em detalhes, apresentando agora princpio, meio e fim. Sloboda (1985, p. 206) considera de extrema riqueza a analogia dos cantos espontneos com as histrias criadas pela criana. A estrutura de uma histria, composta de um incio declarativo, seguido de perodo de turbulncia que conduz a uma resoluo anloga estrutura formal de muitos cantos espontneos produzidos por crianas a partir dos cinco anos. A preocupao da criana nessa idade com a preciso e com a repetio tem como importante conseqncia a incorporao de questes musicais fundamentais, como a aquisio da tonalidade e do tempo mtrico (Sloboda, 1985, p. 206), conforme um estudo realizado por Donaldson e McKernon (1981 apud Sloboda, 1985). Estes autores ensinaram algumas canes folclricas a crianas de quatro e de cinco anos de idade e constataram diferenas significativas na forma como elas aprendiam a cantar atravs da imitao. As crianas de cinco anos eram capazes de manter uma nica tonalidade, comeando e retornando mesma tnica, mesmo que as notas da melodia no fossem lembradas individualmente. Entretanto, Hargreaves (1986, p. 77) acrescenta que parece ser mais fcil a permanncia em uma mesma tnica quando a criana canta as canes que aprende. Na pesquisa de Donaldson e McKernon, as crianas de cinco anos conseguiam tambm manter um pulso regular durante toda a execuo. Por outro lado, as crianas de quatro anos tendiam a cantar com uma tnica flutuante e no mantinham um pulso estvel durante sua performance (Donaldson; McKernon apud Sloboda, 1985, p. 206). Esses procedimentos so confirmados por Swanwick (1988, p. 78). Segundo o autor, crianas, a partir de
cinco anos de idade, comeam a utilizar em suas msicas convenes musicais tpicas de sua cultura, o que vem caracterizar o nvel vernacular de seu Modelo Espiral (1988, p. 78). Coral Davies (1992, p. 19-48) tambm realizou importante estudo de cantos espontneos produzidos por 32 crianas de cinco a sete anos, ao longo de um ano e meio. Dentre suas constataes, ela verificou a ocorrncia de um grande nmero de canes imaginativas ou narrativas, j descritas por Moog (1976, p. 115). Algumas delas no narravam propriamente histrias, mas eventos relacionados s novidades recentes na vida da criana, embora houvesse algumas narrativas com um desenvolvimento bem definido. A autora observou que as crianas demonstravam se preocupar mais com o texto do que com msica, pois pareciam pensar verbalmente e no musicalmente (Davies, 1992, p. 25). As melodias eram, algumas vezes, menos elaboradas, apresentando uma pequena extenso meldica e afinao imprecisa, o que sugeriu uma certa regresso a estgios anteriores. Davies (1992, p. 25) imagina que talvez seja complexo para algumas crianas nessa idade inventar um texto e uma msica ao mesmo tempo. Entretanto, o que mais chamou a ateno da autora foi o senso de concluso, evidente em todos os cantos estudados.
Embora eu reconhea que a estrutura organizada com princpio, meio e fim no seja universal em msica, ela prevaleceu nos cantos espontneos dessas crianas, a ponto de afirmamos que o senso de concluso seja para elas um aspecto fundamental para a unicidade de sua msica (Davies, 1992, p. 25, traduo minha).
As crianas raramente utilizavam cadncias para finalizarem seus cantos. Elas recorriam a outras estratgias, como: frases especficas isso o que temos por hoje, repetio de palavras, movimentos meldicos descendentes (Davies, 1992, p. 26). Davies (1992) observou tambm a grande incidncia de cantos estruturados em quatro frases, semelhana das canes infantis mais conhecidas das crianas. A autora considerou intrigante a aparente correspondncia entre a estrutura musical e o texto de alguns dos cantos estudados. Normalmente o momento de maior expressividade musical, correspondente ao momento de maior tenso no texto, acontecia na terceira das quatro frases (Davies, 1992, p. 26). Davies (1992, p. 46) refere-se tambm a canes mais comumente sem letra, nas quais as crianas parecem experimentar ritmos irregulares e novos timbres, criando dessa maneira contrastes e elementos-surpresa. Como a literatura levantada no aponta um nome especfico para esse tipo de cano, adotaremos aqui o nome de cano transcen-
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dente, pois as crianas, mesmo sendo capazes de lidar com caractersticas da msica de sua cultura, demonstram habilidade para transcend-las. Davies menciona tambm as canes com l, l, l como sendo outra modalidade comum entre crianas de cinco e seis anos. Davies (1992) concluiu que crianas nessa faixa etria recorrem a processos cognitivos, j identificados por Serafine (1988 apud Davies, 1992), para criarem suas msicas. A forma como indivduos pensam musicalmente ou organizam a msica no tempo, segundo Serafine (apud Davies, 1992, p. 20, traduo minha), um processo cognitivo. Os eventos musicais podem ser agrupados em frases, repetidos, alternados, variados, transformados, gerando, como conseqncia, a sensao de coerncia e unidade da obra musical. Todo esse processo estruturado hierarquicamente e, com isso, alguns eventos passam a ser percebidos como mais importantes que outros (Serafine, 1988 apud Davies, 1992, p. 20). Assim, para Davies, o estudo isolado dos processos atravs dos quais as crianas identificam altura, intensidade, durao e timbre no suficiente para compreendermos como elas pensam a msica (Davies, 1992, p. 19). , pois, imprescindvel que se considere a maneira como a criana organiza e relaciona os eventos musicais no tempo. A msica poder ser compreendida como um ato cognitivo somente se considerarmos o fenmeno do tempo: Nossa experincia com o tempo coincide com a prpria conscincia de estarmos vivos (Davies, 1992, p. 19, traduo minha). A msica, representao simblica da vida emocional dos seres humanos (Langer apud Davies, 1992, p. 19-29, traduo minha), nos possibilita a sensao de sermos capazes de controlar o tempo, impondo-lhe ordem e coerncia. Podemos criar concluses e vivenciar a completude de uma obra musical; podemos voltar ao comeo e passar pela experincia novamente. (Davies, 1992, p. 19, traduo minha). Assim, os cantos espontneos estudados por Davies revelam que crianas nessa idade so capazes de ter idias musicais iniciais, de incorporar outras idias a suas msicas e de organizar todos esses eventos no tempo. Elas tendem a agrupar os sons em unidades ou frases, normalmente estruturadas em dois ou quatro compassos, procedimento encontrado na maioria das canes que a criana escuta. Segundo Davies (1992) e Swanwick (1988), padres de alternncias e repeties, como ostinatos rtmicos e meldicos, tambm ocorrem com muita freqncia. Essa repetio pode ser imediata ou as idias podem ser abstradas de seu contexto original e aparecerem em outros momentos da cano (Davies, 1992, p. 46). Dessa forma, relaes so
estabelecidas entre eventos musicais semelhantes, agora separados no tempo. A criana em torno de seis anos tambm capaz de transformar idias musicais ao criar seus cantos espontneos. Davies (1992), da mesma maneira que Dowling (1984), acredita que, para realizar essas transformaes, a criana toma emprestado materiais utilizados em canes conhecidas, porm, sem simplesmente imit-los. As crianas abstraem desse material no apenas suas caractersticas superficiais, mas tambm sua estrutura subjacente. H indcios de que elas j possuam um senso de hierarquia: s vezes o material sonoro pode variar, enquanto as frases de quatro compassos so mantidas, como se constitussem instncias superiores (Davies, 1992, p. 46). Esse procedimento levou a autora a crer que as crianas buscam uma estrutura formal para suas msicas, mesmo quando ainda no tm domnio completo da tonalidade, da fluncia meldica e de um vocabulrio musical especfico. Para Davies (1992, p. 47), elaboraes complexas, como as citadas acima, so possveis atravs de um conhecimento intuitivo da criana. A criana ainda no capaz de explicitar atravs da palavra sua compreenso sobre o fenmeno musical, mas em seu canto espontneo ela organiza eventos sonoros no tempo (Davies, 1992). Isso nos sugere que as crianas parecem compreender o sentido, a significncia e a estrutura da msica como uma imagem do tempo (Davies, 1992, p. 47, traduo minha). Consideraes finais Os vrios autores aqui estudados apontam para um curso evolutivo previsvel da msica vocal produzida pela criana. Os balbucios musicais (Moog apud Sloboda, 1985, p. 201), tpicos dos bebs, aos poucos vo se transformando em canto espontneo, no segundo ano de vida. Essa manifestao vocal vai assumindo diferentes caractersticas, de forma anloga ao desenvolvimento cognitivo da criana: os esboos de canes (Hargreaves, 1986, p. 69-70) evoluem para as canes pot-pourri e para as formas narrativas de canto espontneo (Moog, 1976, p. 115), podendo chegar ao que denominamos neste trabalho como canes transcendentes. As crianas incorporam sua msica as caractersticas musicais da cultura vigente (Swanwick, 1988), organizando intuitivamente eventos sonoros no tempo (Davies, 1992, p. 47). Nessa fase, a criana, j imersa nos meios simblicos, parece participar ativamente do processo artstico de sua cultura (Gardner, 1997, p. 239).
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Assim, atravs do estudo da evoluo do canto espontneo da criana, possvel inferir que o desenvolvimento musical, at em torno dos seis ou sete anos, acontece de forma espontnea e intuitiva, atravs, principalmente, de experincias sensoriais e afetivas, provenientes de estmulos e interaes da criana consigo mesma e com seu ambiente sociocultural (Parizzi, 2005b, f. 138). Acreditamos, portanto, que a educao musical nesse perodo da vida deve procurar enfatizar a estimulao da criana atravs de experincias musicais plenas e prazerosas, capazes de motiv-la a levar adiante seu entusiasmo e alegria com relao msica. A
verbalizao e a conceituao do conhecimento so desnecessrias e talvez at indesejveis nesse perodo. No entanto, a partir dos sete anos, o que era to espontneo e intuitivo passa a requisitar uma organizao formal para continuar seu processo evolutivo (Gardner, 1997, p. 240-241). A criana precisa no apenas de um educador musical sensvel e competente, como tambm de um ambiente sociocultural pleno de possibilidades, para dar continuidade ao seu desenvolvimento musical. Gardner parece ter razo A maioria dos adultos desenha da mesma maneira como fazia aos sete anos de idade
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Os saberes docentes na formao do professor: perspectivas tericas para a educao musical

Liane Hentschke
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) liane.hentschke@portoweb.com.br
Maria Cristina de Carvalho C. de Azevedo

Universidade de Braslia (UnB) criscarvalho@abordo.com.br
Rosane Cardoso de Arajo

Universidade Federal do Paran (UFPR) rosanecardoso@ufpr.br
Resumo: O presente artigo apresenta um tema discutido na formao de professores: os saberes que definem a profisso de professor. Tal temtica tem sido abordada, especialmente, por pesquisadores da rea da educao e, recentemente, por profissionais da educao musical, os quais tm buscado nos estudos sobre saberes docentes os referenciais tericos para muitas pesquisas. Neste artigo, buscamos situar as discusses tericas sobre os saberes docentes na formao de professores, abordando as caractersticas e tipologias desenvolvidas por Shulman (1987), Tardif (2002), Gauthier et al. (1998) e Pimenta (1999). Em seguida, apresentamos pesquisas em educao musical que, de forma direta ou indireta, se relacionam com a perspectiva terica dos saberes docentes do professor de msica. As investigaes emergentes na rea pedaggicomusical demonstram a abrangncia e relevncia do tema para o debate sobre a profissionalizao do professor de msica. Palavras-chaves: saberes docentes, formao de professores de msica, profissionalizao
Abstract: This paper presents a well discussed subject within teacher education: the teaching knowledge base that defines the teaching profession. This subject has been approached and developed especially by researches in the education discipline and recently by music educators who have used these studies as a theoretical framework to ground their research. In this chapter we will discuss the theoretical contributions of Shulman (1987), Tardif (2002), Gauthier et al. (1998) and Pimenta (1999). In a sequence we will present some researches in music education that in a direct or indirect form are related with the knowledge base for teaching. The new researches in music education demonstrates the branches and the relevance of these studies for the professionalization of the music teacher. Keywords: teacher knowledge base, music teacher education, teachers professionalization
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HENTSCHKE, Liane; AZEVEDO, Maria Cristina de Carvalho C. de; ARAJO, Rosane Cardoso de. Os saberes docentes na formao do professor: perspectivas tericas para a educao musical. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 15, 49-58, set. 2006.
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Introduo Os saberes docentes, nos ltimos 20 anos, tm se estruturado como campo de pesquisa na formao de professores. Esse novo olhar sobre o trabalho docente fruto de uma concepo educacional que relaciona a qualidade da educao com a qualificao da formao docente. Esses estudos foram impulsionados a partir do debate sobre a desqualificao profissional dos docentes; o distanciamento entre os saberes dos pesquisadores e os saberes dos professores; e a valorizao dos saberes gerados no trabalho docente pelos professores. O interesse pela temtica se intensifica por meio de debates internacionais sobre a configurao do trabalho docente, qualificao profissional do professor e a implantao de polticas de desenvolvimento profissional docente. Nesse cenrio, os relatrios sobre o ensino desenvolvidos por pesquisadores norte-americanos influenciaram e direcionaram as reformas poltico-formativas em vrios pases na dcada de 1990. Os relatos Tomorrows Teachers, do Holmes Group, e A Nation Prepared: Teachers for the 21st Century, do Carnegie Task Force, divulgados em 1986, relacionam os problemas educacionais do pas com a m qualificao dos docentes, e apresentam proposies para reformar a formao de professores (Borges, 2001; Gauthier et al., 1998; Shulman, 1987; Tardif, 2002). O texto do Holmes Group, por exemplo, defende melhorar a formao dos futuros professores e profissionalizar muito mais o magistrio (Gauthier et al., 1998, p. 58). Nesse contexto de profissionalizao do ofcio de professor, os saberes docentes que fundamentam e caracterizam a docncia knowledge base for teaching tornam-se foco de pesquisa, com o objetivo de se caracterizar um corpo de saberes inerentes profisso de professor, considerada at ento uma semiprofisso (Gauthier et al., 1998; Gimeno Sacristn, 1995). Assim, da mesma forma que os advogados, os mdicos, os arquitetos (entre outros profissionais) possuem um conjunto de saberes que orientam a sua formao profissional, tambm os professores devem explicitar os saberes necessrios para a constituio de seu ofcio. Os saberes docentes, portanto, configuram um debate histrico, epistemolgico e poltico sobre a profissionalizao1 docente. Essa profissionalizao, segundo Gauthier et al. (1998, p. 60), implica a constituio de um
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repertrio de conhecimentos especficos para o ensino, que devero ser socializados profissionalmente, ou seja, levar os educadores que partilham o mesmo conjunto de experincias e saberes a formarem uma comunidade de pensamento. As pesquisas desenvolvidas na perspectiva de profissionalizao do ofcio de professor direcionam o olhar dos pesquisadores para os contextos educacionais (locus efetivo da prtica docente), os atores envolvidos no processo educacional e os professores como profissionais que mobilizam, articulam e produzem saberes. Nesse sentido, as investigaes propem um dilogo com os professores em servio e em formao, com a finalidade de compreender e identificar os saberes profissionais, para legitimar a profisso de professor e contribuir na formao de novos profissionais. Neste texto, portanto, pretendemos situar as discusses tericas sobre os saberes docentes na formao de professores, destacando as abordagens desenvolvidas por Shulman (1987), Tardif (2002), Gauthier et al. (1998) e Pimenta (1999). Em seguida, apresentamos pesquisas em educao musical que, de forma direta ou indireta, se relacionam com essa linha terico-investigativa. Nosso intuito apontar perspectivas temticas para a pesquisa em educao musical que possam contribuir para a caracterizao dos saberes docentes do professor de msica. As investigaes emergentes na rea pedaggico-musical demonstram a abrangncia e relevncia do tema para o debate sobre a profissionalizao do ofcio de professor de msica. Os saberes docentes como referencial terico: conceituao e caracterizao Na formao de professores, os estudos sobre os saberes docentes tm se desenvolvido, principalmente, a partir da dcada de 1980. No Brasil, de acordo com Ramalho, Nuez e Gauthier (2003), essa abordagem terico-investigativa comea a ser conhecida a partir de 1990, quando so difundidos novos discursos visando profissionalizao do professor e implantao de programas de formao de professores. Gauthier et al. (1998, p. 333) afirmam que o interesse em conhecer o que os professores sabem para ensinar no tema recente nas pesquisas sobre formao de professores, e remonta ao
O termo profissionalizao docente, segundo Ramalho, Nuez e Gauthier (2003, p. 50), entendido como o desenvolvimento sistemtico da profisso, fundamentada na prtica e na mobilizao/atualizao de conhecimentos especializados e no aperfeioamento das competncias para a atividade profissional.
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sculo XIX; os autores, com base em uma metanlise das snteses de pesquisas norte-americanas2 sobre o ensino, os professores e seus saberes, apontam uma diversidade de abordagens tericas e metodolgicas que de maneira explcita ou somente nas entrelinhas, [] tratam de perto ou de longe da questo do saber dos professores.3 Nessa sistematizao se destacam, entre outros, os estudos sobre: as competncias do professor; o professor especialista; o pensamento dos professores; o professor prtico reflexivo; a profissionalizao docente; e o repertrio de conhecimentos do ensino. Portanto, de forma convergente ou no, essas linhas investigativas buscam responder a questo o que o professor deve saber, ou sabe para ensinar. No mbito dos saberes docentes, o termo saber est relacionado a uma forma de racionalidade de natureza argumentativa e social, ou seja, a noo de saber entendida com relao aos discursos e s aes cujos sujeitos esto em condies de apresentar uma justificao racional (Gauthier et al., 1998, p. 336). Nesse sentido, o saber racional sem ser cientfico, um saber prtico implicado na ao e caracterizado por uma dimenso pessoal e social cuja mobilizao se d no contexto do trabalho docente. A partir dessa concepo de saber, Gauthier et al. consideram pertinente e relevante a determinao de um reservatrio de conhecimentos para o ensino, na medida em que os professores so reconhecidos como sujeitos capazes de racionalizar sua prpria prtica, justificando seus discursos e aes. Nesse sentido, o reservatrio de conhecimentos4 dos professores corresponde a um conjunto de
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saberes relacionados especificamente com o ofcio de ensinar, que envolvem: a formao universitria especfica; a socializao profissional a partir de uma prtica docente; o contexto especfico de trabalho a escola; a ao pedaggica e uma tradio de ensino como pano de fundo (Gauthier et al., 1998, p. 344). Assim, os saberes docentes, como perspectiva terico-investigativa para a profissionalizao do professor, so definidos como uma diversidade de conhecimentos, competncias e habilidades que caracterizam e devem ser inerentes ao profissional professor (Gauthier et al., 1998; Shulman, 1986, 1987;5 Tardif, 2002). Considerando que toda profisso necessita de um corpo de saberes que a caracterize, identificar a natureza dos saberes docentes e o seu repertrio de conhecimentos relevante para a valorizao epistemolgica, social e poltica da profisso de professor. A seguir, destacamos como os estudos sobre os saberes docentes esto sendo abordados por pesquisadores norte-americanos Lee Shulman, Clemont Gauthier e Maurice Tardif e pela brasileira Selma Pimenta. Lee Shulman (1986, 1987) se destaca como um dos precursores da pesquisa sobre os saberes docentes (knowledge base). Seus estudos esto relacionados com os processos cognitivos de aprendizagem docente e com o desenvolvimento de polticas de formao e avaliao de professores. Nesse sentido, o autor pretende identificar que saberes so inerentes profisso docente; quais so suas caractersticas; quais so suas fontes sociais; e como se processa na mente dos professores a relao entre conhecimento da matria e conhecimento pedaggico. Seus estudos questionam as pesquisas educacionais norte-americanas centradas, principal-
Gauthier et al. (1998) classificam as pesquisas norte-americanas na rea de formao de professores em trs grandes paradigmas de investigao: processo-produto, cognitivismo e interacionismo-subjetivista. Esses paradigmas apresentam metodologias diferenciadas de investigao e resultados distintos quanto anlise do fenmeno estudado. As pesquisas processo-produto tm uma perspectiva de observao comportamental que associa o processo de ensino do professor com o produto de aprendizagem dos alunos. Seus resultados se baseiam, principalmente, em dados quantitativos. As pesquisas cognitivistas abrangem um leque de temticas fundamentadas na psicologia cognitivista e nos processos mentais de ensino e aprendizagem (do professor e do aluno). O interacionismo-subjetivista aglutina diferentes paradigmas terico-investigativos, como a fenomenologia, a etnometodologia, o interacionismo simblico e a etnografia. Essas abordagens tericas adotam metodologias de pesquisa qualitativa, onde a subjetividades do indivduo e as interaes sociais so objeto de investigao.
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importante destacar que cada uma das linhas terico-investigativas citadas se dividem em vrias temticas de pesquisa e tm se aperfeioado e desenvolvido ao longo do tempo. Elas no so fechadas em si mesmas e apresentam resultados que se complementam e que aprofundam a discusso sobre a formao de professores. Para aprofundar o tema, consultar literatura especfica.
4 Gauthier et al. (1998) adotam o termo reservatrio de conhecimentos para especificar os saberes docentes em um sentido amplo, correspondente ao conceito anglo-saxnico de knowledge base for teaching. O termo repertrio de conhecimentos, tambm cunhado pelos autores, menos abrangente e empregado para designar os saberes dos professores restritos ao pedaggica, ou seja, saberes que remetem diretamente aos resultados das pesquisas sobre o gerenciamento da classe e o gerenciamento do contedo (Gauthier et al., p. 18). Os autores afirmam que o repertrio de conhecimentos representa um subconjunto do reservatrio geral de conhecimentos do professor e tem origem nas pesquisas realizadas nas salas de aula (Gauthier et al., 1998, p. 18, grifo nosso). 5
Segundo Shulman (1987, p. 4), os defensores da profissionalizao docente acreditam existir uma base de conhecimentos para o ensino (knowledge base) que corresponde a um conjunto codificado ou codificvel de conhecimento, habilidade, compreenso, e tecnologia, de tica e disposio, e de responsabilidade coletiva, como tambm um meio de represent-lo e comunic-lo.
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mente, na conduta e atitudes do professor, e defendem a integrao entre o conhecimento da matria e o conhecimento pedaggico, o que ele denominou de conhecimento pedaggico do contedo (Shulman, 1986). Segundo Borges (2001, p. 66), o trabalho de Shulman destaca a compreenso cognitiva dos contedos das matrias ensinadas e das relaes entre estes contedos e o ensino. Essa compreenso do contedo a ser ensinado, as metforas e analogias utilizadas pelo professor para compreender e transmitir o contedo para os alunos foco de interesse de Shulman como anlise de eficincia docente. A partir de suas pesquisas, o autor desenvolve sua teoria sobre os saberes docentes (knowledge base) que contempla as seguintes tipologias e caractersticas: 1) trs tipos principais de saberes centrados no contedo: conhecimento da matria, conhecimento pedaggico geral e conhecimento curricular (o pesquisador observa que outros conhecimentos esto integrados a esses trs conhecimentos bsicos, como o conhecimento sobre os alunos, sobre fins e objetivos da educao e sobre o contexto educacional); 2) a nfase no conhecimento pedaggico do contedo, que representa um amlgama de conhecimento da matria e conhecimento pedaggico; 3) trs formas de representao desses saberes:6 conhecimento proposicional, conhecimento de caso e conhecimento estratgico; e 4) o processo de razo e ao pedaggica, que englobam as seguintes fases cclicas: compreenso, transformao (preparao, representao, seleo e adaptao), instruo, avaliao, reflexo e nova compreenso. O trabalho de Shulman criticado por enfatizar a relao do professor com o conhecimento da matria a ser ensinada, numa perspectiva tradicionalista, no considerando outras instncias e variveis inerentes prtica docente, como o contexto poltico e social da educao (Gauthier et al., 1998; Zeichner, 1993). O trabalho do canadense Clemont Gauthier e de seus colaboradores (Gauthier et al., 1998), por sua vez, prope a sistematizao do repertrio de
conhecimentos do professor com fins a elaborar uma nova teoria da pedagogia, como sugere o ttulo do seu livro publicado no Brasil: Por uma Teoria da Pedagogia: Pesquisas Contemporneas Sobre o Saber Docente. A argumentao terica dos autores defende a existncia de um repertrio de conhecimentos dos professores, construdo no trabalho docente e nas interaes sociais, caracterizando um saber que social, plural e fundamentado numa razo prtica. Nesse sentido, Gauthier et al. defendem os professores como produtores de conhecimento e como sujeitos capazes de argumentar e racionalizar a sua ao pedaggica. Os pesquisadores afirmam que os professores devem desenvolver uma racionalidade prtica que deliberativa e direcionada para a ao docente. Nessa linha argumentativa, Gauthier et al. enfatizam o saber da ao pedaggica,7 que se manifesta a partir da reflexo sobre a prtica docente e de sua socializao, ou seja, o saber da experincia do professor a partir do momento que se torna pblico e que testado atravs das pesquisas realizadas em sala de aula8 (Gauthier et al., 1998, p. 33). Gauthier et al. (1998, p. 34) consideram o saber da ao pedaggica essencial para a profissionalizao do ensino: no poder haver profissionalizao do ensino enquanto esse tipo de saber no for mais explicitado, visto que os saberes da ao pedaggica constituem um dos fundamentos da identidade profissional do professor. Esse saber estrutura o que os autores denominam de repertrio de conhecimento do professor. O pesquisador Maurice Tardif (2002) trabalha na mesma linha investigativa de Gauthier et al. (1998), e defende o estudo da natureza dos saberes docentes como fundamento de uma epistemologia da prtica dos professores. Nessa perspectiva, concordando com Gauthier et al. (1998), o autor considera que os saberes dos professores apresentam determinadas caractersticas que englobam o trabalho docente e suas interaes sociais. Assim, os saberes dos professores se configuram num corpo de conheci-
_____________________________________________________________________________________________________________ 6 Shulman (1986) entende que as trs grandes categorias de saberes docentes (matria, pedaggico e curricular) esto organizadas e estruturadas nessas trs formas de conhecimento: conhecimento proposicional, que corresponde aos princpios, normas e valores que orientam as prticas docentes; conhecimento de caso, fruto de um estudo, de uma compreenso, de uma explicao e de uma interpretao de um caso prtico; e o conhecimento estratgico, que se manifesta nas situaes de conflito entre princpios ou entre casos prticos, e que exige do professor um julgamento e uma ao deliberativa. 7
Gauthier et al. (1998) reconhecem a seguinte tipologia de saberes: disciplinar, curricular, das cincias da educao; da tradio pedaggica, experiencial e da ao pedaggica. Esses saberes compreendem o reservatrio de conhecimentos do professor, ou knowledge base. Para Gauthier et al. (1998), as pesquisas em sala de aula esto relacionadas com a prpria reflexo sobre a prtica docente, numa perspectiva de racionalizao da mesma. Os autores defendem o desenvolvimento da investigao, da argumentao e da justificao da ao docente. Contudo, importante que essas pesquisas sejam comunicadas e divulgadas no meio educacional e acadmico. Nesse sentido, os saberes da experincia devem ser analisados criticamente e transformados em saberes da ao pedaggica compartilhados socialmente (Gauthier et al., 1998, p. 332-349).
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mentos, competncias e habilidades que, apesar de especfico a cada professor, se mostra relacional e dialgico com a sociedade. Seu argumento est centrado na idia de que o saber social, plural, temporal e contextual. Isso porque: 1) partilhado coletivamente; 2) subordinado e pertencente a um sistema; 3) seus objetos so objetos sociais, isto , prticas sociais; 4) vinculado a um processo histrico cultural; e 5) adquirido no contexto de uma socializao profissional (Tardif, 2002). Nas palavras do autor o saber dos professores no de foro ntimo
[], mas um saber sempre ligado a uma situao de trabalho com outros (alunos, colegas, pais, etc.), um saber ancorado numa tarefa complexa (ensinar), situado num espao de trabalho (a sala de aula, a escola) enraizado numa instituio e numa sociedade. (Tardif, 2002, p. 15).
partilhados na relao com outras pessoas. Nessa perspectiva, os saberes experienciais tm como objeto de interao: os seus pares e demais atores no campo de sua prtica; as diversas obrigaes e normas a que est submetida sua prtica; a instituio como meio organizador e composto por funes diversificadas (Tardif, 2002, p. 50). No Brasil, os estudos sobre os saberes docentes comearam a ser desenvolvidos aps a publicao de artigo de Tardif, Lessard e Lahaye em 1991.10 Dentre as publicaes nacionais, os estudos de Selma Pimenta (1999) so referncia e analisam o papel da pedagogia e da didtica para a formao de professores. Na opinio da pesquisadora, a pedagogia, enquanto conhecimento da e para a prtica profissional, deve dotar o professor de uma anlise reflexiva sobre sua ao docente. Nesse sentido, Pimenta (1999) enfatiza os saberes pedaggicos na formao dos professores, afirmando que para se viabilizar a transformao da prtica docente importante ampliar a conscincia dos professores sobre sua prpria prtica. Baseada nesses princpios, Pimenta (1999) considera como saberes da docncia: os saberes da experincia (como aluno e como professor), os saberes do conhecimento e os saberes pedaggicos. Os saberes pedaggicos, nfase de seus estudos, so os saberes relacionados com a didtica e com o saber ensinar. Eles englobam a reflexo sobre a ao, num dilogo terico-prtico para conscientizao da prtica docente e produo de conhecimento. A prtica docente vista, pela autora, como lugar de excelncia para se desenvolver o conhecimento pedaggico, pois l encontramos elementos importantes, como
[] a problematizao, a intencionalidade para encontrar solues, a experimentao metodolgica, o enfrentamento de situaes de ensino complexas, as tentativas mais radicais, mais ricas e mais sugestivas de uma didtica inovadora que ainda no est configurada teoricamente. (Pimenta, 1999, p. 27).
Em sua tipologia dos saberes docentes, Tardif (2002) aponta quatro categorias bsicas: os saberes disciplinares; os saberes da formao profissional (pedaggicos e das cincias da educao); os saberes curriculares; e os saberes experienciais. O autor enfatiza que sua classificao est baseada na origem social dos saberes e na sua integrao no magistrio, onde a experincia cotidiana tem papel primordial na mobilizao desses saberes. Os saberes experienciais ou prticos, contudo, so analisados e compreendidos pelo autor como os saberes produzidos pelos professores com base no seu trabalho cotidiano e no conhecimento de seu meio. Tardif (2002) afirma que esses saberes se incorporam experincia individual e coletiva sob a forma de habitus9 e de habilidades de saber-fazer e de saber-ser.
No esto sistematizados em doutrinas ou teorias. So saberes prticos (e no da prtica: eles no se superpem prtica para melhor conhec-la, mas se integram a ela e dela so partes constituintes enquanto prtica docente) e formam um conjunto de representaes a partir das quais os professores interpretam, compreendem e orientam sua profisso e sua prtica cotidiana em todas as suas dimenses. Eles constituem, por assim dizer, a cultura docente em ao. (Tardif, 2002, p. 49).
Em sua dinmica cotidiana, os saberes experienciais agem sob situaes concretas e inusitadas do dia-a-dia, que no so passveis de solues acabadas, mas exigem improvisao e habilidade pessoal. Contudo, esses saberes so tambm com_____________________________________________________________________________________________________________ 9
Assim, Pimenta (1999) reafirma a relevncia da dimenso crtico-reflexiva e de pesquisa da prtica docente, destacando a importncia de sua articulao com a teoria, para que o professor possa ser autor e ator de sua profissionalidade. Ao analisar as concepes tericas sobre os saberes docentes desenvolvidas por Shulman (1987),
Habitus, conceito utilizado por Bourdieu que se refere a esquemas interiorizados que organizam as experincias sociais e permite ger-las (Tardif, 2002, p. 71). Desde ento, artigos tericos e relatos de pesquisas vm sendo publicados na rea da educao em anais de congressos (Anped e Endipe) e peridicos nacionais, como o dossi Os Saberes Docentes e sua Formao, da revista Educao & Sociedade.
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Tardif (2002), Gauthier et al. (1998) e Pimenta (1999), podemos observar que essas concepes convergem para um aspecto comum: a valorizao dos saberes relacionados com a ao docente propriamente dita, ou seja, a ao pedaggica que vivenciada no cotidiano educacional. Esses saberes, sistematizados pelos autores, caracterizam o ato de ensinar e se configuram como um saber plural, sincrtico, contextual e temporal, onde teoria e prtica, contedo e didtica se integram. No possvel isol-los na ao docente, pois esto amalgamados na prtica do professor. Essa breve sntese no esgota a complexidade dos elementos envolvidos na prtica docente, mas apresenta o campo terico-investigativo dos saberes docentes, que consideramos referncia terica significativa para a caracterizao da profisso de professor de msica. A pesquisa em educao musical sob a perspectiva terica dos saberes docentes Parafraseando Gauthier et al. (1998), podemos afirmar que, tambm, na educao musical, a temtica dos saberes docentes tem sido abordada direta ou indiretamente em diferentes pesquisas. No primeiro caso, de forma direta, o tema tem sido estudado em trabalhos que adotam o referencial terico dos saberes docentes para discutir a natureza e caractersticas do conjunto de conhecimentos, competncias e habilidades que so mobilizados pelo professor de msica em seu trabalho docente. De forma indireta, a temtica aparece em pesquisas sob outros enfoques tericos, como: o pensamento do professor; o professor como prtico-reflexivo; as competncias docentes; o conhecimento prtico dos professores; a identidade profissional dos professores de msica; e outras investigaes relacionadas com a formao inicial e continuada de professores de msica. Esses estudos retratam a diversidade de pesquisas na rea e apresentam tendncias tericas que visam conhecer e qualificar a formao e atuao do professor de msica. Portanto, investigar a natureza dos saberes docentes e a forma como eles se manifestam nas reas especficas do conhecimento humano questo central para a profissionalizao docente. Nesse sentido, o estudo sobre os saberes aborda elementos significativos para a compreenso da profisso de professor de msica, pois considera as vri-
as dimenses do seu trabalho docente, como: 1) a diversidade de contextos msico-educacionais; 2) as suas especificidades msico-pedaggicas; 3) as interaes sociais entre os atores envolvidos no processo de ensino e aprendizagem musical; 4) a socializao profissional; 5) as implicaes epistemolgicas, sociais e polticas para a educao musical como rea de conhecimento. Nessa direo, apresentamos alguns trabalhos em educao musical que tm investigado, de alguma forma, essa temtica em mbito internacional e nacional. Na literatura internacional, Liora Bresler (1993, 1994/95), analisando as transformaes temticas e metodolgicas ocorridas na pesquisa educacional norte-americana nas dcadas de 1980 e 1990, procura identificar as influncias dessas mudanas na pesquisa em educao musical. Ela destaca a utilizao de uma viso interna11 do conhecimento dos professores em oposio abordagem externa utilizada nas pesquisas experimentais. Em sua anlise, a autora enfatiza que a pesquisa sobre os saberes docentes, em educao musical, apresenta novas abordagens metodolgicas, sendo influenciada pela pesquisa qualitativa. Ela considera que a pesquisa sobre o conhecimento dos professores contextual e interativa, envolvendo o cenrio do trabalho docente (sala de aula, escola, poltica educacional) e as interaes sociais inerentes a esse contexto (professores, alunos, administradores e pais). Nesse sentido, as pesquisas apresentadas pela autora adotam metodologias distintas, como surveys, estudos de caso, pesquisa ao, entre outras. As temticas abordadas, por sua vez, relacionam os saberes docentes dos professores de msica com o seu pensamento prtico reflexivo, a eficincia docente e o desenvolvimento profissional. Os trabalhos de Lennon (1997), Raiber (2001) e Stegman (1996), por exemplo, tm em comum a anlise da prtica reflexiva do professor sobre suas atividades msico-pedaggicas, enfocando, respectivamente, as prticas docentes de: professores de piano, professores de instrumento e professores de canto coral. Esses estudos, a partir de diferentes metodologias de pesquisa, apresentam resultados que apontam para: a importncia do conhecimento tcito do professor, o reconhecimento da atitude reflexiva e da experincia como elemento prognstico da eficcia do ensino, e a constatao de que as imagens dos professores, traduzidas por meio de
_____________________________________________________________________________________________________________ 11 Liora Bresler (1993, 1994/95) destaca a contribuio da pesquisa qualitativa na valorizao do conhecimento dos professores sobre sua prtica docente, privilegiando uma referncia interna do sujeito envolvido no processo (postura mica), em oposio aos estudos experimentais que privilegiavam a perspectiva do especialista, numa atitude de anlise dos comportamentos e atitudes observveis (postura tica).
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suas percepes, seus pensamentos interativos, suas reflexes e sua ao na prtica, guiavam e estruturavam suas interaes com os alunos na sala de aula. De forma semelhante, os trabalhos de Coleman (1999), Broyles (1997), Schmidt (1994, 1998), Snyder (1996) e Drafall (1991) (apud Rideout; Feldman, 2002) tambm enfatizam a importncia da reflexo sobre a prtica docente. Esses estudos tomam como referncia o estgio curricular supervisionado na formao do professor de msica e destacam o desenvolvimento da prtica docente dos licenciandos, considerando as percepes dos estagirios sobre ser professor, sobre o contedo da matria a ser ensinado e sobre as interaes sociais na sala de aula. As pesquisas internacionais citadas apresentam a necessidade de se considerar, na formao docente e na prtica pedaggico-musical, um exerccio analtico e crtico que proporcione o desenvolvimento profissional do trabalho docente. Nesse sentido, observamos que a nfase em investigaes que destaquem os processos de aquisio dos saberes, especialmente os saberes da experincia, e a sua anlise crtico-reflexiva podem trazer significativa contribuio para o reconhecimento dos processos de construo profissional dos professores de msica. No Brasil, os temas investigados nas pesquisas em educao musical tm, tambm, apresentado diferentes abordagens metodolgicas e temticas que apresentam uma relao, direta ou indireta, com o referencial terico dos saberes docentes. O trabalho de Requio (2002a, 2002b), especificamente, procurou identificar os saberes e competncias desenvolvidas pelos professores de msica das escolas alternativas do Rio de Janeiro: os msico-professores. Os resultados da investigao apontam para: 1) a valorizao dos saberes prticos ou experienciais (Tardif, 2002), relacionados com a especialidade do msico-professor e fruto de sua atividade artstico-musical (Requio, 2002b, p. 430); 2) a necessidade de sistematizao de saberes que integrem o conhecimento musical e o cotidiano profissional do estudante de msica; e 3) a ausncia de articulao dos saberes das IES de msica com os saberes do cotidiano profissional do msico. Portanto, para a autora, os saberes desenvolvidos pelos docentes das escolas alternativas so saberes profissionais especficos, que vm a atender s necessidades de profissionalizao do msico popular e esto diretamente relacionados com o saber-fazer do msicoprofessor. Os saberes docentes dos professores de piano, por sua vez, foi investigado por Arajo (2005),
que props o reconhecimento dos saberes que norteiam a prtica pedaggica de professores de piano ao longo do desenvolvimento da carreira profissional. Sua proposta foi executada por meio de um estudo multicasos, orientado por um estudo de desenvolvimento de corte transversal, no qual participaram trs professoras de piano em diferentes etapas da carreira. Nesse estudo, o reconhecimento dos saberes teve como principal elemento norteador a dimenso temporal no processo de aquisio e formatao dos mesmos. A discusso sobre os saberes docentes dos professores de piano considerou a seguinte tipologia: saberes disciplinares oriundos da formao inicial e emergente; saberes curriculares; saberes da funo educativa; e saberes experienciais. Em suas anlises, a autora apontou para o papel fundamental que a temporalidade desempenha no processo de consolidao do repertrio de saberes, destacando, especialmente, a funo dos saberes experienciais nesse processo. Na educao bsica e em escolas de msica, Bellochio (2003) pretende identificar, no depoimento de professores de msica, quais so os saberes docentes considerados importantes no exerccio de suas prticas profissionais. Para Bellochio (2003), o relato de indivduos que esto atuando favorece, particularmente, o reconhecimento dos conhecimentos prticos, que por sua vez so alicerados em argumentos que justificam as suas tomadas de decises, caracterizando uma racionalizao prtica da docncia (Gauthier et al., 1998). A pesquisa, que vem sendo realizada na cidade de Santa Maria (RS) com professores de msica licenciados ou no, tem como um dos objetivos compreender as relaes efetuadas pelo educador entre o conhecimento musical e o conhecimento pedaggico, bem como a articulao dos mesmos na sua prtica profissional. Os resultados preliminares apontam para a predominncia dos saberes experienciais, especialmente no caso dos professores que no tiveram uma formao pedaggico-musical. Outro foco de pesquisa investiga a formao inicial de professores de msica, e busca compreender a relao entre a formao e a prtica docente dos licenciandos, bem como os problemas e dilemas freqentemente vivenciados em seu processo formativo. Cereser (2003) discute, sob a tica dos licenciandos de msica, a adequao de sua formao em relao s demandas pedaggico-musicais da atuao do professor de msica. A pesquisa ouviu alunos formandos de trs universidades federais do Rio Grande do Sul, e observou que a formao dos alunos reflete as perspectivas acadmica, tcnica e prtica com enfoque tradicional, segundo
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categorizao de Prez-Gmez. Essas categorias formativas valorizam os conhecimentos tericos a serem reproduzidos na prtica docente e favorecem o distanciamento entre a formao e a realidade pedaggico-musical. A pesquisa aponta, pois, para a formao docente que privilegie a reflexo sobre ao pedaggica e a articulao entre os saberes vivenciados e adquiridos pelos alunos em formao. A pesquisa desenvolvida por Mateiro (2003a, 2003b), por sua vez, investiga como se articulam as condies curriculares, organizativas e pessoais no estgio curricular supervisionado (practicum), a partir do relato de trs estagirias do curso de Licenciatura em Msica no Estado de Santa Catarina. As estagirias relatam dificuldades em articular os conhecimentos pedaggicos, curriculares e disciplinares, adquiridos no curso de formao de professores, com as situaes de ensino e aprendizagem experenciadas em suas prticas docentes. Tais dificuldades, para a pesquisadora, seriam de ordem didtico-pedaggica, e esto relacionadas com o desenvolvimento dos saberes da ao pedaggica na articulao entre teoria e prtica. Em sua anlise, Mateiro (2003a, 2003b) defende a formao pedaggica articulada com prticas docentes contextualizadas; a integrao teoria e prtica; a reflexo sobre a ao pedaggica; o desenvolvimento do conhecimento pedaggico do contedo; e a realizao de projetos de pesquisa relacionados, especificamente, com a prtica docente dos licenciandos. Os estudos apresentados demonstram a natureza plural, sincrtica, temporal, pessoal e social dos saberes docentes, e representam uma nova perspectiva terico-investigativa para as pesquisas sobre e do professor de msica no Brasil. Contudo, tambm revelam a abrangncia temtica e as possibilidades investigativas desse referencial. Nesse sentido, importante o incentivo realizao de pesquisas e indagaes que identifiquem e delimitem o reservatrio de conhecimentos do professor de msica, como um meio de estruturar e validar os saberes do professor sobre sua prtica pedaggico-musical. Consideraes finais Consideramos que as pesquisas baseadas no referencial terico dos saberes docentes possibilitam a observao de caractersticas especficas para o reconhecimento da prtica msico-pedaggica. Tais caractersticas podem incluir, dentre outras, as seguintes temticas: 1) os saberes profissionais especficos do professor de msica; 2) o estudo das fontes sociais de aquisio desses saberes; 3) o significado da experincia e da temporalidade no
desenvolvimento da carreira profissional docente; 4) as diferentes especialidades da profisso de professor de msica; 5) as lacunas e a falta de articulao entre a formao docente e a atuao profissional do msico. Quanto primeira temtica apontada, os saberes profissionais especficos do professor de msica, reconhecemos que urgente e relevante discuti-los e identific-los na formao de professores de msica. Para isso, devemos considerar as caractersticas singulares da atividade pedaggicomusical, que ocorre em mltiplos contextos educacionais, configurando mltiplos saberes. Portanto, a identificao de um repertrio de saberes profissionais poderia oferecer contribuies terico-pedaggicas tanto para os processos de reestruturao curricular dos cursos de graduao em msica nas universidades brasileiras quanto para as discusses sobre profisso e contexto laboral. O estudo das fontes sociais de aquisio dos saberes, segunda temtica apresentada, implica contribuio significativa para analisar os processos scio-interativos envolvidos na aquisio e mobilizao dos conhecimentos para o exerccio profissional. Essa temtica valoriza, portanto, a necessidade de se considerar os diferentes contextos envolvidos na configurao e formatao dos saberes docentes. Nesse processo estariam includas todas as vivncias formativas do sujeito associadas ao exerccio de sua atividade docente, ou seja, aulas particulares, o conservatrio, a graduao, a psgraduao, os diversos cursos realizados, como tambm as experincias adquiridas nos contatos sociais: seu ambiente familiar, sua comunidade, seus pares profissionais, seus alunos, entre outros. A terceira temtica apontada, significado da experincia e da temporalidade no desenvolvimento da carreira profissional docente, envolve os estudos que focalizam a carreira profissional como instrumento de reconhecimento e legitimao dos processos de aquisio dos saberes experienciais. Tais processos podem gerar, tambm, a validao e formatao de saberes adquiridos na formao docente ou na experincia docente, bem como subsidiar, junto a outros fatores, o desenvolvimento profissional do professor de msica. As diferentes especialidades da profisso de professor de msica, quarto enfoque de nossa anlise, representa um desdobramento da pesquisa luz dos estudos sobre os saberes docentes. Essas investigaes trariam em sua discusso a necessidade de reconhecimento de diversos e diferentes repertrios de saberes referentes s inmeras possi-
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bilidades de exerccio profissional do docente de msica no Brasil. Estudar essas especialidades e especificidades da profisso do professor de msica relevante para reconhecer os saberes profissionais necessrios atuao docente, e contribuiria no apenas com a orientao profissional, mas tambm com a discusso epistemolgica sobre a formao e atuao profissional do professor de msica. Por fim, acreditamos que essas temticas de pesquisa possam contribuir de forma significativa para as discusses sobre as lacunas encontradas na falta de articulao entre a formao e a atuao profissional, quinta temtica apresentada. Nesse sentido, o estudo dos saberes docentes do professor de msica seria norteador do processo de formao docente, que englobaria no apenas os conhecimentos vinculados aos saberes disciplinares, curriculares, das cincias da educao (entre outros), mas tambm aos saberes experienciais. Estes ltimos saberes, em nossa opinio, favoreceriam especialmente a articulao entre os processos de formao docente e a atuao profissional. Defendemos a necessidade de ampliar o leque de pesquisas sobre os saberes docentes para a melhor compreenso e otimizao dos processos de formao, atuao e desenvolvimento da carreira de professores de msica. A defesa de uma profisso implica, necessariamente, a identificao de seus fundamentos para reconhec-la como tal. No entanto, nossa compreenso sobre os saberes docentes do professor de msica ainda incipiente, e a discusso sobre a profisso de professor de msica, luz desse referencial, poder nos fornecer subsdios
para aprofundar e compreender a prtica pedaggico-musical. Nessa perspectiva de investigao, a prtica docente contextualizada o grande foco de interesse. No ato de ensinar o professor no somente mobiliza saberes, mas efetivamente constri novos saberes. Esses saberes no devem permanecer obscuros e restritos sala de aula do professor, mas devem emergir da pesquisa, da reflexo sobre a prtica, do dilogo entre os pares, do trabalho colaborativo entre pesquisadores e professores. Na aproximao entre teoria e prtica e entre pesquisa e ao docente, os saberes da ao pedaggica ou da experincia conforme categorizao de Tardif (2002) apresentam uma nova dimenso profissional, e devem ser sistematizados, conhecidos, difundidos e compartilhados. Conhecer o repertrio de conhecimentos do professor de msica pressupe valorizar profissionalmente saberes que identificam a sua ao docente, o qualificando como profissional. Desse modo, poderemos falar de uma prxis docente que refletida e dialgica, pois discutida entre os pares num processo de socializao profissional. Assim, conclumos afirmando que o debate cientfico tornase fundamental para o desenvolvimento de programas formativos slidos, comprometidos com a realidade educacional brasileira. Tal debate, embasado no estudo sobre os saberes docentes, vem contribuir, de forma significativa, para o desenvolvimento, aperfeioamento e valorizao do conceito de profissionalidade na docncia em msica.
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Professores de msica falando sobre msica: a anlise retrica dos discursos

Mnica de A. Duarte
Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO) monduarte@terra.com.br
Tarso Bonilha Mazzotti

Universidade Estcio de S tarsomazzotti@uol.com.br
Resumo. Neste artigo, apresentamos o resultado de anlise retrica dos discursos sobre msica, recolhidos por meio de entrevistas aplicadas a 20 professores de msica, atuantes em escolas do municpio do Rio de Janeiro. Explicitaremos as figuras de linguagem presentes nesses discursos, entendidos como eptomes de linhas de raciocnio ou de processos de significao. Por meio dessa anlise, apreendemos a representao de msica construda pelos professores entrevistados. Depreendemos um forte consenso entre todos os professores entrevistados: o carter romntico da definio de msica, convergindo para a metfora /msica VIDA/. A concepo romntica na constituio do sentido de msica como expresso das emoes no deixa espao para a interao entre os homens no processo de significao, apenas para algo transcendente que opera atravs dos homens. Essa maneira de ver nega a negociao presente em qualquer trabalho de produo de conhecimento e nega, tambm, as situaes argumentativas prprias deste trabalho. Palavras-chave: msica, representao social, ensino fundamental
Abstract. In this article, we present the result of the speeches rhetorical analysis on music, collected through interviews applied to twenty music teachers, who are active in schools of Rio de Janeiro district. We will evidence the figures of speech present in those speeches, understood as epitomes of reasoning lines or significance processes. Throughout that analysis, we apprehended the representation of music built by the interviewed teachers. We inferred a strong consent among all the interviewed teachers: the romantic character of the music definition, converging on the metaphor /music is LIFE/. The romantic conception in the constitution of the music sense as expression of emotions doesnt give space for the human beings interaction in the significance process, but for something that is transcendent and that operates through the human beings. This way of thinking denies the negotiation present in any work of knowledge production and denies, also, the argumentative situations proper to this work. Keywords: music, social representation, elementary and middle education
A produo de discursos expressa processos de significao. Chegamos a esse pressuposto por meio de trabalhos de investigao que desenvolvemos h alguns anos com os fundamentos da teoria das representaes sociais tal como foi apresentada e desenvolvida na Frana por Serge Moscovici (1978; 1985) e Denise Jodelet (2001). A teoria enfatiza o papel da interao social na produo dos signifi-
cados ou representaes (Duarte, 1997, 1998, 2002a; 2005a, 2005b, 2005c; Duarte; Alves-Mazzotti, 2001; Duarte; Mazzotti, 2004a, 2004b, 2004c, 2005). Essa nfase reforada com a sistematizao do que ficou conhecido como A Virada Retrica da Filosofia (Perelman; Olbrechts-Tyteca, 2000; Carrilho, 1994a, 1994b; Meyer, 2002; Reboul, 2000), que retoma a relao clssica da retrica para compreender a pro-
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DUARTE, Mnica de A.; MAZZOTTI, Tarso Bonilha. Professores de msica falando sobre msica: a anlise retrica dos discursos. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 15, 59-66, set. 2006.
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duo de significados ou representaes: ethospathos-logos ou orador-auditrio-discurso encontramse unidos de maneira inextrincvel no processo de significao (Meyer, 2002). Sendo assim, a abordagem terico-metodolgica apresentada nos estudos da Virada Retrica adequada para a explicitao dos significados ou representaes e do processo de sua construo. Os argumentos das pessoas so justificativas para as escolhas e/ou tomadas de deciso e encontram-se epitomados em figuras ou em tropos apresentados nos discursos. A metfora, aqui entendida como figura do pensamento, o fundamento para a construo dos eptomes dos argumentos (Fahnestock, 1999). Neste artigo, apresentamos o resultado de anlise retrica dos discursos sobre msica, recolhidos por meio de entrevistas1 aplicadas a 20 professores de msica, atuantes em escolas do municpio do Rio de Janeiro. Explicitaremos as figuras de linguagem presentes nesses discursos, entendidos como eptomes de linhas de raciocnio ou de processos de significao. Por meio dessa anlise, entendemos termos apreendido a representao de msica construda por esses professores. Os excertos das falas dos professores so tratados aqui como exemplos ou provas pelo discurso, no quadro da induo (Wolff, 1993), das linhas de raciocnio epitomadas pelas figuras de linguagem. Esse o modo de argumentar que escolhemos para, ento, chegar metfora que permeia o trabalho da significao do ensino de msica na escola. Para o tratamento das argumentaes, seguimos os seguintes passos: analisamos os argumentos, identificando as figuras de linguagem, buscando sua estrutura semntica e encontrando os aspectos recorrentes em todo o material, constituindo, assim, a base para o agrupamento do resultado da anlise em categorias. Uma vez que buscamos identificar o processo de significao que pode ter fundamentado a construo dos argumentos por meio das figuras de linguagem, verificamos que um mesmo professor apresentou argumentos que foram agrupados em mais de uma categoria.
Os excertos dos discursos, apresentados neste artigo, sero seguidos pela indicao da ordem em que cada professor foi entrevistado (P1, P2,). Msica linguagem Como j expusemos em Duarte; Mazzotti, (2004a, 2004b), agrupamos os argumentos dos professores entrevistados em trs categorias. A primeira, que compreende a maioria dos argumentos apresentados (19 professores), sustentada pelo entendimento de que msica linguagem, veculo para a expresso dos sentimentos e comunicao do homem com o mundo:
Eu diria que msica uma das formas de comunicao, de expresso. A msica nos pe em contato conosco mesmos, com o universo, ela expressa emoes, idias, ela comunica sentimentos tambm. Eu acho que a msica, se a gente pudesse resumir, seria uma forma de comunicao e expresso, ela emoo. (P19).
Nessa fala, pela gradao,2 P19 amplifica o sentido de msica: de meio ou veculo de comunicao e expresso, no incio da argumentao, ela passa a ser apresentada, ao final da srie, como a prpria emoo. A amplitude do campo de atuao da msica como veculo de comunicao e expresso tambm expressa pela gradao: a msica atingiria desde o mbito mais ntimo da pessoa (nos pe em contato conosco mesmo) at todo o universo.
Msica no s uma linguagem, uma linguagem que sensibiliza. (P13).
A figura depreendida no exemplo acima tambm a gradao, mas nessa srie os membros se sobrepem. Sries justapostas so usadas para estabelecer relaes e cadeias causais, so usadas para dissolver diferenas estabelecidas entre categorias ou ento para reconfigurar um domnio conceitual, substituindo diferenas de qualidade por diferenas de intensidade. P13, por meio do seu discurso, busca veicular a hierarquia da msica sobre as demais linguagens por sua maior capacidade de sensibilizar as pessoas. Alm disso, se houvesse algum antagonismo entre linguagem e sensibilizao, ele anulado pela adjetivao da msica como lin-
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As entrevistas foram desenvolvidas por nossos alunos da disciplina Prtica de Ensino, do curso de Licenciatura em Msica, da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (Unirio), no segundo semestre de 2002. Nossos alunos desenvolveram a entrevista como uma das tarefas curriculares da disciplina, visando conhecer os saberes profissionais dos professores de msica e compreender como eles utilizam e mobilizam esses saberes no seu trabalho cotidiano em escolas pblicas localizadas na cidade do Rio de Janeiro. As escolas em que esses professores atuam fazem parte da rede oficial de ensino, tanto do mbito municipal quanto estadual e federal. Para mais informaes sobre os aspectos da metodologia desenvolvida, coerentes com a teoria que embasa esse trabalho, ver Duarte; Mazzotti (2004c).
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A gradao figura de linguagem que se faz por meio de uma seqncia cujos elementos compartilham um atributo em grau crescente ou decrescente (Reboul, 2000).
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guagem que sensibiliza. Os professores entrevistados, ao categorizarem msica como linguagem,3 entendem-na como comunicao e expresso dos sentimentos e das emoes das pessoas.
Acho que a gente pode fazer vrias leituras de mundo sob vrias formas. E atravs da msica. Essa uma forma. Msica uma forma de fazer uma leitura de mundo e de se comunicar com esse mundo. E a tem toda uma perspectiva reflexiva e crtica em cima dessa utilizao da msica como um instrumento de comunicao. (P1).
municao Humanas (disciplina ainda hoje oferecida no curso de Licenciatura em Msica da Unirio5), Linguagem e Estruturao Musicais, entre outras. Penna e Alves (1997, 2001) desenvolvem uma crtica acerca da concepo de msica como comunicao e expresso de emoo. Segundo os autores, o entendimento de arte como expresso e comunicao de sentimentos, com nfase na emoo, na imaginao e na sensibilidade inventiva, relativo ao movimento romntico que surge a partir do final do sculo XVIII (Penna; Alves, 2001, p. 62). E Todorov (1996), ao tratar da derrocada da retrica em prol da esttica, faz consideraes pertinentes ao que estamos tratando. Para o autor, no romantismo a relao das pessoas na produo de algo entendido como objeto de estudo da esttica no fundada, tal como na retrica, na interao entre as pessoas, mas no conceito de belo em si.
Numa democracia, a palavra podia ser eficaz. Numa monarquia (para ser breve), ela j no o pode ser (o poder pertence s instituies, no s assemblias); seu ideal necessariamente mudar: a melhor palavra ser agora aquela que se julgar bela. [] a vaga romntica [] teve conseqncias bem mais profundas: ela suprimiu igualmente a necessidade de regulamentar os discursos, uma vez que agora qualquer um pode, aproveitando-se da sua inspirao pessoal, sem tcnica nem regras, produzir obras de arte admirveis; j no h nem divrcio nem mesmo distino entre o pensamento e a expresso; j no h, em suma, necessidade de retrica. A poesia pode dispens-la. (Todorov, 1996, p. 70, 87).
Por meio da gradao, P1 busca persuadir o auditrio para a sua definio: Msica comunicao. Percebemos a ttica argumentativa de construir etapas no raciocnio para se chegar concluso, corroborando aquela definio. Cada elemento subseqente da srie embutido em incluses sucessivas: existem muitas maneiras de se fazer leituras de mundo; a msica uma delas; com a msica estabelecemos comunicao com o mundo; ento, a msica um instrumento de comunicao. A concepo da arte como expresso e comunicao, com bases romnticas, j estava presente no Parecer 540/77, que regulamentava o desenvolvimento da disciplina Educao Artstica, a qual englobava a educao musical.4 Pela faixa etria dos professores entrevistados, de 25 a 45 anos, inferimos que muitos deles cursaram a disciplina Educao Artstica como parte de Comunicao e Expresso, podendo, ainda hoje, construir conceitos sobre msica fundados nessa concepo.
Pelo menos at a Resoluo 06/86 CFE (de novembro de 86), que reformula o ncleo comum para os currculos de 1o e 2o graus, resgatando Portugus como matria em lugar de Comunicao e Expresso, a Educao Artstica vinculava-se correntemente a esta rea de estudo, de modo que muitas vezes os livros didticos de Comunicao e Expresso traziam tanto contedos e atividades de lngua portuguesa quanto de artes. (Penna; Alves, 1997, p. 71, nota 23).
Para Todorov (1996), portanto, a recusa da retrica teria sua origem na falta da liberdade prpria dos regimes democrticos. A construo do conhecimento uma das questes da prtica pedaggica de P2, que estabelece, no entanto, uma oposio entre a definio que construda por seus alunos durante as aulas de msica e a definio que P2 constitui a partir de suas leituras ou em outros momentos que no esto ligados diretamente s atividades da escola.
O que vem minha cabea so todas as coisas que eu tenho lido sobre musicologia e etnomusicologia. Eu sou compositor tambm, estou fazendo mestrado em composio e uma questo que est sempre na cabea. [] Agora, no assim que eu defino para
Alm disso, a Resoluo 23/73, que dispe sobre os cursos de licenciatura na rea, entrecruza as noes de arte como expresso e comunicao e como linguagem (Penna; Alves, 1997, p. 70). Pela Resoluo 23/73, ficaram estabelecidas, como matrias do currculo do curso de Licenciatura em Educao Artstica, Fundamentos da Expresso e Co_____________________________________________________________________________________________________________ 3
Para uma discusso sobre a concepo de arte como linguagem, ver Penna e Alves (1997, 2001), Penna (1997) e Borges Neto (2005). Com a Lei 5692/71, estabelece-se como obrigatria a prtica integrada do ensino da Arte (Msica, Artes Cnicas, Artes Plsticas). Para a formao dos professores da disciplina Educao Artstica, criado o curso de Licenciatura em Educao Artstica, que substituiu as antigas licenciaturas em Msica. Mas, em algumas universidades brasileiras, como na Universidade Federal da Bahia (Ufba) e na Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (Unirio), o curso de Licenciatura em Msica manteve-se com essa denominao e no promove a formao polivalente dos professores (Hentschke; Oliveira, 2000).
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meus alunos ou no processo de musicalizao, onde eu procuro buscar junto com os alunos a definio, o que msica que, alis, um ponto muito importante desse processo todo. (P2).
Em sua fala, P2 explicita, por meio da anttese, o seu entendimento de que h prticas voltadas especificamente a cada situao: aquelas que so oportunas para o espao de FORA da escola, e outras que so oportunas para o espao de DENTRO da escola. At aqui, pelas argumentaes dos professores, msica e homem no se confundem, pois este tem a autonomia para utiliz-la como veculo de expresso dos seus sentimentos, emoes e para propiciar sua comunicao com o mundo sua volta. A seguir, trataremos da representao de msica enquanto condio para a existncia social do grupo de professores. Msica a vida dos professores A segunda categoria agrupa os argumentos de seis professores que apontam a msica como condio existencial desse grupo no mbito social, colocando-a no mundo vivido, no sobrenatural nem transcendente. A msica resume sua prpria vida, pois em todos os momentos, desde os mais cotidianos, ela est presente. A msica est no mundo vivido pelos professores, encontra-se nas relaes pessoais e sociais, condio de sua existncia social (Duarte; Mazzotti, 2004a, 2004b).
A msica pra mim minha vida, porque eu trabalho com msica, meu lazer msica, quando eu estou triste o que me ajuda a msica, ento ela est presente em todos os momentos. (P16).
Percebemos uma gradao crescente das sensaes trazidas pela msica, que chegam ao clmax com a msica sinto-me viva , constitudo a partir de uma anttese dupla: com msica, sintome viva versus sem msica, sinto-me morta.
Msica tudo, eu respiro msica, eu transpiro msica. (P13).
Verificamos a repetio da palavra msica no ritmo de uma gradao em ordem decrescente, do todo para as partes que sustentam a vida: a argumentao parte do todo, passando para os limites expressos pelo corpo, a respirao (movimento da msica para dentro do corpo) e a transpirao (movimento da msica para fora do corpo).
Ai acho que essa a pergunta mais difcil de responder. Na verdade eu prefiro responder mais amplamente do que no sentido mais tcnico. Na verdade, msica pra mim tudo. Toda a minha famlia respira msica, minha me professora de msica, eu resolvi estudar msica e a minha profisso msica. Ouo e fao e ensino msica o tempo inteiro. E agora, com o meu filho a mesma coisa (P1).
Tambm identificamos a gradao na nfase no carter histrico da relao de P1 com a msica, desde a sua relao com um grupo social mais amplo (toda a minha famlia) at a relao mais prxima (com o meu filho a mesma coisa) a msica est presente. Parece-nos que P1 entende que essas relaes so sustentadas pela msica, pois enfatiza a escolha profissional como um resultado de escolhas familiares, passando um sentido de relao quase gentica com a msica, e esta apresentada como o elemento integrador do grupo familiar. Na concepo romntica de arte, parte-se do princpio de que, para que o sentimento e a emoo sejam expressos, deve-se criar um smbolo para os corporificar, para atuar como veculo de sua comunicao, sendo a arte definida, ento, como a atividade de criar estes smbolos para a expresso emocional (Penna; Alves, 2001, p. 70, grifo meu). provvel que, ao compartilhar de tal concepo, os professores sintam-se como o canal corporificante da msica, pelo qual ela se expressa, como o artista que concretiza/corporifica o inefvel, o inexprimvel pela linguagem conceitual (Duarte Jr., 1983 apud Penna; Alves, 2001, p. 73). A msica, sendo o Todo (valor absoluto6), encarnada pelo homem (valor concreto). Esse um argumento de autoridade que busca enaltecer o carter genial do artista. Trataremos, agora, da tendncia holstica na construo dos argumentos dos professores, na qual
Na fala acima, encontramos a epanalepse, figura de repetio (Reboul, 2000, p. 247), que sedimenta a msica no argumento construdo e refora a sua importncia na vida de P16. Por meio da epanalepse, busca-se transmitir um tipo de tenso ou emoo pattica (para o pathos ou auditrio) voltada para o sentido da presena da msica na vida dos professores. Nos exemplos a seguir, a epanalepse ser muito freqente. Dos seis professores, quatro fizeram uma analogia entre a msica e o corpo e suas sensaes.
A msica minha vida A msica afeta e mexe com todos os meus sentidos, ela me estrutura, me desestrutura, me provoca, s vezes sinto-me deliciada, com momentos de intensa felicidade ou de tristeza, deixame empolgada, ou seja, com ela sinto-me viva. (P3).
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Do que existe em si e por si, sem limites ou fronteiras no espao e no tempo.
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msica, mundo e homem so feitos da mesma essncia. expressiva a analogia entre msica e vida, dessa vez no sentido sobrenatural. Msica como fora criadora do universo A terceira categoria, na qual se encontram os argumentos de cinco professores, agrupa as respostas que afirmam que msica essncia, esta entendida no sentido sobrenatural, para alm do humano vivido.
Esta pergunta me deixou um pouco desconcertado. Bom, msica voc pode tem tantas abordagens n? Voc pode pensar que a arte das musas, as musas criadas atravs do amor de Zeus com Menemosyne, criadas para cantar as glrias dos deuses. Ento, nesse sentido, a msica seria uma arte alegrica, do esprito trgico, esprito dramtico. Mas eu vejo a msica como um mais essencial na vida, quer dizer, mais essencial no no essencial, no sentido de que essencial fazer isso ou aquilo, mas essencial no sentido de que ela faz parte da prpria essncia da matria, da vida. Se voc pensar na msica como vibraes, seqncias bom, a gente vai chegar no ponto em que a prpria matria, a matria feita de msica, feita de vibraes, e ela organiza todo o universo. Ento eu vejo nesse sentido. Tem duas coisas que eu acho que unem os elementos do mundo. Um Eros, o velho Eros, no o Eros cupido, pintado mais na verso romana, mas na questo grega, antiga, clssica, antes do Clssico, e a outra a msica que eu acho que une os elementos do mundo. Eu penso a msica assim. Voc pode pensar a msica de uma maneira mais formal; a msica desde os rudos at os sons mais bem elaborados, sei l Mas eu gosto de ver a msica como uma coisa ampla que abrange tudo e o que tem vida tem msica, e uma pedra tem vida. Afinal de contas, ela tem tomos, tem partculas, t em ao. (P14).
pois utiliza a estrutura da definio, no para fornecer o sentido de uma palavra, mas para pr em destaque certos aspectos de uma realidade que correriam o risco de ficar no ltimo plano da conscincia (Perelman; Olbrechts-Tyteca, 2000, p. 195). Buscando valorizar ou pr em destaque para seu auditrio o seu conhecimento sobre as definies de msica (por meio da mitologia e de uma definio mais formal), P14 constri um argumento de autoridade (o seu valor profissional est no conhecimento que apresenta). Todavia, esse conhecimento desprezado em prol de uma viso holstica, quase religiosa, de msica a msica a melhor representao da essncia da matria e do homem, est na origem de todas as coisas. A opo pelo holismo pressupe um argumento de dupla hierarquia, como no exemplo retirado de Aristteles (apud Reboul, 2000, p. 179):
O que pertence ao melhor ser o prefervel; por exemplo, o que pertence a um deus prefervel ao que pertence a um homem; o que pertence alma prefervel ao que pertence ao corpo.
Essa fala exemplar do trabalho de construo do sentido. P14 apresenta o desenvolvimento do processo de significao em etapas que coincidem com a produo de representaes sociais: seleo, descontextualizao, formao de cognies centrais e naturalizao dos elementos que considera pertinentes para definir msica a partir de um quadro conceitual determinado mitologia grega. Nem todos os elementos da mitologia grega esto presentes no seu discurso, apenas aqueles que considera importantes para apresentar uma definio de msica. Mas, por meio da prolepse7 Voc pode pensar que Mas , P14 rejeita a definio, em suas palavras, mais formal em prol do holismo. Assim, entendemos que P14 desenvolveu uma definio oratria, uma figura da escolha,
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P14 hierarquiza a definio holstica de msica como superior s demais possibilidades de definio por entender que Deus/essncia (msica) est acima ou alm dos homens, pois se o que tem vida, tem msica, ento a msica condio para a vida, algo que antecede o prprio ser vivo, a Essncia que est em tudo. A msica vida, absoluta8 no sentido de em si e por si. , tambm, entendida como o prprio princpio que organiza todo o universo, que une os elementos do mundo. Encontramos, portanto, na escolha de P14, a priorizao dos valores abstratos (o princpio que rege o mundo) como apontados por Perelman e OlbrechtsTyteca (2000, p. 88).
Em nenhum lugar se observa melhor esse vaivm do valor concreto aos valores abstratos, e inversamente, do que nos raciocnios referentes a Deus, considerado, a um s tempo, valor abstrato absoluto e Ser perfeito. Deus perfeito por ser a encarnao de todos os valores abstratos? Uma qualidade perfeio porque certas concepes de Deus permitem conceder-lha? difcil determinar, nessa matria, uma prioridade qualquer. [] Num grande nmero de pensadores, Deus o modelo que preciso seguir, em todos os pontos. Assim, Keneth Burke pde fornecer uma lista bastante longa de todos os valores abstratos que encontraram seu fundamento no Ser perfeito. Ideologias que no queriam reconhecer em Deus o fundamento de todos os valores foram obrigadas a recorrer a noes, de
Figura que antecipa o argumento do adversrio para melhor combat-lo (Reboul, 1984, 2000).
Nesse caso, no est o sentido clssico da msica absoluta como ideal de msica pura e cujo sentido no depende da potica letrada ou de associaes programticas, a msica entendida com estrutura objetiva sem contedo expressivo (Hanslick, 1992). Trata-se de absoluta no sentido do que existe em si e por si.
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outra ordem, como o Estado ou a humanidade. Tais noes, por sua vez, podem ser concebidas, quer como valores concretos do tipo da pessoa, quer como a concluso de raciocnios baseados nos valores abstratos.
A msica, tal como Deus, oscila como valor concreto quando tornada um ente vivo (quando estou triste, o que me ajuda a msica) ou como valor abstrato quando fundada pelo valor da unicidade. Observamos a incidncia da msica como valor abstrato tambm nas falas a seguir.
Bom, msica? Pra mim a arte mais completa, que pode unir, abranger todas as artes, tanto a arte cnica quanto a imagem e eu acho que msica pra mim tudo, ela universal, pode atingir nveis invisveis na parte, aqui, fsica, que a gente v, a parte material daqui, at nveis espirituais que eu acredito que tem a musicoterapia, n? Que trabalha a msica em termos de cura, n? Acredito que um universo completo. Msica uma arte milenar. (P20).
vamos, tambm, a perissologia9 numa gradao, pois primeva, primeira e originria so palavras empregadas com o mesmo sentido e coordenadas em srie na frase para reforar o papel da msica na origem do homem, chegando ao clmax: a msica est na essncia do homem. Ainda na concepo holstica de msica, encontramos a fala a seguir:
Msica vida. Porque msica uma manifestao artstica que compreende a exposio do indivduo, um desprendimento do eu interior, uma coisa muito, muito ampla. Ento, por isso que eu digo que vida, porque ela reflete a sua maneira de pensar, de agir, remete a seus conhecimentos, n? Seu grau de cultura, o seu conhecimento cultural. tudo, ento a msica vida. (P15).
Por meio da hiprbole, P20 sublinha e amplifica, pelo exagero, um carter universal da msica. Para o mesmo fim, apresenta elementos em srie, de forma a buscar demonstrar, pelo exemplo da musicoterapia, a aplicao da msica ou a extenso da sua influncia tanto no campo de atuao (do nvel material at o nvel espiritual) quanto no campo temporal ( uma arte milenar).
A msica a expresso mais uma das expresses mais uma, no, acho que a mais primeva, mais primeira, mais originria do ser humano. Porque a gente, quando est em contato com o mundo, a gente t em contato com o mundo sonoro, o mundo todo cheio de rudos. A gente, quando se expressa, mesmo no processo de histria da linguagem do homem, isso veio do qu? Atravs de sons, n? A gente sabe que h lnguas que so tonais, que dependendo da maneira como voc entoa uma determinada slaba muda de significado. Quer dizer, ento, a msica t na prpria essncia do homem, a msica , assim, de certa forma, uma das coisas que caracteriza a prpria essncia do homem. (P18).
P15 chega concluso de que msica vida, sem deixar de passar a idia de desprendimento do eu interior. Esse argumento funda-se no valor romntico da unicidade (a pessoa nica em sua expresso), do valor do gnio, da mais pura espontaneidade que desconhece qualquer norma exterior e que gera a criao genial. [] Neste quadro, a exaltao genialidade do artista e sua produo imaginativa que sustenta as noes de expresso e comunicao da arte (Penna; Alves, 2001, p. 63). A norma, nos valores romnticos apontados por Perelman e Olbrechts-Tyteca (2000), no o normal nem o preestabelecido associao estabelecida pelo lugar da quantidade que privilegia o conhecimento acumulado pela experincia , mas o original, o nico de cada momento. Concluso Para os professores entrevistados, a msica entendida como a linguagem pela qual as pessoas expressam e comunicam emoes, linguagem que sensibiliza, colocada hierarquicamente superior s demais linguagens como veculo mais adequado para a expresso das emoes. J no caso da msica entendida como a condio para a vida dos professores na sociedade, estes tomam a si prprios como o canal corporificante da msica. Tais argumentos coincidem com aqueles, no campo dos discursos sobre msica, que buscam enaltecer o carter genial do artista, aquele que recebe a intuio, pois todos so argumentos de autoridade. E a argumentao que defende a msica como fora criadora do universo, para alm do humano vivido, no sentido sobrenatural, construda sobre um
O uso da hiprbole ( a mais primeva), tambm como observamos nas duas falas acima, evidencia o entendimento de P18 sobre o lugar exclusivo da msica na constituio da essncia humana. Alm disso, a msica no entendida como um veculo para a expresso do homem, mas a prpria expresso. Partindo do lugar da ordem (a msica a origem do ser humano), P18, por meio da ilustrao, busca fornecer um caso particular (as lnguas tonais) que deve esclarecer o enunciado geral que tambm parte dos lugares da essncia e da ordem (a msica est na essncia humana). Obser9
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Repetio da mesma idia com termos diferentes (Reboul, 2000, p. 251).
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sentido holstico, quase religioso. Nesse sentido, a msica vista como acima ou alm dos homens, representa o princpio que organiza todo o universo, que une os elementos do mundo. Essa uma cosmoviso religiosa ou mstica da msica. De fato, a msica, no discurso desses professores, anloga divindade: inefvel, est em tudo, como o sopro divino que move o homem e toda a matria. Ao caracterizar a msica como uma manifestao artstica idealizada, relativa existncia do todo, a esttica romntica privilegiada. A msica em si e por si (absoluta), sem limites ou fronteiras no espao e no tempo, tambm universal, pois se encontra em todas as coisas, na essncia dos homens. Todos esses argumentos expressam valores romnticos: unicidade (a msica tudo, a msica est em tudo), essncia (a msica a que melhor expressa a essncia do homem, a linguagem artstica que melhor expressa os sentimentos) e ordem (a msica est na origem do homem). Depreendemos um forte consenso entre todos os professores entrevistados, a despeito das variaes que propiciaram a categorizao das respostas: o carter romntico da definio de msica, como verificamos ao longo da exposio. Todas as categorias convergem para uma mesma metfora: msica VIDA. O que funda a argumentao dos professores, em todos os momentos da nossa pesquisa, , portanto, um essencialismo apriorstico, como o essencialismo da cincia medieval baseado em verdades necessrias a priori. O essencialismo, por destacar a essncia, concentra-se em forjar aspectos transcendentais do conhecimento. O conhecimento brota da essncia, o conceito entendido
como substncia e existem necessidades que so irredutveis linguagem. Tambm a noo romntica de comunicao subordinada de expresso uma constante nas argumentaes dos professores; uma vez que a comunicao vista como resultado da intuio, da comunho com a essncia do artista (Penna; Alves, 2001), ento o significado ser construdo na comunho entre a pessoa e a sua essncia criativa, aquela que predispe a prpria pessoa para a criao. Estamos no campo do inefvel, e, nesse sentido, cabe ao professor unicamente descobrir, desvelar, a essncia criativa do aluno. Se a msica a essncia que une todas as coisas do mundo, basta entrar em contato com essa essncia, pois ela prescinde dos homens. Na construo dos significados das ocorrncias sua volta, a relao que a pessoa estabelece , ento, com a sua essncia, no com os grupos sociais, pois a essncia do homem que lhe proporciona o carter (predicado) singular. O ser dotado da essncia criativa, ou consciente dela, sabe o que belo e bom, atinge-o por si a verdade de algo, s ele pode express-la. Essa maneira de ver nega a negociao presente em qualquer trabalho de produo e nega, tambm, as situaes argumentativas prprias desse trabalho. Na representao dos professores, pela qual defendem, por meio de suas argumentaes, escolhas e tomadas de posio, a concepo essencialista e romntica na constituio do sentido de msica como expresso das emoes, no h lugar para os homens, apenas para algo transcendente que opera atravs dos homens, seja ela a essncia criativa ou a prpria msica, tomada como valor absoluto, assim como Deus.
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Do discurso utpico ao deliberativo: fundamentos, currculo e formao docente para o ensino de msica na escola regular
Ceclia Cavalieri Frana
Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) poemasmusicais@terra.com.br
Resumo. Este ensaio discorre sobre a transposio de preceitos utpicos da educao musical para as deliberaes curriculares, discutindo-se os conceitos fundantes da disciplina e as possibilidades do fazer musical na escola regular. Como partir de uma concepo de currculo rizomtica para uma proposta curricular concreta sem que se perca o sentido da flexibilidade, da oportunidade e do encontro? O artigo pretende contribuir para o debate acerca das questes relativas prtica da educao musical na escola regular propondo um modelo de currculo semiaberto, cujos contedos so declarados em uma matriz curricular experimental. Esta ilustrada por meio de relatos e est sendo testada em um programa de formao continuada para professores de msica no especialistas que atuam em escolas regulares. Palavras-chave: currculo de msica, msica na escola, Projeto Maria Fumaa
Abstract. This paper argues about the transposition between utopian principles for music education and curricular decisions, discussing the funding concepts of the discipline and the possibilities of music making in schools. How to jump from a rhizomatic conception of curriculum to a concrete curricular proposal without losing the sense of flexibility, opportunity and encounter? It aims at contributing to the debate about questions related to the practice of music education in schools proposing a semi-opened model of curriculum, which contents are declared in an experimental curriculum matrix. This is illustrated by reports and is being tested in a non-specialist in-service teacher training program. Keywords: music curriculum, music in schools, Maria Fumaa Project.
A msica enquanto disciplina curricular enfrenta cotidianamente o desafio de (re)construir sua identidade e resgatar sua credibilidade, ambas abaladas desde a Lei 5692/71. Embora a Lei de Diretrizes e Bases 9394/96 (Brasil, 1996) tenha trazido a promessa da volta do ensino da Arte na educao bsica, improvvel que algumas distores sejam corrigidas em curto prazo. Observamos um sonoro
descompasso entre a concepo terica dos documentos oficiais e a prtica da educao musical enquanto disciplina no contexto das escolas regulares. Questes relativas qualificao do corpo docente e aos pressupostos tericos e metodolgicos norteadores dessa prtica so amplamente discutidas na literatura recente (Abem, 2004; Beineke, 2004; Bellochio, 2003; Figueiredo, 2004; Hentschke; Del
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FRANA, Ceclia Cavalieri. Do discurso utpico ao deliberativo: fundamentos, currculo e formao docente para o ensino de msica na escola regular. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 15, 67-79, set. 2006.
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Ben, 2003; Santos, 2005, entre outros). Enquanto isso, vemo-nos em longos compassos de espera por concursos e contratao de corpo docente especialista. Paralelamente, crescem, tanto em nmero quanto em vitalidade, as iniciativas independentes por parte de diretores e professores unidocentes com formao musical de nvel mdio que tomam para si a responsabilidade de colocar a msica no contexto escolar. Em sintonia com essa realidade, concebemos o Projeto Cultural Maria Fumaa,1 um programa de formao continuada que tem como meta contribuir para otimizar a prtica pedaggico-musical de professores no especialistas que atuam em programas musicais nas escolas regulares. O projeto conjugado com uma pesquisa observacional extensiva nas escolas e cujos dados devero iluminar todo o programa. Nossa meta de mdio prazo delinear um modelo semi-aberto de currculo respaldado por fundamentos conceituais e tericos contemporneos. Ao longo do curso sero elaborados e testados estratgias, atividades e repertrios potencialmente capazes de promover experincias musicalmente significativas que possam otimizar a aprendizagem dos alunos. A partir da definio de princpios e fundamentos que subsidiem a ao educacional, os professores sero encorajados a traar planejamentos contextualizados e comprometidos com o desenvolvimento de seus alunos, partindo da apropriao do seu ambiente sociocultural para a ampliao dos seus horizontes musicais. O projeto fundamenta-se em uma triangulao terica entre contribuies da filosofia da educao (Walsh, 1993), da educao musical (Swanwick, 1999) e da metodologia da educao musical (Frana, 2003a; Swanwick, 1979; Swanwick; Taylor, 1982). Esse referencial, que representa a concepo ideolgica, artstica e pedaggica do projeto, apresentado a seguir. O modelo de Walsh como referencial filosfico-educacional Paddy Walsh (1993, p. 52-62), filsofo da educao, prope uma teoria educacional que sistematiza diferentes perspectivas a partir das quais podemos abordar e refletir sobre a educao. Em um modelo terico multidisciplinar, o autor distingue quatro formas de discurso2 em torno da ao educacional: o utpico e o deliberativo, correspondentes
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fase prescritiva do processo, e o avaliativo e o cientfico, relativos sua fase descritiva. Os nveis utpico e deliberativo, que compem a fase prescritiva do planejamento educacional, descrevem a educao como ela deveria ser. O discurso utpico define-se como idealista, pois parte da reflexo sobre qual modelo de educao seria praticado em condies de trabalho ideais. Com o respaldo da filosofia, psicologia e sociologia so vislumbrados objetivos gerais que projetam o pleno desenvolvimento humano. Esse nvel de discurso desconsidera propositalmente a viabilidade de se concretizar tais objetivos, pois apenas os projeta como desejveis para todos os indivduos. Um referencial assim distanciado do contexto especfico de ao permite que a prtica educacional se norteie por ideais mais elevados. Ao se aproximar da prtica, deve-se ento considerar a viabilidade de se atingir aqueles ideais delineados anteriormente. Aportamos no nvel deliberativo, onde so traadas diretrizes educacionais mais imediatas. Aqui preciso adaptar aquele referencial utpico s condies reais do contexto onde ocorrer a ao educacional, perguntando-se o que (o melhor) possvel (a) ser feito neste contexto especfico? Esse nvel de discurso, comprometido, portanto, com a realidade da sala de aula, de carter mais pragmtico e circunstancial. O discurso utpico agora filtrado pelas peculiaridades contextuais, adquirindo tantas formas quantas prticas existam. Estas sero incorporadas nas propostas curriculares e nos programas e planejamentos de ensino especficos. Poder-se-ia questionar a legitimidade do discurso utpico, uma vez que este dificilmente ser atingido em sua plenitude. Sabemos que, na maioria das vezes, as condies de trabalho so bem diferentes daquelas idealizadas. Entretanto, no possvel delinear um planejamento transformador no nvel deliberativo sem aquela referncia utpica. Esse plano idealizado deve permanecer em perspectiva, como um ponto de fuga para onde nossos esforos devero ser dirigidos. Sem esse ideal claro em mente, esvazia-se o sentido da luta pela melhoria da educao em todos os nveis: acostumamo-nos com a noo de menos-valia e acomodamo-nos s precrias condies em que se encontra a nossa disciplina nas escolas. O discurso utpico no alheio realidade. Ao contrrio, projeta a realidade ideal, aque-
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Curso de Extenso Projeto Cultural Maria Fumaa: Educao Musical na Escola Regular, da Escola de Msica da UFMG.
Define-se discurso como uma forma de investigao, discusso e exposio (Walsh, 1993, p. 52-53) que apresenta caractersticas prprias e inerentes ao seu respectivo campo terico.
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la que acreditamos ser o direito de todos e o dever dos provedores da educao. Portanto, esses dois nveis prescritivos, utpico e deliberativo, so simbiticos e complementares: enquanto o primeiro mais distanciado, o segundo mais orientado para a ao em contextos especficos. A contrapartida dos nveis prescritivos estabelecida atravs de contnua reflexo e avaliao dos resultados alcanados, tarefa dos nveis descritivos do discurso educacional: o avaliativo e o cientfico. Se os nveis prescritivos descrevem a educao como ela deveria ser, os nveis descritivos a apresentam como ela . O avaliativo analisa e julga a ao educacional dentro do seu contexto, tendo em vista sua aferio imediata. conectado ao nvel deliberativo, no qual so traados os objetivos a serem alcanados; esses dois nveis interagem e se redefinem continuamente. J o discurso cientfico comprometido com a busca de explicaes para os resultados atingidos (ou no) na transao educacional. Aqui tm lugar os estudos sistematicamente conduzidos acerca de situaes de ensino problematizadas, em busca de respostas e (re)direcionamentos. Essas duas formas de discurso, avaliativo e cientfico, descrevem a ao educacional de maneiras diferentes: o primeiro, vinculado ao contexto da ao educacional; o segundo, de forma mais distanciada e objetiva. Os quatro nveis de discurso sobre a educao propostos por Walsh (1993) so inter-relacionados e se realimentam dinamicamente. Paulatinamente, contribuies filosficas reiteram ou redefinem os ideais educacionais do nvel utpico. Fracassos percebidos no nvel avaliativo provocam revises no nvel deliberativo. Descobertas no nvel cientfico podem mudar o curso dos nveis prescritivos e assim por diante. Somente a clareza quanto s diferentes formas de se pensar a educao permite-nos conceber um projeto educacional mais consistente e, ao mesmo tempo, considerar contextos especficos por meio do estabelecimento de objetivos construdos reflexiva e coletivamente. No nosso projeto de aperfeioamento profissional, cada professor ser desafiado a reavaliar sua prtica a partir do entendimento de fundamentos e princpios gerais que norteiam a educao musical contempornea (discurso utpico), procurando contextualizar tal embasamento, formatando seu planejamento cotidiano (nvel deliberativo) de forma crtica e criativa. Este presente texto se concentra na etapa prescritiva do processo educacional, uma vez que os nveis descritivos avaliativo e cientfico constituiro objeto de estudo no decorrer da pesquisa. Partimos de algumas reflexes sobre o currculo,
discutimos os conceitos fundantes da disciplina e as possibilidades do fazer musical na escola. Em seguida apresentamos uma matriz curricular experimental para o ensino fundamental, ponto de partida no nosso projeto. Posteriormente, a metodologia de trabalho exemplificada. No pretendemos abarcar todos os problemas conceituais ou procedimentais da disciplina, mas, antes, contribuir para o debate acerca de alguns questionamentos que nos cercam. Rizomas e matrizes A celebrada imagem do rizoma uma notvel metfora da contemporaneidade. O termo, emprestado da botnica (um tipo de caule que cresce horizontalmente passando por diferentes pontos subterrneos) e ampliado pelos filsofos Deleuze e Guattari (1996), passou a integrar vrios dialetos, do cinema ciberntica e por que no msica (Borges; Fontes, 2005; Kreinz, 2004, entre outros). A metfora do rizoma tem como fundamento a multiplicidade. Sugere uma rede de idias com inmeras possibilidades que podem se conectar a outras em direes mltiplas conforme oportunidades lhe apaream. antes um processo que um produto, aberto, altervel, modificvel, sempre em construo. Acima de tudo, comporta diferentes entradas e permite fazer conexes criativas, uma vez que um ponto pode conduzir a qualquer outro, sem obedecer a uma direo fixa ou previsvel. Trazida para a educao, essa imagem projeta um currculo flexvel, apto a aceitar diversas configuraes pedaggicas. Ou seja, rizoma simboliza uma concepo curricular aberta. Ao contrrio da viso do ensino como uma rvore do saber, que engessa os contedos em listas hierrquicas e cristalizadas, compartimentalizando-os, o pensamento rizomtico provoca ligaes no lineares entre os contedos, convidando experimentao. A idia do rizoma acabou ancorando na praia da educao musical. Weichselbaum (2002) e Santos (2001) discutem questes curriculares a partir de incurses ao pensamento rizomtico. A chamada do XI Simpsio Paranaense de Educao Musical, em 2005, intitulado Por uma Educao Musical Rizomtica, props uma reflexo sobre um currculo aberto, que se deixa revelar nas brechas, nas linhas de fuga, e que faz emergir possibilidades que escapam a qualquer controle. Mas se por um lado um currculo fechado ameaa engessar o planejamento, por outro, uma postura radicalmente rizomtica pode esvaziar um programa educacional. Temo que a nova moda, se no compreendida na sua essncia, faa dos pro-
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fessores sujeitos errantes, nmades em um mar de rizomas, perdidos. Enquanto educadores musicais, trabalhamos incansavelmente no sentido de construir nossa identidade epistemolgica. Nossa disciplina tem contedos, tcnicas e procedimentos prprios, consistentes e coerentes. preciso ter algum norte, ou ficaremos a vagar sem propsito num emaranhado vale-tudo. prefervel pensar no em um currculo instvel, mas em um flexvel, arejado. No um professor nmade, mas alerta o suficiente para aproveitar oportunidades de aprendizado em todo lugar. No em controle, mas direo, para assegurar a aprendizagem de contedos e procedimentos fundamentais da nossa disciplina. Dessas questes decorrem importantes implicaes curriculares e metodolgicas. Como partir desta concepo rizomtica (utpica) para uma proposta curricular (deliberativa) sem perder o sentido da flexibilidade, da oportunidade, do encontro? Acredito ser possvel achar um ponto de equilbrio entre ambas. No nosso projeto de formao de professores, os diversos elementos musicais so apresentados atravs de uma metodologia que parte da percepo corporal, sensorial e afetiva, da reao, realizao e criao, para posterior representao (grfica, contempornea e tradicional) e abstrao conceitual e terica, legado de expoentes como Dalcroze, Willems, Orff e Schafer. s citadas contribuies, agregamos a matriz que Swanwick (1994, p. 161) apresenta ao final de seu Musical Knowledge, adaptada na Figura 1, abaixo.
Figura 1: Matriz de Swanwick: Uma estrutura para o currculo de msica
CONCEITOS FUNDANTES MODALIDADES DO FAZER MUSICAL
des de planejamento didtico, denotando que possvel transitar livremente rizomaticamente pelos pontos de interseo entre as modalidades e os conceitos fundantes a partir de vrios pontos de entrada (esse processo ser ilustrado nas atividades descritas mais adiante). Atravs do envolvimento ativo com obras musicais prprias ou da literatura, os alunos desenvolvem progressivamente a sua compreenso musical, bem como competncias funcionais (tcnicas) que viabilizam a participao musical ativa. Os conceitos fundantes Materiais sonoros, carter expressivo e forma constituem as dimenses primordiais e cumulativas do discurso musical (Hentschke, 1993; Swanwick, 1994). Nesta presente reflexo, optamos por nos referir a esses elementos como conceitos fundantes da disciplina. Pela centralidade que estes assumem na literatura contempornea, entendemos que podem ser considerados pilares de uma proposta curricular ou seja, os seus conceitos estruturadores. Freqentemente observamos programas de educao musical resumidos aos tradicionais parmetros musicais (leiase: altura, durao, timbre, intensidade), tidos como ponto de partida e chegada de todo um trabalho de percepo, raramente musical. Dentro de programas assim constitudos, poucas so as oportunidades que os alunos tm de avanar alm de uma mera execuo soletrada de tais elementos. Uma vez dominados os ditos padres, suas possibilidades expressivas devem ser vivenciadas na apreciao de peas estrategicamente selecionadas e em propostas de criao e performance (Frana, 2003a). Nessas ocasies, aqueles elementos ganham vida atravs das transformaes metafricas sugeridas por Swanwick (1999). Materiais sonoros so organizados em gestos (motivos ou frases) que incorporam diferentes nuanas de carter expressivo. Este determinado por escolhas no que tange a registros, intervalos, forma e tamanho das frases, andamento, aggica, articulao, mtrica, textura e outros (Swanwick; Taylor, 1982, p. 11). Essas escolhas implicam mudanas de clima, atmosfera, emoo ou impresso. Tais motivos so ento organizados em estruturas atravs dos mecanismos de repetio ou contraste e seus derivados. Os gestos expressivos se encadeiam com outros gestos, estabelecendo relaes de monotonia ou expectativa por meio de variaes, contrastes, superposies e simultaneidades, que determinam a articulao estrutural da pea (Swanwick; Taylor, 1982). Experimentando msica nesse nvel, os alunos podero, fortuitamente, compreender seu valor simblico individual e coletivo (Swanwick, 1994).
Composio Forma Carter expressivo Materiais sonoros O O O
Apreciao O O O
Performance O O O
Adaptado de Swanwick (1994, p. 161).
Nessa matriz possvel visualizar as intersees entre as atividades de composio, apreciao e performance e a aprendizagem decorrente destas: sensibilidade e controle de materiais sonoros, carter expressivo e forma (Swanwick, 1994). No original, a coluna da esquerda intitulada produtos da aprendizagem, que substitumos pela terminologia conceitos fundantes, que ser explicitada em seguida. Essa matriz inspira inmeras possibilida-
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Composio, apreciao e performance na escola Um dos fundamentos da educao musical contempornea celebra a primazia do fazer musical ativo atravs das modalidades de composio, apreciao e performance (Fernandes, 2004; Frana, 2003a; Gamble, 1984; Paynter, 1992; Preston, 1994, Swanwick, 1979 e outros). Cada uma delas envolve procedimentos e produtos especficos, promovendo insights complementares em relao msica enquanto discurso simblico. A natureza peculiar de cada modalidade promove diferentes nveis de engajamento cognitivo e afetivo. Alm disso, as modalidades envolvem os processos psicolgicos do jogo imaginativo (enfatizado na composio), imitativo (na apreciao) e do domnio (na performance) (Swanwick, 1983). Enquanto compe, o indivduo desenvolve o pensamento abstrato, pois cria mundos imaginrios, estruturando os sons conforme sua inteno expressiva. Ao ouvir msica, ele levado a acomodar-se quelas combinaes sonoras, imitando-as internamente. Quando realiza uma performance musical vocal ou instrumental, coloca em ao um conjunto de habilidades sensoriais, fsicas e intelectuais. Integrar essas modalidades na educao musical significa equilibrar atividades de tendncias imitativas e imaginativas, contribuindo para o desenvolvimento integral do aluno. Estudos cientficos apresentam mais uma razo para inclu-las e integrlas no currculo: elas constituem janelas que podem ser indicadores singulares da compreenso musical do indivduo (Frana; Swanwick, 2002; Frana Silva, 1998). Swanwick (1994, p. 138) relata que tal abordagem j observada como princpio organizador de inmeros programas de ensino efetivos. Acreditase que as trs modalidades so, de alguma forma, interativas, podendo se enriquecer e iluminar reciprocamente e fomentar o desenvolvimento musical dos alunos (Swanwick, 1979). Compor a partir de um determinado elemento musical ou tcnico, por exemplo, pode promover uma performance mais consistente e coerente (Swanwick, 1979, p. 49). Tal concepo apia-se no pressuposto de que a compreenso, dimenso conceitual ampla sobre o funcionamento das idias musicais, transferida entre aquelas modalidades (Frana Silva, 1998; Hargreaves; Zimmerman, 1992). Essa integrao sistematizada no Modelo C(L)A(S)P de Swanwick (1979, p. 46), que inclui, alm da composio C, apreciao A e performance P, modalidades perifricas ou de suporte (por isso entre parnteses), os estudos acadmicos ou literatura (L) e as habilidades tcnicas (S).
Transpor esses preceitos (discurso utpico) para o currculo (discurso deliberativo) um desafio. O desenvolvimento tcnico um dos pontos nevrlgicos da educao musical na escola regular. Portanto, preciso balizar conceitualmente cada uma dessas modalidades no contexto de ensino no especialista e coletivo. Em classes numerosas, a composio pode ser viabilizada em pequenos grupos, dentro dos quais os alunos podem tomar decises musicais naturalmente, a performance e a apreciao crtica tambm se fazem presentes em tais atividades de composio. Diferentemente da prtica de natureza especialista, compor, assim como tocar, inclui desde a realizao musical mais simples at a mais elaborada. Esse dimensionamento no significa, entretanto, uma permissividade ou um descompromisso com a qualidade da performance e com o produto da composio. Qualidades artsticas podem e devem ser buscadas desde o nvel mais elementar. Pois se o aluno no capaz de realizar uma pea simples de uma maneira musical, com fraseado, articulao e dinmica, o ser com peas progressivamente complexas? Igualmente, a performance instrumental ou vocal pode promover o desenvolvimento musical atravs de propostas acessveis sobre as quais os alunos tenham a oportunidade de tomar decises expressivas e criativas. Figuram no repertrio canes, folclricas ou no, arranjos de percusso instrumental e corporal e peas diversas de fcil compreenso e realizao. Alguns contextos podem viabilizar uma prtica instrumental diferenciada em grupos menores, especialmente no caso da flauta doce. Experincias bem sucedidas de ensino de cordas geralmente tm seu lugar como atividades extracurriculares. importante que no conjunto do repertrio haja, ao mesmo tempo, diversidade e coerncia. Por diversidade entenda-se pluralidade de estilos; por coerncia, que haja princpios artstico-culturais e pedaggicos norteando tais escolhas. No se limitar ao conhecido, nem temer o desconhecido. No negar o comercial, nem mitificar o erudito. O mesmo vale para a apreciao: escutar atenta, ativa e analiticamente. Nunca preconceituosamente, mas sempre criticamente. Focalizar, desvendar e, quando possvel, apropriar-se de tcnicas, elementos e artimanhas musicais que produzam resultados sonoros interessantes e, oportunamente, procurar utilizlos nas atividades de criao individuais e coletivas. Matriz curricular experimental para o ensino fundamental Apoiados nos referenciais explanados e mantendo a matriz de Swanwick em perspectiva, conce-
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bemos uma matriz curricular experimental para o ensino fundamental de msica (1a 4a srie). Enquanto a primeira sinttica, econmica e de natureza procedimental, a nossa expressa um exerccio necessrio no dia-a-dia da escola: explicitar, de forma detalhada, habilidades cognitivas (expressas nos verbos identificar, associar, reconhecer, criar, etc.) e contedos a elas associados. No a proclamamos exaustiva, nem definitiva ou original. Esperamos, sim, provocar o dilogo, admitindo revises e eventuais mudanas de curso. A matriz representa um mapa de possibilidades e deve ser encarada a partir de uma concepo rizomtica, pois permite mltiplas entradas e linhas de fuga tanto quanto a matriz de Swanwick. Os diversos tpicos se entrelaam e se encadeiam, permitindo incurses recprocas. A matriz est organizada em seis temas que se desdobram em vrios tpicos. Essa organizao meramente didtica e permite, especialmente ao professor iniciante, visualizar o territrio da nossa disciplina. Colabora para traar percursos que visitem os diversos contedos sem compartimentalizlos. Isso especialmente favorecido mediante a adoo da estratgia de projetos, que consistem em atividades que se desdobram em vrias etapas que conectam rizomaticamente diferentes tpicos, explorando diversos aspectos dos conceitos fundantes. MATRIZ CURRICULAR PARA O ENSINO FUNDAMENTAL DE MSICA (1a 4a SRIE) TEMA 1: DURAO Tpico 1: Curto e longo Diferenciar entre sons curtos e longos, no proporcionais e proporcionais. Realizar sons curtos, longos e silncio sob regncia. Registrar graficamente seqncias de sons curtos, longos e silncio. Realizar sons curtos, longos e silncio a partir da notao grfica. Identificar sons curtos e longos presentes no cotidiano e na natureza. Reconhecer padres de sons curtos, longos e silncio e associ-los notao grfica. Reconhecer padres de sons curtos e longos no repertrio de apreciao e de performance. Criar peas explorando sons curtos, longos e silncio. Criar audiopartituras utilizando notao grfica de sons curtos e longos, no proporcionais e proporcionais.
Tpico 2: Modos rtmicos bsicos e noes de compasso Perceber e realizar o pulso. Diferenciar entre msica com e sem pulso regular. Identificar e realizar o acento mtrico (apoio). Classificar o acento mtrico como binrio, ternrio ou quaternrio. Distinguir entre msicas com e sem anacruse. Perceber e realizar a diviso do pulso. Diferenciar entre diviso binria e ternria do pulso. Perceber e realizar o ritmo real. Produzir grficos proporcionais de ritmo real. Identificar o ritmo real a partir da notao grfica. Distinguir entre os modos rtmicos bsicos. Reconhecer os modos rtmicos bsicos no repertrio de apreciao e de performance. Criar arranjos a partir dos modos rtmicos. Tpico 3: Tempo Identificar e realizar variaes de andamento. Associar andamentos variados a eventos, objetos, fenmenos naturais, animais e outros. Classificar eventos e objetos do meio social e da natureza conforme o andamento. Identificar e realizar variaes de aggica. Associar variaes de andamento a mudanas de carter e forma. Criar climas expressivos a partir de indicaes de andamento. Tpico 4: Padres rtmicos bsicos Diferenciar e realizar pulsos de som e de silncio. Associar pulsos de som e de silncio representao grfica. Identificar figuras rtmicas e suas pausas. Associar grficos de som e de silncio s seqncias rtmicas. Reconhecer e realizar seqncias rtmicas com semnima e pausa de semnima. Compreender e realizar a relao de dobro e de diviso do pulso. Reconhecer e realizar seqncias rtmicas com duas colcheias, semnima, mnima e suas pausas. Identificar o nmero de pulsaes contido nas seqncias rtmicas (base semnima). Reconhecer padres rtmicos conhecidos no repertrio de apreciao e de performance. Criar frases musicais com os padres rtmicos bsicos.
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Tpico 5: Compasso (base semnima) Identificar compassos binrios, ternrios e quaternrios. Realizar a estrutura de compassos binrios, ternrios e quaternrios com movimentos corporais e/ou instrumentos. Associar seqncias rtmicas frao de compasso. Completar compassos. Reconhecer mtrica regular e irregular. TEMA 2: ALTURA Tpico 1: Direcionalidade sonora Distinguir entre movimento sonoro ascendente e descendente. Realizar padres de movimento sonoro (subidas, descidas, som constante, contnuos e descontnuos) sob regncia. Registrar graficamente seqncias de sons ascendentes, descendentes ou constantes, contnuos e descontnuos. Realizar padres de movimento sonoro (subidas, descidas, som constante, contnuos e descontnuos) a partir da notao grfica. Reconhecer padres de movimento sonoro e associ-los notao grfica. Identificar padres de movimento sonoro no meio social e na natureza. Reconhecer padres de movimento sonoro no repertrio de apreciao e de performance. Criar peas utilizando padres de movimento sonoro. Criar audiopartituras utilizando notao grfica de movimento sonoro. Tpico 2: Grave, mdio e agudo Compreender os conceitos grave e agudo. Discriminar entre sons a) graves e agudos e b) graves, mdios e agudos. Realizar seqncias de sons a) graves e agudos e b) graves, mdios e agudos sob regncia. Registrar graficamente seqncias de sons graves e agudos. Realizar seqncias de sons a) graves e agudos e b) graves, mdios e agudos a partir da notao grfica. Reconhecer seqncias de sons graves, mdios e agudos e associ-las notao grfica. Identificar sons graves, mdios e agudos no meio
social e na natureza. Classificar objetos e fontes sonoras diversas conforme o seu registro. Relacionar a conformao fsica de objetos e instrumentos musicais com os registros grave, mdio e agudo. Reconhecer os registros grave, mdio e agudo no repertrio de apreciao e de performance. Criar peas a partir da explorao dos registros grave, mdio e agudo. Criar audiopartituras utilizando notao grfica dos registros grave, mdio e agudo. Tpico 3: Padres meldicos bsicos Identificar e realizar (entoar) padres escalares. Identificar e realizar (entoar) arpejos. Criar frases musicais a partir de padres escalares e arpejos. Reconhecer padres meldicos conhecidos no repertrio de apreciao e de performance. Compreender o conceito de acorde. Criar acompanhamentos explorando acordes bsicos e/ou inventados. Tpico 4: Modo Compreender a diferena entre trade maior e menor. Distinguir entre trade maior e trade menor. Reconhecer modo maior e modo menor no repertrio de apreciao e de performance. TEMA 3: TIMBRE E INTENSIDADE Tpico 1: Timbre Compreender o conceito de timbre. Realizar diferentes timbres vocais e corporais. Identificar timbres instrumentais variados. Reconhecer timbres diversos da paisagem sonora, da natureza e outros. Reconhecer auditivamente diferentes paisagens sonoras. Associar timbres a contextos e estilos musicais especficos. Conhecer as principais famlias dos instrumentos (cordas, sopros, percusso). Sonorizar fotos, quadros, histrias e/ou poemas explorando timbres. Criar paisagens sonoras utilizando voz, corpo e outras fontes sonoras.
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Tpico 2: Intensidade Discriminar entre sons fortes e piano. Classificar sons do meio social e da natureza conforme a intensidade. Realizar sons fortes, piano, crescendos e decrescendos sob regncia. Realizar sons fortes, piano, crescendos e decrescendos a partir da notao grfica. Identificar variaes de dinmica e associ-las respectiva grafia. Associar grficos de sons fortes e fracos mtrica binria, ternria e quaternria. Reconhecer variaes de intensidade no repertrio de apreciao e de performance. Criar peas explorando variaes de intensidade. Criar audiopartituras utilizando variaes de intensidade. Reconhecer indicaes de dinmica. TEMA 4: CARTER EXPRESSIVO E CONTEXTO Tpico 1: Carter expressivo Identificar o carter expressivo de peas do repertrio de apreciao e de performance. Associar o carter expressivo a variaes de andamento, intensidade e outros elementos. Criar peas a partir da indicao do carter expressivo. Tpico 2: Estilo, contexto e cultura musical Diferenciar entre msica erudita, folclrica e popular. Identificar estilos musicais variados. Associar estilos musicais a contextos, grupos sociais e formaes instrumentais. Identificar caractersticas e instrumentos de diferentes estilos. Distinguir auditivamente entre msica tonal e atonal. Nomear compositores expoentes. Reconhecer e nomear obras musicais relevantes do contexto escolar e do cotidiano. TEMA 5: ESTRUTURAO MUSICAL Tpico 1: Forma Perceber e delimitar frases e sees.
Reconhecer repetio de eventos e frases musicais, estruturas ABA e seus derivados no repertrio de apreciao e de performance. Criar peas com repeties e sees contrastantes. Identificar e realizar o procedimento de pergunta e resposta (antecedente e conseqente). Identificar e realizar cnones. Identificar e realizar ostinatos e pedais. Criar peas utilizando ostinatos e pedais. Identificar variaes de um tema. Criar variaes a partir de um tema. Associar a articulao estrutural a mudanas de carter e organizao do material sonoro. Tpico 2: Elementos do discurso Compreender o conceito de melodia. Compreender o conceito de acompanhamento. Associar melodias e acompanhamentos aos parmetros musicais. Explorar e criar acompanhamentos em estilos variados. Diferenciar entre texturas simples e complexas. Compreender e explorar a relao texto-msica. Criar texturas instrumentais e vocais. TEMA 6: NOTAO MUSICAL Tpico 1: Grafia contempornea Identificar signos bsicos da grafia contempornea (pontos, linhas, clusters e glissandi). Associar padres sonoros grafia contempornea. Registrar padres sonoros utilizando signos da grafia contempornea. Realizar grficos e audiopartituras com voz, corpo e outras fontes sonoras. Reconhecer padres sonoros da escrita contempornea no repertrio de apreciao e de performance. Criar audiopartituras temticas e abstratas. Tpico 2: Notas musicais Listar, completar e ordenar seqncias de notas vizinhas (segundas). Distinguir entre seqncias de segundas ascendentes e descendentes. Associar seqncias de notas vizinhas escrita grfica.
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Listar e ordenar seqncias de teras. Distinguir entre seqncias de teras ascendentes e descendentes. Associar seqncias de teras escrita grfica. Tpico 3: Leitura relativa no pentagrama Associar o pentagrama a padres de movimento sonoro e planos de altura. Compreender a estrutura do pentagrama. Identificar as linhas e os espaos do pentagrama. Associar a escrita no pentagrama a grficos de movimento sonoro. Nomear seqncias de segundas e teras no pentagrama (leitura relativa, sem clave). Tpico 4: Leitura absoluta Compreender o significado de clave. Identificar as claves de sol, d e f. Conhecer os nmeros das oitavas e localiz-las na pauta musical. Posicionar notas musicais na pauta musical a partir da indicao de clave. Realizar leitura absoluta. Criar trechos musicais utilizando software de notao musical.
tos ou motivos que se encadeiam em estruturas mais complexas). Gradualmente, contedos apreendidos vo conduzindo a novos contedos, as conexes se tornam mais consistentes e as atividades mais elaboradas tecnicamente. Enfim, acreditamos em um currculo semiaberto que se apie em fundamentos claros, que tenha contedos declarados e ao mesmo tempo permita uma multiplicidade de traados possveis, contextualizados e essencialmente musicais, promovendo ampla vivncia dos conceitos fundantes. Essa compreenso determinante para manter a vitalidade da matriz curricular, bem como afirmar sua legitimidade. Para ilustrar as idias aqui apresentadas os conceitos fundantes, a integrao das modalidades de composio, apreciao e performance, a matriz de Swanwick (1994) e a abordagem rizomtica da nossa matriz curricular, relataremos agora dois projetos transcorridos em sala de aula. Projeto 1: Maria Fumaa Este primeiro projeto tem como eixo a cano Maria Fumaa, do nosso CD e respectivo livro Poemas Musicais Ondas, Meninas, Estrelas e Bichos (Frana, 2003b). Na cano, os conceitos fundantes podem ser vivenciados de maneira fortemente integrada. A melodia formada por um pentacorde maior em movimentos ascendentes e descendentes. A harmonia ricamente elaborada, com emprstimos modais e modulaes. A escrita rtmica explora o contraste de durao entre sons curtos (padres de quatro semicolcheias) e longos (semnimas). O ritmo tambm trabalhado no seu aspecto expressivo, com alteraes de andamento e aggica associadas temtica da cano. A macroforma apresenta introduo, repeties que exploram detalhes do arranjo e de textura, e coda. So explorados timbres instrumentais (violoncelo, piano e percusso) e no instrumentais, incluindo o apito do trem e sino, que sinalizam a partida da estao. O tema da cano convida a exploraes interdisciplinares atravs da contextualizao histrico-geogrfica do trem de ferro, e pode conduzir apreciao de obras como O Trenzinho do Caipira, de Villa-Lobos. A Figura 2 apresenta um trecho da cano (Frana, 2003b). O projeto permite abordar de uma maneira extremamente musical dois temas da nossa matriz curricular: a direcionalidade sonora e a ordenao (falada e solfejada) de segundas, os graus conjuntos ou vizinhos. Portanto, para que o projeto seja bem aproveitado, importante que tais contedos sejam trabalhados paralelamente. O automatismo da ordenao dos nomes das notas pode ser trabalha-
Embora essa matriz parea extensa, muitos tpicos contm itens (chamados descritores) extremamente simples e diretos como, por exemplo, Discriminar entre sons graves e agudos. No entanto, um mesmo descritor pode pressupor nveis progressivos de complexidade no caso citado, desde os extremos dos registros grave e agudo at intervalos meldicos bem pequenos. Tais elementos, vivenciados atravs da escuta, criao ou performance, admitem conexes as mais diversas com outros pontos da matriz, conforme ser demonstrado posteriormente. Alguns tpicos so seqenciais e devem ser desdobrados ao longo das sries do ensino fundamental, como o caso de Padres rtmicos bsicos, Padres meldicos bsicos e Leitura absoluta. Mas a maioria dos contedos permite combinaes mltiplas. Seqncias de sons curtos e longos, por exemplo, podem ser associadas a variaes de registro, andamento, intervalos, intensidade, timbre ou ataque, determinando o carter expressivo e a forma, conectando rizomaticamente diversos elementos da matriz. Insistimos na no linearidade de diversos temas e tpicos devido cumulatividade dos conceitos fundantes (materiais sonoros determinam o carter expressivo dos ges-
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Figura 2: Trecho da cano Maria Fumaa
do atravs de atividades com bola, batimentos corporais, jogos com cartes e cartelas (Mares Guia; Frana, 2005), exerccios orais e escritos. A direcionalidade sonora tambm deve ser vivenciada primeiramente de forma sensorial, atravs de movimentos corporais conjugados com a vocalizao e percepo de subidas e descidas, cuja grafia ser descoberta pelos alunos. Em seguida, esta ser trabalhada atravs de atividades e jogos de leitura e reconhecimento (Mares Guia; Frana, 2005). A apreciao de peas que exploram subidas e descidas na sua escrita como Rapsody in Blue, de Gerswhin, Odeon, de Nazareth, o terceiro movimento do Quinteto em Mi Bemol, de Schumann, e outras fundamental para a compreenso das possibilidades expressivas desses elementos. Da mesma forma, a criao a partir desses elementos possibilita sua aplicao musical imediata. Oportunamente, os dois temas nomes de notas e alturas so associados na performance de canes como O Sabi, de Carmem Mettig, e Minha Cano, de Chico Buarque, que preparam o caminho para a percepo do perfil meldico da cano Maria Fumaa. O relato que se segue derivado da nossa pesquisa observacional em uma turma de segunda srie (atualmente correspondente terceira) de uma
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escola regular. Iniciamos o projeto Maria Fumaa com a proposta de sonorizao de uma viagem de trem de ferro a partir da visualizao de uma foto. Diversos timbres vocais, corporais e de outras fontes sonoras foram combinados em texturas variadas. Exploramos a questo expressiva dos andamentos lento e rpido, do acelerando e do rallentando, conjugados com a movimentao corporal. Em seguida, apresentamos a cano (o arranjo original do CD) e passamos aprendizagem e performance da mesma. No primeiro momento, focalizamos os aspectos estruturais e expressivos do arranjo: a forma (introduo, repeties, com destaque para a modulao, e coda), as variaes de andamento, o carter vibrante e ao mesmo tempo doce da pea. Conduzimos, ento, uma apreciao mais analtica na qual os alunos foram provocados a perceber timbres, texturas, melodia e acompanhamento e a descobrir o movimento meldico ascendente e descendente de cada frase da melodia. Em seguida, pedimos que registrassem no quadro o grfico de cada frase (habilidade j trabalhada anteriormente), a partir do qual realizamos atividades de leitura e reconhecimento. A etapa seguinte consistiu da entoao da melodia com os nomes das notas e com diferentes tnicas3 e da escrita e leitura relativas no
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Lembramos que a utilizao de diferentes chefes (tnicas) no possvel dentro da metodologia de solfejo do D Mvel.
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pentagrama. A percepo rtmica foi trabalhada sensorial e graficamente a partir da diferenciao entre os padres de sons curtos e longos. Aps essa etapa analtica, retornamos performance da cano, iluminada pela compreenso dos diversos elementos musicais que transformaram um mero pentacorde em uma viagem ricamente musical. Complementamos o projeto com a apreciao de outras peas que tinham em comum essa temtica, incluindo O Trenzinho do Caipira, de Villa-Lobos. Inmeros temas e tpicos da nossa matriz curricular foram trabalhados: curto e longo, tempo, direcionalidade sonora, timbre, carter expressivo, cultura musical, forma, textura, melodia e acompanhamento, notao grfica e notas musicais (incluindo solfejo relativo). O projeto permitiu trabalhar os conceitos fundantes de forma integrada, partindo da criao (sonorizao) para a apreciao e performance da cano. Esse processo pode ser visualizado na matriz de Swanwick (1994) Figura 3, abaixo.
Figura 3: Percurso do Projeto Maria Fumaa
unnime foi achei chato. Tal reao negativa dos alunos desencadeou decises pedaggicas que propiciaram uma experincia muito mais rica do que a proposta inicial de apreciao, e que se desdobrou em um projeto que se estendeu por vrias aulas. Coincidentemente, o motivo inicial da pea formado por um familiar f#, r, si, sol, mi, teras descendentes correspondentes s notas nas cinco linhas da clave de sol essa foi a porta de entrada para a obra de Brahms. Os alunos tiraram esse motivo de ouvido e o escreveram no pentagrama. Constatada a familiaridade com o tema de Brahms, passaram a trabalhar numa composio a partir daquelas cinco notas. Delas derivaram dois acordes: si menor (si, r, f#) e mi menor (mi, sol, si). Uma aluna, ao piano, encontrou dificuldade para deslocar a mo entre os dois acordes. Assim sendo, (rizomaticamente) aprenderam sobre inverso de acordes: mi, sol, si transformou-se em si, mi, sol; dessa forma, a pequena pianista manteria o mesmo baixo (si) para os dois acordes. Estes foram alternados sob a melodia das cinco notas descendentes, repetidas duas vezes, finalizando-se com acordes tambm no registro agudo. O carter dessa pequena criao era quase to intimista e dramtico quanto o Intermezzo, devido ao andamento, tonalidade e dinmica piano com crescendos imponentes. Se por um lado a percepo do carter d-se de forma intuitiva, por outro so decises objetivas no nvel dos materiais sonoros que determinam o clima expressivo da pea. Trmolos no xilofone (mi-f#) e shakes no pandeiro reiteravam esse carter. O tema aparece na Figura 4. Na aula seguinte, os alunos criaram duas variaes para esse tema. Na primeira, a direo da melodia foi invertida para mi, sol, si, r, fa#. O carter era mais rtmico, com uma clula sincopada realizada pelo pandeiro e alternada com a flauta doce. Aps algumas repeties, os dois instrumentos juntos aceleravam at um corte abrupto. A segunda variao era mais sombria e mais lenta, com a melodia iniciando no grave e subindo uma oitava a cada repetio. O trmolo do tema reaparecia nos acordes e no xilofone, no incio de cada entrada da melodia. Realizamos, ento, a performance completa do tema e suas variaes. Os alunos puderam vivenciar integralmente a transformao daquelas cinco notas em um motivo de carter marcante, organizado em um tema pequeno, mas coerente. A proposta foi estendida com a criao das variaes e a organizao dos trs trechos em uma estrutura mais longa e consistente. Algumas semanas depois, colocamos novamente o Intermezzo de Brahms. impossvel trans-
Composio Forma Carter expressivo Materiais sonoros 1 1 1
Apreciao 2e6 2e6 4e6
Performance 3 3 3e5
Projeto 2: Homenagem a Brahms Para ilustrar a versatilidade da matriz curricular, relatamos agora um projeto transcorrido em uma escola de msica especializada em Belo Horizonte, em uma turma de nove alunos de dez anos de idade. Nesse contexto (quase utpico), os contedos foram trabalhados em um nvel tecnicamente mais refinado do que no projeto anterior, transcorrido em escola regular. Estvamos trabalhando teras, trades e arpejos, alternando o automatismo falado, cantado e auditivo com a apreciao de peas que continham teras caracterizando a escrita o preldio La Fille aux Cheveux de Lin, de Debussy; as Sonatas KV 545, 570 e 576, de Mozart; guas de Maro, de Tom Jobim, entre outras. Na seqncia, levamos o Intermezzo op. 119, n. 1, de Brahms. Para nossa surpresa, quando a pea terminou, o comentrio
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Figura 4: Tema Homenagem a Brahms
mitir atravs do texto o vigor da experincia e o impacto causado em todos ns. Aquela primeira impresso negativa foi transmutada pela compreenso e apropriao de um dicionrio expressivo intimista, delicado, quase dramtico. A experincia de composio com as mesmas notas utilizadas por Brahms, no obstante a simplicidade tcnica composicional e instrumental empregada, construiu uma relao afetiva e de empatia com aquela obra e seu criador, de quem os alunos quiseram aprender sobre a vida, obra e estilo. Nosso Tema e Variaes foi batizado em sua homenagem.
Figura 5: Percurso do Projeto Homenagem a Brahms
al das cinco notas, com o qual passamos composio (2) com carter expressivo semelhante ao do Intermezzo. Finalizado o tema, passamos criao das variaes (3), que foram organizadas em uma estrutura mais complexa, que rendeu vrias experincias de performance, entre ensaios e apresentaes (4). Retornamos a Brahms (5), culminando com a poderosa experincia do (re)conhecimento, a sensao de ouvir as nossas teras se desdobrando em longas em profundas melodias. Praticamente todos os temas e tpicos da nossa matriz curricular foram visitados nesse projeto: modos e padres rtmicos, tempo, compasso, direcionalidade sonora, grave e agudo, padres meldicos, modo, timbre, intensidade, carter expressivo, estilo, forma e outros descritores como melodia e acompanhamento, acorde e inverso, teras, escrita e leitura absoluta. Vale lembrar que, como se trata de uma escola especializada, os contedos puderam ser trabalhados em um nvel tecnicamente mais elaborado. Continuaremos explorando caminhos e conexes, acreditando que, quando se tem um norte, mais fcil aventurar-se, deixar-se levar pela frutfera e imprevisvel interao msica-sujeitos. Por isso fundamentos so importantes, e princpios, imprescindveis.
Composio Forma Carter expressivo Materiais sonoros 3 2e3 2
Apreciao 5 1e5 1e5
Performance 4 4 4
Na Figura 5 pode-se visualizar o percurso desse projeto na matriz de Swanwick (1994). Da apreciao da pea de Brahms (1) extramos o tema inici-
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Repensando o ensinoaprendizagem de piano do Curso Tcnico em Instrumento do Conservatrio Estadual de Msica Padre Jos Maria Xavier de So Joo del-Rei (MG): uma reflexo baseada em Foucault
Maria Amlia de Resende Viegas
Conservatrio Estadual de Msica Padre Jos Maria Xavier (CEMPJMX) ameliaviegas@terra.com.br
Resumo. Este artigo resultado de uma investigao inicial para dissertao de mestrado, a respeito das prticas pedaggicas piansticas desenvolvidas no Curso Tcnico em Instrumento (Piano) do Conservatrio Estadual Padre Jos Maria Xavier de So Joo del-Rei (MG). Atravs de uma reflexo baseada em alguns pressupostos do pensamento do filsofo Foucault, como o conceito de genealogia, a noo de onipresena do poder e a questo da disciplinarizao, resgatamos um pouco da histria da formao dos conservatrios mineiros e de seus saberes institudos para, num segundo momento, entender como e por que se perpetuam algumas prticas que, no nosso entender, servem mais como cerceamento do indivduo do que como busca de sua expressividade. Nesse sentido, descobrimos o quo importante estar desperto para a realidade institucional em que estamos inseridos, para, atravs de sua anlise, buscarmos novos caminhos, mais condizentes com a formao de um homem livre, ativo e consciente de sua expressividade artstica. Palavras-chave: pedagogia do piano, filosofia, histria das instituies musicais
Abstract. This article is the result of some initial research for my Masters degree on pedagogical pianistic practices developed at the Instrument Technical Course (Piano) of the State Conservatory of Music Padre Jos Maria Xavier located at So Joo del-Rei, state of Minas Gerais. Through reflection based upon some of the philosopher Foucault presupposed ideas, such as the concept of genealogy, the notion of the omnipresence of power and the question of disciplinarization, we have tried to recover a little of the constitution of conservatories and of their institutionalized knowledge, in order to understand at a second moment how and why some practices became eternal which, as we understand it, work more as a kind of restriction to the person than as the search for expressiveness. In this meaning we find how important is the fact of being attentive to the institutional reality in which we are inserted in order that we can through its analysis look for new ways which suit better with the formation of a free man, active and conscious of his own artistic expressiveness. Keywords: piano pedagogy, philosophy, history of musical institutions
VIEGAS, Maria Amlia de Resende. Repensando o ensino-aprendizagem de piano do Curso Tcnico em Instrumento do Conservatrio Estadual de Msica Padre Jos Maria Xavier de So Joo del-Rei (MG): uma reflexo baseada em Foucault. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 15, 81-90, set. 2006.
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Passos preliminares Ao iniciar o curso de Mestrado, em maro de 2005, na Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (Unirio), eu acalentava a esperana de poder, talvez, encontrar uma soluo adequada, certa, quase ideal para os problemas com que me deparei na minha prtica pedaggica como professora de piano. H mais de dez anos lecionando no Curso Tcnico de Piano do Conservatrio Estadual de Msica Padre Jos Maria Xavier de So Joo del-Rei (MG) CEMPJMX , nos ltimos cinco anos venho percebendo que os resultados avaliativos no tm sido nada favorveis e o nvel de repetncia dos alunos tem permanecido superior ao de aprovao. Foi a partir desse incmodo com uma prtica desgastada pelos seus efeitos infrutferos que resolvi buscar um suporte e uma realimentao terica como alternativas para otimizar o processo pedaggico. Motivada, portanto, a descobrir as variveis que estavam contribuindo para o alto ndice de repetncia do curso mencionado, me ocupei primeiramente dos problemas institucionais que conformavam esse campo. Nesse sentido, foram levantadas algumas questes norteadoras, provocadas principalmente pelo aprofundamento no pensamento do filsofo Foucault, das quais destacamos duas: qual a histria do conservatrio, e qual a origem dos saberes musicais a legitimados e institudos como vlidos? Como esses saberes repercutem hoje na elaborao dos programas propostos, ensejados pelos professores, com toda a sua disposio espao-temporal preestabelecida? Essa volta ao passado no mera contextualizao histrica; trata-se de uma releitura do presente, a partir do passado. Ela visa compreender como nos tornamos o que hoje somos, no no sentido de descobrirmos e afirmarmos nossa identidade. Como cita Veiga-Neto (2004a, p. 46, grifo do autor): [] o que importa perguntarmos como chegamos a ser o que somos, para, a partir da, podermos contestar aquilo que somos. de tal contestao que se pode abrir novos espaos de liberdade. Este artigo pretende, pois, luz de conceitos do filsofo Michel Foucault, empreender uma crtica ao modelo institucional do Curso Tcnico do CEMPJMX, investigando as marcas deixadas pela pedagogia moderna, traando uma genealogia dos saberes musicais. Algum poderia se perguntar o porqu dessa digresso filosfica para problemas do mbito musical. A questo que qualquer prtica pedaggica se norteia por determinados princpios filosficos. No h uma prtica neutra, que no esteja vinculada a certa correlao de foras sociais, a certa ideologia; mesmo aquelas que se intitulam imparciais esto permeadas pelas relaes de poder. O prprio Foucault, citado por Gallo (2004), v a
filosofia como uma caixa de ferramentas: Para ele, [] a encontramos os instrumentos e equipamentos necessrios para resolver os problemas que nos so colocados pela realidade que vivemos. (Gallo, 2004, p. 80). Dessa forma, a crtica que aqui desenvolveremos como compreendida pelo pensamento foucaultiano no uma crtica salvacionista, nem tampouco uma indicao de um novo modelo institucional. Na verdade, uma tentativa de entender a estruturao do conservatrio enquanto espao educacional e social, no qual se perpetuam prticas tradicionais de ensino e do fazer musical, cristalizadas e j naturalizadas. Assim, essa crtica desmistifica as prticas estabelecidas, ao mesmo tempo em que tenta inserir demandas trazidas pela atualidade discente, seu pensar, e suas expectativas. Aportes tericos foucaultianos: a genealogia, a construo dos saberes e a onipresena do poder Entender o que , para Foucault, o processo genealgico, passa por desprender-se de todo um pensamento inteligvel a que j estamos habituados. Alis, utilizar-se do pensamento deste autor , de certo modo, subverter toda uma lgica do pensar, para instaurar a dvida, a desconfiana e a autocrtica a todo o momento. Nesse sentido, para Foucault, a genealogia um resgate da histria na sua contramo. O processo genealgico mostra a contingncia e a historicidade de nossas vivncias e de nossa constituio como seres humanos. Como cita Larrosa (2002, p. 84, grifo meu),
Os procedimentos que fabricam os esteretipos de nosso discurso, os preconceitos de nossa moral, e os hbitos de nossa maneira de conduzir-nos nos mostram que somos menos livres do que pensamos quando falamos, julgamos ou fazemos coisas. Mas nos mostram tambm sua contingncia. E a possibilidade de falar de outro modo, de julgar de outro modo, de conduzir-nos de outra maneira.
Essa idia da realidade como contingncia fundamental para no estabelecermos nenhum parmetro universalizante de verdade, para no recorrermos s teorias essencialistas e teleolgicas, que elegem uma razo ou valor transcendental como guia para a reflexo filosfica. A prpria realidade e sua problematizao que se apresentam como primeiras. Ternes (2004) considera que desde o sculo XIX no h como conceber o homem destitudo de temporalidade: Desde Kant, Nietzsche, os primeiros bilogos, a medicina antomo-patolgica, as
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novas fsicas, a cultura ocidental tem conscincia de que no h verdades absolutas, eternas. Que a verdade nossa inveno. (Ternes, 2004, p. 157, grifo do autor). Assim, Foucault se encontra na contramo da histria, por romper com a preconizao desses modelos e regimes de verdade que, como colocam Lopes e Veiga-Neto (2004), nos atravessam e nos conformam. Se genealogia, entendida no seu sentido mais comum, a pesquisa das origens e de nossos antepassados, para o filsofo a pesquisa genealgica tem um sentido mais de desconstruo do que de reconstruo. A esse respeito diz o prprio Foucault (2005a, p. 34, grifo meu), em Microfsica do Poder:
A histria genealogicamente dirigida no tem por fim reencontrar as razes de nossa identidade, mas ao contrrio, se obstinar em dissip-la; ela no pretende demarcar o territrio nico de onde ns viemos, essa primeira ptria qual os metafsicos prometem que ns retornaremos; ela pretende fazer aparecer todas as descontinuidades que nos atravessam.
A genealogia dos saberes educacionais: a pedagogia moderna e as marcas deixadas por Comenius
[] pensar sobre a educao implica construir uma determinada autoconscincia pessoal e profissional que sirva de princpio para a prtica, de critrio para a crtica e a transformao da prtica, e de base para a auto-identificao do professor. (Larrosa, 2002, p. 50, grifo meu).
Neste tpico, pretendemos mostrar como os pensadores da educao tm realizado a genealogia dos saberes educacionais, a fim de desnaturalizar as prticas que remetem a esses saberes, transformando-as a partir de seu desvelamento. Para isso, nos utilizaremos principalmente de dois autores: Veiga-Neto (2004b) e Narodowski (2004), que procedem a esse empreendimento genealgico. Veiga-Neto (2004b), contextualizando as mudanas ocorridas na Idade Moderna, nos lembra que os sculos XV e XVI foram sculos de grandes e profundas transformaes econmicas, polticas e sociais no continente europeu. O regime feudal encontrava-se em declnio, e todos os valores sociais a ele associados. Os valores espirituais do cristianismo, por exemplo, estavam sendo substitudos pela crena no prprio Homem e na Razo. Assim, o pensamento humanista e o desenvolvimento da cincia marcaram esse momento, altamente propcio a reformulaes e novas proposies. Nesse contexto assistimos ao surgimento dos princpios que se instituram como razes da pedagogia moderna, conformando-se em dispositivos que prevalecem at os dias atuais. Narodowski (2004) situa a obra Didtica Magna, do pensador Comenius, como marco inicial da pedagogia moderna. Nascido em 1592 na Morvia, de formao protestante, este pedagogo soube sintetizar algumas mudanas educacionais, que emergiam na sua poca como necessrias.
No que Comenius tenha inventado, ex nihilo, novo diagrama de normas e explicaes no campo da educao, mas, sim, que acima de tudo, ele conforma um novo mosaico a partir de alguns elementos j existentes, alm de outros componentes de elaborao prpria. (Narodowski, 2004, p. 14)
Podemos depreender dessa citao dois pontos importantes do pensamento de Foucault: a idia de desconstruo (dissipao da identidade), no sentido de desmistificao e desnaturalizao do presente (via mtodo genealgico), e da histria como processo descontnuo. E no reconhecimento dessa descontinuidade tambm encontramos a idia de mutabilidade constante das coisas. Ou seja, no h porto seguro, no h sujeito universal, nem um ideal a ser perseguido. Como bem coloca Dussel (2004), a histria uma intensificao do poder. E, dessa forma, os saberes se processam em determinado momento para servir a determinada correlao de foras sociais (os saberes tambm no so universais!). Essas foras no se encontram nas mos de determinado soberano, ou grupo social, ou pastor, mas elas se distribuem por todo o tecido social. O poder est disseminado pela sociedade em forma de micropoderes. Como situa Gallo (2004), na perspectiva genealgica de Foucault, no h um lugar para o poder, j no se fala em soma zero do poder (Gallo, 2004, p. 84), mas sim em onipresena do poder. Por isso, ningum o possui ou o perde, mas todos o exercem. Nessa perspectiva, saber e poder esto implicados entre si. Como explicita Foucault (2005b), no h relaes de poder sem relaes correlatas de saber, e ao contrrio o mesmo se verifica, no h um campo do saber que no se vincule s conjunes do poder.
A Didtica Magna , no dizer de Narodowski (2004), a obra fundante do pensamento educacional moderno. Nesse compndio sobre a educao, Comenius estabelece os princpios de uma educao moderna. Procedendo a uma crtica educao da poca, processada sem nenhuma ordenao e sistematizao mais racional, Comenius vai em busca de dois ideais tidos como prioritrios para ele: o ideal pansfico e o ideal da ordenao. O ide-
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al pansfico est voltado para a idia de que todos devem saber tudo. A escola deve servir a todos, sem excluso de classes sociais ou sexo, devendo ensinar tudo a todos. E para concretizar tal empreendimento preciso que se ordenem os saberes de maneira correta e bem clara, por um mtodo racional, acessvel e tambm prazeroso. No prembulo sua Didtica Magna, Comenius (2002, p. 12) escreve:
Que a proa e a popa da nossa didtica sejam: buscar e encontrar um mtodo para que os docentes ensinem menos e os discentes aprendam mais; que nas escolas haja menos conversa, menos enfado e trabalhos inteis, mais tempo livre, mais alegria e mais proveito; que na repblica crist haja menos trevas, menos confuso, menos distenses, mais luz, mais ordem, mais paz e tranqilidade.
que sirvam, como bem colocou Larrosa (2002) na epgrafe deste tpico, como critrio de crtica e transformao para a prtica.
Constituio, disciplinarizao e conformao espao-temporal dos saberes Uma outra contribuio que podemos extrair do pensamento de Foucault para a educao a que mostra e analisa a escola como aparelho institucional disciplinar. Em Vigiar e Punir, livro dedicado a estudar a constituio histrica e social dos aparelhos disciplinares e punitivos (prises, hospitais, escolas e exrcito), na terceira parte, intitulada Disciplina, Foucault (2005b) mostra como a disciplinarizao dos corpos se processou atravs dos tempos, em substituio represso e punio dos mesmos. Do suplcio dos corpos e suas condenaes, passou-se domesticao deles, feita atravs de uma disciplinarizao metdica e recorrente. Analisando as instituies citadas, o filsofo explica como essa forma de poder, que a disciplina, se configurou como utilitria e eficiente sociedade. O poder disciplinar , com efeito, um poder que, em vez de se apropriar e de retirar, tem como funo maior adestrar [] (Foucault, 2005b, p. 143). Aqui se substituem os castigos fsicos e as represses pela ordenao do tempo e espao rigidamente compostos, assegurando ao sistema um controle constante. a partir dos sculos XVII e XVIII, principalmente, que se viram intensificar tais regimes disciplinares. Sobre o que so esses regimes disciplinares, comenta Foucault (2005b, p. 118, grifo meu):
[] implica numa coero ininterrupta, constante, que vela sobre os processos da atividade mais que sobre o seu resultado e se exerce de acordo com uma codificao que esquadrinha ao mximo o tempo, o espao, os movimentos. Esses mtodos que permitem o controle minucioso das operaes do corpo, que realizam a sujeio constante de suas foras e lhes impe uma relao de docilidade-utilidade, so o que podemos chamar as disciplinas.
A respeito da dicotomia que associa o saber luz e a ignorncia s trevas implcita na fala de Comenius, Veiga-Neto (2004b) realiza uma reflexo que nos mostra o quanto ela est associada ao pensamento do filsofo grego Plato. A essas razes platnicas do pensamento comeniano, Veiga-Neto (2004b) chama de provenincias, diferenciando-as das emergncias, 1 para utilizar o vocabulrio foucaultiano. As emergncias dos saberes educacionais j foram aqui discutidas, quando situamos o contexto de transformaes sociais na passagem da Idade Mdia para a Idade Moderna. Agora discorreremos um pouco sobre as provenincias, localizando o ideal platnico expresso no pensamento comeniano. No muito difcil enxerg-lo, como comenta Veiga-Neto (2004b), se nos lembrarmos da alegoria da caverna, de Plato. O homem estaria preso s vises deturpadas da realidade: [] vivemos originria e tragicamente mergulhados na ignorncia, como se estivssemos acorrentados no interior de uma caverna escura, nas paredes das quais s veramos sombras projetadas e distorcidas [] (Veiga-Neto, 2004b, p. 7). A pessoa indicada a conduzir o prisioneiro luz seria o filsofo e, por extenso, o professor e o poltico. A encontramos a influncia de Plato sobre o pensamento de Comenius, que associa as trevas ignorncia e a luz sabedoria, como na citao acima colocada. Concluindo, com essa volta histria e s razes dos saberes educacionais, pretendemos oferecer um panorama amplo dos princpios que embasam nossa maneira atual de pensar a educao, para
Esse esquadrinhamento do tempo, do espao e dos movimentos uma herana do sculo XVIII da conformao dos quartis, conventos e internatos. Toda configurao arquitetural est predisposta a obter uma ordenao em que se evitem as aglomeraes e os agrupamentos difusos. Tudo em prol do controle e vigilncia dos indivduos:
_____________________________________________________________________________________________________________ 1 As emergncias e provenincias, como explica Veiga-Neto (2004b), so duas ferramentas genealgicas, que servem para dizer como surgiram e de onde (razes) se processaram os saberes constitudos.
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Importa estabelecer as presenas e as ausncias, saber onde e como encontrar os indivduos, instaurar as comunicaes teis, interromper as outras, poder a cada instante vigiar o comportamento de cada um, apreci-lo sancion-lo, medir as qualidades e os mritos. (Foucault, 2005b, p. 123).
Ou seja, o ensino musical era dotado de uma conotao religiosa e salvacionista. Com a expulso dos jesutas do Brasil, o ensino passa s mos dos mestres de capela, pertencentes s irmandades e confrarias, que no eram necessariamente religiosas. Segundo Kiefer (1997, p. 35), esse ensino [] correspondia, como foi tradio na Europa, queles Conservatrios a Casa do Mestre da Msica que recebia aprendizes e lhes dava hospedagem, vestimenta completa, alimentao e ensino []. No entanto, observamos que toda a formao educativa ainda tinha um cunho bastante assistencialista. Essas instituies, apesar de estarem voltadas para a formao profissional de msicos que iriam atuar em orquestras ou coros (sendo a Igreja a principal empregadora), ainda cumpriam outras funes que no eram musicais. Portanto, a educao musical ainda no era especializada. Alm disso, o ensino no tinha uma ordenao prvia e poderia tambm ser ministrado na casa dos professores, como cita Kiefer (1997, p. 23) a respeito do compositor Lus lvares Pinto mestre de capela e professor pernambucano nascido em 1719 que costumava ministrar suas aulas em sua prpria casa, conforme costume da poca. Como certifica Villalta (1997, p. 357), a instruo na Colnia processava-se, assim, em grande parte no mbito privado, preenchendo o vazio da escola pblica e semipblica inexistente ou escassa []. A institucionalizao e oficializao das escolas de msica, com sua demarcao espao-temporal e definio curricular, se efetuou somente com a criao do primeiro conservatrio brasileiro em 1841, fundado atravs da iniciativa de Francisco Manuel da Silva, no Rio de Janeiro. Sobre a importncia da criao desta instituio pblica, o jornal O Brasil comenta (apud Kiefer, 1997, p. 71, grifo meu):
[] a convenincia da instituio de um conservatrio de msica, sob o ponto de vista econmico e poltico incontestvel: sob este ponto de vista ele deve ser considerado uma indstria, e assim produzindo todas as vantagens de outra qualquer, prestando uma ocupao honesta, civilizando por via do trabalho.
O tempo outro elemento que tem, na sua decomposio e regramento, o ideal disciplinar de utilidade e docilidade. O tempo escandido das manobras militares do sculo XVIII, o tempo mesurado das escolas religiosas do sculo XIX, o tempo regulamentado das fbricas. Foucault (2005b) mostra extensivamente como se delinearam historicamente as organizaes espao-temporais, de forma a reproduzir os modelos disciplinares. Cabe-nos salientar que todas essas conformaes-invenes de uma poca repercutem at hoje em nossa maneira de pensar, agir e, sobretudo, ensinar. Por isso, iremos, a partir de agora, num dilogo com o pensamento de Foucault, traar o trajeto genealgico dos saberes musicais atravs do conhecimento do processo de institucionalizao das escolas de msica, no nosso caso, dos conservatrios de msica de Minas Gerais, apresentando seus objetivos primeiros e visualizando suas marcas deixadas nas prticas pedaggicas piansticas atuais. A institucionalizao do ensino de msica e o surgimento dos conservatrios de msica no Brasil
[] a institucionalizao do ensino de msica uma histria que data de mais de duzentos anos, histria essa que tem a marca da transposio a passagem do ensino de msica de dilogo (mestre-aprendiz) a sistema (professor-piano), a instituio-Conservatrio. (Martins, 2005, p. 4).
O modelo do conservatrio, que institui a modernidade e que sistematiza o ensino de msica no Brasil, tem suas origens no Conservatrio de Paris, criado com a Revoluo Francesa. Segundo Harnoncourt (1988), antes da Revoluo Francesa, o ensino musical se dava atravs da relao mestreaprendiz, [] similar quela que, durante sculos, houve entre os artesos (Harnoncourt, 1988, p. 29). O mestre ensinava ao aprendiz todos os aspectos de sua arte. No entanto, com a Revoluo Francesa e as transformaes sociopolticas processadas por ela, a relao mestre-aprendiz foi substituda por um sistema, por uma instituio: o Conservatrio. (Harnoncourt, 1988, p. 29). No Brasil colonial, segundo Kiefer (1997), o aprendizado musical estava inicialmente a cargo dos jesutas e era destinado principalmente aos indgenas. O repertrio utilizado era todo de origem europia, tendo como principal finalidade a catequese.
Esse modelo de conservatrio compreendia um repertrio prioritariamente europeu, uma abordagem tecnicista e voltada para a formao de virtuoses. Afinal estamos no sculo XIX: poca dos grandes romnticos, da comercializao e fabricao de instrumentos musicais, da edio de partituras, da criao dos clubes musicais e sociedades afins, como o Clube Beethoven (1882), a Sociedade de Concertos Clssicos (1883), todos no Rio de Janeiro, centro cultural da poca. Toda essa efervescncia cultural encontrava-se ligada, segundo Werneck Sodr
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(apud Kiefer, 1997, p. 65), ascenso de uma pequena burguesia, que [] responde pela transplantao dos valores estticos, oriundos do avano da burguesia no ocidente europeu. Em Minas Gerais, centro cultural e musical desde o sculo XVIII, o processo de institucionalizao do ensino musical no diferiu muito do restante do Brasil, apresentando apenas uma defasagem no tempo entre a criao do Conservatrio do Rio de Janeiro e os conservatrios mineiros. S para situarmos melhor o passado musical de Minas Gerais, vamos aqui lembrar que esse estado foi detentor de uma verdadeira escola de compositores e msicos (Kiefer, 1997). As cidades mineiras de Diamantina, Vila-Rica (atual Ouro Preto) e So Joo del-Rei eram os principais ncleos musicais do estado no sculo XVIII. Nelas encontramos corporaes musicais que atendiam profissionalmente aos servios musicais das solenidades religiosas daquelas cidades (procisses, novenas, enterros, etc). Como exemplo temos a cidade de So Joo del-Rei, onde efetuamos a presente pesquisa que mantm at hoje duas orquestras bicentenrias em atividade ininterrupta: a Orquestra Lira Sanjoanense e a Orquestra Ribeiro Bastos.2 Alm disso, a cidade dotada de diversas bandas, de criao mais recente (incio do sculo XX), mas tambm com as mesmas funes. Essas corporaes foram, at a criao do conservatrio, as nicas mantenedoras do ensino musical na cidade. O surgimento deste, enquanto escola pblica oficial de msica, se deu somente na dcada de 1950. Os Conservatrios Estaduais de Minas Gerais foram criados por decreto, pelo ento governador Juscelino Kubitschek de Oliveira (JK), no ano de 1951. Inicialmente somente cinco cidades foram contempladas, e, dentre elas, estava So Joo del-Rei. A Lei no 811, do dia 14 de dezembro de 1951, criou essas instituies, e, simultaneamente, regulamentou seus objetivos, cursos e parmetros curriculares obrigatrios. Conforme publicao no Jornal Minas Gerais (1951), os objetivos das escolas recm-formadas seriam a formao de professores de msica, de cantores e instrumentistas. O Curso de Instrumentistas estava destinado [] formao de msicos executantes e virtuoses (Jornal Minas Gerais, 1951, grifo meu). No currculo obrigatrio para instrumentistas deveriam constar as seguintes disciplinas: Solfejo, Ditado e Teoria (trs anos), Violino, Violoncelo ou Piano (nove anos).
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Observamos o quanto esto cravadas as marcas do tecnicismo e da formao de virtuoses: como est descrito, so msicos executantes e virtuoses. A formao curricular tambm no ampla, destina-se somente a oferecer as ferramentas tcnicas e prticas para a profissionalizao do instrumentista. Esse fato analisado por Gonalves (1993), em pesquisa detalhada sobre as concepes pedaggicas dos conservatrios mineiros, na poca de sua criao. Nos depoimentos recolhidos pela autora, e na anlise das mensagens e decretos que regulamentavam o ensino nos conservatrios, foi ressaltada a nfase dada ao virtuosismo e execuo tcnica aprimorada (principalmente no que se refere formao dos pianistas), influncia atribuda s escolas do Rio de Janeiro (Instituto Nacional de Msica atual Escola de Msica da UFRJ) e de Belo Horizonte (Conservatrio Mineiro de Msica atual Escola de Msica da UFMG). Ainda sobre as concepes ideolgicas que embasam a criao dos conservatrios, pensamos que vale a pena transcrever o Art. 2o da Lei no 811, para notarmos o que est subentendido nessas linhas, dando a conhecer a mentalidade moderna (desenvolvimentista) e democrtica que contribuiu para a criao dos conservatrios:
Art. 2o Esses Conservatrios, mantidos pelo Estado, tm por objetivo formar professores de msica, cantores, instrumentistas, bem como desenvolver a cultura artstico-musical do povo, mediante exerccios prticos e audies de alunos, audies e concertos de professores, nos quais sejam executadas as mais seletas composies musicais, antigas e modernas, de autores nacionais e estrangeiros. (Jornal Minas Gerais, 1951).
Essa concepo do governo JK estava em sintonia com a ideologia liberal-democrtica da poca, propagando, atravs da Constituio de 1946, a educao como direito de todos (Gonalves, 1993). Um salto no tempo: conformaes estruturais da atualidade o conservatrio hoje e a organizao do curso tcnico em piano
Libertar-nos do escolarismo libertar-nos da moral pedaggica dominante do mundo escolarizado, da sua forma de relacionar-se com o conhecimento e a cultura, bem como da sua regulamentao social e moral sobre aquilo que significa pensar. (Jdar; Gmez, 2004, p. 142).
Passados mais de 50 anos da criao do Conservatrio de So Joo del-Rei, a realidade que encontramos hoje bem diversa quanto configurao de suas leis, regulamentaes e currculo. A ltima regulamentao, expedida em 2005, reestru-
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Essas orquestras atualmente so amadoras e continuam a exercer suas funes nas igrejas.
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turou (pelo menos no papel!) muito dos objetivos vigentes, concatenando-os realidade social e questo do mercado de trabalho. No entanto, se observarmos os componentes curriculares obrigatrios, no h nenhuma mudana significativa quanto ao enfoque tecnicista. Vejamos quais so eles: Histria da Arte, Histria da Msica e Apreciao Musical, Percepo Musical, Estruturao Musical, Folclore Regional e Msica Popular (Minas Gerais, 2005). Alm disso, se nos referirmos s prticas pedaggicas, nesse terreno estamos ainda mais estagnados. Com relao ao Curso de Piano, nosso objeto de estudo, os contedos programticos ainda so preestabelecidos de forma muito seqencial e com enfoque na formao do pianista solista (Programa de Piano, 2004), duas heranas, uma, da pedagogia moderna comeniana, e outra, do ensino de piano do sculo XIX. Recordemos o ideal de ordenao proposto por Comenius: Nada deixado ao azar, ao caos ou ao livre arbtrio dos inexperientes. So os caminhos marcados e os passos calculados que faro com que a ordem impere nos corpos. (Narodowski, 2004, p. 31). O repertrio outra herana da modernidade do sculo XIX. Civilizar, desenvolver culturalmente, esse o discurso da criao dos conservatrios, e, para tanto, preciso fazer uso das msicas seletas. Por isso, o repertrio predominante no programa de piano ainda o da msica europia dos sculos XVIII e XIX. Ns naturalizamos esse discurso, como se ele no pertencesse a nenhum universo histrico e cultural. No queremos aqui desconsiderar todo esse rico patrimnio cultural, mas a questo que se coloca que, como vimos anteriormente, no h universalidade dos saberes. Essa uma idia da modernidade. Esse repertrio s se perpetua porque aprendemos a valoriz-lo em detrimento de outras linguagens musicais. Vejamos no exemplo que se segue o programa do 1o ano do Curso Tcnico em Piano: 1o ano do Ensino Mdio 1o bimestre Escalas em blocos com passagem de polegar (maiores e menores) Beringer Arpejos Pea de autor brasileiro Bartk vol. III Leitura e preparao: 1o mov. Sonatina 2o bimestre Escalas em blocos Pea brasileira Bartk
Leitura e preparao de um Bach (23 peas fceis) 3o bimestre Ler e comear a preparar o restante da Sonatina Leitura de pea de autor estrangeiro Escalas Beringer Leitura de um estudo tcnico 4o bimestre Sonatina Bartk Estudo Beringer Grandes arpejos Observemos como, alm do repertrio contar prioritariamente com autores europeus, e com tcnica pura, todo contedo programtico est escalonado em divises bimestrais. a conformao disciplinar regendo toda estruturao pedaggica: esquadrinhamento do tempo, estabelecimento de contedos universais (repertrio cannico), ordem fixa e preestabelecida, tudo para um bom e til aproveitamento escolar. Jardim (2002, p. 109), a esse respeito, comenta:
A verdade do modelo sempre inquestionvel e indiscutvel; seqencial e linear, esquecendo-se de que no aprendemos o que quer que seja seqencial nem linearmente, simplesmente porque no vivemos desse modo.
Sobre as escolas oficiais de msica brasileiras e seu modelo conservatorial, Jardim (2002) tece consideraes que vale a pena mencionarmos. Para esse autor, o modelo conservatorial possui as seguintes caractersticas principais: Seqencialidade, sucessividade e serialidade dos processos de ensino-aprendizagem. Privilgio da exceo mdia e preocupao com a formao de solistas. Privilgio dado escrita, em detrimento do ouvir e do fazer criativos. Perspectiva etnocntrica (repertrio predominantemente europeu). Separao entre teoria e prtica. Essas caractersticas so tambm apontadas por Vieira (2001), num estudo realizado em Belm do Par, sobre a constituio e manuteno do modelo conservatorial em instituies de ensino musical.
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Assim, notamos como tambm as prticas de ensino do Curso Tcnico de Piano do CEMPJMX esto ligadas s prticas ditas conservatoriais, relacionadas ao que analisamos anteriormente, na concepo de Foucault, como prticas disciplinares. Foucault (2005b, p. 129) coloca:
O tempo medido e pago deve ser tambm um tempo sem impureza nem defeito, um tempo de boa qualidade, e durante todo o seu transcurso o corpo deve ficar aplicado a seu exerccio. A exatido e a aplicao so, com a regularidade, as virtudes fundamentais do tempo disciplinar.
antemo, uma verdade, um mundo melhor, em relao qual a anlise se daria. Se quisermos um mundo melhor, teremos de invent-lo, j sabendo que conforme vamos nos deslocando para ele, ele vai mudando de lugar. medida que nos movemos para o horizonte, novos horizontes vo surgindo, num processo infinito. Mas, ao invs de isso nos desanimar, justamente isso que tem de nos botar, sem arrogncia e o quanto antes a caminho. (Veiga-Neto, 2004a, p. 31).
Essa procura de exatido, de disciplinarizao e de um bom aproveitamento do tempo marcam as prticas pedaggicas piansticas desse curso muito mais do que a busca da expressividade ou da interpretao de uma obra, seja ela erudita ou popular. Analisemos o objetivo do curso:
Fazer com que o aluno execute o instrumento (piano) com desenvoltura, boa postura do corpo e mos, tcnica adequada com a observncia do estilo das peas em seu mais fiel carter, interpretando-as de forma expressiva. (Programa de Piano, 2004).
Este estudo pretendeu criticar o modelo conservatorial enquanto modelo institucional, sem contudo esgotar assunto to vasto e complexo como esse. Muito ainda se pode fazer para se aprofundar nesses aspectos histricos e institucionais aqui levantados. O importante a salientar que esse primeiro passo dado, a partir das reflexes de Foucault, abre uma perspectiva para enxergar de uma nova forma a situao pedaggica e institucional desse campo, e outros similares. Uma forma que desvenda essa realidade no como dada e imutvel, mas como um processo em permanente construo e desconstruo, pelo qual ns somos tambm responsveis. E o que propomos aqui no aponta para um ideal, mas para pequenas aes possveis que desencadeiem pequenas mudanas estruturais. Lembremos que o poder no est na instituio, nas suas normas, mas est disseminado entre ns, permeando todos os espaos que percorremos. O importante agir o quanto antes, na tentativa de dinamizar a aprendizagem pianstica do Curso Tcnico de Piano do CEMPJMX, desinstalando as foras estruturais que se encontram estabelecidas, a fim de reconfigurar esse universo pedaggico, trazendo para ele novas alternativas. Uma delas seria a reformulao dos programas, que incluiria uma maior flexibilidade quanto ao repertrio e quanto distribuio e organizao dos contedos. Como cita Koellreutter (1997a, p. 42): [] o passado um meio e um recurso, de maneira nenhuma um dever. O futuro, porm, . Esse pensamento est em sintonia com o pensamento de Foucault, que nos convida a olhar para o passado, atravs do presente, como contingncia e no como obrigatoriedade e ou valor universal. Assim como o repertrio, tambm a compartimentalizao dos contedos torna-se desnecessria, quando compreendemos de onde provm esta racionalidade, e todo o pensamento de ordenao dos saberes, ou seja, da herana comeniana que carregamos como um ideal a ser praticado. Alm disso, necessrio tambm que se inventem novos espaos constitutivos de abertura para a aprendizagem pianstica: espaos de troca, de apreciao e crtica; espaos vivos, reflexivos e em permanente desconstruo e reconstruo. O espao educacional no est restrito sala de aula, ele se amplia medida que pensamos em
Somente no final colocada a questo da expressividade e da interpretao. A metodologia tambm no foge a esse pensamento disciplinar:
Solfejo e anlise da partitura pelo aluno com auxlio do professor, com mos alternadas. Observao e correo no aluno, sempre que necessrio, de postura do corpo, do relaxamento das mos e mobilidade dos cotovelos, bem como da leitura justa da partitura em todos os seus aspectos. Na apresentao de pea nova, execuo da mesma pelo professor para o devido conhecimento e apreciao, por parte do aluno. (Programa de Piano, 2004).
A nossa hiptese, portanto, que esse distanciamento da realidade social a que esto sujeitos os discentes, e essa disciplinarizao naturalizada com a qual nos deparamos e que j incorporamos e internalizamos como legtimas e nossas, estejam contribuindo para o alto nvel de repetncia no Curso Tcnico. O problema aqui colocado no a excluso total da disciplina, num laissez-faire pedaggico, que no implicaria mudana alguma. Trata-se de tarefa mais difcil, ou seja, de como podemos desnaturalizar essas prticas, no em busca de um novo modelo, mas empreendendo pequenas aes (micropoderes) que poderiam de alguma forma estar dinamizando o ensino-aprendizagem pianstica. Consideraes finais
A crtica implica uma analtica que no acusa nem lastima, uma vez que isso significaria pressupor, de
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uma educao mais abrangente. Isso poderia ser equacionado com a criao de oficinas de piano,3 que cumpririam esse papel de ampliao do espao-tempo escolar. Mas isso j assunto para outro momento; por hora, nos contentamos em diagnosticar o presente para, conscientes de suas falhas e possibilidades, e de nosso poder frente a elas, traarmos
novos caminhos mais condizentes com uma educao mais aberta e constitutiva de um homem livre e sujeito de si mesmo. Finalizando, fazemos nossas as palavras de Koellreutter (1997b, p. 53):
A estagnao do movimento, a rotina, a sistematizao rgida dos princpios, a proclamao do valor absoluto so a morte da escola. O esprito criador que, sempre duvidando, procura, investiga e pesquisa, a sua vida.
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O projeto Oficinas de Piano foi apresentado este ano direo do CEMPJMX, como alternativa de otimizao da aprendizagem pianstica, compreendendo atividades ligadas prtica musical em conjunto, utilizando o piano como instrumento acompanhador, adotando repertrio diversificado, desenvolvendo o trabalho pianstico atravs de atividades de apreciao, crtica e criao. No momento, aguardamos resposta da administrao para darmos incio a essa experincia.
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VILLALTA, Luiz Carlos. O que se fala e o que se l: lngua, instruo e leitura. In: SOUZA, Laura de Mello (Org.). Histria da vida privada no Brasil: cotidiano e vida privada na Amrica portuguesa. So Paulo: Companhia das Letras, 1997. v. 1, p. 331-387.
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Ensaio a respeito do ensino centrado no aluno: uma possibilidade de aplicao no ensino do piano
Scheilla Glaser
Escola Municipal de Msica de So Paulo (EMM) glaserscheilla@ig.com.br
Marisa Fonterrada
Universidade Estadual Paulista (UNESP) marisafont@ig.com.br
Resumo. Este ensaio tece consideraes a respeito da aplicao de conceitos oriundos do ensino centrado no aluno, segundo Carl Rogers, no ensino do piano erudito. Trata-se de texto elaborado a partir de um dos segmentos do segundo captulo da dissertao de mestrado Instrumentista & Professor: Contribuies para uma Reflexo Acerca da Pedagogia do Piano e da Formao do Msico-Professor, defendida no Instituto de Artes da Unesp em 2005. A pesquisa abordou diversos ngulos do ensino do piano erudito, da estrutura de cursos formao do bacharel-professor, relacionando os resultados encontrados utilizando o Pensamento Sistmico como arcabouo filosfico norteador do estudo. Para o segmento em questo, estudou-se a obra de Carl Rogers disponvel em livros e consultaram-se especialistas em psicologia da educao, alm da leitura de bibliografia especfica do ensino do piano. No contexto da pesquisa, o assunto se relaciona com propostas emergentes em escolas paulistas, verificadas em captulo anterior. Palavras-chave: ensino do piano, programas de curso, ensino centrado no aluno
Abstract. This article draws attention to the application of Carl Rogers concepts of student-centred teaching to piano teaching. The text was taken from a segment of the second chapter of the thesis Performer and Teacher: Contributions for a Reflection Upon the Pedagogy of piano and the Education of the Performer-Teacher, presented at the Art Institute of Unesp in 2005 in order to obtain a masters degree. The research took into consideration different views of erudite piano teaching, from the structure of the courses to the education of the teacher-performer. The results were then analysed using the Systemic Thought as basis. To write the present segment, the author has studied Carl Rogers works, interviewed experts in educational psychology and read the available books on piano teaching. The subject of the research is linked to pedagogical propositions of music schools in So Paulo. Keywords: piano teaching, course programmes, student-centred teaching
Introduo Na dissertao de mestrado Instrumentista & Professor: Contribuies para uma Reflexo Acerca da Pedagogia do Piano e da Formao do MsicoProfessor (Glaser, 2005), foram abordadas questes como a formao do msico-professor e possibilidades de aproveitamento de contedo da rea educacional no ensino do instrumento musical. O estudo demonstrou ser pertinente, pois uma enquete realizada em orquestras de So Paulo, a ttulo de pesquisa exploratria, apontou que 73,3% dos msicos
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GLASER, Scheilla; FONTERRADA, Marisa. Ensaio a respeito do ensino centrado no aluno: uma possibilidade de aplicao no ensino do piano. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 15, 91-99, set. 2006.
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instrumentistas consultados lecionam ou j lecionaram seu instrumento. Esse um percentual bastante significativo e permite afirmar que a prtica pedaggica est presente de forma relevante entre as opes profissionais dos instrumentistas musicais (eruditos) que trabalham na cidade de So Paulo atualmente. O fato de os instrumentistas lecionarem com regularidade reflete no s a procura deles por alunos interessados em estudar instrumento, mas tambm espelha no existir uma separao acentuada entre a atuao como instrumentista e como professor de instrumento na vida do msico profissional. Isso quer dizer que, embora tocar e lecionar sejam atividades completamente diferentes, podem ser (e so) exercidas pelo mesmo profissional, o que uma peculiaridade da rea musical e permite afirmar que todo instrumentista potencialmente um professor de seu instrumento. Essa caracterstica do perfil do professor de instrumento musical corroborada pelas palavras de Ana Lcia Louro (1998, p. 106) quando, em seu artigo, afirma que esse profissional desafia a tradicional diviso entre Bacharelado e Licenciatura, uma vez que exigiria em sua formao a busca de um equilbrio entre competncias pedaggicas e msico-instrumentais. Sendo o piano o instrumento da pesquisadora, este foi escolhido como exemplo para a conduo do estudo. O corpo da pesquisa foi desenvolvido apoiando-se no pensamento sistmico da forma como apresentado por Maria Jos Esteves Vasconcellos (2002), e desdobrou-se em vrios segmentos que abordaram a questo do ensino do piano e da formao do instrumentista-professor sob diferentes ngulos. Nesse estudo, a situao que envolve o ensino do instrumento musical foi pensada como um sistema, um todo organizado composto por elementos em estados de interao, em que as alteraes em um dos elementos afetam os demais. Isso significa que, em uma escola de msica, modificaes que envolvam professores, alunos ou programas de curso, dentre outros fatores possveis, alteram a dinmica em sala de aula e podem provocar mudanas estruturais nos cursos. O estudo concentrou sua ateno em mudanas provocadas por diferentes enfoques de pressupostos pedaggicos e, embora no seja pretenso deste ensaio tratar de todas as questes pedaggicas abordadas na dissertao, pretende-se, a ttulo de exemplo e convite reflexo, apresentar alguns pontos desenvolvidos em um dos eixos da pesquisa: a transposio de princpios
associados ao ensino centrado no aluno, segundo Carl Rogers,1 para um curso de piano. Para isso, faz-se necessrio um breve esclarecimento do contexto em que esse eixo se insere na pesquisa. Sobre o ensino de piano O ensino do piano tem uma forte tradio em So Paulo, ligada ao papel que teve na sociedade paulista do incio do sculo XX e tambm s origens dos conservatrios musicais brasileiros, criados a partir de modelos de conservatrios europeus. Por esse motivo, os programas de curso de piano elaborados no incio do sculo XX continuaram a ser utilizados, com poucas modificaes, permanecendo na cidade um mtodo de ensino adotado por instituies e professores particulares durante dcadas e que, j h algum tempo, vem sofrendo questionamentos. Embora o modelo de ensino mais comum venha sendo questionado, pelo fato de a formao do instrumentista ainda no ter sido amide objeto de reflexo, no que se refere ao processo de ensinoaprendizagem do instrumento, a tendncia do msico-professor repetir o modelo experienciado, o que na maior parte dos casos ainda representa o modelo considerado tradicional pelos prprios msicos. Num primeiro momento da pesquisa, foi realizada a anlise de um modelo de curso tradicional de piano, tendo como base recursos da rea educacional, na qual se buscaram os pressupostos pedaggicos que poderiam estar nele contidos. Pela anlise, reconheceu-se no curso estudado uma concepo de ensino com caractersticas associadas s abordagens behaviorista e tradicionalista, ou seja, uma proposta centrada no programa, com alguns procedimentos centrados no professor. Dentre as caractersticas encontradas, pode-se mencionar: ensino centrado no programa; papel passivo do aluno diante da programao; submisso do professor ao programa, embora com poder decisrio em alguns aspectos em que h opo de escolha (como definio de obras de livre escolha, por exemplo); avaliao externa, entendida como reproduo do contedo estudado, papel da escola como transmissora de informaes. preciso esclarecer que as abordagens de ensino tradicional e behaviorista tm sido questionadas h anos na rea educacional, por no considerarem o fator emocional no processo de aprendizagem, enfatizarem o resultado (produto) e no o processo, e pelo fato de as decises serem tomadas
_____________________________________________________________________________________________________________ 1 Carl Ransom Rogers (19021987). Psiclogo norte-americano, configurador da terapia centrada na pessoa e defensor do ensino centrado no aluno. seu nome est associado psicologia existencial humanista.
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para o aluno e no por ele (ou em conjunto, aluno e professor), alm de a motivao ser considerada como fator externo ao aluno, no se aproveitando as suas experincias fora da sala de aula. Embora em certos contextos apresentem resultados positivos, sua utilizao sem reflexo crtica tem sido constante objeto de discusses. Em seqncia, foram pesquisadas quatro escolas de msica paulistas que esto propondo mudanas recentes em seus cursos de piano erudito. Os principais denominadores comuns encontrados nas propostas foram: a eliminao de um programa de curso com determinao rigorosa de obras, mtodos e quantidade de estudos obrigatrios por perodo (semestral ou anual) e da estrutura que vincula a aprovao do aluno sua capacidade de reproduo de todo o contedo previamente estabelecido pelo programa do curso. Essas modificaes foram motivadas pelo desejo de afastamento da padronizao contida nos programas de ensino tradicional do piano em virtude da preocupao em atender s necessidades especficas de seus alunos, o que traz, em decorrncia, certa flexibilidade na elaborao de programas, permitindo que estes sejam personalizados, isto , adequados a cada um. O discurso dos entrevistados apresentava interesse na centralizao do curso no aluno. Surgiu ento a questo: como construir um projeto de curso que seja efetivamente centrado no aluno? Quais so os pressupostos pedaggicos que norteiam essa prtica? Como a centralizao do curso no aluno no faz parte da histria das escolas de msica erudita da cidade de So Paulo, a proposio de estudar o ensino centrado no aluno rogeriano teve por meta compreender que pressupostos pedaggicos precisariam ser adotados, caso se quisesse, realmente, optar por ele, e que mudanas deveriam ser implantadas na organizao geral de um curso com interesse nessa abordagem pedaggica. O ensino centrado no aluno Pelo fato de, na rea da educao, Carl Rogers ser considerado o autor mais representativo do ensino centrado no aluno, foi realizado, na pesquisa, um profundo estudo de suas teorias, propondo-se, em seguida, a transposio de suas premissas para os cursos de piano erudito. Os conceitos do ensino centrado no aluno segundo Rogers derivam da teoria, tambm rogeriana, sobre personalidade e conduta (Mizukami, 2003, p. 37). Essa teoria, por sua vez, apresentada nos estudos da terapia centrada na pessoa. Nessa abordagem, o terapeuta no dirige e nem aconselha o cliente, mas favorece sua
autodescoberta em um ambiente teraputico que lhe seja acolhedor, honesto e aceitante (ambiente facilitador). Algumas das bases de como Rogers entende o desenvolvimento humano podem ser resumidas nas seguintes afirmaes: O ser humano apresenta uma tendncia de desenvolver todas as suas potencialidades em condies favorveis. Essas condies favorveis incluem basicamente a existncia de um ambiente acolhedor que oferea uma aceitao afetiva ao indivduo como ele , independentemente da concordncia ou no com seu comportamento. O conceito que a pessoa faz de si influenciado pela existncia ou no dessas condies. Esse conceito que a pessoa faz de si influencia a maneira como ela percebe e simboliza suas experincias (atribuio de sentido), e o comportamento da pessoa est diretamente relacionado com a percepo subjetiva que ela tem de si e do mundo. Quando experincias importantes no so simbolizadas (ou so simbolizadas distorcidamente) por uma rejeio do organismo, existe uma incongruncia, uma tenso, uma desadaptao psicolgica. Quando o conceito de si tal que todas as experincias importantes so assimiladas de forma simblica corretamente, existe um estado de adaptao psicolgica, uma harmonia interna, uma coerncia entre a experincia, sua simbolizao e sua expresso: existe congruncia. A congruncia considerada um estado de maturidade psicolgica.
Com base nesses pensamentos, Rogers afirma que no podemos ensinar outra pessoa diretamente; apenas podemos facilitar a sua aprendizagem (Rogers, 1974, p. 381). Sob o ponto de vista educacional, o autor considera seu trabalho uma continuao de princpios formulados anteriormente, citando especialmente Dewey e Kilpatrich. Ele afirma ser o objetivo da educao ajudar os alunos a tornarem-se indivduos (Rogers, 1974, p. 380). Por indivduos, entende pessoas psicologicamente maduras, responsveis por suas aes, dotadas de iniciativa prpria, adaptveis a novas situaes, capazes de resolver problemas a partir de suas prprias experincias, cooperativas, flexveis e dotadas de objetivos prprios. Por isso, ele critica as propostas de educao que levam o estudante apenas a reproduzir determinado material informativo, propondo, em vez disso, uma educao baseada na busca de uma aprendizagem significativa.
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O autor conceitua aprendizagem significativa como

uma aprendizagem que mais que uma acumulao de fatos. uma aprendizagem que provoca uma modificao, quer seja no comportamento do indivduo, na orientao da ao futura que escolhe ou nas suas atitudes e na sua personalidade. uma aprendizagem penetrante, que no se limita a um aumento de conhecimentos, mas que penetra profundamente todas as parcelas da sua existncia (Rogers, 1987, p. 258).
Assim, a aprendizagem significativa aquela que no provoca apenas alteraes intelectuais, mas tem uma qualidade de envolvimento pessoal, que abrange a pessoa como um todo, em seus aspectos cognitivos e emocionais. uma aprendizagem auto-iniciada. Mesmo quando o mpeto ou estmulo provm do exterior, o senso de descoberta, de apreenso e compreenso, vem de dentro. (Rogers, 1986, p. 29). E em busca dessa aprendizagem que Rogers elabora suas propostas para a educao. Algumas caractersticas que facilitam a aprendizagem significativa so: colocar os interesses do aluno como ponto principal no eixo professor-programa-aluno; considerar seu envolvimento emocional na aprendizagem; criar um clima facilitador; adaptar o currculo ao aluno; compreender o processo de ensino/aprendizagem sob o ponto de vista do aluno (compreenso emptica); privilegiar o aprendizado autodirigido; valorizar a auto-avaliao.
o desenvolvimento emocional e o relacionamento interpessoal entre professor e aluno interferem diretamente no aprendizado. Em cursos longos, como o curso de piano, a qualidade do relacionamento acaba influenciando no s o aprendizado, mas tambm a formao do indivduo. Nessa abordagem de ensino, a relao professor-aluno adquire uma importncia fundamental. Mesmo que a escola tenha como proposta oferecer um curso com caractersticas semelhantes ao ensino centrado no aluno, no h garantias de que isso se efetive, pois o comportamento do professor em sala de aula que definir ou no essa proposta. Assim, no basta, simplesmente, que as instituies modifiquem suas estruturas de programa de curso ou metas escolares se os professores que iro lidar com ela no cotidiano no reformularem sua maneira de pensar diante do processo. O primeiro passo depende da flexibilidade da instituio e de um novo olhar para a configurao dos programas de curso. Um curso de piano centrado no aluno teria como conseqncias: a substituio de um programa de curso rgido por um contedo programtico flexvel ou uma organizao de metas; a valorizao da participao ativa do aluno na escolha do seu repertrio e de suas atividades complementares; o compartilhamento da responsabilidade e do poder decisrio; a incluso da auto-avaliao no processo avaliatrio; o estmulo ao estudo autodirigido.
Centrar o ensino no aluno representa colocar seus interesses e perspectivas como ponto principal no eixo professor-programa-aluno, que move o processo de ensino-aprendizagem.
A abordagem educacional rogeriana se diferencia das demais sobretudo em relao natureza de seu enfoque e sua finalidade, uma vez que o estudante e no o ensino que ser focalizado. Sua preocupao bsica no est em doar contedos programticos, mas em facilitar as condies para que o aprendiz possa melhor aprender a aprender aqueles conhecimentos que lhe favoream uma plena integrao com o mundo, de forma autnoma, em favor de seu crescimento como pessoa. (Guedes, 1978, f. 1).
Os programas de ensino tradicionais, habitualmente, consistem em uma lista quantitativa de obras, a qual o aluno deve cumprir durante um tempo (semestral ou anual) estabelecido pela instituio e cujo aprendizado determina sua aprovao para a prxima etapa do curso. Uma perspectiva voltada para o contedo programtico mais flexvel, oferece parmetros do que deve ser trabalhado em sala de aula, mas considera as bases propostas como guia de objetivos pedaggicos a serem alcanados, que variam de acordo com as instituies e os pressupostos pedaggicos por elas adotados. Dentro dos princpios que regem o ensino centrado no aluno, algumas crticas podem ser feitas estrutura do programa tradicional: dificuldade de obter participao ativa do aluno; limitao acentuada de sua participao na escolha das obras a serem estudadas; falta de garantia de que o aluno,
Em direo a um curso de piano centrado no aluno Confirmando algumas de suas idias, modernos estudos em pedagogia e psicologia apontam que
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realmente, compreenda o contedo intrnseco das obras (ou seja, do que se espera que ele compreenda a seu respeito, alm da capacidade de reproduzilas); determinao do grau de dificuldade, a priori, sem se levar em considerao o processo de aprendizado do aluno, que pode ser mais rpido ou mais lento, em diferentes etapas. A diferena entre programa e contedo programtico aparece nos cursos que buscam se aproximar dos alunos, estudados na pesquisa. A eliminao de rigidez nos programas favorece a criao de estratgias adequadas a cada aluno. Edgar Morin (2003), filsofo contemporneo, faz um comentrio bastante elucidativo a respeito desse assunto, que, embora se encontre em um texto dirigido organizao empresarial, torna a analogia perfeitamente plausvel. A estratgia abandona o automatismo padronizado do programa e permite a coexistncia de diferentes meios de se chegar a objetivos estabelecidos como meta por uma instituio.
A noo de estratgia ope-se de programa. Um programa uma seqncia de aes pr-determinadas que deve funcionar nas circunstncias que permitem o seu cumprimento. Se as circunstncias exteriores no so favorveis, o programa pra ou fracassa. [] A vantagem do programa evidentemente uma grande economia: no h que refletir, tudo se faz por automatismo. Uma estratgia, pelo contrrio, determinase tendo em conta uma situao imprevista, elementos diversos, mesmo adversrios, e que foi levada a modificar-se em funo das informaes fornecidas durante a operao, pode ter uma imensa maleabilidade. Mas uma estratgia, para ser conduzida por uma organizao, necessita ento que a organizao no seja concebida para obedecer programao, mas que possa tratar elementos capazes de contribuir para a elaborao e para o desenvolvimento da estratgia. (Morin, 2003, p. 130).
acompanha a tradio do ensino do repertrio pianstico, pode-se propor maneiras diferentes de compreend-la e utiliz-la. Uma possvel estruturao de programa segundo os princpios rogerianos apresentada a seguir. Trata-se de um exemplo sinttico de uma organizao possvel de contedos, de um curso de piano, utilizando como base um programa de curso tradicional. Essa transposio no uma receita a ser seguida, mas uma demonstrao de que possvel reorganizar o discurso, mesmo mantendo-se a estrutura interna de organizao dos cursos tradicionais. Trata-se, portanto, de um exemplo para facilitar a compreenso do que est sendo explicado no texto, e no de um modelo a ser seguido, como se sua adoo bastasse para a configurao de um curso de piano de base rogeriana. Em um curso dirigido para o aluno, segundo Rogers, necessrio que este conhea os objetivos propostos, de forma a se movimentar com maior liberdade, para que possa atingi-los. Se o que se pretende a compreenso dos motivos pelos quais as obras so escolhidas e no s sua reproduo, o estabelecimento da estrutura de contedo a ser aprendido em vez das prprias obras estaria mais de acordo com a proposta rogeriana. Nesse caso, as obras a serem estudadas seriam escolhidas pelo aluno ou, no caso de desconhecimento de repertrio, em conjunto, por aluno e professor. Exemplo Iniciao Apresentao da linguagem musical. Desenvolvimento da percepo auditiva para o instrumento (rtmica e meldica). Desenvolvimento da coordenao e independncia das mos, tanto nas questes rtmicas bsicas quanto na equalizao da dinmica. Compreenso de pequenas frases musicais. 1o ano Compreenso de frases e perodos musicais. Compreenso de cadncias facilmente reconhecveis (como V-I). Independncia para leitura de trechos que no exijam deslocamento de mos. Compreenso da estrutura dos dedilhados das escalas maiores. Leitura com deslocamento das mos com auxlio para a colocao de dedilhado.
Existe uma lgica interna na maneira pela qual a disposio dos cursos tradicionais organizada, que comumente assimilada pelos professores. Essa lgica estabelece a disposio das obras musicais a serem estudadas, organiza o grau de dificuldade com que elas se sucedem na estrutura do curso e leva em considerao dificuldades motoras, de leitura e de compreenso musical. Entretanto, nem sempre o aluno percebe o que se quer atingir com essa organizao antecipada das obras (ou sua lgica implcita), e nem sempre seu progresso simultneo e equivalente, nos trs aspectos citados (tcnica, leitura e maturidade musical). Assim, embora a estrutura bsica do programa tradicional apresente uma coerncia interna, no descompasso com o aluno, o programa se torna incoerente. Cada aluno tem um ritmo prprio de progresso em relao ao diferentes fatores presentes no aprendizado musical e, sem desconsiderar a estruturao bsica que
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2o ao 4o ano Introduo compreenso dos diferentes estilos musicais. Introduo linguagem no tonal (Bartk). Ampliao da dissociao das mos em respeito a articulaes e sonoridade. Introduo ao uso dos pedais. Memorizao consciente de obras de pequena durao. Independncia de leitura para trechos com deslocamento de mos sendo fornecido o dedilhado. Desenvolvimento de mecanismo (agilidade). Domnio musical e tcnico o suficiente para a execuo de uma pequena sonata clssica, de pea romntica de aproximadamente dois minutos e de obra moderna com foco em articulaes. 5o ano Compreenso da polifonia a duas vozes. Compreenso de estruturas harmnicas. Domnio do uso dos pedais. Ampliao da percepo auditiva para a execuo de obras modernas/contemporneas. Independncia de leitura e colocao de dedilhado. Domnio musical e tcnico para a execuo de uma sonata clssica, de obra romntica de aproximadamente quatro minutos, de obra moderna com foco em dissonncias e de invenes a duas vozes de J. S. Bach. 6o e 7o anos Compreenso da polifonia a trs vozes. Compreenso harmnica de estruturas tonais mais complexas. Domnio tcnico para a execuo do andamento allegro clssico. Estudo mais aprofundado da sonoridade caracterstica dos impressionistas. Desenvolvimento virtuosstico muscular para a execuo de obras de maior durao. 8o ano Compreenso da polifonia a quatro vozes. Domnio tcnico para a execuo do andamento allegro romntico.
Domnio musical e tcnico o suficiente para a execuo de uma sonata de Beethoven, obra romntica de aproximadamente seis a oito minutos, de obra moderna com foco em sonoridades. 9o ano Desenvolvimento virtuosstico muscular para a execuo de obras que exigem maior resistncia fsica. Maturidade musical e tcnica compatvel com o repertrio avanado. Domnio musical e tcnico para executar obras com durao superior a oito minutos, sonatas romntica e moderna, e preldios e fugas de J. S. Bach.
Comentrios e implicaes Esta apenas uma possibilidade de organizao, que mantm a essncia do contedo tradicionalmente utilizado em um curso de piano como meta de conhecimento, excluindo, no entanto, no programa geral, tanto a obrigatoriedade de nmero de obras e exerccios a serem realizados por todos os alunos (da mesma forma e em um espao de tempo determinado) quanto a aplicao obrigatria e conjunta de mtodos.2 Nesse contexto, os programas semestrais ou anuais seriam personalizados, adaptando-se a cada aluno em funo de suas possibilidades, potencialidades e interesses especficos, de forma que este estivesse sempre aprendendo obras que, com suficiente dedicao ao estudo, tivesse condies bsicas de compreender e executar satisfatoriamente. claro que subsiste a flexibilidade na organizao de uma proposta como essa, de modo que o professor possa criar metas adjacentes, tais como a incluso de obras de diversos perodos musicais, mantendo sempre a perspectiva de levar o aluno a compartilhar a responsabilidade de escolh-las e prepar-las. Delimitaes podem ser criadas, com a inteno de favorecer o contato com obras de diferentes perodos: Barroco, Clssico, Romntico, Moderno e Contemporneo, incluindo obras brasileiras. Esses limites podem sugerir, por exemplo, o desafio de estudar, no mnimo, uma pea de cada um desses perodos, anualmente. A adoo do princpio de esclarecer os objetivos do contedo, em vez de programar obras antecipadamente, tambm pode auxiliar a diversificar o
_____________________________________________________________________________________________________________ 2 O termo mtodo est sendo apresentado no sentido comumente utilizado por msicos-professores: para designar os livros adotados em cursos de instrumento.
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repertrio do aluno, levando-o a pesquisar mais do que habitualmente faz e a conhecer autores e obras via de regra pouco executadas. Assim, a bibliografia musical, em seu processo de estudo, pode ser ampliada, no se limitando ao conhecimento das obras mais famosas (como na perspectiva de transmisso de informaes por meio do modelo, que ocorre na pedagogia tradicional). preciso mencionar, tambm, que Rogers apresenta em um de seus livros (Rogers, 1986) um exemplo de curso considerado autodirigido, mas nem por isso no-diretivo. Trata-se de um exemplo interessante, de um projeto realizado por uma professora de sexta srie, que demonstra a possibilidade de oferecer liberdade e compartilhar um ambiente facilitador, mesmo em situaes de restrio curricular. Em seu relatrio, a professora diz:
Prefiro o termo autodirigido a no direcional para descrever o nosso programa. O programa dirigido, no sentido de que temos de trabalhar dentro da estrutura do currculo, das unidades especficas de estudo. autodirigido, no sentido que cada criana responsvel por seu prprio planejamento, dentro daquela estrutura bsica (Rogers, 1986, p. 60).
O autor aproveita para ressaltar que a importncia de uma proposta de trabalho calcada na autodireo e na liberdade est no fato de no ser um mtodo a ser copiado, mas fruto de um engajamento e convico do professor.
A maneira pela qual ela se ajustou s exigncias de um currculo prescrito e necessidade de emitir boletins de aproveitamento desperta minha admirao. A maneira pela qual os alunos aceitaram essas exigncias externas no , penso eu, surpreendente. As crianas, assim como os adultos, podem aceitar requisitos razoveis que lhes sejam pedidos pela sociedade ou por uma instituio. O importante que dar liberdade e autodireo a um grupo torna mais fcil a seus membros aceitarem as restries que rodeiam a rea psicolgica em que so livres. (Rogers, 1986, p. 63).
Aceitando-se o limite de uma situao de avaliao (exames semestrais ou anuais), em que as notas sero dadas por terceiros (o que, em cursos de msica, pode ser justificado como preparao para a performance pblica e para a profissionalizao, j que uma situao presente nas selees profissionais para msicos), resta, ainda, a questo: como e por quem escolhido o que ser executado nas provas? No caso de um curso que privilegie o ensino dirigido para o aluno, a escolha do que tocar deveria ser dele. Na medida em que foi estabelecido um programa em conjunto com o professor e que a necessidade de apresentar-se em uma prova conhecida, caberia ao aluno decidir que peas executaria, o que seria uma maneira de demonstrar seu progresso, pois, nessa perspectiva de ensino, esperado que ele desenvolva um comprometimento com o estudo e participe ativamente das opes existentes no processo. A escolha do repertrio da prova pode, nesse caso, ser mais um ponto de trabalho conjunto com o professor a ser considerado e um ndice indicativo da motivao do aluno, pois, de acordo com o modelo proposto, ele responsvel pela escolha que faz. A inteno, tambm, seria fazer que a prova deixasse de ser considerada um fim em si mesmo, tornando-se, apenas, um instrumento de exposio do aluno a uma situao de apresentao, inerente ao processo de aprendizagem. No ensino centrado no aluno, a auto-avaliao valorizada com base em dois pressupostos: 1) H, dentro da pessoa humana, base orgnica para um processo organizado de avaliao. e 2) Esse processo de avaliao, no ser humano, eficaz na realizao do auto-engrandecimento, na medida em que o indivduo se abre experincia que est correndo dentro de si. (Rogers, 1978, p. 239). Portanto, ele defende a idia de que, em comparao a uma situao em que exista apenas avaliao por parte de terceiros, ao pensar e analisar seu prprio comportamento diante da necessidade de se auto-avaliar, o ser humano adquire maior conscincia do processo que vivencia e se torna mais capaz de ajustar-se, em comportamentos e aes, na busca de uma realizao total. Por princpio, uma auto-avaliao rogeriana deve seguir critrios estabelecidos pelo aluno (que podem ser diferentes para cada um), mas sabe-se que, em um sistema escolar, isso pode ser bastante complexo. Por isso, Rogers no se posiciona contra o estabelecimento de alguns critrios por parte do professor, como limites prprios. No entanto, para ele, o processo de auto-avaliao fundamental e inerente sua proposta.
Quanto avaliao, como visto, os limites no so, necessariamente, um problema no ensino dirigido para o aluno, quando fazem parte da estruturao do curso. No caso das escolas de msica, quando no podem abrir mo das provas, pode-se considerar que o limite estabelecido por elas parte da estrutura das instituies. Contudo, existem pelo menos duas consideraes a serem feitas diante das provas: primeiro, seu carter e sua forma de apresentao e contedo; e, segundo, o que essas provas representam dentro do contexto do curso, isto , seu significado para o aluno e para o professor, e se pode ou no ser considerada como a avaliao total do semestre.
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Nas escolas de msica, embora se deseje formar instrumentistas independentes e autnomos, raramente so empregados processos de auto-avaliao. Para que se possa considerar a possibilidade de um curso de msica privilegiar a proposta de ensino centrado no aluno, e na impossibilidade de dissoluo da prtica dos exames, pode-se sugerir um sistema de avaliao misto, que consistiria em aliar os dois procedimentos provas + auto-avaliao em que o peso da avaliao externa (feita pelo professor) e interna (realizada pelo aluno) fosse equivalente. Rogers (1986) apresenta exemplos de prticas semelhantes em Liberdade para Aprender em Nossa Dcada. Muitas outras diferenas existentes entre a concepo de ensino presente nos programas tradicionais dos conservatrios e a de um tipo de ensino dirigido para o aluno foram abordados na pesquisa, mas impossvel reproduzi-las neste artigo. Contudo, acredita-se que essa breve pincelada rogeriana seja suficiente para chamar a ateno para os pressupostos que organizam um tipo de ensino que leve em conta o aluno como eixo principal do processo de ensino-aprendizagem. Concluso Basicamente, para que uma aprendizagem significativa, realmente, ocorra, preciso haver flexibilidade, a fim de que o professor desenvolva propostas capazes de permitir liberdade aos alunos, dentro das condies possveis; gradativamente, na medida em que alunos, professores e a instituio de ensino sintam-se confortveis com a situao, esse espao de liberdade se ampliar, para experimentao e busca de alternativas. Com essas consideraes, deve ficar claro que, nessa abordagem de ensino, o programa que se submete ao aluno (em dilogo com o professor), e no o contrrio. Pode-se cogitar que, em funo dessa peculiaridade e do estabelecimento de metas, aspectos importantes do processo de aprendizado, como, por exemplo, o desenvolvimento da sensibilizao aos diversos tipos de toque, a importncia de se ouvir, a busca da auto-suficincia (aprender a aprender) e a criatividade na execuo podem ser favorecidos. Esse favorecimento pode ocorrer medida que o aluno adquira cada vez maior conscincia de suas prprias escolhas e invista em seu autodirecionamento, por tornar-se mais cnscio de si prprio e mais capaz de perceber e lidar com questes subjetivas, como as mencionadas, do que no seu processo de aprendizagem num curso organizado segundo outros princpios que no o da apren-
dizagem centrada no aluno. Essa busca pessoal ajuda o aluno a se envolver com a temtica estudada tanto intelectual quanto emocionalmente, consumando-se, ento, o que Rogers chama de aprendizagem significativa:
A aprendizagem significativa verifica-se quando o estudante percebe que a matria a estudar se relaciona com os seus prprios objetivos. De maneira um tanto mais formal, dir-se- que uma pessoa s aprende significativamente aquelas coisas que percebe implicarem na manuteno ou elevao de si mesmas. (Rogers, 1978, p. 160).
Como referido anteriormente, o aprendizado significativo aquele que modifica o indivduo, e em que ele descobre coisas enquanto, ao mesmo tempo, se descobre no processo de aprender, tornandose diferente. Esse aprendizado ocorre quando o processo faz sentido para o aluno. Esse fazer sentido pode vir de conceitos filosficos e educacionais mais profundos, ou da percepo de objetivos prazerosos a curto e mdio prazo, como o preparo para uma apresentao pblica, ou o estudo da contextualizao histrica de um compositor, ou da pea que est tocando. Cada momento do estudo tem seu significado prprio, e relacionando esses objetivos imediatos aos seus objetivos mais ntimos, que o aluno consegue estabelecer um significado pessoal a seu aprendizado. No se pode esquecer que, embora uma mudana de estrutura favorea a participao maior do aluno, o preparo do professor para lidar com essa perspectiva de ensino que definir, na prtica, que isso, realmente, ocorra. Isso porque perfeitamente possvel ter-se uma postura autoritria ou condicionadora mesmo adotando um programa de curso flexvel, o que trairia um dos princpios bsicos da abordagem, que se caracteriza pela no diretividade, ou pela autodireo. Alm disso, mesmo dentro de uma proposta humanista e afetiva, o professor pode ser controlador, pois o humanista que usa persuaso, argumento, incentivo, emulao ou entusiasmo para fazer um estudante aprender, est controlando o estudante de maneira to definitiva quanto a pessoa que planeja um programa ou uma mquina de ensinar (Ivans apud Milhollan, 1978, p. 119). Por ltimo, preciso enfatizar que tudo o que foi considerado neste texto depende da premissa de que o professor desenvolva seu trabalho a partir dos pressupostos da teoria rogeriana e seja capaz de adotar em sala de aula uma postura de profunda confiana na capacidade do aluno. Concluindo, exerccios de pensamento como este so convites para a procura de mudanas de
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olhar diante dos cursos de instrumento, com o objetivo de enriquecer cada vez mais nossa prtica pedaggica como professores-instrumentistas. Independentemente da linha pedaggica escolhida, ape-
nas com uma compreenso profunda dos princpios nela contidos que os professores se tornam capazes de refletir criticamente a respeito de sua prtica diria.
Referncias
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Batalhas culturais: educao musical, conhecimento curricular e cultura popular na perspectiva das teorias crticas em educao
Eduardo Luedy
Universidade Estadual de Feira de Santana (UEFS) eduardo.luedy@bol.com.br
Resumo. O presente trabalho busca articular questes pertinentes aos discursos e prticas pedaggicas institucionais em msica com alguns dos recentes aportes tericos crticos em educao que lidam com nexos diversos entre educao, conhecimento, cultura e sociedade. Centrais a tais aportes crticos esto a noo de cultura como prtica de significao e a considerao de processos educacionais-institucionais de legitimao do conhecimento, tais como as prticas e os discursos pedaggicos corporificados em seus currculos. Situaes pedaggicas vividas num curso de graduao em msica e debates tericos travados em torno das questes que envolvem a considerao da msica popular para fins acadmicos so tomados como pretexto para demonstrar como concepes conservadoras de cultura e de educao podem implicar uma reduo ou limitao de nossos campos discursivos em msica e em educao musical. Palavras-chave: teorizao crtica em educao, educao musical, cultura popular
Abstract. This paper intends to articulate questions regarding pedagogical discourse and practices in formal music education with those pertaining to recent constructs in critical theory in education that deal with the nexus between knowledge, culture and society. Central to those critical constructs are the notions of culture as a political practice of significance and the critical view of the curriculum as a process that legitimates knowledge. Pedagogical situations lived in a music undergraduate course, and theoretical debates about the academic relevance of considering popular culture to academic purposes were taken as a means to demonstrate how conservative notions of culture and education imply in a limitation or drastical reduction of our political and cultural possibilities in music and in music education. Keywords: music education, popular culture, critical theory in education
Introduo O ponto de partida para elaborao do presente trabalho decorrente de inquietaes e questionamentos diversos acerca das complexas relaes entre educao, cultura e sociedade que passaram a me assaltar medida que me familiarizava com a chamada teorizao educacional crtica (e seus desdobramentos posteriores, tais como a teorizao ps-crtica ou ps-estruturalista em educao). Inquietava-me o fato de haver na rea de educao brasileira, h pelo menos 20 anos, uma
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LUEDY, Eduardo. Batalhas culturais: educao musical, conhecimento curricular e cultura popular na perspectiva das teorias crticas em educao. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 15, 101-107, set. 2006.
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considervel produo bibliogrfica decorrente de tal teorizao,1 em relao qual a produo terica em msica e educao musical parecia acompanhar apenas timidamente.2 Mas o que vem a ser a teorizao crtica em educao? Definir a natureza do pensamento educacional crtico, a partir de um mapeamento de suas genealogias e filiaes tericas e filosficas diversas, assim como de seus desdobramentos, fugiria ao escopo do trabalho. O que podemos apenas afirmar, aqui, de modo um tanto amplo e genrico, que a teorizao crtica em educao refere-se a toda uma gerao de educadores e tericos sociais que construram o que se tem hoje como uma tradio de pensamento educacional que busca examinar as relaes entre processos pedaggicos diversos e as estruturas de poder da sociedade mais ampla, abrindo possibilidades para a construo de propostas curriculares informadas por interesses emancipatrios (Moreira, 2003, p. 12).3 Pois bem, medida que iniciava meu contato com a literatura crtica e ps-crtica em educao, me perguntava de que maneiras a educao musical institucionalizada incluindo no apenas a escolarizao bsica, mas tambm a formao musical acadmica superior poderia se valer, por exemplo, da crtica de inspirao marxista em educao, com seus conceitos de habitus, capital cultural e reproduo social. Ou de que maneiras poderamos pensar numa educao musical que lidasse com a emergncia dos Estudos Culturais e, portanto, com a noo de cultura como prtica de significao. Que implicaes haveria para a educao musical os debates que envolvem as noes de gnero, raa e
sexualidade, ou a viabilidade de um currculo multiculturalista em msica que lidasse, por exemplo, com a importncia da cultura popular para o desenvolvimento de uma pedagogia musical crtica. Obviamente, no tenho pretenses de responder a todas essas questes. Elas servem mais para chamar a ateno para possibilidades produtivas de dilogos terico-epistemolgicos entre a rea de educao a partir de suas perspectivas crticas e ps-crticas e a de educao musical. Para tanto, irei me valer de certas situaes pedaggicas que vivi, num curso de graduao em msica, e de certos debates tericos que travei verdadeiras batalhas culturais em torno das questes que envolvem a considerao da msica popular para fins acadmicos. Mais particularmente, parto de crticas feitas por membros de uma comunidade acadmica contra a considerao das formas populares, enquanto reao conservadora, para discutir as noes de cultura e teoria que se desvelam nos discursos acadmicos dominantes acerca do que deve contar como conhecimento vlido em msica. Parto, tambm, de certas prticas acadmicas de educao musical para tentar demonstrar como concepes conservadoras de cultura podem implicar uma reduo ou limitao de nossos campos discursivos em msica e em educao musical. O discurso da teoria como poltica cultural Os trechos citados a seguir foram retirados de mensagens enviadas por um dos membros do grupo de Internet, denominado de Bibliografia, no qual, em meados de 2004, empreendemos, eu e
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Apesar de Paulo Freire, com a Pedagogia do Oprimido, em 1970, representar marco histrico pioneiro e fundamental numa teorizao educacional que rompia com o paradigma tcnico, ento dominante naquele perodo; e apesar do impacto que os tericos franceses, Bourdieu, Passeron, Althusser (para citar os mais evidentes), exerceram por aqui, tambm nesse perodo, assinalo como momento de maior efervescncia na produo educacional crtica brasileira o perodo que se inicia em meados dos anos de 1980 at fins dos anos de 1990. Autores como Saviani, Libneo, Gadotti, e, num momento posterior, Tomaz Tadeu da Silva, Antonio Flvio Moreira e, mais recentemente, Sandra Corazza, Marisa Vorraber Costa, Regina Leite Garcia e Alfredo Veiga-Neto (tambm para citar apenas os mais evidentes por aqui) tm ocupado espao significativo no meio educacional acadmico e terico brasileiro. Para uma reviso histrica mais acurada acerca da teorizao crtica no Brasil, ver Berticelli (2003), Moreira (2003) e Silva (2004).
2 No obstante as recentes publicaes dos grupos de pesquisa coordenados pelas professoras Jusamara Souza (Souza, 2000; Souza; Fialho; Araldi, 2005) e Liane Hentschke (Hentschke et al., 2002), que procuram compreender a relevncia de prticas musicais cotidianas para a educao musical, assim como a pesquisa de Cristina Grossi et al. (2001) sobre percepo musical e msica popular, dentre outros tantos trabalhos que buscam articular propostas de educao musical com os saberes dos sujeitos envolvidos em seus processos pedaggicos, tais trabalhos, regra geral, no tm politizado suficientemente a discusso acerca da legitimao dos contedos em msica. Ou seja, tais trabalhos no costumam ter como centro de suas preocupaes a problematizao das posies enunciativas privilegiadas (que estabelecem o que conta como conhecimento curricular em msica, por exemplo) como uma funo de relaes assimtricas de poder. 3 A teorizao educacional crtica tomada aqui de maneira inclusiva, ou seja, para abarcar tambm a teorizao ps-crtica. Em outros termos, considera-se aqui a teorizao ps-crtica como um desdobramento das teorizaes crticas. De fato, h mais continuidades do que rupturas entre ambas, apesar de suas diferenas epistemolgicas. Para Boaventura de Souza Santos (apud Pacheco, 2001), dentre os traos que lhe so caractersticos, encontramos: uma recusa da instrumentalizao do conhecimento cientfico a servio do poder poltico e econmico, uma concepo de sociedade que privilegia a identificao de conflitos e interesses e a busca de um compromisso tico que liga valores universais a processos de transformao social.
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outros de seus participantes, um interessantssimo debate acerca da pertinncia (ou no) de se considerar msica popular como assunto acadmico. O grupo foi criado em meados de 2000 por Manuel Veiga, professor emrito da Universidade Federal da Bahia, e do qual constam, hoje, 179 participantes, entre professores, interessados diversos sobre as questes de pesquisa em msica e, sobretudo, alunos e alunas que participam ou que j participaram dos seminrios de estudos bibliogrficos, ministrados pelo professor Veiga no programa de ps-graduao da Escola de Msica da Ufba.4
[] qualquer aluno que seja capaz de compreender as complexidades harmnicas e compositivas da Pattica [de Beethoven] ser tambm capaz de compreender a complexidade da msica do Mano Brown ou de qualquer outra msica popular. E se algum acha que precisa estudar msica popular porque muito idiota e no entendeu a coisa mais importante desta msica, que a espontaneidade com que feita. Algum que queira tocar esta msica pode faz-lo simplesmente ouvindoa. Se no tiver bom ouvido, basta comprar uma revistinha de cifras e tocar. Se no souber ler cifras, pode ver as figurinhas que acompanham as cifras. (Mensagem 1413, grifo meu).5 O que eu posso agora dizer que para mim muito fcil compreender qualquer msica (algumas do mais trabalho, mas eu tenho ferramentas para compreendlas). Eu gostaria de conhecer algum que estudando apenas msica popular pudesse me dizer algo sobre matrizes rotativas, por exemplo. Se algum no compreende alguma coisa de rap ou outra msica popular pode me perguntar, eu prometo que respondo. (Mensagem 1429, grifo meu).
festar seu desagravo publicamente, parece revelar um consenso em torno da legitimidade de tal reao conservadora, no apenas contra a considerao acadmica das formas populares, como tambm acerca da noo de superioridade da alta cultura ocidental tida como a razo primeira e incontestvel de toda considerao acadmica institucional.6 Por isso, antes de ser tomada apenas como a reao exagerada de algum, preciso situar o contedo discursivo de tal reao conservadora em funo das concepes de cultura que lhe so subjacentes e, principalmente, das implicaes polticas e pedaggicas de tal discurso. Educao, currculos, culturas Muito embora cultura e educao sejam um par inseparvel na teorizao educacional convencional afinal, nesta perspectiva, a educao no seno uma forma institucionalizada de transmitir a cultura de uma determinada sociedade para a teorizao crtica, diferentemente, os processos educacionais no so considerados apenas como veculos de transmisso da cultura, mas sim como instncias envolvidas profunda e ativamente na produo e criao de sentidos (Silva, 1996). A teorizao crtica em educao concebe cultura numa perspectiva terico-epistemolgica em grande medida devedora das conquistas da antropologia e da sociologia do conhecimento que difere radicalmente das concepes tradicionais ou perfectivas que a compreendem como o conjunto das disposies e das qualidades do esprito cultivado. Para a teorizao crtica, interessa mais a acepo descritiva das cincias sociais contemporneas, ou seja, a que considera a cultura como o conjunto dos traos caractersticos do modo de vida de uma sociedade, de uma comunidade ou de um grupo (Forquin, 1993, p. 11). Na perspectiva crtica, a cultura no tomada como um dado exterior a seus agentes, unificado e homogneo, ao qual caberia educao manter e transmitir. Ao contrrio, a cultura considerada como um campo dinmico de produo de significados, desempenhando importante papel constituidor e no
No cabe aqui, neste momento, entrar no mrito da questo de se tomar ou no as formas populares como objetos legtimos de estudo acadmico. Deixemos isso um pouco para depois. Por ora, gostaria de me ater ao contedo crtico das posies contrrias cultura popular e ao que elas revelam, enquanto reao conservadora, principalmente no que tange noo de cultura que lhe serve de fundamento. preciso, no entanto, que se diga que, se por um lado a postura do missivista supracitado no pode ser estendida a todos os participantes da lista principalmente nos termos em que ela manifestada por outro, sua falta de parcimnia, ao mani_____________________________________________________________________________________________________________ 4
O grupo Bibliografia se encontra no Yahoo Groups, no seguinte endereo: http://br.groups.yahoo.com/group/bibliografia/ Seus arquivos so pblicos e as mensagens encontram-se disponveis para consulta. Devo dizer, no entanto, que tive a anuncia do referido missivista para utilizar os trechos citados.
Mano Brown cantor e compositor de rap. O grupo musical ao qual pertence, Racionais MCs, constitui uma das principais referncias do cenrio do rap brasileiro contemporneo e havia sido citado por mim, nos debates travados no grupo de Internet, como exemplo de manifestao musical-cultural que demandava outro tipo de abordagem terico-interpretativa.
6
O missivista citado professor adjunto da Escola de Msica da Ufba, compositor respeitado por seus pares e alunos devido sua competncia e erudio.
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apenas determinado; sendo, por isso, tomada como um campo contestado, palco de interesses conflitantes acerca da autoridade e da legitimidade da representao (Silva, 2003). Uma das implicaes importantes dessa perspectiva a de buscar relativizar e questionar os meios tradicionais de representao e significao cultural, e, como conseqncia, considerar vozes diversas que, historicamente, tm sido mantidas margem dos discursos hegemnicos em cultura e educao. Por conta disso, a teorizao crtica tem se preocupado centralmente com as questes curriculares e de legitimao do conhecimento. O currculo, desde um ponto de vista crtico, segundo Silva (2003, p. 10),
[] o espao onde se concentram e se desdobram as lutas em torno dos diferentes significados sobre o social e sobre o poltico. por meio do currculo, concebido como elemento discursivo da poltica educacional, que os diferentes grupos sociais, especialmente os dominantes, expressam sua viso de mundo, seu projeto social, sua verdade.
ca somente a determinadas prticas (e, nestas, somente a determinados aspectos e parmetros), a de que s se torna perceptvel (e, portanto, inteligvel e compreensvel) aquilo que passvel de ser grafado no sistema de notao musical tradicional ocidental. Em outros termos, a disciplina percepo musical ao limitar seus objetos de estudo quilo que se tem como aspectos perceptveis primordialmente, a organizao das alturas, em suas dimenses horizontal e vertical nos leva a crer, conseqentemente, que s poderemos perceber msicas que se estruturem em concordncia com tais aspectos. Soma-se a isso a crena de que a msica pode ser reduzida sua representao grfica, ou seja, sua partitura. Do mesmo modo, o que se depreende dos trechos do discurso do missivista do grupo de Internet Bibliografia, citados anteriormente, a mesma concepo, solipsstica e etnocntrica, de conhecimento em msica. Temos, primeiramente, a crena de que a teoria musical ocidental no s d conta de explicar a msica, como atravs dela podemos compreender qualquer msica. Em segundo lugar, temos a compreenso musical reduzida compreenso de suas complexidades harmnicas e compositivas. Algo que, para Christensen (2000), decorre do formalismo analtico tpico de nosso meio acadmico, e que se manifesta no predomnio de anlises a-histricas, presentistas e positivistas que tomam msica, basicamente, como estruturas de alturas, dissociadas de seus contextos histricos e autorais. H tambm, nos trechos citados anteriormente, o preconceito contra as formas populares. Algo que talvez se justifique se considerarmos que, a partir da perspectiva terico-epistemolgica presente no discurso do nosso missivista, tudo aquilo que escapa s objetivaes dos dispositivos tericos e analticos tradicionais em msica, ou que no se pode equiparar sofisticao formal das grandes obras da musica ocidental erudita como seria o caso do rap de Mano Brown ou no msica ou msica de m qualidade ilegtima, portanto, de considerao acadmica.7 Em outros termos, o modelo presentista/ positivista de anlise (e, portanto, a noo de compreenso musical dele decorrente) implica, em ltima instncia, uma desconsiderao de valor de tudo
Ora, na perspectiva de que um currculo tambm uma forma de poltica cultural e, portanto, uma prtica de significao, que significados poderiam, por exemplo, ser capturados no currculo de um curso de percepo musical? Percepo e compreenso musical Nas aulas de percepo musical normalmente concebida como uma disciplina instrumental, destinada primordialmente ao treinamento e desenvolvimento de habilidades de solfejo e de discriminao auditiva no costumamos nos perguntar acerca de possibilidades de percepo (e compreenso) musical que levem em conta outros aspectos para alm das relaes sonoras internas ou formais. Prticas e objetivos alternativos na aula de percepo, tais como o estudo das relaes entre padres sonoros significantes e a compreenso de seus ouvintes (como uma funo de experincias sociais) em manifestaes musicais diversas para alm dos repertrios eruditos da chamada alta cultura ocidental so no apenas incomuns, como costumam ser tidos como um uso indevido e mal concebido dos meios pedaggicos em msica. Ora, uma das implicaes epistemolgicas subjacentes, nas aulas de percepo, ao vincularmos as atividades de perceber e compreender msi-
_____________________________________________________________________________________________________________ 7 importante destacar que as concepes tradicionais e conservadoras de cultura encontram-se vinculadas a noes tradicionais que compreendem arte como esfera exclusiva do belo e da transcendncia esttica, desimpedida e salvaguardada de interferncias externas. Para ambas, as formas populares mais contemporneas representam uma anomalia, um desvio e, portanto, uma ameaa.
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aquilo que no pode ser tomado como objeto de anlise. Afinal, a produo de formas de inteligibilidade e os efeitos de significao do discurso terico em msica valorizam e reificam certas prticas ao tempo em que excluem outras. Um exemplo disso so as consideraes de Gerling (1995, p. 50, grifo meu) acerca do despreparo de alunos recm-ingressos num curso superior de msica:
O nvel de conhecimentos especficos traduzidos em habilidades de leitura, percepo e entendimento de partituras musicais dos alunos ingressos no primeiro semestre dos cursos de msica na UFRGS [Universidade Federal do Rio Grande do Sul] nos anos de 1993 e 1994 foi considerado inadequado. Os alunos so na sua maioria analfabetos musicais.
O modo como os estudantes vivem o popular recebe pouqussima ateno das escolas. Como resultado, alunas e alunos so privados da oportunidade de aprender como suas identidades foram constitudas e moldadas pelas foras e relaes cotidianas, tanto ideolgicas quanto materiais. Sem espao pedaggico para o dilogo crtico sobre a semitica do cotidiano educadoras e educadores privam seus alunos de modos potencialmente transformadores pelos quais eles e elas podem compreender sua vida cotidiana, trabalhando estrategicamente no sentido de questionlos (os educadores) em termos das relaes hegemnicas e de espaos emancipadores.
Consideraes que s podem ser compreendidas na perspectiva de uma teorizao educacional, baseada numa concepo perfectiva e conservadora de cultura, que termina por reduzir as possibilidades de fazer/compreender msica somente quelas da tradio ocidental erudita. E, mais ainda, quelas passveis de serem notadas de acordo com seu sistema de notao musical. Algo que, regra geral e infelizmente, ainda representativo da maneira como as instituies de ensino superior em msica encaram os conhecimentos e as experincias prvias daqueles que ingressam em seus programas de ensino. A expresso analfabetismo musical, afinal de contas, pressupe que os referenciais culturais daqueles indivduos ainda que estes no possuam ou no faam uso de um sistema simblico complexo de representao dos sons musicais, como o sistema tradicional de notao musical ocidental sejam como que desprovidos de alguma sintaxe ou gramtica musicais prprias. Por uma educao musical crtica A preocupao de demonstrar como nos discursos educacionais conservadores podem se encontrar implicados mecanismos de excluso social e cultural se faz necessria principalmente quando atentamos para o fato de que muitos dos que costumam ingressar em cursos superiores de msica so oriundos do universo das prticas materiais e simblicas da cultura popular aquele terreno de imagens, formas de conhecimento e investimentos afetivos (Giroux; Simon, 2002, p. 105) que fazem parte predominante da vida cotidiana de muitos dos nossos alunos e alunas. A respeito da importncia de considerar tais prticas, desde um ponto de vista crtico, McLaren e Leonardo (1999, p. 206) nos alertam para o fato de que:
Ora, se a linguagem da teoria crucial na medida em que esteja enraizada nas experincias de vida, nas questes e nas prticas reais, se devemos buscar analisar as questes e eventos que do sentido vida cotidiana (Giroux, 1995, p. 97); e se a pedagogia [enquanto educao sistematizada e intencional] representa um modo de produo cultural implicado na forma como o poder e o significado so utilizados na construo e organizao de conhecimentos, desejos, [e] valores (Giroux, 1995, p. 100); ento devemos buscar vincular o currculo s experincias que nossos estudantes trazem em seus encontros com o conhecimento institucionalizado. Nesse sentido, preciso destacar que as perspectivas conservadoras que vem a crescente esfera da cultura popular contempornea como uma ameaa a valores tradicionais e aos saberes eruditos, tidos como universais e supostamente superiores, possuem pressupostos estticos e implicaes culturais que precisam ser seriamente questionados. E no s pelos motivos expostos anteriormente, mas tambm porque de tais pressupostos derivam prticas pedaggicas desatentas ao fato de que as transformaes sociais colocadas por essas formas culturais requerem novas atitudes interpretativas. Atitudes que levem em conta outras formas importantes de conhecimento e saber que so prprias dessas manifestaes culturais. E que, segundo Silva (1996, p. 196),
[] no podem ser caracterizadas absolutamente como desvio, dficit, regresso, anomalia, patologia. Em vez disso, elas devem ser compreendidas dentro de sua prpria lgica e tica e no por referncia a outras formas e meios culturais, caractersticos de uma outra poca. Elas implicam, sim, a produo de novas capacidades mentais, cognitivas e afetivas.
Seria, pois, a partir dessas novas capacidades cognitivas que deveramos buscar encontrar formas criativas, abertas e renovadas de pensar e desenvolver prticas educativas, formas que superassem os velhos binarismos da alta cultura vs. baixa cultura, cultura de elite vs. cultura de massa (Silva, 1996, p. 196), em funo primordialmente, no final das contas, do significado de um compromisso de-
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mocrtico por parte de nossas prticas pedaggicas para com outros saberes e outras vozes. Tomemos como exemplo, mais uma vez, a disciplina de percepo musical. Para alm das implicaes etnocntricas j apontadas, essa disciplina, por tomar os repertrios musicais tradicionais (tanto em termos de suas bases conceituais quanto de seus contextos) como algo j dado que aos estudantes caberia tentar aceder, por se confundir com a msica, ou seja, com a cultura incorre no risco de descuidar das prticas e saberes cotidianos da maioria de nossos alunos e alunas seja por consider-los ilegtimos, seja pelo silenciar que faz em relao a eles o que, do ponto de vista educacional, significa muitas vezes aceitar que aqueles que tm melhor desempenho nas capacidades delimitadas e esperadas enquanto percepo (ou conhecimento em msica) so mais talentosos ou musicais que outros. O baixo desempenho dos outros, nessa perspectiva, no costuma ser problematizado em funo das dificuldades que muitos costumam enfrentar ao se deparar com bases conceituais prprias de contextos musicais que lhes podem ser, quase sempre, estranhos. Uma prtica pedaggica em msica, por outro lado, que busque desenvolver uma compreenso terica das experincias prvias e cotidianas de nossos alunos e alunas, que busque articular os saberes envolvidos em tais experincias com os assim chamados saberes eruditos, poderia ser mais efetiva tanto do ponto de vista do compromisso tico-democrtico para com a diversidade cultural existente quanto do pedaggico, ou seja, do aprendizado. A contribuio fundamental da teorizao crtica, por ampliar nossas noes de cultura, conhecimento e de teoria em msica, para incluir tais prticas populares, no deveria ser vista, por fim, como uma atitude paternalista-tolerante, mas sim como uma obrigao tica de reconhecimento e valorizao das mltiplas vozes e discursos musicais existentes que necessitam igualmente ser apreciados e criticados.
No advogo, por parte da educao musical, uma adeso inquestionada e incondicional s perspectivas crticas e ps-crticas, como se pelo fato de que elas constitussem a mais recente novidade, ou o mais novo modismo pedaggico, devssemos aderir a elas para que parecssemos mais atualizados. A minha crtica ao descompasso e falta de dilogo entre as reas de educao e educao musical se d mais no sentido de que perdemos muito ao no considerar o potencial heurstico de tais aportes crticos e ps-crticos em educao para se repensar os processos pedaggicos em msica e suas implicaes polticas, culturais e sociais. O que busco aqui, fundamentalmente, chamar a ateno para o fato de que a educao musical ao se insular num campo discursivo supostamente neutro e desinteressado, ou estritamente tcnico, esteja no apenas perdendo a oportunidade de contribuir para os debates que envolvem educao, cultura e sociedade, mas, em ltima instncia, contribuindo para processos de excluso social. As situaes pedaggicas aqui descritas, bem como o teor dos debates acerca da pertinncia acadmica da cultura popular, so evidncias de tais riscos. Por fim, quero dizer que a teorizao crtica (e ps-crtica) em educao no deve ser considerada como panacia capaz de apontar as solues mais corretas para nossos problemas em educao e em educao musical. Ceder tentao de propor sadas ou apontar respostas nicas seria, afinal, uma contradio com a atitude fundamentalmente desconstrutiva e contestatria de tais aportes. A posio aqui no a de quem se cr vanguarda, a partir de uma perspectiva epistemolgica superior, mas sim a do questionamento constante das relaes hierrquicas e das posies enunciativas privilegiadas acerca do que vale como cultura e conhecimento para a educao. A considerao acadmica das formas populares contemporneas e do que elas representam na vida de nossos alunos e alunas seria um bom ponto de partida para isso.
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Recebido em 30/06/2006 Aprovado em 29/07/2006

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Tabela 1. Distribuio da produo por ano (at 2005)4

Corresponde somente s universidades: Unirio, Ufrgs, Uerj, UFMG, Fasm e UFPB.

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Quantidade de dissertaes e teses 14 201 18 7 9 14 4 267

Quantidade de dissertaes e teses 5 102 2 4 5 5 2 125

Os dados desta tabela sero analisados em publicao futura.

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Recebido em 10/06/2006 Aprovado em 07/08/2006

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Luciana Del Ben

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Recebido em 28/02/2006 Aprovado em 03/04/2006

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Recebido em 26/02/2006 Aprovado em 03/04/2006