15 Captulo II Marco Terico Antecedentes y Conceptualizaciones En esta parte se describen los antecedentes del estudio, tanto histricos como

de investigaciones que se hayan realizado al respecto. Primeramente se plasman algunos antecedentes histricos ms adelante se realiz una bsqueda en diferentes Universidades en las que se encontraron referencias sobre el mismo tanto a nivel nacional como internacional. Adems se presentan todas las teoras relacionadas con la investigacin, es el aparato crtico que sustenta el estudio realizado, denominada revisin de literatura. Aqu se expresan las proposiciones tericas generales, las teoras especficas, los postulados, los supuestos, categoras y conceptos que han de servir de referencia para ordenar la masa de los hechos concernientes al problema objeto de este estudio. La idea de evaluacin no ha sido concebida as desde el principio, sino que se ha ido perfilando a travs de tiempo. Revisemos algunas de las etapas por las que ha pasado la concepcin de evaluacin. Segn Stufflebeam y Shinkfield (1998, citado por Saavedra, 2006: 4) la evaluacin pasa por cinco periodos: En el periodo pre Tyler, nos remontamos al ao 2000 A.c., cuando los oficiales chinos desarrollaron investigaciones de los servicios civiles. En el siglo V a.C., Scrates y otros maestros griegos usaron cuestionarios evaluativos como parte de su didctica. Ya en el siglo XIX, en Inglaterra, los servicios pblicos eran evaluados por comisiones reales. En 1845, Estados Unidos aplic una serie de test de rendimiento y entre 1887 y 1898, se desarroll un estudio ortogrfico que se reconoci como la primera evaluacin formal realizada en Amrica. A finales del siglo pasado e inicios de ste, con la aparicin de los test estandarizados, los esfuerzos por evaluar de modo sistemtico se hacen mayores y se intenta reconocer la evaluacin como una prctica profesional (Gimeno y Prez, 1992).

16 La poca tyleriana se considera a principios de la dcada de los treinta. Ralph Tyler elabora un mtodo de evaluacin educacional controlada por objetivos, que busca determinar el grado de xito del estudiante. La siguiente es la poca de la inocencia. A esta fase se le ubica en los ltimos aos de la dcada de 1940 y el inicio de la dcada siguiente. En ella se desarrollaron instrumentos y estrategias aplicables a distintos mtodos de evaluacin como los exmenes estandarizados y la experimentacin comparativa. La poca del realismo, la siguiente etapa histrica de la evaluacin, est marcada por los conceptos de utilidad y relevancia a consecuencia del lanzamiento del Sputnik I por parte de la Unin Sovitica en el ao 1957. Para este tiempo se disearon programas longitudinales de intervencin educativa que exigieron la participacin de especialistas en evaluacin de diferentes mbitos (psicologa, educacin, sociologa, poltica, economa, antropologa, etc.) lo que convirti en eclctico el carcter de la evaluacin, pero sin seguir un modelo concreto. Finalmente, la poca del profesionalismo. Se le llama as porque en Estados Unidos aparece la evaluacin educativa como campo profesional. El progreso realizado en cuestiones de evaluacin son notables: evaluadores educativos profesionales, vasta literatura al respecto, las universidades ofrecen cursos de metodologa evaluativa o evaluacin educacional y se fundan centros de investigacin y desarrollo de evaluacin. Claro est que, muy aparte de los hechos histricos que la acompaan, tenemos tambin que remitirnos a los diversos enfoques que se han sucedido y que han devenido en lo que actualmente conocemos como evaluacin. De igual forma, se inicia un recorrido por los enfoques de evaluacin con Tyler. Ralph W. Tyler Saavedra, (2006) es considerado el padre de la evaluacin educativa porque cre el primer mtodo sistemtico que influenci grandemente el desarrollo de este campo. Puso nfasis, como etapa inicial del estudio evaluativo, en los distintos componentes del currculo y de su desarrollo, estableciendo, clasificando y definiendo los objetivos en trminos de rendimiento. As, la evaluacin se transform

17 en un proceso que determinaba la congruencia entre los objetivos preestablecidos, las actividades para lograrlos y los resultados. Sobre la base de lo que se conoce como mtodo tyleriano, la evaluacin debe seguir el proceso siguiente: definir los objetivos como referencia para la evaluacin y, luego, la toma de decisiones. Este procedimiento implica criterios para valorar el xito de la tarea y lo convierte en el primer mtodo sistemtico. Luego del mtodo de Tyler, citado por Schuman Edward (1993) plante la necesidad de que la evaluacin se sostuviera sobre evidencias cientficas, y esto origin el mtodo cientfico de evaluacin. En este contexto, la evaluacin es un proceso social continuo que articula suposiciones sobre la actividad que se evala y los valores personales de quien lo hace. Uno de sus principios fundamentales expone la necesidad de que los mtodos de evaluacin correspondan a las situaciones en que se aplican. Se trata, como puede verse, de un modelo abierto y naturalista. De igual manera cita, como enfoque a la planificacin evaluativa. Propuesta por Lee Cronbach(1999), quien describe dos fases para su enfoque: la divergente y la convergente. La fase divergente implica desarrollar una lista de posibles cuestiones a evaluar, mientras que la fase convergente determina prioridades entre ellas. Cronbach afirma que la informacin se pierde y se distorsiona cuando se informa lo observado. Es decir, que el trnsito entre la ejecucin y el informe de logros es a veces subjetivo, por lo cual, debe hacerse al mismo tiempo. Adems expresa que el siguiente enfoque es el de evaluacin CIPP. Se parte del principio de que la evaluacin debe tender al perfeccionamiento del evaluado. La evaluacin debe ser un proceso que proporcione informacin til con el fin de tomar buenas decisiones. El modelo CIPP posee cuatro componentes que responden a las siglas con las que se identifica: Luego se encuentra a la evaluacin respondente promovida por Robert Stake. Este estudioso elabor un enfoque basado en la nocin tyleriana que compara resultados deseados con resultados observados. Incluy una ampliacin, un nuevo elemento: el examen de antecedentes. Introdujo en la evaluacin, adems, los

18 informes en pro y en contra y adapt el estudio de casos y el sociodrama como mtodos de evaluacin. Con esta informacin propuso un marco conceptual que denomin evaluacin respondente. Adems, la evaluacin iluminativa o mtodo holstico, que fue propuesto como sistematizacin a diversos enfoques brindados por el norteamericano Robert Stake y los britnicos David Hamilton, Malcolm Parlett y Barry MacDonald. Ms que un mtodo, este tipo de evaluacin es una estrategia de investigacin general que, segn Parlett y Hamilton (1997), citado por Saavedra, (2006: 22), posee tres fases: (1) observacin de variables que afecten positiva o negativamente los resultados, (2) investigacin de los aspectos ms relevantes del programa de evaluacin y (3) explicacin de los principios generales de la evaluacin y de su causa y efecto. La evaluacin formativa propuesta por Michael Scriven es el ltimo de los enfoques. En ste se define a la evaluacin como actividad metodolgica que consiste en recopilar y combinar datos de trabajo mediante unas metas que proporcionan escalas comparativas o numricas. Para Scriven la evaluacin tiene como fin juzgar las metas. Esto consiste en identificar todos los resultados, valorar las necesidades de los alumnos y utilizar esas valoraciones para llegar a entregar mrito a las ejecuciones de los estudiantes. Emplea dos funciones: la evaluacin formativa (informacin continua para ayudar a planificar y producir un juicio) y la evaluacin sumativa (proporciona informacin para la toma de decisiones y se desarrolla en cada etapa del proceso). Ahora, es importante tener en cuenta que para evaluar es necesario contar con una escala o una referencia para colocar esos juicios. Esta escala o referencia debe ser lo ms objetiva y clara posible, por lo cual revisaremos dos de las escalas referenciales ms conocidas.

En adicin a los antecedentes, en esta parte, se realiza lo referente a estudios que se han realizado con relacin al tema, en el cual, Hernndez G. y Mora E. (2010) en su tesis de grado titulada Sistema de Evaluacin de los Aprendizajes en las reas de Ciencias Naturales, en el marco del Sistema Educativo Bolivariano. Concluyeron que los docentes aplican la evaluacin diagnstica, sumativa y formativa, al mismo

19 tiempo establecen que dichos docentes no emplean los resultados de la evaluacin para detectar en los estudiantes las dificultades que buscan, el grado en que se desarrollan, ni tampoco reorientan su curso de accin. Otra conclusin que sirve como base al presente estudio es la que dice que la gran mayora de los docentes que imparten Ciencias Naturales en el municipio Libertador del estado de Mrida, poseen una concepcin sobre la Evaluacin concordante con los principios, expectativa y aspiraciones planteadas en el Sistema Educativo Bolivariano, sin embargo, la prctica pedaggica, relacionada con la evaluacin que ejecutan, est alejada de esta perspectiva. Por tanto, la evaluacin que se emplea por parte de estos, si bien no est inmersa en esta corriente, tiene grandes posibilidades de aproximarse, pues sus actores, en este caso docentes, poseen las caractersticas fundamentales necesarias para ello. Las instituciones educativas se enfrentan a un perodo de reestructuracin y de transformacin en el que hablar de calidad implica una cultura evaluativa ideal, eficaz. Mediante este conocimiento se podrn orientar acciones para tratar de responder a las especiales circunstancias de cada uno de los estudiantes, cosa que en el sistema empleado por los docentes de la Universidad Autnoma de Santo Domingo no es tomado en cuenta. De acuerdo a lo expresado por. Quiroga M. (2008) en la investigacin titulada Mtodos de Evaluacin del proceso de enseanza-aprendizaje utilizados por los docentes de la Facultad de Odontologa de la Universidad Autnoma de Nuevo Len Mxico, 2008, donde se pudo constatar que los docentes, presentan una confusin terica sobre la evaluacin, calificacin y medicin, debido al poco conocimiento sobre el proceso que involucra a la evaluacin.

20 De igual manera, en esta investigacin se advierte que los instrumentos que utilizan para evaluar realmente son para medir, desconocen las verdaderas funciones, diseo y elaboracin de las pruebas escritas y que estos son los (Instrumentos de mayor uso por los catedrticos de esta institucin). Otra conclusin a la que se lleg y que sirve de antecedentes en la que se pudo constatar que los maestros no conocen la gran cantidad de instrumentos que se pueden utilizar para evaluar a sus alumnos ni comprenden para qu estn evaluando, solo se concretan a dar nmeros sin importar el proceso de aprendizaje logrado, no como aprovechar los resultados para el mejoramiento de la enseanza que imparten. En la Universidad Autnoma de Santo Domingo (UASD) se encontraron varios temas relacionados con la investigacin uno de estos, fue el realizado por Alodia T. y otros,(2010) sobre Evaluacin de las Estrategias de Enseanza-Aprendizaje utilizadas por los Docentes en las Carreras de Matemtica, Biologa y Qumica, en el Centro Universitario Regional de Nagua, (CURNA-UASD) los cuales concluyeron manifestando que los docentes realizan acciones al inicio del semestre y durante el proceso de enseanza-aprendizaje, explorando los conocimientos previos de los alumnos, lo que indica que emplean una de las caractersticas de la evaluacin diagnstica, adems emplean como criterio de evaluacin las exposiciones magistrales. Por otra parte, Payano R. y otros,(2010) realizaron la investigacin sobre Evaluacin de las Estrategias de Enseanza-Aprendizaje utilizadas por los Docentes en las carreras de Educacin Inicial y Orientacin Acadmica, en el Centro Universitario Regional de Nagua (CURNA), Semestre 2010-2, en la cual los sustentantes concluyen al respecto de la siguiente manera: En cuanto al conocimiento de los documentos institucionales con los cuales deben regirse, los docentes poseen conocimientos sobre el mismo, utilizando las

21 exposiciones y exmenes como estrategias de evaluacin. Estos resultados revelan que a pesar de tener conocimientos sobre que medios o estrategias deben emplear para evaluar, resultan ser tradicionalistas donde adoptan la herencia de los dems docentes, poniendo a los estudiantes en desventaja ya que existen otros criterios de evaluacin que deben ser tomados en cuenta. Conceptualizaciones de Evaluacin de los Aprendizajes La resolucin 2003-084, (2003) o reglamento de rendimiento estudiantil de la Universidad Autnoma de Santo Domingo (UASD), establece que: Se consideran evaluaciones, las diferentes estrategias usadas y/o aplicadas por los profesores durante el proceso de la docencia. Por otra parte Forms (1980), expresa que es Estimar cuantitativamente y cualitativamente el valor, la importancia o la incidencia de determinados objetos, personas o hechos (Pg. 108). Lafourcade (1977), plantea que es el medio que permite observar y describir con mayor precisin los aspectos cuantitativos y cualitativos de la estructura, el proceso y el producto de la educacin. Su finalidad es facilitar una prediccin y un control lo ms exacto posible del proceso educativo (Pg. 16). Adems manifiesta que es la Etapa del Proceso educacional que tiene por fin comprobar de modo sistemtico en qu medida se han logrado los resultados previstos en los objetivos que se hubieran especificado con antelacin (p.128). Al respecto, Nieto (1994) lo cataloga como la Actividad valorativa e investigadora, que facilita el cambio educativo y el desarrollo profesional de los docentes.. Su finalidad es adecuar o reajustar permanentemente el sistema escolar a las demandas sociales y educativas. Su mbito de aplicacin abarca no slo a los alumnos, sino tambin a los profesores y los centros educativos... (1994. Pg. 13). En ese sentido, Halcones (1999) dice que es la Interpretacin mediante pruebas, medidas y criterios, de los resultados alcanzados por alumnos, profesor y proceso de enseanza-aprendizaje en la ejecucin pormenorizada de la

22 programacin (Pg. 11). Y Macario (1997.p137), indica que la evaluacin es el acto que consiste en emitir un juicio de valor, a partir de un conjunto de informaciones sobre la evolucin o los resultados de un alumno, con el fin de tomar una decisin. Sacristn, (1992), plantea que al Evaluar se hace referencia a cualquier proceso por medio del cual una o varias caractersticas de un alumno, de un grupo de estudiantes, de un ambiente educativo, de objetivos educativos, de materiales, profesores, programas, etc., reciben la atencin del que evala, se analizan y se valoran sus caractersticas y condiciones en funcin de unos criterios o puntos de referencia, para emitir un juicio que sea relevante para la educacin., (p.221). .De acuerdo con lo expresado por Telea (2008), La evaluacin es una

operacin sistemtica, integrada en la actividad educativa con el objetivo de conseguir su mejoramiento continuo, mediante el conocimiento lo mas exacto posible del alumno en todos los aspectos de su personalidad, aportando una informacin ajustada sobre el proceso mismo y sobre todos los factores personales y ambientales que en esta inciden. Sea la en que medida el proceso educativo logra sus objetivos fundamentales y confronta los fijados con los realmente alcanzados. Adems, expresa que la evaluacin se considera como un proceso sistemtico que valora los resultados de las experiencias ofrecidas por los alumnos para verificar hasta que punto ha logrado los objetivos programticos, y cuales han sido cambios positivos en su personalidad. La evaluacin coloca su nfasis en el principio de continuidad al formar parte inseparable y simultanea del hecho educativo, a travs de un registro permanente de la actuacin de los alumnos. Snchez E. (2008) manifiesta que la asociacin entre la evaluacin y la prctica educativa escolar parece muy directa. La sola mencin de la palabra evaluacin nos remite a escenas y situaciones reiteradas en nuestra propia experiencia como alumno en cualquier tramo de nuestra trayectoria educativa. Sin embargo, se puede reconocer que estas asociaciones siempre responden a un mismo patrn de evaluacin, a estrategias relativamente similares entre s, a la idea

23 de alguna forma de control, a la idea de finalizacin de una etapa o ciclo y a un conjunto de consecuencias directa e indirectas, no siempre claramente establecida, derivada de los resultados de la evaluacin. Pero no siempre cabe considerar a la evaluacin del mismo modo y adoptando formas tan poco variadas entre s. (p.2). Adems manifiesta, que con el propsito de avanzar en la construccin de un concepto ms amplio sobre la evaluacin educativa, en esta oportunidad parece adecuado detenerse en la consideracin de un componente fundamental de cualquier proceso de evaluacin: la correcta y precisa definicin del mbito de la evaluacin, es decir el espacio o los lmites dentro de los cuales tendr lugar el proceso de evaluacin. Esta es una definicin complementaria e imprescindible a la pregunta sobre el objeto de la evaluacin y sobre el propsito de la misma. (p.2). En ese sentido expresa que, la evaluacin de los aprendizajes reconoce como mbito o espacio tpico aquello que sucede en el aula, demanda estrategias metodolgicas precisas destinadas a registrar indicios claros sobre un proceso tan complejo e individual como es el aprendizaje. En este terreno si bien se encuentra una prctica frecuente no se ha desarrollado gran variedad de estrategias, instrumentos y herramientas. Se observa una tendencia sostenida a la reiteracin en el uso de los mismos y la exigencia de adecuacin de las mismas herramientas, para diferentes propsitos evaluativos, con diferentes consecuencias para los alumnos y con el objetivo de consignar el rendimiento o el alcance de diferentes tipos de aprendizajes. La evaluacin es un proceso incorporado en el currculo que permite emitir un juicio sobre los desempeos de los estudiantes a partir de informacin obtenida, procesada, analizada y comparada con criterios previamente establecidos. La finalidad de sta es mejorar el aprendizaje haciendo referencia a cada uno de sus actores. (p.34). Expresa adems el autor antes citado que la Evaluacin es un proceso continuo en el que se identifican tres momentos:

24 a) Obtencin o recogida de informacin, b) la valoracin de esta informacin mediante la formulacin de juicios, y c) una toma o adopcin de decisiones. La evaluacin inicial es la que se realiza antes de empezar el proceso de enseanzaaprendizaje, con el propsito de verificar el nivel de preparacin de los alumnos para enfrentarse a los objetivos que se espera que logren. La verdadera evaluacin exige el conocimiento en detalle del alumno, protagonista principal del proceso, con el propsito de adecuar la actividad del docente (mtodos, tcnicas, motivacin), el diseo pedaggico (objetivos, actividades, sistema de enseanza), el nivel de exigencia e incluso el proyecto educativo a cada persona como consecuencia de su individualidad. El proceso de Enseanza Aprendizaje requiere de la evaluacin diagnstica para la realizacin de pronsticos que permitan una actuacin preventiva y que faciliten los juicios de valor de referencia personalizada. La actuacin preventiva est ligada a los pronsticos sobre la actuacin futura de los alumnos. Tambin expresa que la evaluacin educativa es vista como un proceso que, en su sentido integral, incluye docentes, plan de estudios, programa, mtodos y procedimientos, horarios escolar, material didctico, edificio escolar, mobiliario y la comunidad misma; est ligada a todos los elementos y aspectos que influyen en el resultado educativo. Dicho proceso tiene una funcin primordial dentro del proceso de enseanza-aprendizaje, pues por medio de ella se retroalimenta el mismo. Nos indica descripciones cualitativas de la conducta, la interpretacin y por ultimo la formulacin de juicios de valor basados en la interpretacin de las descripciones. En la realizacin se identifican tres etapas a) obtencin de informacin, b) valoracin de esta informacin mediante la formulacin de juicios y c) toma de decisiones (p.3). Adicionalmente en lo que respecta a la evaluacin de los alumnos no solo se observan los conocimientos previos (conocimientos, interpretaciones, comprensiones, aplicaciones, actitudes, destrezas, hbitos, etc.) sino tambin su

25 estado fsico, emocional, inteligencia, maduracin, capacidades, intereses,

limitaciones. La evaluacin diagnostica pretende determinar: en que grado los alumnos han alcanzado el desarrollo de las competencias que marca el Programa de Educacin Preescolar (PEP. 2004), as como la situacin personal: fsica, emocional o familiar en que se encuentran los alumnos al iniciar el ciclo escolar.(p.7). Finalidades de la Evaluacin Para William C. y otros (2007), El objetivo de la evaluacin del aprendizaje, como actividad genrica, es valorar el aprendizaje en su proceso y resultados. Las finalidades o fines marcan los propsitos que sigan esa evaluacin. Las funciones se refieren al papel que desempea para la sociedad, para la institucin, para el proceso de enseanza-aprendizaje, para los individuos implicados en ste.(p.1). Las finalidades y funciones son diversas, no necesariamente coincidentes; son variables, no siempre propuestas concientemente, ni asumidas o reconocidas. Pero tienen una existencia real. Estn en estrecha relacin con el papel de la educacin en la sociedad con el que se reconoce de modo explcito en los objetivos educativos y con los implcitos. Estn vinculadas con la concepcin de la enseanza y con el aprendizaje que se quiere promover y el que se promueve. (p.1). Durante la primera mitad del siglo xx y hasta la dcada de los 60, la funcin de la evaluacin fue la de comprobar los resultados del aprendizaje. Ya se tratase en trminos del rendimiento acadmico o del cumplimiento de los objetivos propuestos. Las insuficiencias de esta posicin se hicieron sentir agudamente, con el auge de la evaluacin de programas y de instituciones educativas, en las dcadas del 60 y el 70. Se abre un espacio para cuestionarse las metas: "Las metas propuestas pueden ser inmorales, poco realistas, no representativas de las necesidades de los consumidores o demasiado limitadas como para prever efectos secundarios posiblemente cruciales" Stufflebeam, (1985, p.75).

26 De igual forma, expresan William C. et al. (2007) que dentro de las funciones pretendidas o no, de la evaluacin estn: Las funciones sociales que tienen que ver con la certificacin del saber, la acreditacin, la seleccin, la promocin. Los ttulos que otorgan las instituciones educativas, a partir de resultados de la evaluacin, se les atribuye socialmente la cualidad de simbolizar la posesin del saber y la competencia, en funcin de los valores dominantes en cada sociedad y momento. Una sociedad meritrocrtica reclama que sus individuos e instituciones se ordenen por su aproximacin a la excelencia. A mayor cercana, mayor mrito individual. A mayor cantidad o nivel de los ttulos que logra una persona, ms vale socialmente. En cuanto, a la funcin de control: Indica que es una de las funciones relativamente oculta de la evaluacin. Oculta en su relacin con los fines o propsitos declarados, pero evidente a la observacin y anlisis de la realidad educativa. Por la significacin social que se le confiere a los resultados de la evaluacin y sus implicaciones en la vida de los educandos, la evaluacin es un instrumento potente para ejercer el poder y la autoridad de unos sobre otros, del evaluador sobre los evaluados. En el mbito educativo tradicional el poder de control de los profesores se potencia por las relaciones asimtricas en cuanto a la toma de decisiones, la definicin de lo que es normal, adecuado, relevante, bueno, excelente, respecto al comportamiento de los estudiantes, a los resultados de su aprendizaje, a los contenidos a aprender, a las formas de comprobar y mostrar el aprendizaje, al tiempo y condiciones del aprendizaje. (p.332). Por otra parte, el mismo autor manifiesta, que las tendencias educativas de avanzada abogan por una relacin educativa democrtica, que abra cauces a la participacin comprometida de todos los implicados en el proceso evaluativo, en la toma de decisiones pertinentes. En la medida que estas ideas lleguen a ser efectivas y generalizadas en la prctica, se deben contrarrestar los efectos negativos de esta funcin.

27 Mientras que las funciones pedaggicas, se sitan diversas y constructivas funciones de la evaluacin que, aunque tratadas con diferentes denominaciones por diversos autores, coinciden en lo fundamental respecto a sus significados, entre ellas se nombran las funciones: orientadora, de diagnstico, de pronstico, creadora del ambiente escolar, de afianzamiento del aprendizaje, de recurso para la individualizacin, de retroalimentacin, de motivacin, de preparacin de los estudiantes para la vida. Nez J. (2008), expresa que se dispone a verificar como ha sido el proceso para alcanzar esos aprendizajes, hasta que punto han sido efectivos los mtodos y tcnicas de enseanza, como ha funcionado los instrumentos de evaluacin y los materiales de instruccin, que factores han determinado y/o condicionado el rendimiento de los alumnos, cuales han sido los objetivos que han presentado mayor dificultad y cuales es el tiempo necesario para tratar convenientemente cada objetivo; y en funcin de la informacin obtenida, tomar las decisiones mas convenientes durante el desarrollo del proceso de enseanza-aprendizaje. Para el cumplimiento de las tareas descritas el docente debe desarrollar de manera sistemtica la evaluacin, como un proceso que cubre las siguientes etapas: Planeamiento del proceso. Identificacin de las necesidades y posibilidades de evaluacin; definicin de los objetivos y contenidos del proceso; y eleccin de los medios. Implementacin del procesos eleccin, revisin o construccin de los instrumentos, preparacin de materiales, y organizacin de las condiciones ambientales. Observacin del hecho o conducta a evaluar aplicacin de tcnicas, instrumentos y procedimientos de evaluacin.

28 Procesamiento o anlisis de las informaciones obtenidas aplicacin de procedimiento de tabulacin, calificacin e interpretacin de resultados en funcin de los criterios previamente establecidos. Informe de los resultados elaboracin de informacin que contemple los aspectos cualitativos y cuantitativos ms relevantes. Toma de decisiones las decisiones pueden estar dirigidas a la reformulacin de metas, los modos de utilizacin de los recursos, la reformulacin y control de la ejecucin de planes y procedimientos, o del reciclaje de los productos educativos.(p.1). En el blog sobre evaluacin de los aprendizajes (2007) se plantea que la delimitacin del objeto que se evala, es un asunto central, se deriva, en gran medida, las decisiones sobre cmo se realiza la evaluacin: los instrumentos, procedimientos, momentos, indicadores, criterios, que se utilicen en el proceso evaluativo. Las tendencias histricas en cuanto a la consideracin del objeto de evaluacin del aprendizaje, trazan direcciones tales: Del rendimiento acadmico de los estudiantes, a la evaluacin de la consecucin de los objetivos programados; De la evaluacin de productos (resultados), a la evaluacin de procesos y productos; De la bsqueda de atributos o rasgos estandarizables, a lo singular o idiosincrsico; De la fragmentacin, a la evaluacin holstica, globalizadora, del ser (el estudiante) en su unidad o integridad y en su contexto.(p.8).

29 Adems, se plantea que la determinacin de qu evaluar durante el proceso, est en estrecha relacin con el conocimiento de los mecanismos del aprendizaje, es decir de cmo ste se produce, cules son sus regularidades, sus atributos, y sus condiciones en el contexto de la enseanza. Los estudios cientficos de carcter pedaggico y psicolgico, presentan importantes avances, aunque no suficientes para dar respuesta o coadyuvar a la solucin de muchos de los problemas centrales vigentes como, por ejemplo, el hecho de que la evaluacin durante el proceso se realice como una serie de evaluaciones "sumativas" que la aleja de las funciones previstas para ella. No obstante, existe un caudal significativo de informacin que apunta a una identificacin progresiva de aquellos aspectos que deben ser objeto de la evaluacin a los efectos de ir valorando y regulando el proceso de enseanza-aprendizaje desde su comienzo y durante su transcurso, a travs de diversos momentos o etapas.(p.9). De igual manera, contina planteando, que un punto de especial significacin lo constituye la relacin que se establece entre conocimiento y habilidades. Desde esta perspectiva no resulta legtimo separar y evaluar los conocimientos de las habilidades, en tanto todo saber (conocimiento) "funciona", se expresa, a travs de determinadas acciones, que conforman habilidades. Todo saber implica un saber hacer, con independencia de sus diferentes niveles de demanda cognitiva, por lo que la accin ocupa un papel rector en la formacin, la restauracin y la aplicacin del saber. De ah que el anlisis de la accin en la que se expresa "el conocimiento" sea un aspecto crucial para la evaluacin, al inicio, durante y al final de un proceso de enseanza aprendizaje. No es por azar que las diversas taxonomas de objetivos establezcan niveles cognitivos a partir de la distincin entre acciones.(p.10).

30 Cercanas a estas ideas se encuentran algunos de los ms recientes desarrollos en el campo de la evaluacin como la evaluacin de la organizacin del conocimiento, la evaluacin de ejecuciones (los portafolios) y la evaluacin dinmica. Tambin, se expresa que, la evaluacin del proceso de aprendizaje trae consigo el viejo problema de la individualizacin de la enseanza, en el sentido de reconocer y atender las diferencias individuales entre los alumnos. Es bien conocido que los estudiantes pueden llegar a similares resultados, siguiendo vas diversas, con modos diferentes de proceder, pertinentes e impertinentes en relacin con los procedimientos cientficos correspondientes y con las operaciones intelectuales implicadas. Por otra parte, los estilos de aprendizaje, los ritmos, las diferentes visiones, intereses, propsitos, conocimientos previos, proyectos de vida; que suelen quedar implcitos en los resultados "finales" del aprendizaje, aparecen en un primer plano durante el proceso y pueden condicionar los resultados. La evaluacin debera penetrar hasta las diferencias individuales de los sujetos de la actividad y proporcionar a los profesores y a los propios estudiantes la informacin que permita, respetando esas diferencias, orientar el proceso hacia el logro de los objetivos comunes, socialmente determinados. En resumen, las tendencias que debe seguir la evaluacin del aprendizaje, son aquellas que la lleve a constituir una verdadera evaluacin educativa, entendida como tal, en breves trminos, la que entra en lnea con la esencia y regularidades de la formacin de los estudiantes acordes con las finalidades sociales que signan dicha formacin en nuestra sociedad. EL Reglamento de Rendimiento Estudiantil (2003), establecen los objetivos que se deben perseguir a la hora de evaluar los aprendizajes y cumplir a cabalidad con lo establecido en los mismos, dentro de los cuales se instituyen los siguientes: Con el propsito de obtener los siguientes objetivos:

31 Proporcionar al profesor la necesaria informacin sobre los resultados de su

labor docente, para que pueda introducir en ella, sin demora, las modificaciones que la hagan ms eficaz. Proporcionar a los alumnos el conocimiento de su propio progreso en el

aprendizaje, impulsndolos a realizar el esfuerzo necesario para merecer una calificacin satisfactoria. Impedir la negligencia del alumno durante el curso y los estriles desvelos a

ltima hora, promoviendo en cambio al esfuerzo normal a lo largo del semestre acadmico y la confianza del alumno en los resultados de ese esfuerzo. Suprimir, en la mayor medida posible, la influencia del azar, de los estados

emocionales y otros factores que puedan alterar la evaluacin correcta del estudiante; y Fijar normas adecuadas para la promocin del alumno en casa asignatura.

Prrafo: Todo lo relativo a la evaluacin de los estudiantes en la docencia regular, ser realizado respetando lo que establece el Reglamento de Evaluacin del Estudiante por Asignatura. Clasificacin de la Evaluacin En varias investigaciones (Scriven 1967, Rowntreee 1977 y Baxter 1997), concluyeron que la evaluacin se clasifica tomando en cuenta diferentes criterios: segn la funcin (Diagnstica, orientadora y de control y seguimiento del rendimiento); Segn la Finalidad (Formativa y predictiva), tomando en cuenta la participacin de los agentes de evaluacin (Autoevaluacin, Heteroevaluacin y Coevaluacin), dependiendo de la ubicacin de los agentes de evaluacin (Interna y

32 Externa), el momento (Inicial, Procesual y Final) (Cuantitativa, Cualitativa y Cuali-cuantitativa). Evaluacin Diagnstica En cuanto a la evaluacin Diagnstica, el Artculo 76 del Reglamento para la evaluacin estudiantil, (2003) define La evaluacin diagnstica como una prueba inicial que se aplica previo al ingreso a la Universidad, la cual se tomar como base para el establecimiento de programas de orientacin y de nivelacin (p.24). El portal educar.(2008), en una publicacin realizada, plantea que: El diagnostico se realiza utilizando actividades sencillas organizadas en forma individual, en equipos y en trabajo por pares, cuya metodologa principal para dicha evaluacin es la observacin y que su objetivo principal es la de conocer los saberes previos de los alumnos que darn la pauta para disear estrategias didcticas que proporcionen experiencias significativas a los nios para que favorezcan las competencias a desarrollar y como punto de partida para la organizacin del quehacer educativo (p.1). De igual manera el portal digital ABC, (2008), define la evaluacin diagnstica como: La evaluacin que se realiza antes de empezar una nueva fase de aprendizaje, para conocer el conjunto de expectativas, intereses, preferencias, experiencias y saberes previos de los estudiantes en la disciplina que nos interesa. (p.8). El blog Marisandca, (2009), lo define de la siguiente manera: Se habla de evaluacin diagnstica cuando se tiene que ilustrar acerca de condiciones y posibilidades de iniciales aprendizajes o de ejecucin de una o varias tareas. El propsito de este tipo de evaluacin, es tomar decisiones pertinentes para hacer el hecho educativo ms eficaz, evitando procedimientos inadecuados. Su y el enfoque metodolgico

33 funcin, es identificar la realidad de los alumnos que participarn en el hecho educativo, comparndola con la realidad pretendida en los objetivos y los requisitos o condiciones que su logro demanda. En cuanto al momento en que se realiza, es al inicio del hecho educativo, sea ste todo un Plan de Estudio, un curso o una parte del mismo. Los instrumentos, que se utilizan bsicamente, son pruebas objetivas estructuradas, explorando o reconociendo la situacin real de los estudiantes en relacin con el hecho educativo. El manejo de los resultados es utilizado, para adecuar los elementos del proceso enseanza aprendizaje tomndose las providencias pertinentes para hacer factible, o ms eficaz el hecho educativo, teniendo en cuenta las condiciones iniciales del alumnado. La informacin derivada es valiosa para quien administra y planea el curso, por lo que no es indispensable hacerla llegar al estudiante. Para Rue, (2001: 200), La evaluacin tiene dicho carcter cuando su propsito es intervenir durante el proceso educativo, para corregirlo y ajustarlo, al inicio del mismo o bien a lo largo del mismo. Este tipo de evaluacin, segn Sacristn, en Prez, A. y otros (1989), se justifica desde una perspectiva pedaggica cuando se utiliza como un recurso para conocer el progreso de los alumnos y el funcionamiento de los procesos de aprendizaje con el fin de mejorarlos. Fines o propsitos de la Evaluacin Diagnstica o Inicial El portal en lnea Santillana Docentes (2010) publica que. la evaluacin diagnstica tiene los siguientes fines: Establecer el nivel real del alumno antes de iniciar una etapa del proceso de enseanza-aprendizaje dependiendo de su historia acadmica;

34 Identificar aprendizajes previos que marcan el punto de partida para el nuevo aprendizaje; Detectar carencias, lagunas o errores que puedan dificultar el logro de los objetivos planteados; Disear actividades remediales orientadas a la nivelacin de los aprendizajes; Detectar objetivos que ya han sido dominados, a fin de evitar su repeticin; Otorgar elementos que permitan plantear objetivamente ajustes o modificaciones en el programa; Establecer metas razonables a fin de emitir juicios de valor sobre los logros escolares y con todo ello adecuar el tratamiento pedaggico a las caractersticas y peculiaridades de los alumnos; La evaluacin educacional bajo esta mirada es entendida como una instancia dentro y confundida con el proceso curricular, que permite obtener informacin sobre los aprendizajes logrados y tomar decisiones para continuar. La finalidad de la evaluacin es, por lo tanto, el mejoramiento de los resultados educativos. Por otra parte Hernndez G. y Mora E. (2010), expresan que se planifica con la finalidad de conocer los avances, logros alcanzados en el desarrollo de las potencialidades del (la) estudiante; as como la interaccin en el contexto social. Generalmente se realiza en el momento previo al desarrollo de los procesos de aprendizaje. (p.30). Caractersticas de la Evaluacin Diagnstica Santillana (2010) Public sobre la evaluacin diagnstica indicando que posee varias caractersticas distintivas para el proceso de enseanza-aprendizaje:

35 No debe llevar nota, porque se pierde la funcin diagnstica de la evaluacin. La nota tender a penalizar a los estudiantes, cuando lo que en realidad se busca es que den cuenta de lo que manejan al inicio de una unidad de aprendizaje. Solo es posible calificar un estado de avance cuando ya se ha llevado a cabo un proceso de enseanza-aprendizaje. No tiene por qu ser una prueba, puede ser una actividad programada. Lo importante es que se tenga muy clara la pauta de evaluacin porque sin ella no se podr sistematizar la informacin obtenida. Puede ser individual o grupal, dependiendo de si quieres tener una visin global o particular de tus alumnos. No es slo informacin para el profesor. Como toda evaluacin debe ser devuelta a los alumnos y alumnas con observaciones para que puedan darse cuenta de su estado inicial ante los nuevos conocimientos y as participen activamente en el proceso. Fases en el proceso de Evaluacin Diagnstica De igual Manera, Santillana (2010) plantea que las diferentes fases del proceso de evaluacin que aqu se detallan deben cumplirse siempre y de manera secuencial: Identificar objetivos del programa de estudio a evaluar: Para cualquier instancia de evaluacin es indispensable que el docente tenga claro el aprendizaje deseado, es decir los objetivos y metas que se espera lograr al finalizar la unidad. Seleccin del instrumento: El paso siguiente ser decidir qu instrumento se emplear para la recoleccin de informacin (pruebas escritas, interrogaciones orales, pautas de observacin, cuestionarios, preguntas, etc.).

36 Obtencin de la informacin: Supone la aplicacin de los instrumentos seleccionados en ambientes regulados. Registro y anlisis de la informacin: Una vez aplicado el instrumento a los estudiantes se realizar el anlisis de los resultados que mostrar los logros alcanzados, as como tambin las deficiencias y errores que el desempeo de los alumnos presenta en funcin de los objetivos de la unidad. El registro de la informacin debe aclarar los logros en cada uno de los objetivos evaluados para decidir sobre los aprendizajes que ameritan ser reforzados, as como la deteccin de posibles causas de errores esto tanto por grupo como por alumno. Toma de decisiones: Consiste en formular juicios, tomar decisiones, resumir y dar a conocer la evaluacin. Tambin se debe hacer un establecimiento de estrategias para la superacin de fallas y errores y su correspondiente refuerzo. En lo que respecta a la evaluacin Formativa, se puede decir que es aquella que se realiza durante el proceso educativo, la cual mediante una retroalimentacin mutua y continua del educador y el educando, busca optimizar los procesos de enseanza, aprendizaje y valoracin, adems del programa; teniendo como objetivo el hacerlos ms eficientes. De esta manera el profesor y el alumno se convierten en seres abiertos a sus experiencias; las cuales los renuevan, en cada momento de cada accin realizada y en cada decisin tomada (Rogers, 1951, En Brown, 1980,p. p.76-79). Amengual (1989, Pg. 61) en su libro Evaluacin Formativa expone: No tienen por qu existir tres tipos de evaluacin. Existe un solo proceso evaluador, unitario y coherente, capaz de actuar sobre el sistema, de diferentes formas y en distintos grados. Una evaluacin formativa, criterial y sumativa, cuya funcin primordial consiste en revisar y analizar cada parte del proceso instructivo con el fin

37 de recoger la mxima informacin que sirve para conocer perfectamente la realidad y actuar en consecuencia. Bloom, Hasting y Madaus, citados por Farland, D, (2003), definen a la evaluacin formativa como: Uso de evaluaciones sistmicas en el proceso de planeacin curricular, enseanza y aprendizaje con el propsito de mejorar cual quiera de estos tres procesos. (p.43). Comparando lo manifestado por Scriven, citado por (Bloom, Hasting y Madaus (1971), la evaluacin formativa es continua y sistemtica encaminada a tres procesos (curricular, enseanza y aprendizaje), con el fin de aprovechar los resultados para mejorar los procedimientos de aprendizaje en el alumno y de enseanza en el maestro. (p.43) Segn el autor antes citado, es: Formativa por que su objeto principal consiste en perfeccionar y enriquecer el proceso educativo real, al mejorar los resultados el mismo. Criterial, porque es imprescindible fijar unas metas que, de algn modo, visualicen los resultados que se esperan y sirvan como punto de referencia para la evaluacin. Sumativa, porque adems de perfeccionar el proceso educativo, tambin se debe controlar la calidad y adaptacin de las verdaderas necesidades de los alumnos. Para Casanova, M. (1997: 71), La evaluacin con funcionalidad formativa se utiliza en la valoracin de procesos (de funcionamiento general, de enseanza, de aprendizaje...) y supone, por lo tanto, la obtencin rigurosa de datos a lo largo de ese mismo proceso, de modo que en todo momento posea el conocimiento apropiado de la situacin evaluada que permita tomar las decisiones necesarias de forma inmediata. Su finalidad, consecuentemente y como indica su propia denominacin, es mejorar o perfeccionar el proceso que se realiza.

38 Blanco Felip (1992: 83), por su parte, indica: La evaluacin formativa tiene como objetivo la mejora de la actuacin de los agentes educativos o de los programas durante el curso de la propia realizacin y las decisiones que se toman se dirigen a la mejora de la forma de actuar en ese momento. Las apreciaciones se hacen de manera continua y sistemtica durante todo el ao, lo que facilita al docente adquirir informacin que le permita modificar una actividad de aprendizaje, una estrategia de enseanza, un plan de trabajo o la creacin de un material pedaggico El proceso evaluador formativo, segn el mismo autor, puede desarrollarse en cinco fases: Evaluacin formativa inicial Evaluacin formativa procesual Evaluacin sumativa final Evaluacin diferida y Metaevaluacin De esta manera, la evaluacin formativa inicial estar inmersa directamente en el diagnstico de las condiciones previas, en base a las necesidades y carencias y los objetivos a lograr en el proceso de instruccin, de manera que es esencialmente orientadora y no prescriptiva, es dinmica y es flexible y nunca esttica o rgida, es continua y, sobre todo, est al servicio de los objetivos que se han fijado. (Amengual, 1989.p.11). Es decir que: La evaluacin durante el proceso de aprendizaje o formativa es un trmino que fue introducido en el ao 1967 por M. Scriven para referirse a los procedimientos utilizados por los profesores con la finalidad de adaptar su proceso didctico a los progresos y necesidades de aprendizaje observados en sus alumnos. (p.55). En definitiva, la evaluacin formativa, responde a una concepcin de la enseanza que considera que aprender es un largo proceso a travs del cual el

39 alumno va reestructurando su conocimiento a partir de las actividades que lleva a cabo. Si un estudiante no aprende, no es solamente debido a que no estudia o a que no tiene las capacidades mnimas, sino que tambin puede ser motivado por las actividades que se le proponen.(p.55). Este tipo de evaluacin tiene, pues, como finalidad fundamental una funcin reguladora del proceso de enseanza aprendizaje para posibilitar que los medios de formacin respondan a las caractersticas de los estudiantes. Pretende principalmente detectar cules son los puntos dbiles del aprendizaje ms que determinar cules son los resultados obtenidos en dicho aprendizaje (p.57). Desde el punto de vista cognitivo, la evaluacin formativa se centra en comprender este funcionamiento del estudiante frente a las tareas que se le proponen. La informacin que se busca se refiere a las representaciones mentales del alumno y a las estrategias que utiliza para llegar a un resultado determinado. Los errores son objeto de estudio en tanto que son reveladores de la naturaleza de las representaciones o de las estrategias elaboradas por el estudiante. (p.61). A travs de los errores se puede diagnosticar qu tipo de dificultades tienen los estudiantes para realizar las tareas que se les proponen, y de esta manera poder arbitrar los mecanismos necesarios para ayudarles a superarlos. Pero tambin interesa remarcar aquellos aspectos del aprendizaje en los que los alumnos han tenido xito, pues as se refuerza este aprendizaje. (p.68). Se puede decir, pues, que la evaluacin formativa pone el acento en la regulacin de las actitudes pedaggicas y, por lo tanto, se interesa fundamentalmente ms en los procedimientos de las tareas que en los resultados. En resumen la evaluacin formativa persigue los siguientes objetivos: la regulacin pedaggica, la gestin de los errores y la consolidacin de los xitos. (p.68). En efecto, esta determina las actividades apropiadas para juzgar y controlar los procesos del avance educativo, examinando sistemticamente los resultados de la

40 enseanza con el propsito de tomar decisiones sobre las acciones y direcciones de los procesos de enseanza y aprendizaje. Adems, expresa el mismo autor, que las actividades de la evaluacin formativa son: determinar el ritmo adecuado de aprendizaje, obtener retroalimentacin de los exmenes, resaltar los contenidos ms significativos e informar a los estudiantes de sus respectivos logros. Este tipo de evaluacin se aplica en cualquiera de los puntos crticos del proceso de enseanza mediante pruebas informales, exmenes prcticos, observaciones y registros de desempeo, etctera. Los resultados obtenidos permitirn darnos cuenta de las caractersticas del proceso y son importantes tanto para el maestro como para el alumno. (p.43). Ferr y Gol, citados por Garca, J. (1997) aluden a la evaluacin contina como evaluacin constante. Para estos autores la atencin apropiada de los trabajos de los alumnos es lo que permite conocer sus capacidades o deficiencias. As mismo, esta evaluacin no se refiere slo a lo que manifiesta el alumno, tambin involucra la capacidad del maestro para motivar e incentivar a sus educandos en aprender por s solos mejorando de esta manera los proyectos presentados (p.44). En cuanto, a la evaluacin sumativa se entiende por evaluacin la ltima evaluacin a que son sometidos los alumnos posteriores a un programa de enseanza o tambin aquella evaluacin que al final de un perodo de aprendizaje se integra y/o recopila a todas las dems. Ferre y Gol se refieren al respecto, e indican que la evaluacin final no es tan importante, ya que informan cosas que ya se dan por hechas, aunque desgraciadamente para el alumno s es la ms significativa, ella representa su carta de presentacin futura, adems expresa que la obtencin de la evaluacin sumaria, permite que se obtenga informacin sobre los logros de los objetivos preestablecidos. Es por esto que la evaluacin sumativa es la que adquiere el papel ms importante ante la sociedad, sin ser realmente la ms sobresaliente en el proceso de

41 una adecuada evaluacin; realmente la culminacin de la evaluacin continua es la que adquiere uno de los papeles ms importantes del proceso en la evaluacin. Paula A. (2000), expresa que la evaluacin sumativa tiene por objeto establecer balances fiables de los resultados obtenidos al final de un proceso de enseanza aprendizaje. Pone el acento en la recogida de informacin y en la elaboracin de instrumentos que posibilitan medidas fiables de los conocimientos a evaluar. (2000, P.33). Adems, plantea que tiene esencialmente una funcin social de asegurar que las caractersticas de los estudiantes respondan a las exigencias del sistema. Pero tambin puede tener una funcin formativa de saber si los alumnos han adquirido los comportamientos terminales previstos por el profesorado, y en consecuencia, si tienen los prerrequisitos necesarios para posteriores aprendizajes, o bien determinar los aspectos que convendra modificar en una repeticin futura de la misma secuencia de enseanza aprendizaje.(p.41). La evaluacin sumativa, es aquella que se realiza al finalizar el proceso educativo con el fin de establecer lo que se ha logrado al culminar el perodo escolar. Ella va dirigida hacia la retroalimentacin general de los procesos de enseanza con miras a modificar lo que no ha sido exitoso (Baxter, 1997, p.32). Al respecto, Jorba y Sanmart (2000) sealan que la evaluacin sumativa tiene por objeto establecer balances fiables de los resultados obtenidos al final de un proceso de enseanza-aprendizaje. Para Casanova, M. (1997), su finalidad es determinar el valor de un producto final, sea un objeto o un nivel de aprendizaje, decidir si el resultado es positivo o negativo, si es vlido para lo que se ha hecho o resulta intil. Con esta evaluacin no se pretende mejorar nada de manera inmediata, sino establecer un juicio de valor definitivo para tomar una decisin. Rosales, C. (1997) seala que debe ser utilizada para:

42 Determinar la posicin relativa del alumno con respecto al grupo. Calificar con el fin de promocionar o no. Otorgar o no ttulos. Situarlos en determinados niveles de eficacia segn una escala de valoracin. No debe ser entendida como una evaluacin de resultados, ya que ella se va desarrollando a lo largo del proceso; de esta forma ayuda a conocer cules aprendizajes han sido alcanzados y en qu nivel, es decir, la cuantificacin del aprendizaje. Es necesario subrayar que las distintas modalidades de evaluacin se distinguen ms por los objetivos que persiguen que por los instrumentos que se utilizan. Un mismo instrumento puede ser til para diferentes modalidades de evaluacin, ser la finalidad para la que se ha recogido y analizado la informacin la que determinar el tipo de evaluacin que se ha llevado a cabo. (p.50). Clasificacin de la Evaluacin segn los instrumentos usados y evaluar aspectos a

Sacristn J. y Prez ngel (1999) plantean que los instrumentos usados para evaluar en el proceso de enseanza-aprendizaje, se clasifica en: evaluacin holstica, Evaluacin Informal, evaluacin continua, evaluacin cuantitativa, cualitativa y segn el agente evaluador, esta se clasifica en (Autoevaluacin, Evaluacin Interna, Evaluacin externa). Evaluacin Holstica De igual forma Sacristn y Prez (1999) expresan, que la evaluacin holstica es una evaluacin abarcadora, globalizadora, que comprende al adecuando y su proceso de aprendizaje como un todo (con sus habilidades motrices, psicosociales y

43 afectivas) y no solo sus aspectos intelectuales, y as es como debe ser evaluado el alumno, al menos en las etapas de la enseanza obligatoria. Los alumnos son personas, seres humanos, y no simples mquinas que acumulan conocimientos. Adems mencionan que para poder evaluar holsticamente debe haber entre docente y alumno una comunicacin abierta, donde se merite su trabajo diario, su responsabilidad, su capacidad de escucha activa, su solidaridad con los compaeros, su capacidad de argumentacin, de resolucin de situaciones problemticas, su empeo en mejorar, partiendo de sus ideas previas, que el maestro debe esforzase en conocer. Si bien pueden no quedar totalmente desplazadas las evaluaciones tradicionales, solo pueden ser tenidas en cuenta como un simple aspecto ms a evaluar en el conjunto. Plantea, adems sobre la taxonoma de Bloom que es un ejemplo para concretar instrumentos de evaluacin ms precisos para cada aspecto a evaluar, como un intento de compatibilidad la educacin tradicional de control con la evaluacin integral informal. Es tambin conveniente aclarar, que cuando el maestro est durante todo el horario escolar con sus alumnos tiene de ellos mayor informacin que cuando ya en cursos ms avanzados el maestro o profesor tiene a su cargo una materia o rea especfica; y comparte con los alumnos pocas horas semanales, aunque esto no es excusa para llevar un registro de lo que acontece en el aula en cada momento compartido, sea poco o mucho, y tener en cuenta al alumno como un todo, sin limitarse a valorar solo los exmenes u otros instrumentos tradicionales de evaluacin. Evaluacin informal Altzor (2008), expresa que, evaluar significa tomar conciencia de cmo se va desarrollando el proceso educativo, monitorendolo, para lo cual pueden usarse distintos medios. La evaluacin informal consiste en usar cada oportunidad para tomar conocimiento de lo que sucede en torno a distintos estmulos, observando a

44 los alumnos, escuchndolos y valorando sus acciones como positivas o negativas. (p.14). Adems menciona que, si se toma un examen oral o escrito, o les encarga una tarea, esas son evaluaciones formales especialmente destinadas a tal fin, pero si se toma cualquier oportunidad espontnea para apreciar los logros o falencias, ser informal. Por ejemplo si en un trabajo en grupo un alumno le est explicando un tema a otro, o alguien est argumentando sobre el tema a desarrollar, o si en la clase un alumno hace un aporte creativo, se evaluar aprovechando la ocasin, y no en forma premeditada (p.16). Para evaluar informalmente hay que ser buen observador, saber escuchar, caminar por los grupos, interpretar gestos y actitudes. Un alumno que parece estar atento a la clase no significa que lo est, se debe indagar si ha escuchado realmente, alguien que presenta la tarea en tiempo oportuno no se sabe si es realmente su autor, etctera. (p.19). Tal vez como argumento en contra, el de mayor peso, es su carencia de valor probatorio, ya que es mucho ms fcil de comprobar ante terceros, el rendimiento de un alumno mostrando sus producciones que constatar su desenvolvimiento global, donde se cree que la subjetividad del maestro puede tener demasiada incidencia; por lo que se sugiere que todo lo que tomemos en cuenta para evaluar sea anotado en un registro con fecha, y con la actitud tomada en consideracin.(p.21). En conclusin, es la que se realiza sin usar tcnicas formales y estructuradas, sino por la diaria observacin del comportamiento individual del alumno y su interaccin con el grupo. (p.21). Evaluacin contina Por otra parte, la misma autora expresa que la evaluacin continua, se basa en la observacin diaria del educando y de su actitud frente al aprendizaje usando tcnicas formales e informales esta implica no hacer un corte en el proceso de

45 enseanza-aprendizaje para evaluar, tomando por ejemplo un examen con gran cantidad de temas, desarrollados en algn extenso perodo temporal, semanas, meses e incluso durante todo el ciclo lectivo (exmenes finales); sino hacerlo siempre que se tome contacto con los alumnos usando medios formales, premeditados y sistemticos, pero fundamentalmente, informales (espontneos) para ello, la finalidad es esencialmente formativa. Adems, no se debe entender que evaluar en forma continua significa tomar exmenes con mayor frecuencia para conocer los logros o deficiencias de los alumnos, fraccionando los temas; ni tampoco usarlos para saber si el rumbo llevado hasta entonces es eficiente; sino en vistas a la formacin integral del nio, y evaluando en forma holstica (globalmente). Se trata de conocer al educando para valorarlo en todas sus dimensiones desde el contacto cotidiano o la inmediacin. Igualmente, puntualiza que cada contacto docente-alumno, alumno-alumno, es una oportunidad de apreciar al ser humano en su rol particular, como nio, como futuro ciudadano y como educando. Sus respuestas coherentes o no, su participacin en clase, su actitud solidaria o egosta, su inters por aprender o mejorar, la autonoma que demuestra en sus tareas, la aplicacin prctica de los contenidos, el grado de comprensin de las consignas, la coherencia en las respuestas, la capacidad de resolucin de situaciones problemticas, son todas cosas a tener especialmente en cuenta, y no solamente que recuerde las lecciones, que muchas veces no habr aprendido significativamente sino por mera repeticin memorstica. El maestro que haga una evaluacin continua debe ser un docente motivado, observador, dispuesto a realizar una tarea investigativa; que tenga inters e intencin de recabar informacin sobre las caractersticas del grupo en general, y de cada alumno en particular, para adecuar a ellos las estrategias didcticas; saber sobre sus ideas previas para meritar sus progresos, conocer sus gustos para en lo posible utilizarlos como disparadores motivacionales. Cuando se refiera a la evaluacin

46 cuantitativa, slo considera lo que se aprendi, en una simple apreciacin matemtica. Adicionalmente, Abdul (2008), plantea que es aquella donde se juzga o valora ms la calidad tanto del proceso como el nivel de aprovechamiento alcanzado de los alumnos que resulta de la dinmica del proceso de enseanza aprendizaje La misma procura por lograr una descripcin holstica, esto es, que intenta analizar exhaustivamente, con sumo detalle, tanto la actividad como los medios y el aprovechamiento alcanzado por los alumnos en la sala de clase. A diferencia de la evaluacin tradicional donde abundan los exmenes, pruebas y otros instrumentos basados mayormente en la medicin cuantitativa, la evaluacin cualitativa, aunque se valora el nivel de aprovechamiento acadmico de los alumnos, se interesa ms en saber cmo se da en stos la dinmica o cmo ocurre el proceso de aprendizaje. Como es bien sabido, la medicin y evaluacin del aprovechamiento acadmico no es slo una tarea intelectual que se suele medir nicamente con los exmenes. Tambin, depende de la conducta del educando en trminos de sus actitudes, intereses, sentimientos, carcter y otros atributos de la personalidad.(p.87). Debe ser realizada por el docente mediante el uso de tcnicas e instrumentos que permitan comprobar y valorar el logro de los objetivos desarrollados en cada rea o asignatura del plan de estudio. Por tales motivos concluye que la evaluacin tiene por finalidad: Determinar el logro de los objetivos programticos. Asignar calificaciones. Tomar decisiones de carcter administrativo o en cuanto a promocin, revisin Determinarla efectividad del proceso de aprendizaje.

y certificacin.

47 Informar a los padres o representantes acerca de la actuacin del alumno. Con relacin, a la evaluacin cualitativa, esta evala lo que se aprendi, cmo se aprendi y para qu se aprendi. Hay varias tcnicas de observacin que suelen utilizarse, entre ellas el registro anecdtico, rcord acumulativo, listas de cotejo y escalas evaluativas. Adems, existen medios e instrumentos de expresin propia y de interaccin que permite la participacin y creatividad de los estudiantes. Entre estos tenemos la tcnica de la entrevista, sociodrama, y el sociograma. Adems se clasifica segn quien sea el agente evaluador: Auto-evaluacin: la realiza el mismo alumno. Evaluacin interna: Por algn docente del establecimiento educativo. Evaluacin externa: Por agentes externos al establecimiento. El artculo 67 del reglamento de rendimiento estudiantil de la Universidad Autnoma de Sant Domingo (2003), establece que en la Universidad se impartirn cinco tipos de evaluaciones: a) b) c) d) e) Parciales Finales o Generales Extraordinarias Especiales De Actualizacin Las evaluaciones parciales. Se impartir un mnimo de dos evaluaciones parciales cada semestre con un valor total no mayor de 40%. La primera evaluacin parcial deber ser impartida a ms tardar en la sexta semana de un semestre regular, y en la cuarta semana de un curso intersemestral. (p.27) Las evaluaciones finales o generales: Sern impartidas luego de finalizada la docencia de un semestre regular o curso de verano y en la fecha programada por la Escuela correspondiente en coordinacin con la Direccin de Coordinacin

48 Acadmica, para cada asignatura, el valor no debe ser superior a 40% de la puntuacin total en asignaturas tericas y un 30% en asignaturas terico-prcticas. Prrafo I: Cada escuela determinar los contenidos que debern abarcarse para las evaluaciones parciales y finales, tomando en consideracin que todos los contenidos del programa de una asignatura deben ser objeto de evaluacin. Prrafo II: Es obligatorio que las evaluaciones finales sean elaboradas por la ctedra correspondiente. Las Evaluaciones Extraordinarias: Tendrn derecho a evaluaciones

extraordinarias todos los estudiantes que obtengan una puntuacin acumulada mayor o igual a 60 y menor de 70 puntos. Estarn sujetas a las siguientes condiciones: a) Las evaluaciones extraordinarias se impartirn quince (15) das despus de haberse impartido la ltima evaluacin final. Dichas calificaciones sern una carga acadmica del semestre que recin finalice y estar consignado en su ndice acadmico. b) Los estudiantes estn en la obligacin de cursar la asignatura ya reprobada en las evaluaciones extraordinarias y que constituyan prerrequisitos de otras a nivel superior ya aprobadas, en el semestre ms prximo en que se ofrezcan dichas asignaturas. c) Los estudiantes que se reprueben en la prctica no obtendrn una calificacin superior a 59 puntos, pero la calificacin obtenida tendr validez para ser contemplada en su nota final.

49 Las asignaturas que no tienen prcticas de laboratorio, de campo o taller tendrn una evaluacin extraordinaria con un valor total de 100% y se desestimar el valor de la prctica reportada y cualquier otra calificacin de evaluaciones parciales. Mientras que, las materias consideradas prcticas no sern evaluadas en evaluaciones extraordinarias. Se considerarn reprobadas si el estudiante no obtiene una puntuacin de 70% o ms en la evaluacin final. Las notas obtenidas en las evaluaciones extraordinarias formarn parte del semestre en que curs la asignatura. En lo que respecta a las Evaluaciones especiales, estas se aplican, previo el pago correspondiente, el cual deber ser mayor que el costo de la evaluacin extraordinaria, a aquellos estudiantes que les faltan cuatro o menos asignaturas para terminar el pensum de su carrera. Estas evaluaciones debern ser elaboradas e impartidas por la ctedra a la que pertenece la asignatura. En lo relativo a las Evaluaciones Exploratorias son las que se aplican al estudiante que aspira a ingresar a la Universidad y se denominan Evaluacin Diagnstica y Evaluacin de Nivel; son llamadas tambin, evaluacin diagnstica a una prueba inicial que se aplica previo al ingreso a la Universidad, la cual se tomar como base para el establecimiento de programas de orientacin y de nivelacin. Adems, que la evaluacin de Nivel es una prueba de conocimientos que se imparte a estudiantes que aspiran a ingresar a la Universidad, pudiendo, en caso de ser aprobada(s) la(s) asignatura(s), cursar otras de nivel superior. Tendrn derecho a tomar Pruebas de Nivel aquellos estudiantes que tengan un ndice de 85 o ms puntos en todo el ciclo del bachillerato. Por otro lado, la evaluacin de Actualizacin, es una prueba que se aplica estudiantes que han abandonado los estudios por ms de 5 aos y que han

50 aprobado el 90% de los crditos de su carrera, de cuya aprobacin optan por el derecho de reinscribirse y terminar los estudios dejados pendientes. Prrafo: Es responsabilidad de los Consejos Directivos normar todo lo relacionado con la aplicacin de esta prueba. Procedimientos de evaluacin educativa La gua educacin 2000 (2001), expresa, que sin dudas el instrumento ms conocido para evaluar es el examen. Los exmenes surgieron en la burocracia de la China imperial para permitir el ingreso de las castas inferiores, en la poltica. La implementacin de los exmenes en educacin se realiz recin en el siglo XIX, y se limit a medir resultados cuantitativos, productos. Pueden ser orales o escritos; a desarrollar, o pruebas objetivas, surgidas en la segunda dcada del siglo XX, con respuestas ms precisas, apreciadas con un patrn menos subjetivo y de ms fcil correccin, aunque no puede evaluarse en ellas la capacidad de expresin ni las argumentacin. En general miden resultados, salvo que se usen como medio de repensar el aprendizaje, y corregir errores de proceso. De igual manera, sin dejar de reconocer la validez del examen como un instrumento de evaluacin debemos considerar muchos ms tcnicas, cuya utilizacin depender de lo que se pretenda evaluar y del fin perseguido, adems de saber si evaluaremos procesos o resultados. Adems menciona, que si se considera que la evaluacin debe ser global u holstica y tanto cualitativa como cuantitativa, las tcnicas e instrumentos deben ser variados. Deben incluirse preguntas orales y tests, para efectuar un diagnstico, y con ese mismo y tambin a efectos valorativos pueden usarse planillas donde se consignen los rasgos observados en el desarrollo de alguna actividad. Las tareas para el hogar pueden servir para evaluar la puntualidad, la prolijidad, la responsabilidad, aunque se deben asignar tareas diferenciales a cada alumno, ya que esto puede estimular a que algunos se copien las tareas de sus compaeros, elaboracin de monografas, trabajos de investigacin, que pueden ser individuales

51 y/o grupales pueden servir para evaluar contenidos procedimentales como el parafraseo, el anlisis, la sntesis, la argumentacin; y adems, en el caso de los trabajos en grupo, la solidaridad y la cooperacin.(p.6). Es muy til llevar una hoja con el nombre de cada alumno, donde se consigna da a da, la asistencia, atencin dispensada a la clase, participacin, de igual forma, la conducta, el resultado de la tarea o trabajo asignado, entre otros, hoja que ellos mismos pueden consultar cuando lo deseen. Igualmente importante, es muy valioso observar que el docente le ha dedicada a cada uno un lugar especial, y que sus calificaciones sern el producto de su trabajo diario. Los exmenes con carpeta abierta son un instrumento valiossimo, donde las preguntas obviamente no repiten las consignas estudiadas en clase, sino que usando los temas dados, se pide que se los compare, que se arreglen textos donde se han deslizado errores, que aventuren en temas sociales juicios de valor, argumentndolos, etctera. Los Criterios de Evaluacin Gaete, (2011), expresa que los criterios de evaluacin son los que responden a la pregunta: qu evaluar? Estos criterios son indicadores sobre qu aprendizajes son los que debe conseguir el alumno al finalizar la unidad didctica. Por lo tanto, hacen referencia a la consecucin de las metas propuestas al principio de la Unidad, es decir, los objetivos didcticos, se podra plantear en la unidad didctica. que hemos diferenciado los Criterios de evaluacin mnimos para aquellos alumnos que presentan dificultades. . (p.1). Cundo Evaluar? Adems plantea que en la unidad didctica debe quedar reflejado que evaluamos en tres momentos distintos y complementarios: al inicio de la Unidad -evaluacin inicial-, durante el desarrollo de la misma -evaluacin continua- y al trmino de la unidad didctica -evaluacin sumativa o final (p.2).

52 Cmo Evaluar? Si la evaluacin es continua, la informacin recogida tambin debe serlo. Los procedimientos e instrumentos de evaluacin que utilicemos en la unidad didctica deben cumplir algunos criterios: Ser variados; Dar informacin concreta sobre lo que se pretende; Utilizar distintos cdigos de modo que se adecuen a las distintas aptitudes, necesidades y estilos de aprendizaje de los alumnos. Ser aplicables en situaciones habituales de la actividad escolar; Permitir evaluar la transferencia de los aprendizajes a contextos distintos de aquellos en los que se han adquirido; Poderse utilizar en situaciones de auto o de coevaluacin. Elegir un instrumento u otro en nuestra unidad didctica depender de la congruencia del instrumento con los objetivos que tratamos de evaluar. Los distintos instrumentos con que se cuenta para evaluar son mltiples y variados.(p.4) A continuacin, se enumeran algunos de los instrumentos que podemos utilizar para evaluar los progresos de nuestros alumnos. Cualquier actividad de enseanza y aprendizaje puede ofrecer informacin para la evaluacin, siempre que se haya decidido qu aspectos se pretenden evaluar. Observacin sistemtica del proceso de aprendizaje a travs del seguimiento directo de las actividades. Pueden utilizarse como instrumentos guas y fichas de observacin. Producciones de los alumnos, individual o de grupo, a travs de cuadernos de trabajo, presentaciones, entrevistas, trabajos monogrficos, cuestionarios, entre otros.

53 Anecdotarios recogen los aspectos ms llamativos de lo ocurrido en la actividad escolar y permiten detectar algunas situaciones que dan informacin til sobre las reacciones de alumnos y profesores ante situaciones imprevistas. Debates, presentaciones, asambleas, salidas, etc. representan situaciones especialmente adecuadas para observar y obtener informacin sobre aspectos actitudinales, de integracin y actuacin social, de interrelacin personal y afectiva. Grabaciones en magnetfono o vdeo son de gran utilidad para evaluar las actitudes que, profesores y alumnos, manifiestan en el desarrollo cotidiano de la actividad escolar. Pruebas especficas, orales o escritas, abiertas o cerradas, para la evaluacin de determinados contenidos. Debe procurarse que no se convierta en el nico instrumento de evaluacin de los aprendizajes. (p.6). El reglamento estudiantil de la Universidad Autnoma de Santo Domingo, (2003), precepta en su artculo 61 los criterios de evaluacin que deben ser tomados en cuenta por los facilitadores a la hora de realizar las evaluaciones a los estudiantes son los siguientes: Pruebas escritas u orales, Exposiciones, Trabajos escritos, individuales o en grupo, Asistencia y participacin en clases, Prcticas de laboratorio, de campo y de taller Reporte de observaciones, Actividades supervisadas, Otros mecanismos que use el profesor enmarcados en las tcnicas pedaggicas, de acuerdo a las caractersticas de la asignatura.(p.7).

54 Atencin a la Diversidad del Aula Rut B. (2011) manifiesta que hay que tener en cuenta que el grupo-aula es heterogneo por lo que vamos a encontrar a alumnos, que sin estar diagnosticados de Necesidades Educativas Especiales, tengan niveles curriculares distintos -por encima y por debajo de la media del grupo. En la Unidad Didctica tiene que quedar claro que: somos conscientes de la diversidad de caractersticas individuales de los alumnos; que respondemos a esa diversidad; y cmo lo hacen. (p.8). A lo largo de estas orientaciones hemos aludido a algunos aspectos que responden a esta cuestin en los distintos elementos del currculo como: flexibilizacin de objetivos didcticos, distintos agrupamientos, actividades de ampliacin y refuerzo, tipos de evaluacin, entre otros. (p.8) Adems puntualiza que es interesante incluir en la unidad didctica un apartado dedicado a la Atencin a la Diversidad donde quede patente la importancia que concedemos a esta realidad y la respuesta educativa que se propone. (p.8). Consecuencias de la Evaluacin La gua educacin 2000 (2001), en un escrito publicado plantea que cuando se evala se asigna a lo evaluado un valor, calificndolo como positivo o negativo, bueno o malo, aprobado o desaprobado. Quien ha sido evaluado sufre el impacto de esa valoracin en sentido proporcional a la valoracin obtenida. Estrategias de Evaluacin de los aprendizajes La Revista Fundamentos del currculum, (2000), expresa, que as estrategias para evaluar los aprendizajes, constituyen una gama de alternativas y opciones para producir intervenciones pedaggicas intencionadas, es decir acciones que los maestros y las maestras ponen en prctica con el propsito de garantizar aprendizajes escolares significativos, utilizando materiales adecuados para trabajar con contenidos bien seleccionados. Las diferentes estrategias para promover

55 aprendizajes significativos difcilmente se den puras. Por lo general las mejores planificaciones son aquellas que utilizan todas o algunas combinndolas entre s, pero siempre pertinentes y adecuadas para los propsitos educativos formulados. (p.52). Algunas estrategias para propiciar aprendizajes significativos son las siguientes. Estrategias de recuperacin Este tipo de estrategias se realizan para la percepcin individual de los alumnos(as) que valoricen los saberes populares y pauten y garanticen el aprendizaje significativo de los conocimientos elaborados. Se puede recurrir al entorno de la escuela o a la escuela misma. Planificar la realizacin de paseos, excursiones o campamentos, previendo qu y por qu se desea percibir y las formas de registro de lo percibido. Estas estrategias son ms efectivas si, en la medida de lo posible, involucran a la mayora de los sentidos, es decir a la vista, el olfato, el gusto y el tacto. Es fundamental recuperar luego en actividades grupales conjuntas las percepciones de todos.(p.52). Estrategias expositivas de conocimientos elaborados y/o acumulados: Estas se aplican utilizando recursos orales y materiales escritos variados. Puede exponer el profesor o la maestra, o tambin miembros de la comunidad invitados por su dominio. Se pueden ver pelculas o videos en la escuela o en las casas de algunos miembros de la comunidad educativa, o en alguna institucin que facilite los equipos. Se pueden leer libros de texto, o mejor an, libros especializados sobre ciertos temas, de la escuela, de algunos de los nios, de bibliotecas o de miembros de las comunidades educativas. Estos libros pueden y deben ser variados: Manuales para utilizar herramientas y operar aparatos, ensayos, informes de

56 investigaciones, enciclopedias, peridicos que deben ser trabajados por los estudiantes. (p.52). Estrategias de problematizacin: A travs de ellas se contrasta o se pone en cuestionamiento lo expuesto, lo percibido, lo observado, lo actuado en el entorno, las soluciones propuestas. En este poner en cuestin es importante enfatizar las divergencias y las controversias a travs de debates, discusiones y de la anticipacin de las consecuencias que se obtendran de aplicar ciertas alternativas de resolucin de problemas, as como el seguimiento de las que se identifiquen y pongan efectivamente en practica. Ellas son las que permiten trabajar los contenidos desde la perspectiva de la multiperspectividad y de la controversialidad. (p.52) Esto quiere decir desde las visiones de actores y teoras diversas, que en algunos casos pueden ser complementarias y en otros controversiales o conflictivas. Estrategias de descubrimiento e indagacin para el aprendizaje metodolgico de bsqueda e identificacin de informacin, as como el uso de la investigacin bibliogrfica, y de formas adecuadas de experimentacin, segn las edades, los contenidos a trabajar y los equipamientos disponibles. (p.52) Pueden realizarse tambin estudios de casos y actividades diagnsticas. Estas estrategias pueden combinarse con las de exposicin, con las de recuperacin de las percepciones individuales y con las de problematizacin. Son particularmente adecuadas para ser utilizadas al abrir o al cerrar, sintetizando y globalizando el tratamiento de ejes o de bloques de contenidos, ya que permiten integrar contenidos de diversas matrices conceptuales y metodolgicas.(p.52) Estrategias de proyectos En trminos generales un proyecto es el proceso que conduce a la creacin, modificacin o puesta en realizacin de equipos y artefactos o de un procedimiento, vinculados a la satisfaccin de una necesidad o a la resolucin de un problema. Ese

57 aparato o procedimiento puede ser concebido como un sistema, sea ste un producto, un servicio o una accin alcance temporal. Se pueden desarrollar proyectos de muy variados tipos: de mejoramiento de la infraestructura escolar, de saneamiento del ambiente de la comunidad, de creacin de instrumentos.(p.53). Estrategias de asercin de maestras, maestros y alumnado en el entorno De igual forma se plantea que en el marco de estas estrategias se puede recurrir a algunas actividades mencionadas en las estrategias de recuperacin de las percepciones individuales, como las visitas o excursiones. La diferencia est en que en este tipo de estrategias se prev un mayor involucramiento, una dinmica de mayor intercambio con el entorno. Se trata de procurar que se logre percibir, comprender y proponer soluciones para problemas naturales, sociales y ambientales. En estas estrategias es posible utilizar sistemticamente la animacin socio-cultural, entendida como permanente contextualizacin de los aprendizajes escolares en las culturas de las comunidades; y utilizar a las aulas como espacios para compartir con la comunidad.(53). Estrategias de socializacin centradas en actividades grupales El grupo permite la libre expresin de las opiniones, la identificacin de problemas y soluciones, en un ambiente de cooperacin y solidaridad. Algunas de las estrategias de socializacin que se pueden organizar y llevar a cabo son las dramatizaciones, las puestas en escena de obras de teatro, la organizacin de peridicos y boletines estudiantiles, la organizacin de entidades y grupos estudiantiles para atender intereses especiales: el baile, la ejecucin musical, la plstica, entre otras.(p.53). La Evaluacin de los Aprendizajes en Centroamrica y Repblica Dominicana Esquivel & Valeiron (2006) lo plantean Como una evidencia y referente relevante respecto a cmo se han venido evaluando los aprendizajes en esta regin,

58 a continuacin se presenta una breve descripcin del estado de la evaluacin de los aprendizajes de los pases centroamericanos y la Repblica Dominicana (p.36) As lo expresa Saturnino de los S. (2002), Tanto los pases centroamericanos como la Repblica Dominicana, han tenido diversas experiencias en cuanto a la evaluacin de los aprendizajes por medio de pruebas nacionales; por ejemplo, al examinar y comparar una series de aspectos claves de dichos sistemas como propsitos de las evaluaciones, nivel de desarrollo, modelo, niveles, periodicidad, entre otros, se pueden establecer significativas similitudes as como algunas diferencias importantes entre estos pases, tal como se deriva de la siguiente tabla comparativa:
Pas/criterio s
Finalidad Nivel Desarrollo Ubicacin Unidad ejecutiva Modelo Normativo criterial 3,6,12 Normativo Criterial Normativo en transicin a criterial Primer, tercer y sexto grado, de la primaria, noveno y ltimo de la secundaria. Lectura y Matemtica en el resto Lenguaje y matem<tica em el ltimo de la secundaria, lectura y matemtica en el resto MuestralCensal Pendiente definicin Baja 3 No Interna, externa controlada Incipiente Criterial Criterial Criterial Criterial normativo 8 y de de Diagnstic a Alto Mixta Sumativa Medio Interna Diagnstica y Sumativa Medio Mixta

Belice

Costa Rica

El Salvador

Guatemal a
Diagnstica Inicial Mixta

Hondura s
Diagnstic a Medio Mixta

Nicaragua
Diagnstica Inicial Interna

Panam
Diagnstica Inicial Mixta

Repblica Dominicana
Sumativa Medio Interna

Niveles

6,9/12

Bsico (1,3,6,9),medi o (12 y superior docente)

Bsico (3,6), medio (7,9,12)

3,6

3,6,9

Bsico,4

medio y 8 de ciclo adultos

Asignaturas

Bsicas

Bsica idioma extranjero. cvica

Bsicas y pedaggicas

Matemtic a, Lenguaje, CN

Lenguaje Matemtica

Bsica

Lenguaje, Matemtica, Ciencias Sociales y Ciencias de la Naturaleza Poblacin Anual Altas ND Interna controlada Inicial

Poblacin Periodicidad Consecuencia s Investigacin Factores Asociados Administracin Uso formativo de Resultados

Censal Anual Alta, baja No Interna, externa Incipiente

censal Anual Altas S ocasionalmente Interna controlada Incipiente

censal Cada 3 aos Baja, alta S cada aos Interna controlada Incipiente

Muestral Cada aos Baja S cada 2 aos Interna Incipiente

Muestral Cada 5 aos Baja S, ocasionalment e Interna Incipiente

Muestral Indefinido Baja No se han hecho Interna Incipiente

Fuente: Tomado de Esquivel J.M & Valleron J.L. (2008) Sistema de la Evaluacin y la Investigacin

59
Educativa en los Pases de Centroamrica y la Repblica Dominicana.

Tal como lo muestra la tabla anterior en la mayora de los pases de la regin las evaluaciones nacionales tienen carcter diagnstico; el nivel de desarrollo de estas esta entre inicial y medio, siendo la excepcin Belice cuyo sistema de evaluacin ha alcanzado un alto nivel de desarrollo; predomina una clara tendencia hacia la transicin del uso de pruebas referidas a norma a pruebas referidas a criterio. Otro aspecto comn importante es que los pases de la regin evalan las asignaturas bsicas, especialmente en Lenguaje y Matemticas, esto es fundamentado en el hecho de que dichas asignaturas le permiten al estudiante adquirir habilidades necesarias, no slo para su buen desempeo en dichas asignaturas, sino en las otras consideradas bsicas, as como para su desenvolvimiento general en la vida. Con relacin a los grados o niveles evaluados solo hay coincidencia entre todos los pases (excepto la Repblica Dominicana) en el 6 grado; seguido por el 3 y el 9 grados en los cuales tambin se da bastante coincidencia. Los datos en la tabla revelan, asimismo, que solamente cuatro pases han participado de la experiencia de evaluaciones censales, mientras el resto han mantenido evaluaciones basadas en muestras de poblacin. Tambin se observa que, con la excepcin de dos de los pases, todos tienen definida la periodicidad con que se realizan las evaluaciones. Por otra parte, se ha establecido en este estudio que uno de los aspectos de la evaluacin educativa ms dbiles en los pases de la regin es el relativo a la difusin y uso de los resultados. La utilizacin de los resultados como insumos para reorientar los procesos educativos en el aula y definir o redefinir polticas educativas es una prioridad. Tal como se consigna en la tabla, en todos los pases este aspecto est en su etapa inicial o incipiente.

60 Sin embargo, en todos los pases de la regin (excepto Belice) los sistemas nacionales de evaluacin estn en un nivel de desarrollo inicial o medio, puede representar una condicin estratgica favorable a ser aprovechada en el trabajo conjunto de los sistemas y principales actores involucrados. La Capacitacin y Actualizacin del Docente La Ley Orgnica de Educacin (1997), expresa que El Estado Dominicano fomentara y garantizara la formacin de docentes a nivel superior para la integracin al proceso educativo en todos los niveles y las distintas modalidades existentes, incluyendo el fortalecimiento de centros especializados para tales fines. El Consejo Nacional de Educacin establecer las normas de funcionamiento que regirn los centros estatales de formacin de docentes, sus requisitos de admisin y graduacin y sus planes de estudios. Seala adems que para la formacin de los docentes se desarrollara adems de la capacidad tcnica y de los conocimientos en el campo respectivo, la conciencia tica en todas sus dimensiones. Para lograrlo, el nuevo docente deber comprender la interrelacin que existe entre promocin humane y desarrollo, apreciara y asumir los valores de la comunidad, manteniendo capacidad critica frente a ella; podr promover un nuevo orden social, sin menoscabo de los eternos valores del bien, el amor y la justicia; valorar la formacin profesional y cultural como medio de promocin social, y se convencer de la eficacia permanente de su trabajo como docente. Igualmente importante, es que a los fines de cultivar la constante motivacin del docente hacia su propia formacin profesional, cultural y realizacin personal, se crea un sistema de satisfactores de necesidades bsicas, institucionales, laborales y sociales como incentivos y estmulos en funcin de los mritos acadmicos, de rendimiento y ubicacin que ser definido en el reglamento del Estatuto del Docente.

61 Adems, se crea el Instituto Nacional de Formacin y Capacitacin del Magisterio, como rgano descentralizado adscrito a la Secretarla de Estado de Educacin y Cultura y tendr como funcin coordinar la oferta de formacin, capacitacin, actualizacin y perfeccionamiento del personal de educacin en el mbito nacional. Para el cumplimiento de sus finalidades y funciones coordinara con todas las instituciones de educacin superior y otras de carcter cientfico o cultural, sean estas nacionales o internacionales. Establece tambin, que los estudios magisteriales sern impartidos en el nivel de educacin superior en coordinacin con el Instituto Nacional de Formacin y Capacitacin del Magisterio. Por ltimo, se precepta que El sistema de formacin y capacitacin permanente ofrecido por la Secretaria de Estado de Educacin y Cultura ser gratuito para todos los docentes.