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Lev Semiónovich Vygotsky, Obras Escogidas Tomo III
HISTORIA DEL DESARROLLO DE LAS FUNCIONES PSÍQUICAS SUPERIORES
 vigotsky.org@gmail.com http://www.taringa.net/perfil/vygotsky
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Lev Semiónovich Vygotsky
Obras EscogidasComisión editorial para la edición en lengua rusaAcademia de Ciencias Pedagógicas de la URSS
Índice
HISTORIA DEL DESARROLLO DE LAS FUNCIONES PSÍQUICAS SUPERIORES(1931)
1.El problema del desarrollo de las funciones psíquicas superiores2. Método de investigación3. Análisis de las funciones psíquicas superiores4. Estructura de las funciones psíquicas superiores5. Génesis de las funciones psíquicas superiores6. Desarrollo del lenguaje oral7. La prehistoria del desarrollo del lenguaje escrito8. Desarrollo de las operaciones aritméticas ......9. Dominio de la atención10. Desarrollo de las funciones mnémónicas y mnemotécnicas11. Desarrollo del lenguaje y del pensamiento12. Dominio de la propia conducta13. Educación de las formas superiores de conducta14. El problema de la edad cultural15. Conclusiones. Futuras vías de investigación. Desarrollo de la personalidad del niño y de suconcepción del mundoSobre el plurilingüismo en la edad infantil (1928) 341Epílogo 349
CAPÍTULO 1 El problema del desarrollode las funcionespsíquicas superiores
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Las leyes eternas de la naturaleza van convirtiéndose cada vez más en leyes históricas.F. Engels, Dialéctica de la naturalezaLa historia del desarrollo de las funciones psíquicas superiores constituye un ámbito de lapsicología totalmente inexplorado. Pese a la enorme importancia que tiene el estudio de Losprocesos de desarrollo de las funciones psíquicas superiores para comprender y explicar 
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La monografía fue escrita en 1931. Los primeros cinco capítulos se publicaron en el libro: L. S. Vygotski «Desarrollo de las funciones psíquicas superiores» (Moscú, 1960).Los capítulos sexto al decimoquinto se publican por primera vez. En los comentarios a la edición del año 1960 se dice erróneamente que estos capítulos no fueron escritos.
 
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correctamente la totalidad de las facetas de la personalidad del niño, no se ha trazado hasta lafecha ninguna delimitación clara de dicho ámbito, y tampoco se ha tomado conciencia desde unpunto de vista metodológico ni del planteamiento de los problemas fundamentales, ni de las tareasque se les plantea a .s investiga dores. De igual modo, tampoco se ha elaborado un método deinvestigación apropiado ni se han esbozado ni desarrollado los principios de una teoría o, almenos, una hipótesis de trabajo que pudiera servir de ayuda al investigador para comprender yexplicar los hechos y regularidades obtenidos en el proceso de su trabajo.Más aún, el propio concepto de desarrollo de las funciones psíquicas superiores, que se aplica a lapsicología del niño —a nuestro juicio uno de los conceptos más importantes de la psicologíagenética— sigue siendo hoy por hoy ambiguo y confuso. No se han establecido suficientemente loslímites respecto a otros conceptos próximos y afines, sus contornos semánticos suelen ser vagos ysu sentido es aún poco preciso.Ante una situación tal del problema, resulta del todo evidente que lo primero que debe hacerse esponer de manifiesto los conceptos fundamentales, plantear los problemas básicos y elucidar lastareas de investigación. Al igual que seria imposible abordar cualquier investigación en un camponuevo si no se formulan con claridad y exactitud las cuestiones a las que dar respuesta, lamonografía consagrada a la historia del desarrollo de las funciones psíquicas superiores del niño—que es el primer intento de exponer en forma de síntesis teórica y sistemática numerosasinvestigaciones parciales hechas en este campo— ha de partir de una idea clara del objeto a cuyoestudio debe servir.11 El problema, además, se complica porque es imprescindible modificar el punto de vista tradicionalsobre el proceso del desarrollo psíquico del niño para poder mostrar con claridad este objeto. Estamodificación del punto de vista que se utiliza habitualmente para analizar los hechos del desarrollopsíquico es condición imprescindible y previa sin la cual resulta imposible plantear correctamente elproblema que nos interesa. Pero, es más fácil aceptar mil hechos nuevos en cualquier ámbito queun punto de vista nuevo sobre unos pocos hechos ya conocidos. Sin embargo, numerosos hechossólidamente integrados en el sistema de la psicología infantil, que se habían asentado en ella contoda firmeza, parecen arrancados de raíz de sus lugares habituales y adquieren un aspecto nuevocuando empiezan a estudiarse como desarrollo de las funciones psíquicas superiores del niño,pero sin ser aún plenamente reconocidas como tales. La dificultad de nuestro problema no radicatanto en la falta de elaboración y de novedad de las cuestiones que abarca como en elplanteamiento unilateral y falso de estas cuestiones, que supedita todos los datos acumuladosdurante decenios de años a la inercia de una interpretación falsa que se prolonga hasta nuestrosdías.Decimos que la concepción tradicional sobre el desarrollo de las funciones psíquicas superiores es,sobre todo, errónea y unilateral porque es incapaz de considerar estos hechos como hechos deldesarrollo histórico, porque los enjuicia unilateralmente como procesos y formaciones naturales,confundiendo lo natural y lo cultural, lo natural y lo histórico, lo biológico y lo social en el desarrollopsíquico del niño; dicho brevemente, tiene una comprensión radicalmente errónea de la naturalezade los fenómenos que estudia.Existen numerosas investigaciones específicas y excelentes monografías dedicadas a diferentesaspectos, problemas y momentos del desarrollo de las funciones psíquicas superiores del niño. Ellenguaje y el dibujo infantiles, el dominio de la lectura y de la escritura, la lógica del niño y suconcepción del mundo, el desarrollo de la representación y de las operaciones numéricas, inclusola psicología del álgebra y de la formación de conceptos, han sido objetos de investigacionesmodélicas en numerosas ocasiones. Sin embargo, todos esos procesos y fenómenos, todas lasfunciones psíquicas y formas de conducta se estaban estudiando ante todo desde su faceta
 
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natural, se estaban investigando desde el punto de vista de los procesos naturales que las formane integran.Las funciones psíquicas superiores y las complejas formas culturales de la conducta, con todas laspeculiaridades específicas de funcionamiento y estructura que les son propias, con toda lasingularidad de su recorrido genérico desde su aparición hasta la completa madurez u ocaso, contodas las leyes específicas a las que están supeditadas, permanecían habitualmente al margen dela visión del investigador.Al mismo tiempo, estas formaciones y procesos complejos se descomponían en los elementosconstituyentes, perdiendo de este modo su carácter unitario estructural. Se reducían a procesos deorden más elemental, de índole subordinada, que cumplían una cierta función con respecto al tododel que12forman parte. Al igual que el organismo fraccionado en sus elementos revela sucomposición pero ya no pone de manifiesto sus propiedades y leyes orgánicamente específicas,también esas formaciones psíquicas complejas e íntegras perdían su cualidad fundamental:dejaban de ser ellas mismas cuando se las reducía a procesos más elementales.Donde más negativamente ha repercutido este planteamiento ha sido en el problema del desarrollopsíquico del niño, ya que el propio concepto de desarrollo se diferencia radicalmente de laconcepción mecanicista para la cual un proceso psíquico complejo es el resultado de otras panes oelementos aislados, a semejanza de la suma que se obtiene de la adición aritmética de diferentessumandos.Debido a esa predominante manera de abordar los problemas del desarrollo de las funcionespsíquicas superiores del niño, se han venido analizando como regia una forma de conducta yahecha en lugar de esclarecer la génesis de esa forma y se ha sabido sustituir el estudio de lagénesis por el análisis de alguna forma compleja de comportamiento en diferentes estadios de sudesarrollo, dando así la idea de que lo que se desarrolla no es la forma en su unidad, sino suselementos aislados que en suma forman en cada etapa una u otra fase de desarrollo de dichaforma de conducta.Por decirlo llanamente, en este acercamiento, el propio proceso de desarrollo de las formascomplejas y superiores de la conducta, quedaba sin aclarar y sin comprender metodológicamente.Habitualmente los datos de la génesis se sustituían por coincidencia puramente externa, mecánicay crono lógica cuando surgía uno y otro proceso psíquico superior en una y otra edad determinada.Así, por ejemplo, la psicología nos ha hecho saber que la formación de los conceptos abstractos seconfigura claramente en el niño a los 14 años de edad aproximadamente, de la misma manera quelos dientes de leche se cambian por los permanentes alrededor de los 7 años. Sin embargo, estapsicología no ha podido responder a la pregunta de por qué la formación de los conceptosabstractos se relaciona precisamente con esa edad, ni a la pregunta a partir de qué y cómo surge yse desarrolla.Esta comparación que acabamos de hacer no es casual: responde al verdadero estado de cosasen la psicología de la edad infantil. La psicología no ha conseguido explicar hasta la fecha consuficiente claridad ni solidez las diferencias entre los procesos orgánicos y culturales del desarrolloy de la maduración, entre esas dos líneas genéticas de diferente esencia y naturaleza y, por consiguiente, entre las dos principales y diferentes leyes a las cuales están subordinadas estas doslíneas en el desarrollo de la conducta del niño.La psicología infantil —tanto la anterior como la actual— se caracteriza precisamente por latendencia inversa, es decir, pretende situar en una sola línea los hechos del desarrollo cultural yorgánico del comportamiento del niño y considerar a unos y otros como fenómenos del mismoorden, de idéntica naturaleza psicológica, y con leyes que se regirían por el mismo principio.
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