A contribuio da Engenharia-Didtica para a prtica docente de Matemtica na Educao Bsica Roberta Nara Sodr de Souza UNIVALI Maria Helena

Cordeiro-UNIVALI

Resumo: Neste artigo procuramos resgatar a contribuio de nossa pesquisa de mestrado para a prtica docente, visando contribuir com reflexes sobre os instrumentos que mostraram uma ampliao do conceito de funo nos alunos. Alm disso procuramos resgatar a forma como os registros dos alunos nos deixaram perceber as evolues e ou redirecionar nossa prtica pedaggica.Foram analisados 99 sujeitos, alunos do primeiro ano do Ensino Mdio de uma escola particular, a partir de seus comportamentos e os registros de 20 alunos, selecionados aleatoriamente dos 99. Desenvolvemos e aplicamos uma seqncia de aulas e analisamos com base nos princpios da Engenharia Didtica. O refazer do percurso da pesquisa aponta as contribuies para a prtica da docncia em Matemtica no nvel da Educao Bsica. Das anlises e da aplicao da seqncia, percebemos que apenas na stima aula, uma das atividades, permitiu-nos considerar que o grupo de alunos avanou na significao da noo de funo linear,aps uma atividade de manipulao e medio de tampas circulares de diferentes tamanhos.O tempo didtico excedeu o esperado. Houve necessidade de resgatarmos o desenvolvimento do conceito no transcorrer de todas as atividades a partir da anlise dos resultados de cada aula.O delineamento da seqncia procurando um ir e vir entre os diferentes registros de representao semiticos da funo linear e a metodologia da engenharia didtica utilizada mostraram-se como ferramentas potenciais para a prtica pedaggica na educao matemtica. Consideramos que a engenharia didtica pode contribuir como mtodo para que o professor possa avaliar a construo da aprendizagem e refazer caminhos onde os objetivos de aprendizagem no se mostraram o esperado. Palavras Chave: registro de representao,engenharia didtica, seqncia, professor. Introduo O ato de planejar na rotina do docente, delineia seus propsitos de ensino e os meios que o levaro a alcan-los na sua prtica diria.O desafio no ato de ensinar sempre refletirmos aonde e como queremos chegar aos objetivos, atitudinais, procedimentais e conceituais relacionados a determinadas competncias e habilidades que pretendemos desenvolver.

34 Pensarmos em aes que possam contribuir com a prtica do docente, em especial, com os educadores matemticos, nos direciona a olhar os dados de nossa pesquisa de forma diferenciada, ou seja, no ponto de vista da sua contribuio com a ao diria do professor. Diante dos inmeros conceitos matemticos que procuramos desenvolver em nossos alunos diariamente, o de funo, mostra-se de extrema relevncia dentro da educao matemtica de um aprendiz, entendemos que a relao existente entre a variao de dois ou mais conjuntos coloca-se em variadas situaes de nossas vidas. A compreenso e o uso do conceito de funo contribui para a leitura e estabelecimento de relaes que permitem ao indivduo entender e prever vrios fenmenos no meio em que vive. Contudo, devido a abrangncia conceitual das funes, limitamos nossa investigao anlise da aprendizagem da noo de funo linear. A anlise cientfica sobre o desenvolvimento do conceito de funo linear em alunos do Ensino Mdio nos remete, enquanto professor, na busca sobre a sua contribuio prtica para a nossa ao didtica diria. Assim, no resgate de nossa trajetria de pesquisa, ao longo do desenvolvimento da seqncia didtica, procuramos analisar que instrumentos,teorias e formas de registros contribuiram para nossa ao enquanto professora de matemtica em sala de aula.

Ferramentas do pensamento: os registros de Representao Semitico A criao de sistemas simblicos para representar os objetos matemticos permitiram a manipulao e evoluo conceitual dos mesmos. Esses sistemas de representao exprimem algumas propriedades dos objetos matemticos. DUVAL (1993) caracteriza essas representaes como representaes semiticas, que so externas e conscientes aos indivduos. So constitudas pela utilizao de signos, que vo alm da comunicao de idias para o desenvolvimento das representaes mentais, j que, para o autor, estas so a interiorizao da percepo externa. Alguns sistemas semiticos so considerados registros de representao e desempenham um papel fundamental nessa conceitualizao dos objetos

35 matemticos que estamos procurando desenvolver. Para o DUVAL(1993), um registro de representao uma representao semitica que permite trs atividades cognitivas: 1) a formao de uma representao identificvel que selecione as relaes do conceito que sero representadas; 2) o tratamento, que permita a transformao interna ao registro em que se formou e 3) a converso ou transformao externa, ou seja, para outro registro de representao. Dessa forma, os registros de representao que possumos de um determinado conceito, por meio dos quais vamos estabelecer comunicao no somente com o meio, mas tambm com nossos prprios esquemas, tornam-se essenciais na apreenso e no desenvolvimento dos objetos matemticos em nossa estrutura cognitiva. Esse desenvolvimento permite que esses objetos passem a ser utilizados como instrumentos na resoluo de problemas. Segundo DOUADY (1986, p.10) um conceito um instrumento quando focalizamos o nosso interesse sobre o uso que ele faz para resolver um problema. Essa viso dos conceitos matemticos enquanto instrumentos, ou ferramentas, compartilhada por NUNES (1998) quando afirma que ... a matemtica oportuniza aos aprendizes uma variedade de objetos simblicos de pensamento, que so eles mesmos ferramentas para o pensamento e modelos de conhecimento. (p.28) ASTOLFI (1995), explica que o uso dos smbolos na resoluo de problemas mais do que a aplicao mecnica de um cdigo sobre uma situao, suscitar uma variedade de formas de representao grfica dos resultados, alm de uma discusso sobre o valor de cada um deles e a clareza de seus significados para o indivduo. Ao desenvolver situaes-problema diversas, que trazem informaes em diferentes linguagens, o aluno procura traduz-las naquelas que ele j consegue utilizar como uma ferramenta de tratamento da situao. Como cada linguagem traduz algumas, mas no todas, as propriedades do objeto, uma linguagem pode ser mais adequada que outra para lidar com esse objeto, em uma situao especfica. Desta forma, o conhecimento dos alunos sobre os objetos e suas propriedades ampliado por meio do trnsito entre representaes expressas em diferentes linguagens, as quais se tornam ferramentas para o pensamento no desenvolvimento de situaes-problema.

36 na relao alternada dos conceitos matemticos como instrumentos na resoluo de problemas e como objetos na construo do conhecimento que os sujeitos do sentido aos saber cientfico e fazem evoluir suas concepes (DOUADY, 1986). Conclui-se, assim, que os registros de representao de um objeto matemtico, carregam consigo uma rede de relaes, outros objetos, outras formulaes, outras imagens mentais. Dessa forma, os sujeitos que conseguem operar com a mudana de registros de representao na resoluo de problemas possivelmente ampliam sua significao do objeto.

Da teoria e a prtica docente: A Engenharia didtica Uma questo inerente a toda investigao cientfica a maneira como se realizar a pesquisa, ou seja, a metodologia a ser empregada na validao das hipteses levantadas. A dificuldade em decidir e seguir os processos controlados que podero cientificamente levar-nos a concluses permeiam as pesquisas que se referem s questes didticas nos sistemas de ensino regular. Um avano metodolgico surge no incio de 1980, quando a noo da Engenharia Didtica aparece na didtica da Matemtica, comparando o trabalho didtico ao trabalho de um engenheiro que enfrenta os problemas com todas as ferramentas que dispe. (ARTIGUE, 1988).Esta metodologia de investigao cientfica procura extrair relaes entre pesquisa e ao (...) sobre o sistema baseado em conhecimentos didticos preestabelecidos (ARTIGUE, 1988, p.2) e marca, assim a importncia da realizao didtica em sala como prtica de pesquisa (...) para responder s necessidades permanentes que colocam prova as construes tericas elaboradas (ibidem). NEHRING (1996), MELLO (1998), ARAJO E GITIRANA (2001), VIZOLLI (2001) delineiam suas metodologias de pesquisa no campo da Educao Matemtica dentro da Engenharia Didtica e demonstram em suas observaes o carter cientfico das mesmas com uma riqueza de detalhes em suas descries.

37 Diante da anlise das pesquisas que vem sendo realizadas e que se utilizam a Engenharia Didtica, percebemos que essa metodologia delineia um caminho para pesquisas na rea da didtica. ARTIGUE (1988, p.3) pontua que: A engenharia didtica, encarada como metodologia de pesquisa, caracteriza-se em primeiro lugar por um esquema experimental baseado nas realizaes didticas em sala, quer dizer, sobre a concepo, a realizao, a observao e a anlise de seqncias de ensino. Diferentes fases compem a metodologia da engenharia didtica. A primeira fase a das anlises preliminares. Ela se d apoiada em um referencial terico j adquirido e analisa como se encaminha aquele conhecimento no aprendiz, como se d o ensino atual em relao quele domnio, as concepes dos alunos, as dificuldades e obstculos que marcam a evoluo.(ARTIGUE, 1988). A segunda fase a da concepo e anlise a priori das situaes didticas nas quais o pesquisador definir as variveis que estaro sob controle, comporta uma parte descritiva e outra preditiva (ARTIGUE, 1988, p.8), onde o comportamento esperado do aluno o foco principal da anlise. A terceira fase a da experimentao que ida a campo para aplicao da seqncia didtica com uma certa populao de alunos e os registros de observaes realizadas durante a mesma (ARTIGUE, 1988). A quarta e ltima fase a anlise a posteriori e validao que se apoia no conjunto de dados recolhidos quando da experimentao, (...) mas tambm nas produes dos alunos em sala de aula ou fora dela. Esses dados so geralmente completados por dados obtidos pela utilizao de metodologias externas: questionrios, entrevistas individuais ou em pequenos grupos, realizados em diversos momentos do ensino ou a partir dele.(ARTIGUE, 1988, p.10). Por meio do confronto das anlises a priori, onde elaborada a descrio e predio do provvel comportamento do aluno com base no referencial terico constitudo, e da anlise a posteriori, realizada sobre os dados recolhidos quando da ao efetiva no campo, realizada a validao das hipteses da pesquisa. As principais diferenas entre as pesquisas realizadas dentro de uma Metodologia da Engenharia Didtica e outras, na rea da didtica que no so desenvolvidas por meio desta metodologia, so observadas na profundidade das

38 anlises preliminares, e tambm no fato da validao das hipteses realizadas sobre o problema da pesquisa serem validadas no confronto entre anlise a priori e a posteriori. Dentro desse quadro, a ida do pesquisador a campo, busca um confronto das anlises iniciais com os dados sobre os procedimentos e desempenhos dos alunos, analisados posteriormente, validando assim as hipteses da pesquisa. Diante das reflexes que foram sendo construdas no decorrer da reviso terica, nos dedicamos elaborao de uma seqncia que considerasse as discusses realizadas e, desenvolvendo-a, procuramos identificar, em anlises, a priori e a posteriori, com base nos princpios da Engenharia Didtica (ARTIGUE,1988), os caminhos do processo de aprendizagem da noo de funo linear, percebendo a relevncia da caminhada de investigao e da metodologia utilizada para a ao educativa.

Encaminhamento da investigao Foram 99 sujeitos, alunos dos 1s anos do Ensino Mdio de uma escola particular que se submeteram a uma seqncia didtica, de cerca de 11 a 13 aulas de 48 minutos. A seqncia foi aplicada em dias corridos, nas aulas da disciplina de Matemtica. Analisamos o comportamento geral dos 99 sujeitos e, mais detalhadamente, a produo registrada em cada aula de 20 sujeitos, selecionados aleatoriamente entre os 99. A interveno do pesquisador se deu de forma direta, participando como docente da turma, aplicando a seqncia didtica planejada. Cada atividade foi aplicada no incio da aula, assim, buscvamos as estratgias que j eram de conhecimento dos alunos e as linguagens que j eram compreendidas por eles. Os sujeitos as desenvolviam ora individualmente, ora em grupos. Aps o desenvolvimento dos problemas pelos alunos, recolhamos seus registros, explorvamos as ferramentas de resoluo que tinham sido utilizadas pelo grupo, valorizando as estratgias j utilizadas por eles e propondo outras linguagens, dando nfase converso, ao tratamento das situaes em diferentes registros de representao, buscando assim, a familiaridade deles (ARTIGUE,1988) com novos registros e conceitos que se relacionam.

39 As atividades (SOUZA, 2003) que compem a seqncia didtica, foram construdas e analisadas a priori com base em nossas concepes, enquanto professora e enquanto pesquisadora com base na reflexo do referencial terico construdo. O desenvolvimento de cada situao foi bastante complexo, j que, para cada problema lanado, tnhamos objetivos previamente descritos em nossas anlises a priori, que culminavam para o aluno no desenvolvimento da noo de funo linear e para as pesquisadoras numa anlise dos comportamentos dos alunos em suas atitudes e registros desenvolvidos. Verificamos a partir de seus registros se os objetivos foram atingidos confroantando a anlise a priori com a posteriori, procurando perceber que atividades provocaram conflitos e desenvolvimento conceitual nos alunos. A partir da seqncia construda para o desenvolvimento do conceito de funo linear, e em conseqncia o de proporcionalidade, desenvolvemos a anlise dos dados, utilizando os princpios da Engenharia Didtica (ARTIGUE,1988). Aps a aplicao da seqncia e anlise dos registros, para uma melhor visualizao dos resultados, montamos quadros comparativos onde confrontamos o esperado (a priori) com o ocorrido (a posteriori).

Resultados e Discusso da Pesquisa A partir das atividades desenvolvidas (SOUZA,2003) em nossa seqncia que privilegiaram o trnsito entre os diferentes registros de representao elaboramos um quadro comparativo que segue abaixo, comparando a nossa anlise preditiva com o que ocorreu em nossa experimentao.

Anlise a priori -Atividade 1

Anlise a posteriori

Quando questionados sobre o que significa funo e funo linear: -Um silncio inicial e segurana ao falar sobre o -Silncio inicial, insegurana ao definir; conceito de funo; -Ligao do conceito de funo com -Relao com as formas de representao grficos e frmulas; inclusive com os conjuntos; -Falas incoerentes sobre o conceito de -Procuraram ligar o conceito a etimologia da funo linear. palavra.

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Anlise a priori Atividade 2

Anlise a posteriori aps o desenvolvimento da

-Quando do resgate histrico do -Confirmou-se conceito de funo a maior parte atividade. consideraria a evoluo dos registros como ponto essencial na evoluo do conceito de funo. Anlise a priori-Atividade 3

Anlise a posteriori

Diante de diferentes tabelas que se -Confirmou-se; relacionavam a diferentes funes e a -A dificuldade da atividade encontrou-se repetio de algumas que eram de elaborao algbrica da funo; funes lineares: -Sentimento de revolta ao ter que desenvolver -Identificao das regularidades, uma situao problema sem explicao anterior, justificativa da linearidade dentro do quebra de contrato didtico. (BROUSSEAU, campo numrico; 1986); - Facilidade na converso -Dificuldade em fazer a converso para a tabular-algbrica-grfica. linguagem verbal; os contextos dos problemas construdos estavam relacionados a matemtica financeira. Anlise a priori Atividade 4 Anlise a posteriori

Diante de uma situao problema dada -Resistncia ao desenvolvimento da atividade no incio da aula em forma grfica: sem explicao prvia de contedo; -Relaes com o conceito de funo -Dificuldade de transformao de bases; linear,justificando sua -Dificuldade de interpretao de doados no proporcionalidade, principalmente sobre grfico; o registro grfico e algbrico; -Dificuldade de determinar o domnio; -Tratamento dos problemas no campo numrico e alguns ensaios para o -Tratamento dos problemas por processos numricos ou converses algbricas; campo algbrico. -Alguns significam o conceito de funo linear ligando a proporcionalidade, alguns registram incoerncia ao defin-la confundindo significado com significante. Anlise a priori Atividade 5 Diante de uma situao problema dada no incio da aula em forma algbrica: -Facilidade para definir as variveis do -Dificuldade na transformao problema; sexagesimais para decimais; -Busca de ferramentas sobre a de bases Anlise a posteriori

41 linguagem algbrica e as operaes -Aceitao da atividade, tranqilidade no seu elementares. desenvolvimento; -Participao efetiva na discusso do problema; -Dificuldade em definir as variveis; -Busca pela algbrica; converso para a linguagem

-A maior parte, dos sujeitos buscaram o tratamento algbrico para resoluo dos problemas, os outros utilizaram as operaes numricas; -Dificuldade para acertar a resoluo do problema devido ao tratamento incorreto da lei. Anlise a priori Atividade 6 Diante de uma situao problema dada no incio da aula em forma tabular, numa experincia de medio de permetro e dimetro de tampas circulares de diferentes tamanhos: -Dificuldade na medio de objetos; Anlise a posteriori Necessidade de retomar permetro e dimetro; os conceitos para de o

-Satisfao e tranqilidade desenvolvimento da atividade;

-Dificuldade na percepo da funo -Facilidade em encontrar a lei de formao, por como linear quando colocado no grfico; meio do encontro do coeficiente angular; -Resistncia ao encontrar a lei que -Definio de funo linear veio pela relaciona permetro e dimetro da proporcionalidade e pela linha reta apresentada circunferncia; pelo grfico; -A maior parte dos alunos j conseguiria -Apenas um grupo (3 alunos) no conseguiu a uma converso entre registros. converso para pelo menos dois registros de representao. Anlise a priori -Atividade 7 Anlise a posteriori no

-Percepo de erro de medio na construo do grfico, necessidade de interveno do;

Diante de uma situao problema dada -Facilidade no desenvolvimento da situao; no incio da aula em forma verbal: -Entusiasmo do aluno e rapidez -Dificuldades no desenvolvimento da desenvolvimento da atividade; situao; -Participao na discusso da atividade;

-Desenvolvimento do problema no -Ferramentas utilizadas confirmam com anlise a campo numrico, tabular e ou algbrico; priori, facilidade em trabalhar com o registro -Dificuldade em desenvolver outro algbrico; problema na linguagem verbal. -Alguns ainda apresentam dificuldade quanto ao estabelecimento do domnio; -Facilidade em desenvolver a situao problema ligao com diferentes contextos.

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Anlise a priori Atividade 8 Diante de uma situao problema dada no incio da aula em forma grfica: -Facilidade situao; no desenvolvimento da

Anlise a posteriori

-Confirmou-se;

-Confirmou-se, ocasionando conflito em sala. -Dificuldades apenas para perceber a funo como decrescente e registrar o sinal negativo na expresso algbrica; -Confirmou-se; -Facilidade em encontrar a constante de proporcionalidade; -Confirmou-se. -Ferramentas seriam no campo numrico e algbrico. Anlise a priori Atividade 9 Diante de uma atividade de busca e identificao de funes lineares e no lineares: Anlise a posteriori

-Confirmou-se.Alm de justificarem as funes -Familiaridade dos alunos ao diferenciar ligando-as ao campo da proporcionalidade e ao as lineares das no lineares. fato de que apresentava uma linha diagonal que passava na origem. Fizeram converses de seus recortes em linguagem grfica para algbrica; -Quase todos destacaram recortes sobre a forma de linguagem grfica; A cada aula que aplicvamos a atividades recolhamos os registros e inicivamos as discusses dos seus resultados, sempre os chamava para resolvermos junto ao quadro, e cada aluno poderia se expressar mostrando ao grande grupo a sua forma de resoluo. Observamos que o comportamento, requerido na pesquisa, trouxe para a ao pedaggica um desafio para o aluno e uma ferramenta para que pudssemos perceber suas construes iniciais sobre o conceito. Contudo as resistncias foram muitas, para o aluno, por parecer que representava algo que o impedia de prosseguir, visto que, numa aula regular, primeiro trabalhvamos o contedo e aps isso havia os exerccios. Para darmos conta do registro dirio fazamos assim: em cada aula reservava cinco minutos ,aps a aula ou no intervalo do recreio, para registrar as minhas percepes em uma anotao de rascunho com palavras chaves. Ao final da manh lia meus registros e acrescentava algo que ainda me recordasse, ao

43 chegar em casa verificava os resultados dos alunos e corrigia, confrontando o que j desenvolveram com os comportamentos e resultados esperados e o que havia acontecido aps a aplicao da etapa da seqncia. Na aula seguinte, retomava as discusses e no problema seguinte procurava discutir erros conceituais que os alunos fizeram e dvidas que ainda existiam procurando explorar o que alguns alunos da turma j tinham desenvolvido, chamando-os ao quadro ou a expor a sua forma de resoluo. Das anlises e da aplicao da seqncia, percebemos apenas na atividade sete a evoluo conceitual do grupo de alunos. Nesta os mesmos que demonstraram um avano na significao da noo de funo linear por meio de sua tranqilidade, por meio da desenvoltura de seus questionamentos e pela forma como a grande maioria trocava seus pontos de vistas, alm, do trnsito entre os diferentes registros de representao. interessante pontuarmos que o click da aprendizagem se deu logo aps a atividade realizada com materiais concretos, tampas onde os alunos tinham que medir permetro e dimetro verificando a funo entre eles. Pontuamos que enquanto professora de sala, nesta srie h pelo menos uns seis anos, consideraramos que um ou duas aulas de 45 minutos seriam suficientes para explorarmos o conceito de funo linear e que este seria to simples que no precisaramos articular muito, os diferentes registros de representao. Percebemos nesta seqncia elaborada, enquanto pesquisadora, que apenas na stima aula foi possvel perceber a evoluo conceitual dos estudantes, caindo toda a concepo que tinha enquanto professora do tempo didtico para o desenvolvimento deste conceito. O delineamento da seqncia e das discusses de sala procurando um ir e vir entre os diferentes registros de representao semiticos da funo linear nos fez extrapolar no tempo didtico para aprendizagem deste conceito. Em alguns momentos achava que estava estendendo demais nossas discusses e que outros assuntos que estariam por vir talvez no pudessem ser discutidos. Ao contrrio do que esperava ao trmino da seqncia e inicio das demais funes os alunos adquiriram uma certa maturidade de pensamento para discusses de sala levando-os a raciocnio das demais funes de forma mais gil do que

44 anteriormente encaminhava nos anos anteriores, possibilitando o

encaminhamento de todos os conceitos do ementrio desta srie. A metodologia da engenharia didtica utilizada mostrou-se como ferramenta potencial para a prtica pedaggica na educao matemtica, j que por meio dela pude observar de forma mais reflexiva a avaliao e assim considerar uma anlise sobre os objetivos de aprendizagem esperados e em especial sobre aqueles que no foram alcanados. Isto me levou enquanto professora da srie, j a seis anos, refletir sobre as minhas prticas considerando novas possibilidades e o refazer de caminhos de ensino e de motivao para potencializar a aprendizagem dos alunos. Consideraes Finais Na perspectiva de refazer uma trajetria de pesquisa visando contribuio da ao do pesquisador em nossas aes pedaggicas em sala e nessa relao procurando entender as vias que potencializam a construo da noo de funo linear nos alunos nos fazem considerar alguns aspectos relevantes no processo. A reviso de literatura construda permitiu um olhar sobre outros aspectos anteriormente desconsiderados enquanto professora, por exemplo: sobre os diferentes prismas da formao do conceito, sobre a importncia da converso entre registros de representao semiticos para a construo dos conceitos, sobre a compreenso da sociognese do conceito, sobre a relao entre o uso de uma ferramenta para resoluo de problemas e a formao do conceito, a influncia das nossas concepes sobre o tempo didtico disponibilizado no ano letivo para desenvolvimento dos conceitos, a relevncia do confronto de registros inicialmente desenvolvidos sobre o que esperamos dos alunos e o que alcanamos com os mesmos, sobre a necessidade do constante refazer na prtica educativa. O olhar do professor sobre os seus objetivos de aprendizagem inicialmente previstos e sobre o desenvolvimento da construo de conceitos nos alunos, confrontando suas concepes a priori com a posteriori, pode ser o marco para o aluno entre o aprender ou no determinado conceito. Aprender no apenas na perspectiva de saber fazer exerccios, ou seja, ser um bom resolvedor de operaes algbricas sem o seu devido entendimento, mas tambm de seu olhar

45 sobre as diferentes estratgias de resoluo, sobre as diferentes situaes onde um conceito pode estar envolvido, sobre os diferentes contextos e interaes, que podem lev-lo a uma verdadeira educao matemtica no ensino bsico. Referncias Bibliogrficas ARAJO, Abrao Juvncio de; GITIRANA, Vernica. Construo do conceito de simetria rotacional atravs de um ambiente no Cabri-Gomtre: Anlise de uma seqncia didtica. Grupo de Trabalho de Educao Matemtica da ANPED. www.anped.org.br/1928t.ntm, 2001. ASTOLFI, Jean-Pierre. A didtica das cincias/Jean-Pierre Astolfi,Michel Develay: Traduo Magda S. S. Fonseca --4 edioCampinas, Sp: Papirus,1995 BOYER, Carl B. HISTRIA DA MATEMTICA; Trad. Elza F. Gomide. So Paulo, Edgard Blcher, 1974. BROUSSEAU, G. Fondements et mthodos de la ditactique des mathemthiques. Recherches en didactique des Mathemtiques, vol.9, n 3,pp309336.Grenoble,1986. ARTIGUE, Michle. Ingniere didactique. RDM, V9, n3, p231-308,1988. DOUADY, Rgine. Jeux de qudres et dialectique outil-objet. RDM, V7.2, pp 531,1986. DUVAL, Raymond. Registre de reprsentation smiotique et fonctionnement cognitif de la pense. Annales de didactique et de Science Cognitives. Strasbourg: IREM-ULP, 1993. DUVAL,Raymond. Smiosis et pense humaine. Annales de didactique et Sciences Cognitives. Berne: Peter Lang, vol.1, p.235-253,1995. NEHRING, Ctia Maria. A Multiplicao e seus Registros de Representao nas Sries Iniciais. Dissertao, UFSC, 1996. NUNES, Teresinha. Developing chindrens minds through literacy and numeracy. Institute of Education University of London,1998. MELLO, Elizabeth Gervazoni Silva de. Demonstrao em Geometria:uma seqncia didtica para a introduo de seu aprendizado no ensino da matemtica. So Paulo: Dissertao, PUC,1998. SOUZA, Roberta N. S. de. A construo da noo de funo linear: transitando em diferentes registros de representao semiticos. Itaja: Dissertao,UNIVALI, 2003. VIZOLLI, Idemar. Registro de representao Semitica no estudo de porcentagem. Florianpolis:Dissertao,UFSC,2001.