Las Diferencias Individuales

Las diferencias individuales
El respeto por las diferencias individuales planteado por la reforma educacional hoy en curso, ha sido un tema que ronda continuamente mis pensamientos. En las aulas los nios jams resultan iguales unos a otros, cada uno tiene historias de vida e intereses distintos, cada uno es tan slo eso, uno . Y a pesar de esto, a pesar de estas diferencias, vemos que reciben una misma educacin y que se enfrentan todos a un mismo currculo. En otras palabras, se intenta educar desde la igualdad, pero Qu hacer cuando nos enfrentamos con casos donde la igualdad no basta? Dnde las diferencias individuales superan lo comn y esperado? Estn las escuelas preparadas para enfrentar las diferencias individuales? Tengo un hijo que es parte del grupo de nios que no cumple con los parmetros establecidos para ganarse la categora de normal . Durante sus pocos aos inmerso en el sistema escolar (siempre establecimientos municipales), sus distintos profesores me han llamado, algunos para decirme que tiene dficit atencional, que es superdotado, otros, hasta que es ndigo. Ninguna de las anteriores digo el neurlogo al que me vi en necesidad de consultar, luego de las insistentes sugerencias de su profesora de Knder, la que no saba qu hacer con este nio tan diferente a los que haba conocido. Desgraciadamente este seudoneurlogo lo nico que hizo fue diagnosticarle "Psimo carcter", en los breves 15 minutos que se dio para atendernos. Como mam yo detectaba las siguientes diferencias:
Mi hijo no acata las reglas por el simple hecho de que le indiquen que debe seguirlas. Las cuestiona, las critica y no las acepta si en su pequea cabecita de 7 aos, estas reglas no cuadran con sus intereses, derechos y su comprensin del mundo. Sale de la sala cuando la materia no llama su atencin y siempre pregunta para qu necesita aprender cada uno de los contenidos que la profesora comienza a ensear. Si no le gusta, o considera que no es relevante, no trabaja. Tiene intereses muy distintos de los que tienen habitualmente los nios de su edad. Sus juegos favoritos son hacer mapas, hojear libros de anatoma, ver documentales y principalmente aprender todo lo relacionado con la ciencia. Desde muy pequeo los juguetes que le regalan los deja fuera de la casa para que se los lleven ya que a l no le gustan. Nunca jug con autitos ni aprendi a chutear una pelota. Sus juguetes ms preciados son un globo terrqueo, un microscopio y sus libros de anatoma. Los docentes insisten en que nunca en sus aos de experiencia haban tenido un nio como l. .. Podr ser as? Tiene dificultades para comprender pautas y comportamientos sociales, por lo mismo le cuesta seguir las reglas de la escuela. Es algo excntrico y tiene muy poca empata.
Mientras no haya mejoras significativas y voluntades de todos los actores involucrados. los nios seguirn sufriendo las consecuencias de no encajar en el sistema que acepta las diferencias individuales siempre y cuando sean todos iguales...
Desarrollo de las diferencias individuales

Autor: Alejandro Cura Hernndez
Psicologa (del griego psique, alma y logos, estudio) es una disciplina que literalmente significara ciencia del alma". Se la conceptualiza como el estudio del comportamiento de los organismos individuales en interaccin con su ambiente. La psicologa contempornea en el proceso de asimilarse al estatus general de las ciencias, ha ido incorporando la metodologa de las mismas. Junto a ello fueron apareciendo nuevos mtodos de estudio y comprensin de la conducta humana, los que apoyados en la experimentacin dieron origen entre varias opciones a una que se la conoce con el nombre de mtodo. Se entiende por mtodo psicomtrico el conjunto de procedimientos que conducen a la valoracin cuantitativa de los fenmenos psicolgicos.
La Psicometra es una disciplina cientfica encuadrada dentro del marco de la Metodologa de las Ciencias del Comportamiento y directamente relacionada con el campo de la medicin psicolgica.
A un nivel prctico, la psicometra hace uso intensivo sobre todo d e clculos y anlisis estadsticos para extraer informacin til a partir de la administracin repetida de un mismo test a un grupo amplio de personas. La Psicometra es una rama de la psicologa y es una ciencia cuyo objeto es medir los aspectos psicolgicos de una persona (conducta humana), como son:
Las primeras pruebas psicometras fueron construidas para medir la inteligencia. Bsicamente la Psicometra se ocupa de la teora y prctica en la elaboracin, evaluacin y aplicacin de instrumentos de m edicin dentro de la Psicologa. Cmo se construyen instrumentos para medir variables psicolgicas? Cmo se determina si dichos instrumentos cumplen unos requisitos mnimos de calidad, de manera que puedan ser utilizados como instrumentos cientficos e n la investigacin psicolgica? Cmo se pueden utilizar dichos instrumentos para la obtencin de medidas de los sujetos en las variables de inters?, etc. El campo de la psicometra es muy amplio, en escenarios educativos se emplean pruebas para diagnos ticar problemas de aprendizaje o de comportamiento.
En el campo de la orientacin se usan pruebas que miden habilidades ocupacionales, sociales, acadmicas, de personalidad, intereses, actitudes y valores. Tambin son utilizados en la orientacin clnica y los negocios.
La Psicometra se ha organizado en torno a tres grandes bloques: Teora de la medicin, que abarcara lo relativo a la fundamentacin terica de la medicin. Escalamiento, que abarcara lo relativo al proceso de construccin de escalas de medida, es decir, los mtodos para la construccin de escalas psicolgicas y psicofsicas. Teora de los Test, que incluira lo relativo a cmo evaluar esas escalas y a cmo utilizarlas para medir objetos o sujetos, es decir, la lgica y modelos matem ticos subyacentes a la construccin y uso de los test. Teora de la medicin Las escalas de medicin en psicologa es utilizar los procedimientos matemticos para asignar nmeros e identificar atributos fsicos y psicolgicos que permitan poner en claro las diferencias individuales. Una escala de medida permite al investigador determinar el tipo de anlisis estadsticos que deber utilizar para examinar una prueba y as poder considera a la prueba como buena.
La importancia de la medicin en p sicologa radica en su afn por establecer cientficamente la diferencia entre los rasgos y estados psicolgicos entre individuos para ello se utilizan diferentes escalas que apoyan la medicin objetiva de los atributos conductuales. La medicin y las teoras psicolgicas. Existen diversas teoras que tratan sobre la razn por la cual las personas se comportan como lo hacer. Algunos tericos centran el nfasis en la herencia y el ambiente como modeladores del comportamiento humano. Las teoras de los tipos, de los rasgos, psicoanalticas, fenomenolgicas, son tiles como gua hacia la medicin y comprensin de la personalidad.
Referencias: Introduccin a la Psicometra. http://www.uaim.edu.mx/web-carreras/carreras/ Etnopsicologia/07%20 TRIMESTRE/PSICOMETRIA.pdf Introduccin a los Test Psicolgicos. http://pdf.rincondelvago.com/psicometria_4.html De Wikipedia, la enciclopedia libre. http://es.wikipedia.org/wiki/Psicometr%C3%ADa Introduccin a la Psicometra, Universidad de Madrid, Facultad de Psicologa, Madrid: Siglo XXI. http://www.uam.es/personal_pdi/ psicologia/fjabad/ PSICOMETRIA/MATERIALES/PROGRAMA psicometria-2006-2007.pdf Importancia del avance en la investigacin de la Psicometra http://www.salvador.edu.ar/psic/ua1 -9pub02-7-01.htm
El comportamiento en las etapas del desarrollo humano

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El desarrollo y, en general, la vida del ser humano se desenvuelve a travs de sucesivas etapas que tienen caractersticas muy especiales. Cada una de ellas se funde gradualmente en la etapa siguiente. Sin embargo, no hay un acuerdo unnime para determinar cuntas y cules son esas etapas. Tampoco se puede decir cundo comienza exactamente y cundo termina cada etapa, pues en el desarrollo influyen diversos factores individuales, sociales y culturales. Por eso se dice que cada ser humano tiene su propio ritmo de desarrollo. En general, se considera que las etapas del desarrollo humano son las siguientes: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Pre-natal Infancia Niez Adolescencia Juventud Adultez Ancianidad La etapa pre-natal Se desarrolla en el vientre materno, desde la concepcin del nuevo ser hasta su nacimiento. Pasa por tres periodos:
y
Periodo zigtico: Se inicia en el momento de la concepcin, cuando el espermatozoide fecunda al vulo y se forma el huevo o zigoto. Este comienza entonces a dividirse y subdividirse en clulas y aumenta de tamao hasta formar el embrin, que al final de la segunda semana se arraiga en el tero. Periodo embrionario: Dura unas 6 semanas, en las cuales el embrin se divide en tres capas que se van diferenciando hasta formar el esbozo de los diversos sistemas y aparatos corporales. Periodo fetal: Es la culminacin del embrin. El feto ya tiene la definida forma de un ser humano, que despus de desarrollarse aceleradamente durante 7 meses, abandona el claustro materno en el acto del nacimiento.
La Infancia Es la etapa comprendida entre el nacimiento y los seis o siete aos. Desarrollo fsico y motor: El neonato pesa normalmente entre 2.5 a 3 kgs y tiene una estatura promedio de 0.50 m. Tiene una cabeza desproporcionada en relacin con su cuerpo y duerme la mayor parte del tiempo. Pero no es un ser completamente pasivo ya que gradualmente va reaccionando a la variedad e intensidad de los estmulos de su nuevo ambiente.
y
Aparecen los primeros actos reflejos: Succin del pecho materno Contraccin pupilar. Reaccin ante sonidos fuertes y ante diversos sabores. Realiza movimientos espontneos e indiferenciados: Agita y retuerce su cuerpo Mueve los brazos y piernas (pedalea) Reacciones emocionales indiscriminadas de agitacin y excitacin que acompaan a los movimientos espontneos y que se producen ante estmulos agradables o desagradables. En el desarrollo motor observamos lo siguiente: La Niez
i. ii. iii.
y
i. ii.
y y
Se sita entre los 6 y 12 aos. Corresponde al ingreso del nio a la escuela, acontecimiento que significa la convivencia con seres de su misma edad. Se denomina tambin "periodo de la latencia", porque est caracterizada por una especie de reposo de los impulsos institucionales para concentrarnos en la conquista de la socialidad. Las socializad que comienza a desarrollar es "egocntrica": "Todo sale de m y vuelve a m", "Te doy para que me des". Sus mejores amigos son los que le hacen jugar, le invitan al cine o un helado". El nio, al entrar en la escuela da pie al desarrollo de sus funciones cognoscitivas, afectivas y sociales. F. Cognoscitivas: El nio desarrolla la percepcin, la memoria, razonamiento, etc. F. Afectivas: En cuanto que el nio sale del ambiente familiar donde es el centro del cario de todos para ir a otro ambiente donde es un nmero en la masa; donde aprende y desarrolla el sentimiento del deber, respeto al derecho ajeno amor propio, estima de s, etc. F. Social: La escuela contribuye a extender las relaciones sociales que son ms incidentes sobre la personalidad.
La Adolescencia Es la etapa en que el individuo deja de ser un nio, pero sin haber alcanzado an la madurez del adulto. Sin embargo, es un trnsito complicado y difcil que normalmente debe superar para llegar a la edad adulta. Se considera que la adolescencia se inicia aproximadamente a los 12 aos promedio, en las mujeres y a los 13 aos en los varones. Este es el momento en que aparece el periodo de la pubertad, que cambia al individuo con respecto a lo que hasta entonces era su niez. En la adolescencia se distinguen dos etapas: 1) Pre-adolescencia (fenmeno de la pubertad) 2) Adolescencia propiamente dicha.
La Pre adolescencia:
y
Desarrollo fsico: Se produce una intensa actividad hormonal. Se inicia a los 11 o 12 aos en las mujeres y a los 13 o 14 aos en los varones. En las mujeres aparece la primera menstruacin y en los varones la primera eyaculacin; pero en ambos todava sin aptitud para la procreacin. En ambos sexos aparece el vello pbico.
Se da tambin un rpido aumento de estatura, incremento en el peso, aparicin de caracteres sexuales secundarios; en las mujeres: senos, caderas, etc. En los varones: Mayor desarrollo muscular, fuerza fsica, aumenta el ancho de la espalda, cambio de voz, pilosidad en el rostro, etc.
y
Desarrollo cognoscitivo: No confunde lo real con lo imaginario y por tanto puede imaginar lo que podra ser. Usa con mayor facilidad los procedimientos lgicos: anlisis, sntesis Descubre el juego del pensamiento. Desarrollo su espritu crtico. Discute para probar su capacidad y la seguridad del adulto. En ocasiones es fantasioso, pero con poca frecuencia. Hay una proyeccin de s en el porvenir; pero tambin a veces evade lo real. Desarrollo tendencial: i. Tiene necesidad de seguridad pero a la vez una necesidad de independencia de sus padres. Esto hace que despierte la necesidad de libertad, de ser independiente y libre; para ello emplea la desobediencia como una necesidad. Desarrollo afectivo: Gran intensidad de emociones y sentimientos. Hay desproporcin entre el sentimiento y su expresin. Las manifestaciones externas son poco controladas y se traducen en tics nerviosos, muecas, refunfuos, gestos bruscos, gritos extemporneos. Pasa con facilidad de la agresividad a la timidez.
i. ii. iii. iv. v.
ii.
i. ii. iii. iv.
Desarrollo social: Creciente emancipacin de los padres. Busca la independencia pero a la vez busca proteccin en ellos. Se da mutua falta de comprensin (con sus padres) Tiene necesidad de valorarse, de afirmarse, de afiliacin y de sentirse aceptado y reconocido por los de su entorno. Su principal inters son las diversiones, el deporte, etc. Desarrollo sexual: Tendencia a la separacin entre chicos y chicas. Gran curiosidad por todo lo relacionado con la sexualidad
i. ii. iii. iv. v.

y
i. ii.
El desarrollo religioso puede ser problemtico cuando:

y y y y
Los padres no dan testimonio, usan la religin como disciplina y no son estables. Cuando el muchacho encuentra serias dificultades en el ramo de la sexualidad. Cuando la religin, en el ambiente social, es considerado como "cosa de mujeres", "pueril". Cuando la catequesis recibida en la infancia ha sido formalista y separada de la vida.
De lo contrario el desarrollo religioso es satisfactorio. 2. La Adolescencia propiamente dicha:

y
Desarrollo Cognoscitivo: La adolescencia es la etapa donde madura el pensamiento lgico formal. As su pensamiento es ms objetivo y racional. El adolescente empieza a pensar abstrayendo de las circunstancias presentes, y a elaborar teoras de todas las cosas. Es capaz de raciocinar de un modo hipottico deductivo, es decir, a partir de hiptesis gratuitas y, procediendo nicamente por al fuerza del mismo raciocinio, llegar a conclusiones que pueden contradecir los datos de la experiencia.
La adolescencia es tambin la edad de la fantasa, suea con los ojos abiertos ya que el mundo real no ofrece bastante campo ni proporciona suficiente materia a las desmedidas apetencias de sentir y as se refugia en u mundo fantasmagrico donde se mueve a sus anchas. La juventud Es la etapa comprendida aproximadamente de los 18 a los 25 aos. Es la etapa en la que el individuo se encuentra ms tranquilo con respecto a lo que fue su adolescencia, aunque todava no ha llegado al equilibrio de la adultez. El joven es capaz de orientar su vida y de ir llegando a la progresiva integracin de todos los aspectos de su personalidad. En el campo del conocimiento: El joven es ms reflexivo y ms analtico. Es la mejor poca para el aprendizaje intelectual, porque el pensamiento ha logrado frenar cada vez ms los excesos de la fantasa y es capaz de dirigirse ms objetivamente a la realidad. Tiene ideas e iniciativas propias, pero no deja de ser un idealista; sus ideales comienzan a clarificarse. De ah nace el deseo de comprometerse.
La adultez Es la etapa comprendida entre los 25 a los 60 aos aproximadamente, aunque como es sabido, su comienzo y su trmino dependen de muchos factores personales y ambientales. En esta etapa de la vida el individuo normalmente alcanza la plenitud de su desarrollo biolgico y psquico. Su personalidad y su carcter se presentan relativamente firmes y seguros, con todas las diferencias individuales que pueden darse en la realidad. As, hay adultos de firme y segura personalidad capaces de una conducta eficaz en su desempeo en la vida; hay otros de una personalidad no tan firme ni segura; finalmente existen los que adolecen de una pobre y deficiente manera de ser (personalidad) que los lleva a comportamientos ineficaces y hasta anormales. El adulto maduro se distingue por las siguientes caractersticas:
y y
Controla adecuadamente su vida emocional, lo que le permite afrontar los problemas con mayor serenidad y seguridad que en las etapas anteriores. Se adapta por completo a la vida social y cultural. Forma su propia familia. Ejerce plenamente su actividad profesional, cvica y cultural. Es la etapa de mayor rendimiento en la actividad. Es capaz de reconocer y valorar sus propias posibilidades y limitaciones. Esto lo hace sentirse con capacidad para realizar unas cosas e incapaz para otras. Condicin bsica para una conducta eficaz. Normalmente tiene una percepcin correcta de la realidad (objetividad), lo cual lo capacita para comportarse con mayor eficacia y sentido de responsabilidad.
El adulto inmaduro presenta caractersticas completamente opuestas:

y y y y
Es contradictorio en su comportamiento (incoherente) y no controla sus reacciones emocionales. No percibe la realidad tal como sta es (falta de objetividad). Menos consciente, responsable y tolerante (falla en el trabajo) No se adapta adecuadamente a la vida social (inadaptado) La ancianidad
La etapa final de la vida, conocida tambin como tercera edad, se inicia aproximadamente a los 60 aos. Se caracteriza por una creciente disminucin de las fuerzas fsicas, lo que, a su vez, ocasiona en la mayora una sensible y progresiva baja de las cualidades de su actividad mental. La declinacin biolgica se manifiesta por una creciente disminucin de las capacidades sensoriales y motrices y de la fuerza fsica; las crecientes dificultades circulatorias, ocasionadas por el endurecimiento de las arterias; y en general, el progresivo deterioro del funcionamiento de los diversos rganos internos. El anciano va perdiendo el inters por las cosas de la vida, y viviendo cada vez ms en funcin del pasado, el mismo que evoca constantemente, ya que el presente y el futuro le ofrecen pocas perspectivas. Por eso es predominantemente conservador y opuesto a los cambios, pues as se siente seguro. Como consecuencia de la declinacin biolgica, y por factores ambientales, tambin se van deteriorando las funciones intelectuales (inteligencia, memoria, pensamiento, etc). Pero este deterioro es muy distinto en las diversas personas, dndose el caso de ancianos de avanzada edad que se conservan en excelente forma.
Bibliografa:
y y y
Nociones de Psicologa, Telmo Salinas Garca, Ed Adunk SRL, Lima (Per) 2003 Psicologa, Ubaldo Chueca sdb, Ed. Salesiana, Lima (Per) Una Psicologa hoy, Enrique Cerd, Ed. Herder, Barcelona (Espaa)
Autor: Jos E. Avila Morales Huancavelica, Per Categora: Psicologa
PSICOLOGIA DE LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES CONCEPTO Ciencia que estudia las diferencias individuales en la vida mental o la conducta OBJETO DE ESTUDIO Variabilidad del comportamiento en cualquier dimensin, es decir, los RASGOS PSICOLOGICOS. A nivel interindividual, interindividual e intergrupal El RASGO:* Es responsable de la consistencia y estabilidad De la conducta. * Elemento diferenciador de los individuos entre Si. * Sustento de la individualidad a lo largo del Tiempo. En la psicologa de las diferencias individuales lo individual no es lo idiosincrtico. lo irrepetible o lo peculiar de cada persona, sino un conjunto de rasgos nomotticos que se manifiestan en los distintos individuos en una cuanta diferente. CONCEPTOS GENERICOS DE LA PSICOLOGIA DIFERENCIAL ] ATRIBUTOS, VARIABLES Y DIMENSIONES ] CONSTRUCTOS Y VARIABLES INTERMEDIARIAS ] CONDUCTA, HBITO, RASGO, ESTADO Y TIPO El concepto de rasgo se puede determinar desde d iversas perspectivas: a. Como dimensin de las diferencias individuales en las tendencias a mostrar patrones consistentes de pensamientos, sentimientos y acciones. Como constructos hipotticos que se manifiestan en la conducta habitual. c. Es un concepto real, disposiciones y descriptivo d. Es capaz de justificar la consistencia del Comportamiento e. Propiedad de la conducta atribuida al sujeto f. Etiqueta verbal que identifica las caractersticas Propia de la conducta de un individuo g. Compuesto por un conjunto de hbitos de conducta La utilidad del rasgo en la psicologa diferencial se especifica as: ] Permite predecir, conocer que har un sujeto en situaciones futuras ] Permite describir, para identificar mas fcilmente a las personas ] Permite clasificar, agrupar a los individuos en una categora o clase
Permite explicar, facilita la comprensin y explicacin de la personalidad y su conducta Los tipos psicolgicos corresponden a un intento de clasificar la personalidad humana, es decir clasificar con base en el temperamentoLos estados psicolgicos implican la conducta afectada por la situacin. ] CONCEPTOS ESPECIFICOS DE LA PSICOLOGIA DIFERENCIAL ] CAPACIDAD, APTITUD Y RENDIMIENTO ] Rendimiento y ejecucin ] Aptitud y capacidad ] Habilidad y destreza ] CONSTITUCION, TEMPERAMENTO, CARCTER Y PERSONALIDAD ] CREATIVIDAD Y ESTILOS COGNITIVOS ] EDAD, SEXO, GENERO, RAZA
Diccionario de psicologa: A
Abreaccin. Es la descarga o liberacin de la tensin emocional asociada a una idea, conflicto o recuerdo desagradable reprimido, esto se consigue reviviendo nuevamente la experiencia emocional penosa. Abstinencia, sndrome de. Conjunto de signos y sntomas que se producen tras existir una dependencia de carcter fsico o/y psquico hacia una droga y cesar bruscamente su empleo. Abulia. Apata y falta de fuerza de voluntad que incluye incapacidad para to mar iniciativas propias. Aburrimiento. Estado emocional de insatisfaccin dentro de una existencia que, durante ese perodo, se percibe como insulsa y sin sentido. cido Desoxirribonucleico (ADN). El cido desoxirribonucleico (ADN) es una molcula orgnica cuya estructura tiene la forma de una "doble hlice" o helicoide. Las molculas de ADN son las unidades elementales a partir de las cuales se conforman los genes. Acrofobia. Fobia a los lugares altos.
Actitud. Predisposicin de la persona a responder de u manera determinada frente a un na estmulo tras evaluarlo positiva o negativamente. Adaptacin. Estado en el que el sujeto establece una relacin de equilibrio y carente de conflictos con su ambiente social. Adaptacin, sndrome general de. Conjunto de sntomas fsicos y psquicos de carcter negativo que aparecen cuando el sujeto debe enfrentarse a una novedad. Adrenalina. Hormona segregada por las glndulas suprarrenales, cuya funcin es aumentar la presin arterial y la frecuencia del ritmo cardaco. Afasia. Alteracin de la comprensin o transmisin de ideas mediante el lenguaje en cualquiera de sus formas (lectura, escritura o habla), debida a traumatismos o enfermedades de los centros cerebrales implicados en el lenguaje. Afectividad. Conjunto de emociones y sentimientos que un individuo puede experimentar a travs de las distintas situaciones que vive. Afectivo, bloqueo. Incapacidad para expresar afectos o emociones, caracterizada a veces por un estado de estupor. Afecto. Patrn de comportamientos observables que es la expresin de sentimientos (emocin) experimentados subjetivamente. Tristeza, alegra y clera son ejemplos usuales de afecto. Es muy variable su expresin entre culturas diferentes as como en cada una de ellas. Los trastornos del afecto incluyen las siguientes modalidades: Aplanado. Ausencia o casi ausencia de cualquier signo de expresin afectiva. Embotado. Reduccin significativa de la intensidad de la expresin emocional. Inapropiado. Discordancia entre la expresin afectiva y el contenido del habla o ideacin. Lbil. Variabilidad anormal en el afecto, con cambios repetidos, rpidos y bruscos de la expresin afectiva. Restringido o constreido. Reduccin ligera de la gama y la intensidad de la expresin emocional. Afiliacin. Mecanismo de defensa en que el individuo acude a los dems en busca de ayuda o apoyo, lo que significa compartir los problemas sin tratar de atribuirlos a los dems.
Afona. Incapacidad para producir los sonidos del habla que requieren el uso de la aringe y l que no se debe a una lesin del sistema nervioso central. Agitacin. Estado de inquietud o de actividad continua no enfocada hacia objetivo alguno. Agitacin psicomotora. Excesiva actividad motora asociada a una sensacin de tensin interna. Habitualmente, la actividad no es productiva, tiene carcter repetitivo y consta de comportamientos como caminar velozmente, moverse nerviosamente, retorcer las manos, manosear los vestidos e incapacidad para permanecer sentado. Agorafobia. Fobia a los lugares abiertos o muy concurridos. Agresividad. Estado emocional que consiste en sentimientos de odio y deseos de daar a otra persona, animal u objeto. La agresin es cualquier forma de conducta que pretende herir fsica y/o psicolgicamente a alguien. Agresin pasiva. Mecanismo de defensa en que el individuo muestra agresividad hacia los dems de forma indirecta y no asertiva. Existe una mscara externa de abierta sumisin a los dems, detrs de la que en realidad se esconde resistencia, res entimiento y hostilidad encubiertos. Aislamiento afectivo. Es la separacin por parte del individuo de las ideas y los sentimientos originalmente asociados a ellas. Se aparta del componente afectivo asociado a una idea determinada (p. ej., acontecimiento traumtico), pero se mantiene apegado a sus elementos cognoscitivos (p. ej., detalles descriptivos). Alcoholismo. Conjunto de trastornos fsicos y psquicos ocasionados por el consumo excesivo y continuado de bebidas alcohlicas. Alfa, ondas. Ondas del cerebro registradas en un electroencefalograma, son altas y lentas, y aparecen cuando el sujeto est en reposo, con los ojos cerrados pero sin estar dormido. Alogia. Empobrecimiento del pensamiento que se infiere de la observacin del lenguaje y el comportamiento verbal. Pueden observarse rplicas breves y completas a las preguntas formuladas, as como restriccin de la cantidad del habla espontnea (pobreza del habla). A veces el habla es adecuada cuantitativamente, pero incluye poca informacin por ser excesivamente concreta, demasiado abstracta, repetitiva o estereotipada (pobreza del contenido). Altruismo. Actitud especficamente humana en la que el inters primordial se centra en lograr el bien ajeno antes que el propio satisfaciendo las necesidades de los dems. A
diferencia del autosacrificio, a veces caracterstico de la formacin reactiva, el individuo obtiene una gratificacin (p. ej., las repuestas de agradecimiento de los dems con esta actitud). Alucinacin. Percepcin sensorial que tiene el convincente sentido de la realidad de una percepcin real, pero que ocurre sin estimulacin extema del rgano sensorial implicado. Las alucinaciones deben distinguirse de las ilusiones, en las que un estmulo extemo real es percibido o interpretado errneamente. El sujeto puede tener conciencia o no tenerla de que est experimentando una alucinacin. Una persona con alucinaciones auditivas puede reconocer que est teniendo una experiencia sensorial falsa, mientras otra puede estar convencida de que la causa de la experiencia sensorial cuenta con una realidad fsica independiente. He aqu algunos tipos de alucinaciones: Auditiva. Alucinacin que implica la percepcin de sonidos, ms frecuentemente de voces. Algunos clnicos e investigadores no incluyen las experiencias que se perciben como originadas dentro de la cabeza y limitan el concepto de alucinaciones auditivas verdaderas a los sonidos cuyo origen sea percibido como externo. Gustativa. Alucinacin que implica la percepcin de sabores (habitualmente desagradables). Olfativa. Alucinacin que implica la percepcin de olores, por ejemplo, de goma quemada o pescado podrido. Somtica. Alucinacin que implica la percepcin de una experiencia fsica localizada en el cuerpo (tal como una sensacin de electricidad). Debe distinguirse una alucinacin somtica de ciertas sensaciones fsicas nacidas de una enfermedad mdica todava no diagnosticada, de una preocupacin hipocondriaca con sensaciones fsicas normales y de una alucinacin tctil. Tctiles. Alucinacin que implica la percepcin de ser tocado o de tener algo bajo la propia piel. Las alucinaciones tctiles ms frecuentes son sensaciones de descargas elctricas y de hormigueo (la sensacin de que algo se mueve o repta bajo la piel). Visual. Alucinacin que implica ver imgenes estructuradas, por ejemplo, unas personas, imgenes informales, por ejemplo, destellos de luz. Las alucinaciones visuales deben distinguirse de las ilusiones, que son percepciones errneas de estmulos externos reales. Alucingenos. Son sustancias capaces de provocar trastornos sensoriales, afectando a las emociones y el pensamiento. Pueden producir ilusiones y alucinaciones (ver o sentir algo que no existe en la realidad).
Ambiental, Psicologa. Parte de la Psicologa aplicada que estudia los efectos producidos por el hombre sobre el ambiente y viceversa. Ambiente. Espacio vital en el que se desarrolla el sujeto. Conjunto de estmulos que condicionan al individuo desde el momento mismo de su concepcin. Ambivalencia. Conflicto motivacional, que se produce cuando el sujeto es simultneamente atrado y repelido por la misma meta o deseo. Amnesia. Prdida parcial o total de la memoria. Puede deberse a causas emocionales u orgnicas, o a la combinacin de ambas. Hay dos tipos de amnesia: Antergrada. Prdida de memoria relativa a hechos que ocurrieron tras la accin del agente etiolgico. Retrgrada. Prdida de memoria acerca de hechos que ocurrieron antes de la accin del agente etiolgico. Amor. Sentimiento afectivo intenso que se experimenta hacia otra persona, que puedes ser o no del sexo contrario. Amok. Se da en la isla de Java e Indonesia, es un trastorno en que el individuo, tras sufrir una fuerte vergenza social (generalmente se da en hombres), empieza a correr sin cesar destrozando todo lo que encuentra a su paso, incluso matando los animales y a la personas s a que se tropiezan en su camino. Anal, fase. Segn Freud, perodo comprendido entre el segundo y tercer ao de edad en el que el nio centra su inters en el control de los esfnteres. Anlisis factorial. El anlisis factorial es un instrumento estadstico destinado a identificar grupos de tems correlacionados entre si en las pruebas psicolgicas estandarizadas. Cada uno de estos grupos o conglomerados de tems conexos se denomina un factor. Anasognosia. Enfermedad que suele producirse cuando un traumatismo daa la parte derecha del cerebro y paraliza la parte izquierda del cuerpo. En algunos casos el paciente ve su brazo paralizado pero cree que se mueve. Si se le pide que se anude los cordones de los zapatos, lo intentar hacer con una sola mano y evidentemente no podr concluir la tarea. Andropausia. Cese o disminucin, a veces slo temporal, de la actividad sexual en el hombre.
Anfetamina. Derivado qumico y potente estimulante del sistema nervioso central. Disminuye el apetito y provoca un estado de bienestar subjetivo con retraso de la aparicin de la fatiga. En dosis excesivas aparece inquietud, insomnio, irritabilidad y verborrea. Tienen un gran poder de adiccin y crean una alta dependencia. Angustia. Un estado de gran activacin emocional que contiene un sentimiento de miedo o aprehensin. Clnicamente se define como una reaccin de miedo ante un peligro inconcreto y desconocido. Se emplea tambin como sinnimo de ansiedad o para referirse a la expresin ms extrema de sta. Anorexia nerviosa. Sndrome psiquitrico que se centra sobre la negativa del enfermo a comer, conllevando una alarmante prdida de peso. Suele aparecer en mujeres jvenes, solteras en edades entre la pubertad y la adolescencia. Ansiedad. Miedo anticipado a padecer un dao o desgracia futuros, acompaada de un sentimiento de temor o de sntomas somticos de tensin. Ansigeno. Factor que genera ansiedad. Ansioltico. Frmaco que hace disminuir y desaparecer la ansiedad. Anticipacin. El individuo se enfrenta a conflictos emocionales y amenazas de origen interno o externo experimentando reacciones emocionales antes de que ambos se produzcan o bien anticipando sus consecuencias, posibles acontecimientos futuros, y considerando de forma realista respuestas o soluciones alternativas. Antidepresivo. Frmaco que eleva el tono del nimo; se usa para combatir la depresin. Antropomorfismo. Es la tendencia a atribuir caractersticas humanas a las plantas, animales u objetos. Apata. Impasibilidad del nimo. Estado en el que el sujeto permanece indiferente, y presenta una incapacidad para reaccionar ante situaciones que deberan suscitar emociones o intereses. Apata del espectador. Es un fenmeno del comportamiento social por el cual el observador de una situacin en que una persona se ve en dificultades, muestra poco o ningn inters por ayudarla.
Aplicada, Psicologa. Rama de la Psicologa que se centra en el estudio de los conflictos y problemas de tipo prctico, ocupndose de diversos mbitos de la actividad, en conexin con otras ciencias como la pedagoga o la lingstica (psicolingstica). Aprendizaje. Es un cambio permanente de la conducta de la persona como resultado de la experiencia. Se refiere al cambio en la conducta o al potencial de la conducta de un sujeto en una situacin dada, como producto de sus repetidas experiencias en dicha situacin. Este cambio conductual no puede explicarse en base a las tendencias de respuesta innatas del individuo, su maduracin, o estados temporales (como la fatiga, la intoxicacin alcohlica, los impulsos, etc.). Aprendizaje cognitivo. Proceso activo por el que el sujeto modifica su conducta, dndole un carcter personal a lo aprendido. Aprendizaje de evitacin. Conducta por la que se intenta, mediante una accin preventiva, que cese un estmulo desagradable o doloroso, anunciado por una seal. Aprendizaje de huida. Conducta por la que un sujeto intenta, a travs de una accin, que cese un estmulo desagradable o doloroso. Aprendizaje incidental. El aprendizaje incidental es el que se produce en forma no deliberada y sin esfuerzo. Aprendizaje latente. Modificacin de la conducta que se produce sin que exista motivo aparente. No se manifiesta en el acto, sino que se deduce por conductas poster iores. Aprendizaje por observacin. Aquel aprendizaje en el cual un organismo copia o imita la conducta de otro. Tambin se denomina modelamiento. Aprendizaje verbal. Es el aprendizaje que se produce cuando el contenido adquirido por el sujeto consiste en palabras, slabas sin sentido o conceptos. Aptitud. La capacidad de aprovechar toda enseanza, capacitacin o experiencia en un determinado mbito de desempeo. Arquetipo. Segn la Carl Jung, imagen o impresin innata que todas las personas tienen en comn. Reside en la mentalidad colectiva inconsciente y equivale al concepto de instinto en los animales. Asociacin. Proceso mental por el que una idea se asocia espontn eamente a otra.
Asociacin libre. Tcnica empleada en psicoanlisis para explorar la vida psquica inconsciente del paciente. Se le dice que hable de todo lo que le venga a la mente durante la sesin, sin tomar en cuenta su coherencia lgica ni su contenido moral, sexual o agresivo. Aspiracin, nivel de. Meta que el sujeto se establece a s mismo al realizar una tarea determinada. Astenia. Ausencia de energa; debilidad orgnica. Astnico, tipo. Segn E. Kretschmer, tipo constitucional caracterizado por la delgadez, la altura elevada y la delicadeza. Uno de los biotipos fundamentales. Ataxia. Prdida parcial o completa de la coordinacin del movimiento muscular voluntario. Atencin. Capacidad para centrarse de manera persistente en un estmulo o actividad concretos. Un trastorno de la atencin puede manifestarse por distraibilidad fcil o por dificultad para realizar tareas o concentrarse en el trabajo. Atltico, tipo. Segn E. Kretschmer, tipo constitucional robusto. Atribucin. En Psicologa social, tendencia a inferir las motivaciones, rasgos, intenciones y capacidades de otras personas basndonos en la observacin de su conducta. Una tendencia ms o menos automtica de buscar explicaciones para las acciones ajenas. Autismo. Trastorno mental que afecta especialmente a los nios. El sujeto se aisla del entorno, encerrndose en s mismo y concedindole una atencin cada vez menor a la realidad que lo rodea. Autoafirmacin. Caracterstica de la conducta que se singulariza por un comportamiento social positivo, que apunta a defender un derecho a alcanzar una meta. Automatismo. Disociacin entre la conducta y la conciencia. Conjunto de movimientos que se realizan con carcter inconsciente, fruto del hbito o la asociacin refleja. Autorrealizacin. Tendencia innata a desarrollar al mximo los propios talentos y potenciales, que contribuyen a obtener un sentimiento de satisfaccin hacia uno mismo por parte del individuo. Autosugestin. Proceso generalmente inconsciente, por el que el sujeto se convence a s mismo de algo.
Autoobservacin. Mecanismo en que el individuo reflexiona sobre sus propios pensamientos, sentimientos, motivaciones y comportamientos, y acta de acuerdo con ellos. Avolicin. Incapacidad para iniciar actividades dirigidas a un fin y persistir en ellas. Cuando es suficientemente grave para ser considerada patolgica, la avolicin es generalizada e impide que el sujeto complete distintos tipos de actividades (p. ej., trabajo, tareas intelectuales, autocuidado).
Bibliografa: Bruno, F. J. Diccionario de trminos psicolgicos fundamentales. (1997). Barcelona. Paids Studio. CIE 10, Trastornos mentales y del comportamiento. Descripciones clnicas y pautas para el diagnstico. (1992) Organizacin Mundial de la Salud. Madrid. Mediator. DSM-IV, Manual diagnstico y estadstico de los trastornos mentales. (1997) APA. Barcelona. Masson.
CULTURAS Y ESTTICAS CONTEMPORNEAS 2003
TRABAJO PRCTICO Lean atentamente todos los textos antes de comenzar a responder. 1. Realiza una sntesis breve, precisa y completa sobre los diferentes empleos de la palabra cultura. a. Qu entends por el concepto de socializacin. b. Cmo caracterizaras los aspectos individuales de la cultura 2. Explica con tus palabras :
3. Le atentamente el texto (extrado de la obra de Denys Couche, "la nocin de cultura en las ciencias sociales") de la pagina 15 La Historia de la palabra "cultura". A continuacin compara las definiciones sobre la cultura que aparecen en la Pagina 16 (describ semejanzas y diferencias), haciendo hincapi en los conceptos de a) herencia biolgica, b) socializacin, c) particularismo/ universalismo cultural y d) el lugar que ocupa la produccin de bienes materiales/ simblicos, Etc. Con tus palabras: a. Analiza todos los elementos que, a tu criterio, hacen falta para explicar el fenmeno cultural como contexto de produccin e interpretacin de significados (Chifford Geertz) b. Explica el concepto de relaciones sociales de produccin, en relacin con el de cultura; toma como eje de tu anlisis los conceptos de Cultura alta y baja. 4. Completando el concepto de Cultura 5. A partir de lo expuesto en 1, 2 y 4, analiza el significado de la siguiente definicin "Cultura, es el aprovechamiento social del conocimiento" (Gabriel Garca Marqus) INTRODUCCIN Qu es CULTURA? El uso de la palabra CULTURA fue variando a lo largo de los siglos. En el Latn hablado en Roma significaba inicialmente "cultivo de la tierra", y luego, por extensin metafricamente, "cultivo de las especies Humanas". Alternaba con civilizacin, que tambin deriva del latn1 y se usaba como opuesto a salvajismo, barbarie o al menos rusticidad2. Civilizado era el hombre educado. Desde el siglo XVIII, el romanticismo impuso una diferencia entre civilizacin y cultura. El primer trmino se reservaba para nombrar el desarrollo econmico y tecnolgico, lo material; el segundo para referirse a lo "espiritual", es decir, el "cultivo" de las facultades intelectuales. En el uso de la palabra "Cultura" caba, entonces, todo lo que tuviera que ver con la filosofa, la ciencia, el arte, la religin, etc. Adems, se entenda la cualidad de "culto" no tanto como un rasgo social sino como individual. Por eso poda hablarse de, por ejemplo, un hombre "culto" o "inculto" segn hubiera desarrollado sus condiciones intelectuales y artsticas. Esto es hoy muy frecuente. Las nuevas corrientes tericas de sociologa3 y la antropologa4 contemporneas redefinieron este trmino, contradiciendo la conceptualizacin Romntica. Se entiende CULTURA en un sentido social. Cuando se dice "CULTURA China", "CULTURA Maya" se est haciendo uso muy distinto de aquel, se refiere a los diversos aspectos de la vida en esas sociedades. En general, hoy se piensa a la CULTURA como el conjunto total de los actos humanos en una comunidad dada, ya sean stos prcticas econmicas, artsticas, cientficas o cualesquiera otras. Toda prctica humana que supere la naturaleza biolgica es una prctica cultural. Esta sentido de la palabra CULTURA implica una concepcin mucho ms respetuosa de los Seres Humanos. Primero, impide la discriminacin entre "hombres cultos"y "hombres incultos" que el trmino poda tener desde el romanticismo; Se hablar de diferencias culturales, en todo caso. Segundo, tambin evita la discriminacin de pueblos que, como los nativos de Amrica, fueron vistos por los europeos como "salvajes"por el solo hecho de tener"cultura" distinta. Resumiendo, este uso actual del trmino CULTURA designa, como se dijo arriba, el conjunto total de las prcticas humanas, de modo que incluye las prcticas: econmicas,
polticas, cientficas, jurdicas. Religiosas, discursivas, comunicativas, sociales en general. Algunos autores prefieren restringirse el uso de la palabra CULTURA a los significados y valores que los hombres de una sociedad atribuyen a sus prcticas. Hay que sealar que cuando se estudian los hechos sociales, por ejemplo la economa o el Arte, se toman esos aspectos en forma parcial auque en la realidad estn estrechamente relacionados. Esto ocurre por la imposibilidad del pensamiento humano abarcarlo en su compleja red de interrelaciones. No est de ms insistir en que no hay prctica social que est desvinculada de las restantes, formando un todo complejo y heterogneo de recprocas influencias. As, no puede explicarse cabalmente la historia del arte, para continuar con el mismo ejemplo, si no se hace referencia a la historia econmica, a la poltica, a las costumbres, la moral, las creencias, etc., de la poca. Esta es la razn por la cual cuando se estudia la cultura se prefiere el sentido segundo de los mencionados prrafos arriba, el de los significados y valores que los hombres atribuyen a su praxis5. En las ciencias sociales, el sentido de la palabra cultura es ms amplio la cultura abarca el conjunto de las producciones materiales (objetos) y no materiales de una sociedad (significados, regularidades normativas creencias y valores) Empleos de la Palabra Cultura. Se puede decir que en la vida cotidiana se utiliza algunas nociones de cultura, a las que se las pueden considerar como prejuicios que la sociedad posee. Estos son:
y
y y
Un estado desarrollado de la mente. (Utilizamos este significado para decir que una persona sabe mucho o que conoce de arte o que se relaciona con alguna de estas actividades). (resultado) Los procesos por los cuales se alcanza ese desarrollo o estado, ("Los intereses Culturales"; "las actividades Culturales") (camino; proceso) Los productos a travs de los cuales se alcanza dicho desarrollo (bsicamente, los considerados productos culturales, como los cuadros las obras musicales y las obras literarias).(medios que ayudan al camino)
Critica a estas posturas La primera y la segunda postura tienen una visin Ideolgica, los hombres y mujeres nos relacionamos a travs de poder que producimos y hacemos circular. Es una visin que nos plantea que el trabajo intelectual es ms importante que el manual. La clase media reproduce la ideologa de estos dos puntos. La clase alta da la ideologa y la clase baja la contra cultura. En el ltimo punto hay que tener en cuenta que la sociedad Industrial, la actual, produce en Maza y consume en maza. AMPLIACIN CONCEPTUAL DE LA PALABRA CULTURA Con el aporte de la antropologa, la cultura debe incluir: bienes materiales, bienes simblicos (ideas), instituciones(canales por donde circula el poder: escuela, familia, gobierno), costumbres(reunirse para cenar entre gente amiga o familiares) , hbitos , leyes y poder (ya que este tambin es parte de la cultura).
Entonces podemos decir que toda sociedad tiene cultura, y toda cultura es puesta en prctica, por las personas que se interrelacionan. Toda cultura se manifiesta en una sociedad. A lo cual cabe decir que sociedad es igual a la cultura. Son la misma cara de una moneda. La cultura no es algo que se tiene (como generalmente se dice), sino que es una produccin colectiva y esa produccin es un universo de significados, ese universo de significado est en constante modificaciones. La cultura no puede ser vista como algo apropiable. Es una produccin colectiva de un universo de significados que son trasmitidos a travs de las generaciones. Socializacin La socializacin es el mecanismo Socio-Cultural bsico por el cual un conjunto social asegura su continuidad. Los principales agentes de la socializacin son los padres y otros miembros de la familia, las instituciones educativas y los medios de comunicacin social . Por lo general, ellos cumplen la fusin de trasmitir a los nios los valores y las creencias de su mundo socio-cultural , as como los significados otorgados en su mundo socio-cultural a las relaciones interpersonales y a los objetos .Las generaciones adultas trasmiten la cultura como patrimonio o legado, hay un doble juego ya que se selecciona lo que se trasmite y el que recibe tambin selecciona segn sus intereses. Es un tema que esta relacionado con la endoculturacin. Todo individuo es social, es decir se integran a la cultura y la sociedad tanto como la cultura lo integra a l. La socializacin comienza con el nacimiento y transforma a los individuos en seres sociales, en miembros de su sociedad . Este es el proceso que convierte progresivamente a un recin nacido con un muy limitado repertorio de conductas en un sujeto Social hasta llegar a ser una persona autnoma, capaz de desenvolverse por si misma en el mundo en el cual ha nacido. Mediante las socializacin se transmite lenguajes de palabras y gestos, destrezas tcnicas habilidades, la destreza de escribir, significados relacionados entre las personas y otros objetos ,hbitos, valores , sentido comn. Aspectos individuales de la cultura La cultura no slo tiene un aspecto social, tambin tiene un aspecto individual. Sobre la base de esos aprendizajes de la socializacin, las personas vamos diferenciando, nuestro gustos, nuestro valores relativos, nuestra forma de ver la vida y nuestro propia escala de valores, aunque este ltimo cambia con el tiempo y la sociedad . Es el proceso mediante el cual una persona llega a ser individuo . Es el proceso que nos permite acumular y transformar todo aquello que tomamos en el aspecto social, es decir tamizamos lo que aprendemos. De esta manera nos vamos transformando en seres diferentes de los dems. Esta tambin es un aspecto fundamental de la cultura, gracias a esta ella cambia. La historia de la palabra cultura, definiciones: Herencia biolgica: Se sostuvo que la diferencia entre las sociedades se deba a la existencia de distintas razas . Particularismo: A fines del siglo XVIII surgi en Alemania otra concepcin de cultura.
El filosof romntico alemn Herder, dijo que cada pueblo tiene una propia cultura, por que en ella se expresa un aspecto de la humanidad. Est concepcin llamada particularista por que supone que cada cultura es particular e irrepetible. Comienza a hablar de culturas y no de cultura. Universalismo :Propia del iluminismo, que entiende que existe una nica cultura humana. Produccin de Bienes Materiales : La antropologa comenz a incluir dentro del campo de la cultura, a la organizacin del trabajo, los modos de alimentacin, los usos de vestimenta. Produccin de bienes simblicos: "...El pensamiento simblico y la conducta simblica se hallan entre los rasgos ms caractersticos de la vida humana y que todo el progreso de la cultura se basa en estas condiciones.." Diferentes nociones de la cultura. "La cultura o civilizacin, en sentido etnogrfico amplio, es aquel todo complejo que incluye el conocimiento, las creencias, el arte, la moral, el derecho, las constumbres y cualesquiera otros hbitos y capacidades adquiridos por el hombre en cuanto miembro de la sociedad." Edward Tylor. "La cultura incluye todas las manifestaciones de los hbitos sociales de una comunidad, las reacciones del individuo en la medida en que se van afectadas por las costumbres del grupo en que vive, y los productos de las actividades humanas en la medida que se van determinadas por dichas costumbres" Franz Boas (1930) "Esta herencia social es el concepto clave de la antropologa cultura, la otra rama del estudio comparativo del hombre. Normalmente se la denomina cultura en la moderna antropologa y en las ciencias sociales. (...) La cultura incluyo los artefactos, bienes, procedimientos tcnicos, ideas, hbitos y valores heredados. La organizacin social no puede comprenderse verdaderamente excepto como una parte de la cultura" B. Malinoswki (1931) "La cultura es una sociedad consiste en todo aquello que conoce o cree con el fin de operar de una manera aceptable sobre sus miembros. La cultura no es un fenmeno material: no consiste en cosas, gente, conductas o emociones. Es ms bien una organizacin de todo eso. Es la forma de las cosas que la gente tiene es su mente, sus modelos de percibirlas, de relacionarlas o de interpretarlas." W.H.Goodenough (1957) "La cultura se comprende mejor no como complejos de esquemas concretos de conducta costumbres, usanzas, tradiciones, conjuntos de hbitos- planes, recetas, frmulas, reglas, instrucciones (lo que los ingenieros de computacin llaman programas)- que gobiernan la conducta" Clifford Geertz (1966) "La cultura alude al cuerpo de tradiciones sociales adquiridad que aparecen de forma rudimentaria entre los mamferos, especialmente entre los primates. Cuando los antroplogos hablan de una cultura humana normalmente se refieren al estilo de vida total, socialmente adquirido, de un grupo de personas, que incluye los modos pautados y recurrentes de pensar, sentir y actuar."
M. Harris (1981) "Cultura se refiere a los valores que comparten los miembros de un grupo dado, a las normas que pactan y a los bienes materiales que producen. Los valores son ideales abstractos, mientras que las normas son principios definidos o reglas que las personasd deben cumplir". Anthony Giddens (1989)
Referentes de las Frases Conceptos Socializacin:("todo complejo que incluye el conocimiento, las creencias, el arte, la moral, el derecho, las constumbres y cualesquiera otros hbitos y capacidades adquiridos por el hombre en cuanto miembro de la sociedad." ; Bienes Materiales ( el arte), Simblicas (Las creencias) ; Universalismo (rescata los aspectos sociales adquiridos) Socializacin: "La cultura incluye todas las manifestaciones de los hbitos sociales de una comunidad" Bienes Simblicos: "los productos de las actividades humanas en la medida que se van determinadas por dichas costumbres" Socializacin: "Esta herencia social"; "La cultura incluye [] procedimientos tcnicos, ideas, hbitos y valores heredados". Produccin de bienes materiales: "La cultura incluye los artefactos, bienes". Particularismo: "La cultura de una sociedad". W.H.Goodenough Socializacin: "Es la forma de las cosas que la gente tiene es su mente, sus modelos de percibirlas, de relacionarlas o de interpretarlas." Universalismo: "La cultura se comprende mejor como una serie de mecanismos de control que gobierna la conducta" Herencia Biolgica: "La cultura alude al cuerpo de tradiciones socialmente adquiridas que aparecen de forma rudimentaria entre los mamferos, especialmente los primates. M. Harris Universalismo: "Cuando los antroplogos hablan de UNA cultura humana". Socializacin: "Se refiere al estilo de vida total, socialmente adquirido de un grupo de personas". Produccin de Bienes Simblicos y materiales: "Cultura se refiere a los valores que comparten los miembros de un grupo dado, a las normas que pactan y a los bienes materiales que producen". Anthony Giddens Socializacin: "Los valores son ideales abstractos, mientras que las normas son principios definidos o reglas que las personas deben cumplir".
Edward Tylor.
Franz Boas
B. Malinowki
Clifford Geertz
La cultura como contexto de produccin e interpretacin de significados
La rama de la antropologa simblica, entiende a cada cultura como un contexto en el cual los sujetos, pueden entender que se sta comunicando, cmo debe interpreterse un gesto, una mirada, y por lo tanto, qu gestos deben hacerse para dar a entender algo, qu palabras deben usarse y cules no, etctera. Es decir la cultura es una rede de signos que permite, a los individuos que la comparten, atribuir sentido tanto a l as prcticas como a las producciones Sociales. En sntesis, esta concepcin permite pensar que la cultura es, un contexto social de produccin e interpretacin de significados y que, como es un contexto Social, hay tantas culturas como sociedades. Definir la cultura resulta de interpretar la diversidad de acciones que realizan los seres humanos para construir sus vidas por medio de su propia actividad. Uno de los elementos que se deben tener en cuenta para explicar este fenmeno es el contexto. Siempre para poder asignarle una significado a una cosa depende del contexto. Por ejemplo sabemos que el guio de un ojo, dentro de nuestra cultura y en el contexto del juego del truco, es un signo, es decir, una marca que se refiere a algo ms que a s misma, una maraca que en este caso se refiere al "ancho" de basto. Dentro de la misma cultura, pero en otro contexto, el guio puede ser interpretado como un signo de complicidad. Dentro de esa misma cultura, sin embargo, nadie confunde los significados del guio. En el marco de otra cultura, este mismo gesto puede no tener ningn significados. En toda sociedad los individuos, u na de las cosas que aprendemos es a interpretar estos signos. Aprendemos a manejar y a producir significados. En el mundo existe, entonces ms de una cultura, e incluso podemos decir, entonces que en cada sociedad hay ms de una cultura?. Podemos decir que si, y est misma afirmacin nos lleva a que adems de tener sociedades y culturas, tenemos Subsociedades y Subculturas. En relacin un signo y su significado, en la misma sociedad pero en distintas subsociedades, pueden tener dos significados distintos. Relaciones sociales de produccin Para la sociologa materialista, que tuvo un amplio desarrollo en la segunda mitad del siglo XX, lo econmico condiciona, aunque no determina lo cultural. Esta corriente sostiene que la cultura no es una esfera separada del resto de los aspectos sociales, sino que est en relacin muy directa con la estructura econmica. Marx describi a la sociedad como un inmenso edificio integrado por dos niveles: uno bsico y fundamental, la infraestructura, sobre el que se rige la Superestructura. La infraestructura es la base material de la sociedad, el mbito de la produccin de bienes materiales, que hace posible la existencia de los individuos. Est conformada por la fuerza productivas y las relaciones de produccin. Esta ltimas pueden ser relaciones de igualdad o desigualdad entre los participantes en el proceso de produccin. La superestructura es la forma que adoptan la vida social, la organizacin poltica, jurdica y social, las instrumentaciones, la cultura, la ideologa, el arte, entre otros mbitos de la vida social. Para ver el grfico seleccione la opcin "Descargar" Infraestructura (fuerzas productivas + relaciones de produccin)
Esquema: La base del "edificio social" es la infraestructura, compuesta por las fuerzas productivas y las relaciones de produccin. Se denomina fuerzas productivas a los medios de produccin, es decir, los elementos necesarios para producir los bienes que se utilizan en la sociedad: las mquinas, las herramientas, los conocimientos tcnicos, ms el trabajo considerado como actividad y despliegue de energa, es decir, como fuerza de trabajo. Las relaciones de personas se establecen a partir de los vnculos que las personas tienen con los instrumentos de trabajo y con el producto del trabajo y se definen diferenciando a los propietarios y no propietarios. Sobre la infraestructura se erige la superestructura, constituda por el Estado, la poltica, la ideologa, y las expresiones culturales. La infraestructura condiciona la forma y las expresiones de la superestructura, porque, Marx, lo que hacen y con la forma en que producen su vida concreta. El dijo que toda sociedad hay dos elementos Para ver el grfico seleccione la opcin "Descargar" ESTE MODELO VALE PARA SOCIEDADES PRIMITIVAS COMO ACTULES, TRABAJOS MANUALES COMO EL TRABAJO INTELECTUAL En la base encontramos el grado de desarrollo material que tiene una sociedad. Las fuerzas productivas son la relacin entre los medios de produccin y la fuerza de trabajo. Los medios de produccin son por un lado los objetos a transformar, que comprenden la materia bruta y la materia prima. Despus tenemos los medios de trabajo, tanto en sentido estricto como amplio. En sentido estricto son las herramientas y mquinas (instrumento que interpongo entre mi capacidad y lo que tengo que transformar) En las sociedades capitalistas, los medios de produccin estn en mano de una clase social . En sentido amplio son todos aquellos elementos que sin intervenir sirven globalmente para la produccin de bienes. En la fuerza de trabajo tenemos, trabajo directo e indirecto . El trabajador directo es el que trabaja directamente el objeto. El trabajador indirecto son los que estn afectados a la administracin, supervisin y control. Para ver el grfico seleccione la opcin "Descargar" del men superior En la superestructura es en donde se encuentran las relaciones de propiedad y no propiedad que los agentes de la produccin establecen, respecto de los medios de produccin. El empresario tiene capital y compra los medios de produccin y arrienda fuerza de trabajo. Luego vende al mercado en donde obtiene ganancia. De acuerdo al lugar que ocupamos en la organizacin social de la produccin se define nuestra clase social. Las clases sociales altas se relacionan con el concepto de culturas altas que corresponden a lo que las instituciones tildan de "cultura". Por ejemplo pera, danza clsica, etc. (Poseen los medios de produccin)
Por otro lado, la clase baja se relaciona con el concepto de cultura baja o popular que se opone a la cultura oficial y no es reconocida por las instituciones culturales. (Estas trabajan a cambio de un salario). Dijimos que lo econmico condiciona pero no determina lo cultural. Sociedades con estructuras econmicas muy similares tienen ,sin embargo, culturas muy diferentes; personas que pertenecen a un mismo grupo social pueden sostener valores muy distintos, tener gustos diferentes, expresarse de maneras diferente. Esto es as porque en la formacin de la cultura de una sociedad o de un gr upo no slo intervienen los aspectos econmicos, tambin depende de aspectos histricos, sociales, de la educacin que hayan recibidos las personas, del contexto familiar y de dems factores. Una FRASE "Cultura, es el aprovechamiento social del conocimiento" (Gabriel Garca Marqus). Si nos basamos por los prejuicios enunciados al principio del trabajo est afirmacin no sera tal, ya que se consideraba a la cultura como algo que es propio. En cambio, ahora que hemos avanzado en el conocimiento del significado de la cultura, est frase puede ser analizada, por ejemplo, desde el punto de vista de la socializacin, ya que nuestros antepasados nos trasmiten conocimiento social. Tambin podemos analizarla desde el punto de vista de la produccin e interpretacin de significados, aprendemos a entender esos significados creados por la sociedad, y que desde una u otra manera es conocimiento, el cual nos es transmitido. Asi como hablar de los distintos tipos de clases, existentes, gracias a la divisin del trabajo. Podemos concluir que la cultura a medida que las generaciones pasan se va trasmitiendo, es decir vamos "aprovechando el conocimiento. BIBLIOGRAFA Apunte de "Cultura y Comunicacin", Alberto Ascione, 1 ao. Culturas y Estticas contempornea, Aique POLIMODAL, Roberto Amigo, Fabiola Ferro. Culturas y Estticas contempornea, Ediciones POLIMODAL, Hctor Cufr. Diccionario Clarn, Edicin 2003. Sociologa, Aique POLIMODAL, Estela Falicov, Sara Lifszyc. Trabajo Prctico, "El hombre como animal simblico".Fernando SastreAndrea Navarro, Filosofa 2002.
Integrantes Fernando Sastre Andrea Navarro
Como se produce la cultura de las personas?

y y
hace 11 meses Denunciar abuso
by Anggie
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y y
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Creo que te refieres a la cultura que adquiere cada persona en su vida. Como te dars cuenta no se produce, si no que se adquiere, gracias a la perseverancia y al inters que cada individuo pone para mejorar su nivel de conocimientos. Todos tenemos preferencias en determinado tema y de pronto es sobre ese tema en el que sabemos ms; pero, para tener una cultura general es necesario que leas, escuches, investigues, asistas a cursos o seminarios de diversidad de temas para que tu nivel de conocimientos sea lo suficientemente amplio y puedas disfrutar de una conversacin fluida con cualquier otra persona de buen nivel cultural.
y y
hace 11 meses Denunciar abuso
07/11/2010, 15:34
Dentro de las "afectadas" se encuentra la "Y", la "CH" y la "LL". Tampoco se podr escribir ms "ex marido", mientras que "qurum" ahora ser con "c". http://img.emol40.elmercurio.com/2010/11/05/File_2010115131724.jpg Drsticos cambios en el alfabeto y en las reglas de escritura contiene la nueva edicin de Ortografa elaborada por la Real Academia Espaola (RAE), que se publicar a fines de este ao. Entre las modificaciones ms llamativas est la eliminacin de algunas letras del alfabeto. stas son la "ch" y "ll", que fueron suprimidas formalmente de la tabla del alfabeto, por lo que las letras del abecedario ahora pasan a ser 27. Tambin la RAE decidi cambiarle el nombre a algunas letras. De este modo, la "i griega" se llamar "ye". Con esto, la "i latina" pasar a denominarse simplemente "i". En tanto, la "b" se llamar slo "be" y la "v" slo "uve" y no "be alta", "be larga", "ve baja" ni "ve corta". En el caso de la "w", se nominar slo "doble uve". Respecto de la tilde, dejar de usarse en la palabra "solo" incluso en casos de posible ambigedad, como "voy solo al cine", aunque no se condenar si alguien quiere utilizarla. Tampoco llevarn tilde "guin", "hu" y "truhn", debido a que se considera que son palabras "monoslabas a efectos ortogrficos", cualquiera sea la forma de pronunciarlas. Asimismo, se eliminar la tilde entre nmeros, por ejemplo "4 5". La explicacin es que esta regla se basaba en que antes todo el mundo escriba a mano. Sin embargo, ahora se toma en cuenta que tanto la mquina de escribir como el computador han eliminado "el peligro de confundir la letra 'o' con la cifra cero, que es de tamao mayor". "Curum" y "Catar" La RAE decidi adems en algunas palabras cambiar la "q" por la letra "c" o "k", dependiendo del caso. As, "Iraq" ser "Irak", "Qatar" se escribir "Catar", "qusar" ser "cusar", y "qurum" ahora ser "curum". Esto se debe a que en nuestro sistema de escritura la letra "q" slo representa al fonema "k" en la combinacin "qu" antes de la "e" o la "i", por lo que escribirla en estas otras palabras "representa una incongruencia con las reglas". Quienes prefieran escribir estas palabras de la forma anterior, debern hacerlo como si fueran extranjerismos, es decir en cursiva y sin tilde. Finalmente, el prefijo "ex" se escribir unido a la base lxica, en caso de que afecte a una sola palabra. Por ejemplo: "exmarido", "exministro" y "exdirector", pero continuar escribindose separado cuando se trate de palabras compuestas, como "ex director general".
:portalnet:
novato
Porque se han eliminado varias letras del alfabeto castellao ( espaol )?

Cuando jugue el Metal Gear Solid 2 hablaban de la eliminacion de letras del abecedario en plan de la dominacion de la raza anglosajona ( algo muy fumado la verdad mas siendo un videojuego ) y creo que eso me quedo muy grabado en la mente que desde que recuerdo se
han ido eliminando letras en el alfabeto . Cuando yo iba a la escuela eran :
En la foto, el director de la Real Academia Espaola, Vctor Garca de la Concha (al centro).
Foto: EFE
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MADRID.- Drsticos cambios en el alfabeto y en las reglas de escritura contiene la nueva edicin de Ortografa elaborada por la Real Academia Espaola (RAE), que se publicar a fines de este ao.
Entre las modificaciones ms llamativas est la eliminacin de algunas letras del alfabeto. stas son la "ch" y "ll", que fueron suprimidas formalmente de la tabla del alfabeto, por lo que las letras del abecedario ahora pasan a ser 27.
Tambin la RAE decidi cambiarle el nombre a algunas letras. De este modo, la "i griega" se llamar "ye". Con esto, la "i latina" pasar a denominarse simplemente "i".
En tanto, la "b" se llamar slo "be" y la "v" slo "uve" y no "be alta", "be larga", "ve baja" ni "ve corta". En el caso de la "w", se nominar slo "doble uve".
Respecto de la tilde, dejar de usarse en la palabra "solo" incluso en casos de posible ambigedad, como "voy solo al cine", aunque no se condenar si alguien quiere utilizarla.
Tampoco llevarn tilde "guin", "hu" y "truhn", debido a que se considera que son palabras "monoslabas a efectos ortogrficos", cualquiera sea la forma de pronunciarlas.
Asimismo, se eliminar la tilde entre nmeros, por ejemplo "4 5". La explicacin es que esta regla se basaba en que antes todo el mundo escriba a mano. Sin embargo, ahora se toma en cuenta que tanto la mquina de escribir como el computador han eliminado "el peligro de confundir la letra 'o' con la cifra cero, que es de tamao mayor".
"Curum" y "Catar"
La RAE decidi adems en algunas palabras cambiar la "q" por la letra "c" o "k", dependiendo del caso. As, "Iraq" ser "Irak", "Qatar" se escribir "Catar", "qusar" ser "cusar", y "qurum" ahora ser "curum".
Esto se debe a que en nuestro sistema de escritura la letra "q" slo representa al fonema "k" en la combinacin "qu" antes de la "e" o la "i", por lo que escribirla en estas otras palabras "representa una incongruencia con las reglas".
Quienes prefieran escribir estas palabras de la forma anterior, debern hacerlo como si fueran extranjerismos, es decir en cursiva y sin tilde.
Finalmente, el prefijo "ex" se escribir unido a la base lxica, en caso de que afecte a una sola palabra. Por ejemplo: "exmarido", "exministro" y "exdirector", pero continuar escribindose separado cuando se trate de palabras compuestas, como "ex director general".
A-B-C-CH-D-E-F-G-H-I-J-K-L-LL-M-N-O-P-Q-R-RR-S-T-U-V-W-X-Y-Z
y no estoy tan vieja tengo 23 aos Mis primos venian a que los ayudara a sus tareas y veia en los libros que habian matado las letras CH-LL --RR Pero son palabras que usamos en nuestra lengua castellana o espaol . Siendo un total de 30 letras que no creo que la Real Academia de la Lengua Espaola que es la
que rige nuestro idioma castellano o espaol halla eliminado de la noche a la maana . Y no neguemos que no las usamos que si las hemos usado alguna vez en nuestra v . A ida diferencia del ingles que jamas las usan Puede que esa idea fumada de la dominacion de la raza anglosajona no sea tan fumada ????
y y
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grafa. (Del gr. , escritura). f. Modo de escribir o representar los sonidos, y, en especial, empleo de tal letra o tal signo grfico para representar un sonido dado. Ejemplos de grafas yogurt, yoghurt o yoghourt, son grafas de yogur que es la palabra aprobada por el DRAE sta es una lista de las grafas usadas para nombrar a Wikipedia en las diferentes ediciones: Bichipedia - Sardo Biquipedia - Aragons Giquipeya - Extremeo Uichipedia - Arrumano Uiquipedia - Asturiano Uikipedias - Lojban Vichipedia - Romanche Vichipedie - Friulano Vicipaedia - Latn Vicipid - Irlands Vikipedi - Turco Vikipedia/ - Judeo-espaol Vikipedio - Esperanto Vikipedija - Lituano Vikip dija - Letn Vikipediya - Azerbaiyano, Uzbeko, Trtaro de Crimea Vikipeedia - Estonio Vikipeedi - Vro Vikipet - Guaran Vikiped j - Samogitiano Vikipidiya/ - Roman Grafas homfonas

grafa. (Del gr. , escritura). f. Modo de escribir o representar los sonidos, y, en especial, empleo de tal letra o tal signo grfico para representar un sonido dado. Ejemplos de grafas yogurt, yoghurt o yoghourt, son grafas de yogur que es la palabra aprobada por el DRAE sta es una lista de las grafas usadas para nombrar a Wikipedia en las diferentes ediciones: Bichipedia - Sardo Biquipedia - Aragons Giquipeya - Extremeo Uichipedia - Arrumano Uiquipedia - Asturiano Uikipedias - Lojban Vichipedia - Romanche Vichipedie - Friulano Vicipaedia - Latn Vicipid - Irlands Vikipedi - Turco Vikipedia/ - Judeo-espaol Vikipedio - Esperanto Vikipedija - Lituano Vikip dija - Letn Vikipediya - Azerbaiyano, Uzbeko, Trtaro de Crimea Vikipeedia - Estonio Vikipeedi - Vro Vikipet - Guaran Vikiped j - Samogitiano Vikipidiya/ - Roman Grafas homfonas Objetivos: Conocer las reglas que rigen el uso de las diversas grafas homfonas, es decir, letras con el mismo sonido pero diferente escritura. Comprender estas reglas. Aprender a utilizarlas de manera adecuada y eficiente. Practicar el uso de las diversas grafas homfonas para lograr una redaccin con buena ortografa.
4 horas
b, v Las grafas homfonas son letras que tienen el mismo sonido, pero que por su orgen se escriben distinto. Aqu comenzaremos a ver algunos de estos casos. Uso de la b : Se utiliza: Antes de una consonante, por ejemplo: obrero, abrazo, blusa.
Despus de la letra m, en palabras como: cambio, hambre, embrin.
Al final de una slaba, en palabras como: ab-sur-do, ob-so-le-to.
En palabras derivadas de otras que lleven la b, como: de belleza, bello, embellecido.
En las palabras (incluidos sus plurales y femeninos) terminadas en bilidad y bundo (excepto movilidad y civilidad), por ejemplo: vagabundo, nauseabundo, confiabilidad.
En el copretrito del verbo ir: iba, bamos, iban.
Uso de la V: Se utiliza: En los adjetivos terminados en avo, ave, evo, eve e ivo, por ejemplo: nocivo, vivo, activa, suaves, octavo.
En las palabras que comienzan con el prefijo vice, por ejemplo: viceperesidente, vicealmirante
Despus de las grafas b, d y n, por ejemplo: obvio, envainar, adversidad.
En palabras derivadas de otras que se escriban tambin con v, por ejemplo: de vida, vital, vitalicio, revivir. Ver continuacin en el enlace
http://www.csh-iztapalapa.uam.mx/ortogra
Las grafas de la msica son las notas escritas en el pentagrama Saludos

y y
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by Miembro desde: 13 febrero 2009 Total de puntos: 2.360 (Nivel 3)

o o
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no se mucho sobree el origen de las palabras pero seguro es lo mismo k "grafos" lo k singnifica:
grafa. (Del gr. , escritura). f. Modo de escribir o representar los sonidos, y, en especial, empleo de tal letra o tal signo grfico para representar un sonido dado. Ejemplos de grafas yogurt, yoghurt o yoghourt, son grafas de yogur que es la palabra aprobada por el DRAE sta es una lista de las grafas usadas para nombrar a Wikipedia en las diferentes ediciones: Bichipedia - Sardo Biquipedia - Aragons Giquipeya - Extremeo Uichipedia - Arrumano Uiquipedia - Asturiano Uikipedias - Lojban Vichipedia - Romanche Vichipedie - Friulano Vicipaedia - Latn Vicipid - Irlands Vikipedi - Turco Vikipedia/ - Judeo-espaol Vikipedio - Esperanto Vikipedija - Lituano Vikip dija - Letn Vikipediya - Azerbaiyano, Uzbeko, Trtaro de Crimea Vikipeedia - Estonio Vikipeedi - Vro Vikipet - Guaran Vikiped j - Samogitiano Vikipidiya/ - Roman Grafas homfonas Objetivos: Conocer las reglas que rigen el uso de las diversas grafas homfonas, es decir, letras con el mismo sonido pero diferente escritura. Comprender estas reglas. Aprender a utilizarlas de manera adecuada y eficiente. Practicar el uso de las diversas grafas homfonas para lograr una redaccin con buena ortografa.
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b, v Las grafas homfonas son letras que tienen el mismo sonido, pero que por su orgen se escriben distinto. Aqu comenzaremos a ver algunos de estos casos. Uso de la b : Se utiliza: Antes de una consonante, por ejemplo: obrero, abrazo, blusa.
En palabras derivadas de otras que se escriban tambin con v, por ejemplo: de vida, vital, vitalicio, revivir.
Ver continuacin en el enlace

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grafa. (Del gr. , escritura). f. Modo de escribir o representar los sonidos, y, en especial, empleo de tal letra o tal signo grfico para representar un sonido dado.
Ejemplos de grafas yogurt, yoghurt o yoghourt, son grafas de yogur que es la palabra aprobada por el DRAE sta es una lista de las grafas usadas para nombrar a Wikipedia en las diferentes ediciones: Bichipedia - Sardo Biquipedia - Aragons Giquipeya - Extremeo Uichipedia - Arrumano Uiquipedia - Asturiano Uikipedias - Lojban Vichipedia - Romanche Vichipedie - Friulano Vicipaedia - Latn Vicipid - Irlands Vikipedi - Turco Vikipedia/ - Judeo-espaol Vikipedio - Esperanto Vikipedija - Lituano Vikip dija - Letn Vikipediya - Azerbaiyano, Uzbeko, Trtaro de Crimea Vikipeedia - Estonio Vikipeedi - Vro Vikipet - Guaran Vikiped j - Samogitiano Vikipidiya/ - Roman Grafas homfonas Objetivos: Conocer las reglas que rigen el uso de las diversas grafas homfonas, es decir, letras con el mismo sonido pero diferente escritura. Comprender estas reglas. Aprender a utilizarlas de manera adecuada y eficiente. Practicar el uso de las diversas grafas homfonas para lograr una redaccin con buena ortografa.
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b, v
Las grafas homfonas son letras que tienen el mismo sonido, pero que por su orgen se escriben distinto. Aqu comenzaremos a ver algunos de estos casos. Uso de la b : Se utiliza: Antes de una consonante, por ejemplo: obrero, abrazo, blusa.
En palabras derivadas de otras que se escriban tambin con v, por ejemplo: de vida, vital, vitalicio, revivir. Ver continuacin en el enlace

y y

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cKhR!sZ
Slaba
De Wikipedia, la enciclopedia libre Saltar a navegacin, bsqueda
Slaba es cada una de las divisiones fonolgicas en las que se divide una palabra , Es la tercera menor divisin de la cadena hablado (contando como ms simples la mora, ver
ms abajo, y el fonema). (Tradicionalmente se la haba definido como "golpe de voz" en una palabra, definicin considerada por los lingistas como obsoleta e inoperativa)...
Contenido
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y y
1 Estructura silbica 2 La slaba en fonologa o 2.1 Frmula silbica o 2.2 Tipologa morfolgica 3 La slaba en la escritura o 3.1 Silabarios o 3.2 Convenciones ortogrficas 4 Enlaces corporales
[editar] Estructura silbica

En la mayora de las lenguas, las palabras pueden dividirse en slabas que constan de un ncleo silbico, un ataque silbico que antecede al ncleo silbico y una coda que sigue al ncleo silbico. La estructura silbica es el conjunto de restricciones propias de cada lengua sobre qu fonemas o grupos de fonemas pueden ocupar estas posiciones. En espaol , el ncleo silbico est formado siempre por una vocal o diptongo , sea creciente o decreciente (a diferencia del cataln, que slo admite diptongos decrecientes). El ataque puede o no existir y puede constar como mucho de dos fonemas, en posicin de ataque simple puede aparecer cualquier fonema consonntico (en posicin de ataque formado por dos fonemas el primero debe ser una oclusiva o una fricativa y el segundo debe ser siempre una sonorante de entre /l, r, y, w/). La coda puede ser simple o doble y puede acabar formada en /p, k, r, l, m, n, s, .../. En idioma japons , la estructura silbica es ms simple. El ataque como la coda son siempre simples, el ncleo silbico es una vocal y la coda slo puede estar formada por una nasal (u oclusiva en grupos reduplicados). En cambio en ingls admite algunos ataques silbicos ms complicados que los del espaol como en stop o string. En los prstamos lxicos de una lengua a otra, es tpico que las slabas sean reestructuradas aadiendo vocales epentticas donde sea necesario para que la palabra resultante cumpla con la estructura silbica tpica del idioma receptor, como en el espaol escner o filme.
[editar] La slaba en fonologa

Fonolgicamente, las slabas se pueden clasificar segn varios criterios:
y
Slabas tonas/tnicas. Las slabas pueden recibir o no ms fuerza segn hagamos hincapi en su pronunciacin. Encontramos, pues, slabas tonas (normales) o
[ed ta ] Frmul sil
La frmula sil i a resume la forma de la slaba fonolgi amente admisible ms complicada que admite una lengua. Por ejemplo en espaol una slaba final la forma silbica di idida en ataque, ncleo y coda viene dada por la siguiente frmula:
Esta es la estructura que aparece en las slabas de palabras patrimoniales del espaol (en prstamos y extranjerismos podran aparecer leves violaciones de la misma). Los trminos entre parntesis indican elementos opcionales, que pueden estar ausentes en una determinada slaba particular. La slaba ms complicada que se puede tener en espaol, se da slo en interior de palabra, y aparece por ejemplo como entransportar donde el ataque silbico tiene dos consonantes (tr-) y la coda dos consonantes (-ns). Obviamente en algunas palabras histricamente procedentes deprstamo lxico pueden aparecer codas ms complicadas: r loj, baobab, ... o cultismos a tuar, aptitud, .... Algunas restricciones de las lenguas pueden expresarse mediante la frmula silbica. Por ejemplo en italiano la coda es nula, mientras que en lenguas semticas el ataque no puede ser nulo esto se resume en las frmulas silbicas (1) y (2):
# "

tnic s (pronunc s ligeramente ms fuerte que las anteriores En espaol, casi todas las palabras tienen una nica s laba tnica. A modo de ejemplo las palabras resultante, esdrjula, avizor, ngel (marcada en negrita cursiva la s laba tnica y en cursiva las tonas . Muy raramente tienen dos (palabras acabadas en -mente, como automticamente). Sl b s ort s/l rg s o liger s/pes d s. En algunas lenguas como el latn, el grieg clsic , el ap ns o el snscrito e isten estructuras intermedias entre el fonema y la s laba. Tpicamente las unidades intermedias se denominan moras. Generalmente en estas lenguas cada slaba se puede dividir en un cierto nmero de moras. Las slabas de una sola mora se denominan cortas o ligeras, y las slabas de ms de una mora son largas o pesadas. En las lenguas mencionadas el nmero de moras, es decir, el que una slaba sea corta o larga (ligera o pesada) tiene repercusiones en la posicin del acento. Sl b s biert s/ err d s. Otra distincin importante en algunas lenguas es si la slaba posee o carece de coda silbica. Las slabas sin coda se denominan abiertas y las que tienen coda se denominan cerradas. En la mayora de leng as indoeuropeas modernas el ncleo silbico slo puede ser una vocal, y por tanto, las slabas acabadas en vocal se denominan abiertas y las slabas acabadas en consonante se denominan cerradas.
[editar ] Tipologa morfolgica
En las lenguas aislantes la mayora de palabras tienen una slaba, mientras que en las lenguas polisintticas son largamente polisilbicas (tpicamente ms de 5 slabas por palabra, cuando esta es una oracin). Las lenguas fusionantes y aglutinantes ocupan una posicin intermedia, tendiendo a ser las palabras ligeramente ms largas en las lenguas aglutinantes.
[editar] La slaba en la escritura

[editar ] Silabarios
E
[editar ] Convenciones ortogrficas
La divisin silbica tiene especial importancia en el escrito ya que en espaol s se permite dividir las slabas de una palabra cuando sta no cabe en el rengln en uso. Aunque, a veces, los lmites silbicos pueden ser difusos y existen tendencias a provocar diptongos o hiatos segn la velocidad con la que se hable. Es el caso de palabras como contin o [kon ti.nwo] (a veces pronunciado [kon ti.nu o], en particular por hablantes de cataln, donde los diptongos crecientes slo se dan a principio de palabra o tras [kw] pero en una slaba iniciada por n-). La divisin silbica de una palabra se suele anotar con guiones ( - ) y dependiendo del nmero de slabas una palabra puede ser:
y
[editar] Enlaces corporales

y y y y y
Transcriptor fontico y fonolgico de Daedalus con mdulo de silabeo. Silabeador y transcriptor fontico y fonolgico automtico (alfabetos RFE y AFI / IPA). Representa alfonos. La separacin de cilabas Text & Information Processing (TIP). Separador de slabas - Silabeador Separador en lnea de silabas en espaol
Obtenido de http://es.wikipedia.org/wiki/S%C3%ADlaba Categoras: Fonologa | Escritura

Herramientas personales
y y y y
Monoslaba: una sola slaba; en espaol no se acenta salvo que haya dos palabras iguales para diferenciarlas (tilde diacrtica) o en casos como ciertos exclamativos e interrogativos. Ejs.: do m fa o a ... Bislaba: dos slabas. Ejs.: ca o mano bo ... Trislaba: tres slabas. Ejs.: repetir, orquesta, recoger... Tetraslaba: cuatro slabas. Ejs.: choco ate, ferrocarril, constitucin... Polislaba: cinco o ms slabas. Ejs.: computadora, conmemoracin, generosidad, polisinttica...
3 32 1 2 1 % % % % %' % () 0 0 ) ( &
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Palabra
De Wikipedia, la enciclopedia libre Saltar a navegacin, b squeda
Para otros usos de este trmino, vase Palabra (desamb g acin)
F E
y y
Esta pgina fue modificada por ltima ve el 6 abr 2011, a las 21 35. El te to est disponible bajo la Licencia Creative Commons Atribucin Compartir gual 3.0; podran ser aplicables clusulas adicionales. Lee los trminos de uso para ms informacin.
7 6 9 8
y y y y y y y y y y y y y
Shqip / Srpski Seeltersk Svenska Kis ahili
Cdice Claromuntanus escrito en latn con caracteres irlandeses.
En gramtica tradicional , una palabra es cada uno de los segmentos limitados por pausas o espacios en la cadena hablada o escrita, que puede aparecer en otras posiciones, y que est dotado de una funcin.
Lingsticamente , el concepto de palabra es mucho ms problemtico de lo que la definicin anterior sugiere. Determinar qu constituye fonticamente o morfosintcticamente una palabra es un problema abierto, as por ejemplo junto a los morfemas ligados y las palabras lxicas existen los clticos cuyo estatus de palabra es discutido. La rama de la lingstica que estudia la composicin y estructura interna de las palabras es la morfologa .
Contenido
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y y
y y y y
1 Perspectivas de estudio 2 Clases o tipos de palabras o 2.1 Clasificaciones morfosintcticas 2.1.1 Segn su categora gramatical 2.1.2 Segn su estructura interna o 2.2 Clasificaciones fonolgicas 2.2.1 Segn su acentuacin 2.2.2 Segn su nmero de slabas 3 Morfologa y componentes de la palabra o 3.1 Procesos de formacin de palabras 4 Semntica lxica o 4.1 Semntica tradicional 5 Vase tambin 6 Referencias o 6.1 Enlaces externos
[editar] Perspectivas de estudio

La palabra puede ser estudiada desde distintos enfoques:
y y y y
Criterio fonol ico: Segmento limitado por junturas, pausas o que constituyen el ncleo posible de un grupo acentual. Criterio formal o morfol ico: Mnima forma libre, caracterizada por la posibilidad de aparecer libremente en cualquier posicin de la cadena hablada. Criterio funcional: Unidad dotada de una funcin, aunque hay unidades mayores y menores que la palabra. Criterio semntico: Asociacin de un sentido dado y un conjunto de sonidos dado dentro de una funcin gramatical.
[editar] Clases o tipos de palabras
Las palabras pueden dividirse, segn criterios morfosintcticos (categora sintctica y tipo de flexin), fonolgicos (acentuacin, nmero de slabas) o funcionales.
[editar ] Clasificaciones morfosintcticas
[editar] Segn su categora gramatical

y
Las que pertenecen a la categora lxica: o Adjetivo , que se refiere a propiedades, estados de una entidad o a caractersticas que permiten asignarlo dentro de una determinada categora semntica. En algunas lenguas la mayora de adjetivos son verbos estativos. o Sustantivo o nombre, es una categora lxica que tiene como referente una entidad o elementos de un conjunto de entidades, ya sean abstractas o concretas. o Verbo , designan relaciones entre las entidades, as como estados, procesos o sucesos. Y las que pertenecen a la categora funcional: o Determinante o Conjuncin o Adverbio o Preposicin o Interjeccin
[editar] Segn su estructura interna

y y y y
Palabras simples, constan de un solo lexema y ningn morfema derivativo. Palabras derivadas, se refiere propiamente a una relacin entre dos palabras formadas a partir del mismo lexema bsico. Palabras compuestas, que contienen al menos dos lexemas y ningn morfema derivativo. Palabras parasintticas, pueden ser de dos tipos:
1. Las palabras compuestas que contienen un morfema derivativo. Por ejemplo: quinceaero. Las palabras compuestas se dividen en Yuxtaposicin y Conjuncin(conocida tambin como 'palabra compuesta propiamente dicha'). Ejemplo de P.C Yuxtapuestas: girasol= gira + sol. Ejemplo de P.C Propiamente Dichas: mapamundi= mapa + mundi. 2. Las palabras que contienen un prefijo y un sufijo, siempre que las correspondientes derivadas previas no existan (de existir se tratara de una doble derivacin). P.ej: aniado (no existen los derivados *anio, ni *niado.).
y
Sintagma lexicalizado o colocacin.
[editar ] Clasificaciones fonolgicas
[editar] Segn su acentuacin
En ciertas lenguas con acento de intesidad fonolgico, la posicin del acento de intensidad no est fijado siempre en la misma slaba, dichas lenguas se denominan lenguas de acento libre. En lenguas de acento libre como el espaol puede hacerse las siguientes clasificaciones:
y y y y
Las palabras agudas son aquellas en la que recae el acento en la ltima slaba de la palabra. Por ejemplo: salchichn. Las palabras llanas o graves son aquellas en las que el acento recae en la penltima slaba. Por ejemplo: camilla. Las palabras esdrjulas son aquellas en las que recae el acento en la antepenltima slaba. Por ejemplo: esdrjula. Las palabras sobreesdrjulas son aquellas en las que recae el acento en cualquier slaba anterior a la antepenltima. Por ejemplo: rmpeselo.
Fonolgicamente el acento ayuda a segmentar la cadena hablada en grupos fnicos o en palabras. En lenguas de acento en posicin fija como el francs donde el acento cae al final de cada palabra tnica, por lo que la identificacin de la posicin del acento permite segmentar en palabras (exceptuando las palabras clticas) [editar] Segn su nmero de slabas
y y y y
Palabra monoslaba: aquella palabra con una sola slaba. Por ejemplo: sol, buey. Palabra bislaba: aquella palabra con dos slabas. Por ejemplo: nube, bolso. Palabra trislaba: aquella palabra con tres slabas. Por ejemplo: huracn, teclado. Palabra tetraslaba: aquella palabra con cuatro slabas. Por ejemplo: comilona, escopeta.
[editar] Morfologa y componentes de la palabra

Artculo principal: Morfologa
Los componentes inmediatos de la palabra son los morfemas , que representan las unidades gramaticales mnimas. El nivel superior es el de los monemas, y el inferior a su vez se divide en fonemas.
[editar ] Procesos de formacin de palabras
Las palabras que forman parte de las categoras lxicas pueden combinarse entre s para dar lugar a nuevas palabras, para ello las lenguas del mundo usan diversos procedimientos:
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Composicin (lingstica) Derivacin (lingstica) Parasntesis
En cambio las categoras funcionales se consideran clases cerradas que no resultan explcitamente ampliables mediante ningn proceso productivo de formacin de palabra. Sin embargo, en la evolucin histrica de una lengua el inventario de palabras
funcionales vara porque se ganan o se pierden elementos, el proceso ms importante de creacin de nuevas palabras funcionales es la gramaticalizacin .
[editar] Semntica lxica

Artculo principal: Semntica lxica
La semntica lxica es el estudio de lo que denotan las palabras de una lengua natural .1 Las palabras pueden o bien denotar entidades fsicas del mundo, o bien conceptos. Las unidades de significado en la semntica lxica se denominan unidades lxicas. Las lenguas naturales tienen la capacidad de aadir nuevas unidades lxicas a medida que surgen cambios histricos y nuevas realidades en las comunidades de hablantes que las usan. La semntica lxica incluye teoras y propuestas de clasificacin y anlisis del significado de las palabras, las diferencias y similiaridades en la organizacin del lexicn de los diversos idiomas y la relacin entre el significado de las palabras y el significado de las oraciones y la sintaxis. Una cuestin importante que explora la semntica lxica es si el significado de una unidad lxica queda determinado examinando su posicin y relaciones dentro de una red semntica o si por el contrario el significado est localmente contenido en la unidad lxica. Esto conduce a dos enfoques diferentes de la semntica lxica. Otro tpico explorado es la relacin de representacin entre formas lxicas y conceptos. Finalmente debe sealarse que en semntica lxica resultan importantes la relaciones de sinonimia , antinomia , hiponimia e hiperonomia para analizar las cuestiones anteriores.
[editar ] Semntica tradicional
Las palabras son smbolos . Esto quiere decir que tienen como referente objetos del mundo, externos al lenguaje. Las palabras son un cierto tipo de representacin cognitiva con las que convencionalmente se asocian los referentes. Tradicionalmente, en la relacin entre una palabra (forma fonolgica) y el mundo exterior es necesario estudiar tres aspectos:
P
y y y
la expresin de la palabra el concepto con el que se asocia o si nificado. la cosa a la que se refiere o referente.
El referente de una palabra puede ser mltiple, debido a que en el mundo puede existir una gran cantidad de objetos denotados por la misma palabra. Sin embargo, el significado de la palabra es nico. El valor semntico de una palabra es el conjunto de objetos o situaciones a los que se puede referir, esto es, su mbito referencial (que sera una clase de objetos, mientras que el significado sera la propiedad que comparten esos objetos, la idea o representacin mental que se tiene de ellos).
Tradicionalmente, se ha considerado que los significados de las palabras son entidades conceptuales compuestas de otras entidades. Los conceptos en que se pueden dividir los significados se denominan semas o componentes semnticos. Los semas de un significado son las propiedades implicadas o evocadas por ese significado. As pues, los significados son unidades complejas. A partir de los semas se ha tratado de definir un tipo de entidad ms problemtica llamada semema . El significado de una palabra es el concepto del que es portadora; cuando definimos su significado, precisamos las propiedades de ese concepto. El significado es definido de manera ligeramente diferente dentro de cada teora semntica. Para algunas teoras sera una especie de abstraccin sobre el conjunto de referencias evocadas por la palabra. Otras teoras han tratado de concertar el significado mediante la teora de prototipos , o mediante agreafados de rasgos semnticos o semas. Los rasgos semnticos tpicos de una clase son aquellas propiedades que son frecuentes en los objetos de esa clase y que marcan el mayor contraste con otras clases. As, pues, el significado de las palabras no es un concepto que se refiera por igual a todos los objetos que se puedan nombrar con esa palabra, sino que caracteriza solo a los ejemplares tpicos. La concepcin del significado de la palabra como una unidad que comprende tanto el pensamiento generalizado como el intercambio social, es de un valor incalculable para el estudio del pensamiento y el lenguaje; puesto que permite realizar el verdadero anlisis causal-gentico, el estudio sistemtico de las relaciones entre el crecimiento de la capacidad de pensamiento del nio y su desarrollo social. Es por ello que los lingistas modernos utilizan el fonema, la ms pequea unidad fontica indivisible que afecta al significado y es, por tanto, caracterstica del habla humana, distinta de otros sonidos (Vygotsky, 1977; Bruner, 1998).
[editar] Vase tambin

y y y y y y y y y y
Lexicologa Lexicografa Holofrase Lingstica Morfema Morfologa Nombre Sustantivo Lenguaje Lista de palabras largas
Cul es la diferencia entre "Frase y Oracin"?
Op i
e t r I pri ir ompartir eport r l :
oderador
el
Tengo entendido e e es simple, corta y la oracin es compuesta, no estoy segura y por eso uisiera una explicacin ms amplia. Gracias.
e ponder
rigantium iembro P pel en aje : ,
iembro de de 8 8
Vi it
r w t sr xu v u
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ri ir e l feed"
SS de e te
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p U qh h ieeh g h gfe
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Q QT T T X V T V TXV WY S RXR Q WV QWVU

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T SR Q
e uevo i f vorito i u rip ione en aje
Re: Cul es la diferencia entre "Frase y Oracin"?

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el 09-2 -2006 0 :45 AM As hablando de memoria, te dira que en parte tienes razn. Pero las oraciones pueden ser tanto simples como compuestas. Yo entiendo una frase como un conjunto de palabras que tiene sentido por si misma, aunque sea parcial y se marca su separacin en la lengua escrita con comas, puntos y comas, u otros signos de puntuacin y en la lengua hablada con alguna pequea pausa o cambio de entoncin. Intentar encontrar una expicacin ms precisa.
Visitas: 40345 Responder nory123 Miembro - Acero Mensajes: 2,205 Miembro desde 05-10-2006

Opciones
el 09-2 -2006 09:25 AM
La frase, yo dira que es un pensamiento inconcluso. Mientras que la oracin es un pensamiento completo. Ej. en la ventana (frase) El gato se trep en la ventana. (oracin) Bueno, tambin la explicacin fue de memoria. Si tengo un tiempito ms tarde, la traigo.:cara_flor:
Visitas: 40341 Responder adelly Miembro - Bronze Mensajes: 3,07
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Re: l es l raci n"?

Op ione
i erenci entre
rase
e t r Imprimir ompartir eport r l :
oderador
el
ora i n e di tingue de l fra e por l pre en i de un verbo en forma per onal.
"Una fra e, en ling ti , e un onjunto de pal bra in forma verbale onjugada ) ue tran miten una informa i n" fra e iempre e t n on tituda por pal bra de ndole nominal, e to e , u t ntivo , djetivo o dverbio . Al no exi tir un n leo verbal del ue dependan u dem omponente , l rel ione interna no on idnti l ue e e t ble en en l ora i n.A lo enun i do ue re en de una forma de verbo per onal e denominan fra e : Prohibido fumar Buena t rde u tiempo
uello ! till
e t l palo, t l
ora i n, por el ontrario, e ra teri por "po eer do unidade ignifi tiva ujeto predi do), entre l ue e e t ble e l rel i n predi tiva, ue e entienden tradi ionalmente omo uello de lo ue e di e lgo lo ue e di e del ujeto re pe tivamente": Pien o E e lumno moreno e el peor de l Vi it
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Opciones
el 09-2 -2006 11:24 AM
Escrito por adelly: La oracin se distingue de la frase por la presencia de un verbo en forma personal. "Una frase, en lingstica, es un conjunto de palabras (sin formas verbales conjugadas) que transmiten una informacin" Las frases siempre estn constitudas por palabras de ndole nominal, esto es, sustantivos, adjetivos o adverbios. Al no existir un ncleo verbal del que dependan sus dems componentes, las relaciones internas no son idnticas a las que se establecen en la oracin.As los enunciados que carecen de una forma de verbo personal se denominan frases: Prohibido fumar Buenas tardes Qu tiempos aquellos!
De tal palo, tal astilla La oracin, por el contrario, se caracteriza por "poseer dos unidades significativas (sujeto y predicado), entre las que se establece la relacin predicativa, que se entienden tradicionalmente como aquello de lo que se dice algo y lo que se dice del sujeto respectivamente":
Pienso Ese alumno moreno es el peor de la clase
MUCHAS GRACIAS A TODOS. ALGUIEN ME EXPLIC QUE EN INGLS ES DISTINO "FRASE Y SENTENCE" POR ESO TRAJE LA PREGUNTA.
Trastornos de Ansiedad en Medicina General y Psiquiatra:

Una Introduccin
Dr. Sergio L. Rojtenberg

Mdico psiquiatra. Miembro de la Asociacin de Psiquiatras Argentinos (APSA). Miembro de la Asociacin Psicoanaltica de Buenos Aires (APDEBA). Docente del Departamento de Salud Mental, Facultad de Medicina (UBA). Ex docente del Departamento de Farmacologa, Facultad de Medicina (UBA). Ex Profesor de Psicopatologa, Facultad de Psicologa (USAL). Ex Profesor de Psicofarmacologa, Doctorado en Psicologa Clnica (UJFK).
INTRODUCCION Los Trastornos de ansiedad son las perturbaciones psiquitricas ms frecuentes, las que mayores gastos determinan en consultas mdicas y en consumo de medicamentos.
Ms all del sufrimiento psquico que provocan, promueven serias repercusiones en la calidad de vida de nuestros pacientes as como tambin deterioro en su salud psquica y fsica. Poco valorados o reconocidos ("es nada ms que nervios"), no tratados, subtratados o mal tratados, al referirnos a los trastornos de ansiedad no se trata slo de citar distintos cuadros psicopatolgicos sino tambin de crear las bases cientficas para su abordaje racional. Algunos autores homologan la ansiedad a la angustia. otros la diferencian en cuanto a su temporalidad, atribuyndole a la angustia el malestar por el pasado y a la ansiedad por lo que vendr ("expectacin ansiosa"). Y tambin se refiere la angustia como cierto sentimiento de congoja y pena y a la ansiedad como una inquietud psicomotora, una suerte de sntoma ms perifrico. Etimolgicamente, el trmino angustia viene del latn angustia, "estrechez, situacin crtica" y ansiedad de anxietas: "incomodidad". Henry Ey, con esa precisin de la clnica francesa siempre vigente, defina a la angustia como un "estado de ansiedad y aprehensin emocional, acompaado por sntomas neurovegetativos y endcrinos, con efectos secundarios sobre las dems funciones psquicas". La traduccin al espaol del DSM IV engloba a la crisis de angustia dentro de los Trastornos de ansiedad, no estableciendo diferencias en particular entre ambos trminos. Tambin se presenta poco preciso el lmite que separa a la "ansiedad normal" de la "ansiedad patolgica". En ningn otro Trastorno d e este Manual se refiere un sesgo del mismo hacia lo normal (depresin normal? demencia normal?). Es cierto que un cierto nivel de angustia forma parte de nuestra normalidad, pero no podemos hablar de normalidad cuando afecta nuestras vivencias, nuestro desempeo y nuestra relacin con el entorno. El grueso de los pacientes que nos consultan refieren sntomas vagos, imprecisos. ya sea a nivel psquico (cierto tono de molesta, inquietud. irritabilidad) como a nivel de sus expresiones somticas ms comunes (taquicardia , disnea suspirosa, polidipsia, transpiracin, poliuria, temblor, trastornos del sueo, etc.) Consecuentemente. no resulta poco habitual que se recurra al consumo mal reglado de sustancias depresoras del Sistema Nervioso Central para paliar esa ansiedad, por lo que Trastornos de ansiedad no tratados o mal tratados pueden ser la puerta para el consumo irracional o el abuso de sustancias. Hasta hace algunos aos una variedad de cuadros diferentes eran ubicados dentro de la misma ansiedad. El desarrollo de sistemas clasificatorios ms sistematizados como la CIE/10 o el DSM IV permiti, con las limitaciones de la subjetividad de cada paciente y su constelacin de situaciones personales, pasar de la "globalizacin de la ansiedad" a una clasificacin de diferentes trastornos, lo que permite diferenciar poblaciones de pacientes, consolidar criterios diagnsticos y tambin criterios de abordaje. El DSM IV refiere como Trastornos de ansiedad a las crisis de angustia, la Agorafobia, la angustia con/sin agorafobia, la Agorafobia sin historia de Trastorno de angustia, la Fobia especfica, la Fobia social, el Trastorno obsesivo compulsivo, el Trastorno por estrs post traumtico, elTrastorno por estrs agudo, el Trastorno de ansiedad generalizada, los Trastornos debidos a enfermedad mdica y los inducidos por sustancias.
En este artculo nos referiremos al Trastorno de ansiedad generalizada, al Trastorno de pnico y a la Agorafobia. La mayora de estos cuadros suele tener un curso crnico, pero su evolucin es variable, alternante y muchas veces impredecible. As, es raro que siempre tengan la misma intensidad y duracin, siendo que en algunos casos, se reconocen desencadenantes claros y precisos y en otros no hay causa aparente. Esto lleva a una particular metodologa de abordaje como veremos posteriormente. Por otra parte, la ansiedad forma parte de numerosos cuadros psiquitricos, ya sea por comorbilidad (Trastornos de ansiedad ms otros cuadros) o bien por la ansiedad que el mismo trastorno puede despertar. Es decir, un paciente mayor se puede poner sumamente ansioso cuando se percata de que su memoria se va deteriorando cada vez ms, como sucede en los primeros momentos de la enfermedad de Alzheimer. Evidentemente, no se trata en estos casos de comorbilidad. Este trabajo har hincapi en algunos aspectos sociales de la ansiedad, recursos teraputicos, orientacin, frmacos y conceptos psicodinmicos, utilizando algunas creaciones literarias que creemos enriquecen el discurso mdico, proveyendo elementos descriptivos que contribuyan al anclaje de los conceptos. DE LO SOCIAL A LO ANSIOGENO A las puertas del nuevo milenio la velocidad, magnitud y ritmo de los cambios sociales y tecnolgicos, es fenomenal y torna compleja una correcta adecuacin a los mismos. La expansin de la educacin, de los medios de comunicacin e informacin y el avance tecnolgico en general han posibilitado el acceso a/y de diferentes medios y mtodos a los cuales todava no logramos integrarnos y/o interactuar con ellos en forma adecuada (pensemos en cuando le pedimos a nuestros hijos que nos expliquen el funcionamiento de un software de computacin). En estas condiciones nos vemos sumamente expuestos a una permanente exigencia frente a un Ideal de modernidad y "actualidad", donde en oportunidades lo actual ya es perimido al poco tiempo de existente. No es esto ansigeno? Por otra parte, el ritmo ajetreado distante y annimo de la megalpolis ha puesto de manifiesto un nuevo tipo de vnculo que hemos dado en llamar "interimpersonal"; son vnculos formales, momentneos, sin contenido emocional trascendente, con modalidad adaptada a la convencin social "al paso" y a la superficialidad, que no logran promover comunicacin y menos an intimidad. Parece ser una poca de apariencias, hemos pasado de la cultura de la escucha a la cultura de la mirada. Ansiosos? No es acaso la era de las modelos famlicas y sonrientes. de los almuerzos televisivos que nos dejan muertos de hambre, de crmenes impunes y, ms cerca de la Medicina , o ms lejos, la magia teraputica, el Tarot, el Hansi y las flores de Handel? (o de Bach?).
Nuevos modelos comunicacionales ... Le importa lo que dice el otro, o lo que siente" ,Le importa a otros lo que dice Ud.? ,0 lo que lleva, la marca que viste, donde vive, donde veranea? es "fashion"?.. No provocan ansiedad la volatilidad de lo efmero, la moda como valor supremo o esas veleidades de comunicacin mientras estamos slo dispuestos a escuchar nuestra propias resonancias ecoicas? o , ya "chatea" por Internet, sin ver a su semejante, ni escucharlo, ni compartir sus sensibilidades? En algn Tratado de Psiquiatra se estudia esto como patgeno?" En qu eje lo co!oca el DSM IV? Para terminar esta parte veamos un fragmento de un Editorial de un conocido matutino argentino: Enfermos por la crisis". Dice: "El aumento de las enfermedades mentales Amrica Latina fue atribuido por expertos de la Organizacin Panamericana de la Salud (OPS) a la incidencia de factores econmicos Estos obraran para generar malestares incontrolables como disminucin de la calidad de vida, la desocupacin y la inestabilidad. Segn Isaac Levab, asesor regional de la OPS, el incremento de los trastornos psquicos se acentuar en los prximos aos a causa de la crisis socio-econmica, y aadi que el problema cobrar mayor dimensin a menos que los gobiernos de la regin dediquen ms esfuerzos para solucionar el tema de la deuda externa para que la cosas no empeoren en el ao 2000..." Sigue otro prrafo: "El especialista mencionado indic que el 25 por ciento de la poblacin adulta de Amrica Latina sufre en algn grado de malestares psicolgicos que van de leves a moderados y graves, y que el 1,7 por ciento padece de enfermedades mentales graves. Dijo que el alcoholismo y la ansiedad experimentarn un sensible aumento y que se incrementar el nmero de muertes por trastornos mentales agudos. Estas posibilidades se aaden a las enfermedades causadas en forma directa por la desnutricin y a las deficiencias de hbitat y configuran un oscuro panoram a para el porvenir inmediato de los pueblos". SOBRE ANSIEDADES Y ANGUSTIAS PAPA QUE SE DESPIERTA CANSADO EN LA OSCURIDAD Se muri tu abuelito, dice pap una maana temprano en mi cuarto. Est muerto, y como si en ese momento l acabara de escuchar la noticia, mi valiente pap se apachurra como abrigo, y llora, y yo no s que hacer Yo s que tendr que irse, que tomar un avin a Mxico, all estarn todos los tos y las tas y se tomarn una foto en blanco y negro frente a la tumba con flores en forma de lanzas en un florero blanco porque as despiden a los muertos de ese pas. Como soy la mayor, pap me ha avisado primero y ahora me toca dar la noticia a los dems. Tengo que decirles por qu no podemos jugar Les tendr que pedir que se queden quietos. Pap, sus gruesas manos y sus gruesos zapatos, que se despierta cansado en la oscuridad, que se peina el pelo con agua, bebe su caf y antes de que nos despertemos ya se ha ido, hoy est sentado en mi cama.
Y yo pienso que hara si pap muriera. Rodeo a mi padre con mis brazos, y lo abrazo, lo abrazo, lo abrazo, lo abrazo SANDRA CISNEROS Escritora hispanonorteamericana. Nacida en 1954 Ser esta vivencia de desamparo, tan humana y tan temprana, la simiente y el modelo de muchas de nuestras ansiedades? Es que perdemos alguna vez ese temor de quedarnos slos, inermes, enfermos, desvalidos o de quedarnos sin nada, hasta sin vida... morirnos? No, tenemos miedo, somos vulnerables, el que as no lo reconoce est muy pero muy perturbado. Es esta vivencia angustiosa frente a un peligro o situacin externa y conocida o, por lo menos, es sentido as por el sujeto. Pero es que hay un slo tipo de miedo? Es la misma sensacin de aprehensin la que sienten los padres en la sala de partos, la del adolescente que espera el resultado del ELISA (HIV), la del paciente psictico? Pero volvamos a los Trastornos de ansiedad. Qu es el Trastorno de ansiedad generalizada? Cmo describir al sujeto que lo padece? Es un sujeto muy preocupado, muy molesto y que molesta y preocupa al resto. No puede estudiar, no puede trabajar, no puede disfrutar, no puede...la impotencia y la ansiedad parecen ser paradigmas de esta patologa. Los sntomas se pueden expresar de diferentes maneras ya sea en el plano psquico, en el somtico, en el desempeo, es decir, en aquellas conductas destinadas a cumplir objetivos, y en las relaciones sociales. La perseverancia del trastorno ocasiona sujetos pasivo-dependientes, inseguros de s mismos e insatisfechos, con significativo deterioro laboral y social . El DSM IV lo describe de la siguiente manera: Criterios para diagnstico de F41.1 Trastorno de ansiedad generalizada (300.02) A. Ansiedad y preocupacin excesivas (expectacin aprensiva) sobre una amplia garna de acontecimientos o actividades (como el rendimiento laboral 0 escolar), que se prolongan ms de 6 meses. B. Al individuo le resulta difcil controlar este estado de constante preocupacin. C. La ansiedad y preocupacin se asocian a tres (o ms) de los seis sntomas siguientes (algunos de los cuales han persistido ms de seis meses). Nota: En los nios slo se requiere uno de estos sntomas:
1. 2. 3. 4. 5. 6.
inquietud o impaciencia fatigabilidad fcil dificultad para concentrarse o tener la mente en blanco irritabilidad tensin muscular alteraciones del sueo (dificultad para conciliar o mantener el sueo, o sensacin al despertarse de sueo no reparador).
SOBRE TERRORES Y SUSPENSOS (PANICOS Y FOBIAS) "Imaginemos un espectador que est mirando por televisin la final del Campeonato Mundial de Ftbol. La cmara recorre el estadio repleto de gente. Nios y no tan nios lucen en sus caras los colores de su pas, las banderas se agitan fuertemente, parecen aves queriendo levantar vuelo, los cnticos pueblan los sonidos de la tarde. Una ovacin estremece el cemento. Los equipos hacen su aparicin. Luego de un largo aliento los equipos se alinean, el gritero se va acallando progresivamente. Se hace silencio, se entonan los himnos, se sortean los lados y el partido comienza. La pelota se pone en movimiento.. De pronto se escucha por los altavoces: "Atencin! atencin! ... hemos detectado una bomba en el estadio, rogamos desalojarlo con tranquilidad, rogamos mantener la calma y dirigirse hacia las salidas". Tras un primer instante de quietud, una marea humana se va encaminando hacia las salidas de emergencia, todas abiertas de par en par. Primero ordenadamente, luego ms rpido. alguien trastabilla, alguno camina ms lento, algn chiquillo retrasa a su padre, los de atrs van empujando a los de adelante, que forcejean, se caen , se empujan, alguno pasa arriba de un cado, que es uno, que son dos, que son ms; la marea humana pasa encima del montculo humano del que asoman piernas, brazos y gritos. Las escenas son desgarradoras. El espectador est impactado. horrorizado, est aferrado y hundido en su butaca.... Esto es... terror. Ahora imaginemos al mismo espectador. Una lente toma un banco de plaza. En ella dos madres conversan animadamente, mientras que los nios corretean alegremente alrededor de ellas. La cmara se dirige hacia abajo del banco, donde una caja de zapatos reposa sobre el suelo. La cmara se acerca. toma un primer plano de la caja, se escucha un leve tictac, tictac. Se mete dentro de la caja donde se esconde un mecanismo de relojera conectado a unos cilindros. El tictac se hace ms ostensible, las agujas parecieran correr rpidamente, nos equivocamos si decimos que ahora corren ms rpidamente que antes?. La cmara vuelve a tomar a las madres que siguen conversando animadamente, pero ahora, un nio se mete debajo del banco, ha descubierto la caj a. La empieza a mover... El espectador transpira, se revuelve inquieto, su pulso y su respiracin se aceleran, tiene ganas de gritar :no, no, cuidado! ... nio, djalo!... seora, ...seora, su hijo, vyanse!....
Esto es... supenso". Adaptado de la intervencin de Alfred Hitchkok en la pelcula "Erase una vez el terror." El sujeto que padece una crisis de pnico est como el espectador en el estadio. No hay nada que presagie el evento, es totalmente inesperado. Aparece en forma sbita e inesperada un anuncio fatalista, una vivencia de muerte inminente, la sensacin es desesperante, siente que se va a morir. Piensa que se muere, piensa?: todava no, por favor, todava no". Le falta el aire, se sofoca, se ahoga, no hay aire o.. los pulmones son chicos, no alcanza. S, se va a morir. Nadie, nada lo puede salvar. El corazn se le ha desbocado, se va a infartar? se estremece, se sacude, seguro que ahora viene el derrame cerebral ser un sueo?, ser a l que le pasa?, no se estar volviendo loco?, pero seguro que esto enloquece, no se pasa, no se alivia, no hay salida, no hay salida, quiere salir de ese lugar pero no puede, todo es aplastante, todo es terror.., todo es pnico. Lentamente se va diluyendo la crisis, est aterrado, impactado, agotado. En el reloj pasaron poco ms de 10 minutos, para l pasaron 10 aos o fue un siglo? S, un siglo. Se acerca al Servicio de Guardia, cuenta que se sinti morir, que el corazn se le desbocaba, que le faltaba el aire que transpiraba fro. No tom nada, no, poco caf, algo fumo, s 10, rubios con filtro, por da, 2 copas de vino, tinto por el colesterol, vio? con la cena. Rpidamente est conectado al electrocardigrafo, le extraen sangre, tranquilo, tranquilo, parece que no tiene nada, nada ms son nervios. El " electro" di bien, debe haber sido una taquicardia paroxstica pero.. vamos a descartar ... pidamos una consulta con Neurologa, una tomografa, qudese tranquilo en casa. Me puede volver a pasar? Y si vuelve, qu hago? me puedo morir ... ?. Veamos que nos dice el DSM IV. Criterios para el diagnstico de crisis de angustia, ( "panic attack") Aparicin temporal y aislada de miedo o malestar intensos, acompaada de cuatro(o ms) de los siguientes sntomas, que se inician bruscamente y alcanzan su mxima expresin en los primeros 10 min .: y y y y y y y y palpitaciones, sacudidas del corazn o elevacin de la frecuencia cardaca sudoracin temblores o sacudidas sensacin de ahogo o falta de aliento sensacin de atragantarse opresin o malestar torcico nuseas o molestias abdominales inestabilidad, mareo o desmayo
y y y y y
desrealizacin o despersonalizacin miedo a perder el control o volverse loco miedo a morir parestesias (sensacin de entumecimiento u hormigueo) escalofros o sofocaciones
S, es bastante semejante, pero quin puede tabular la ansiedad de una persona que se siente invadida por la sensacin de muerte inminente? Cmo evoluciona? Suele tener un curso crnico, con presencia de episodios de intensidad variable y afecta al amplio rango de edad que engloba la adultez, cuando el sujeto se encuentra en la flor de su productividad y creatividad afectando su desempeo laboral, familiar y social. Se pueden distinguir tres perodos evolutivos. El primero consta de la crisis de pnico en s misma, que se caracteriza por el cortejo sintomtico descripto. En el segundo estado se generan fobias y conductas evitativas. Las crisis de pnico han incrementado su frecuencia, el paciente desarrolla una ansiedad anticipatoria. Tiene "miedo al miedo", de volver a pasar por lo mismo, no sale, se cuida, se hace acompaar, evita lugares o situaciones que relaciona con el episodio o que lo puedan promover. Tambin, en este perodo las consultas por sensaciones somticas se incrementan. El tercer perodo se caracteriza por el desarrollo de agorafobia, dramticos cambios en la convivencia familiar y social y sensaciones somticas perturbadoras, como veremos a continuacin. Un dato a tener en cuenta. Aproximadamente 1/3 de los pacientes que se recuperaron del Trastomo de pnico presentaron Trastornos de personalidad del tipo dependiente o evitativa, lo que los toma socialmente ms inseguros, susceptibles y se sienten expuestos en situaciones sociales . DEL TERROR AL SUSPENSO El pnico habitualmente, como sucede con muchos cuadros psicopatolgicos, es de diagnstico tardo. Antes de llegar al especialista ya pas por el clnico, el cardilogo, el neurlogo y un sinfn de anlis is y consultas. Pero el paciente que llega es un paciente cuya vida cambi. Un paciente que padece un episodio esquizofrnico se empobrece, se "defecta", pas por una vivencia de fin de mundo, su universo psquico se quebr y se formula una recomposicin bizarra restitutiva la mayor parte de las veces. Ahora bien, esto est muy lejos de ser lo que le pasa a un paciente post pnico pero queda con secuelas restrictivas. Siempre se presenta la sombra de la reiteracin ("suspenso"). El paciente desarrolla una Agorafobia (en algunos casos una Fobia social) La Agorafobia se refiere al miedo de estar en lugares o situaciones de los cuales el escape puede ser dificultoso as como la posibilidad de recibir ayuda en caso de sentir el malestar. Esta Agorafobia puede pasar desapercibida ya que el paciente se
hace acompaar por alguien, con lo que sus temores se diluyen en mayor o menor grado. Si este cuadro empeora el paciente se toma sumamente dependiente de su familia y entorno, ya que est incapacitado de cumplir con las tareas que le eran habituales hasta ese momento. Asustadizo, susceptible y en ocasiones irritable, el sujeto desarrolla quejas hipocondracas de diversa intensidad y localizacin: proyecta sobre la superficie corporal el padecimiento psquico y se transforma en un alto consumidor de los sistemas de salud (ms de 5 veces que la poblacin general), ya sea a travs del uso de los prestadores o de los anlisis y estudios que demanda. As, suelen presentar mayor cantidad de sntomas perifricos como ser: taquicardia, dolor precordial, dolor de pecho, disnea, e invierten el sentido y afirman estar nerviosos por esos sntomas. Esto lleva a la subsecuente cantidad de estudios y exmenes para terminar con la temida conclusin: "No tiene nada, son nervios". El DSM IV lo refiere de la siguiente manera: Criterios para el diagnstico de la agorafobia A. Aparicin de ansiedad al encontrarse en lugares o situaciones donde escapar puede resultar difcil (o embarazoso) o donde, en el caso de aparecer una crisis de angustia inesperada o ms o menos relacionada con una situacin, o bien sntomas similares a la angustia, puede no disponerse de ayuda. Los temores agorafbicos incluyen estar solo fuera de casa; mezclarse con la gente o hacer cola; pasar por un puente, o viajar en autobs, tren o automvil. B. Estas situaciones se evitan (p.ej. se limita el nmero de viajes), se resisten a costa de un malestar o ansiedad significativos por temor a que aparezca una crisis de angustia o sntomas similares a la angustia, o se hace indispensable la presencia de un conocido para soportarlas. C.Esta ansiedad o comportamiento de evitacin no puede explicarse mejor por la presencia de otro trastorno mental como fobia social (p.ej. evitacin limitada a situaciones sociales por miedo a ruborizarse), fobia especifica (p.ej. evitacin limitada a situaciones aisladas como los ascensores), trastorno obsesivocompulsivo (p.ej. evitacin de todo lo que pueda ensuciar en un individuo con ideas obsesivas de contaminacin), trastorno por estrs post traumtico (p.ej. evitacin de estmulos relacionados con una situacin altamente estresante o traumtica) o trastorno de ansiedad por separacin (evitacin de abandonar el hogar o la familia). En algunos casos, el paciente niega rotundamente la presencia de alguna pertubacin psquica o evento estresante reciente, el que puede ser relatado por el cnyuge en la entrevista, y demanda atencin para su sntoma somtico. Por otra parte, estos pacientes suelen haber padecido temores infantiles diversos, en mayor grado que los habituales. COMORBILIDAD Trastornos depresivos
Se observa cierta comorbilidad entre los Trastornos depresivos y el Trastorno de pnico siendo que este trastorno puede preceder o suceder al mismo. Sabemos que en presencia de comorbilidad la respuesta teraputica y el pronstico suele tener sus bemoles. Estudios epidemiolgicos refieren que aproximadamente un 20% de pacientes con depresin tienen antecedentes de haber padecido un Trastorno de pnico y que los pacientes que padecieron depresin se encuentran 19 veces ms expuestos a padecer Trastorno de pnico. Respecto del componente gentico, se suelen observar trastornos de este tipo o mixtos depresivos-ansiosos en la familia. As nos surge la pregunta del milln: genotipo y/o fenocopia? Es decir, esto se relaciona con procesos de identificacin con modelos parentales o fraternos y/o con elementos de transmisin gentica? Pensamos que no son excluyentes sino, por el contrario, que estos factores pueden integrarse para la produccin del cuadro. ABUSO DE SUSTANCIAS Los pacientes con Trastornos de ansiedad suelen autoprescribirse depresores del SNC. El tema del abuso de alcohol y los Trastornos de ansiedad es importante porque muchos pacientes comienzan a consumirlo para lograr cierta sedacin o por la noche para favorecer la hipnoinduccin, con los resultados que veremos posteriormente. El mecanismo de accin del alcohol a nivel del Sistema Nervioso Central es diverso y complejo, poseyendo un sitio en el receptor al GABA. En un comienzo, el efecto depresor se manifiesta de inmediato con un aumento de la somnolencia y la induccin de un sueo de corta duracin. Luego de este perodo el sujeto tiene despertares frecuentes, le cuesta volver a dormirse, con lo cual disminuye el tiempo total de sueo, el sueo no resulta reparador y a menudo se refieren sueos vvidos y angustiosos. Es importante subrayar que, el mayor consumo de alcohol, que deviene naturalmente por el desarrollo de tolerancia y la necesidad de aumentar las "dosis" para mantener igual efecto, promueve una mayor tendencia a la cronicidad del trastorno. Evidentemente, el insomnio aparece por la tolerancia o durante el sndrome de abstinencia de estos depresores. Trastornos del sueo La presencia de alteraciones del sueo en los Trastornos de ansiedad es frecuente y resultan perturbadas tanto la conciliacin, la continuidad e incluso el despertar del mismo. La administracin diurna de la medicacin ansioltica puede ser suficiente a los efectos de promover el "mordiente" necesario para una buena conciliacin, o bien, realizar una distribucin de la medicacin a mayor dosis nocturna con idntico fin.
Los pacientes con Fobia social y Trastorno de pnico refieren una disminucin de la calidad del sueo, una latencia ms prolongada y un sueo interrumpido con repercusiones diurnas sobre el rendimiento. En cuanto a las caractersticas clnicas del trastorno de sueo, se observa que en el Trastorno de ansiedad generalizada se producen por angustiosos despertares paroxsticos acompaados por taquicardia y taquipnea. En el Trastorno por estrs post-traumtico se presentan dificultades en la conciliacin y pesadillas que suelen estar relacionadas con el evento estresante. SOBRE ANSIEDADES y FARMACOS Un primer acercamiento Empezar a hablar de angustia, de ansiedad normal, de ansiedad patolgica, de sntomas somticos, nos lleva a intentar conceptualizar previamente el uso racional de frmacos para su abordaje. A tal fin, podemos utilizar algunas concepciones psicodinmicas para articularlas con nuestro propsito teraputico, lo que intentaremos a continuacin. Desde la obra de Freud (y no slo desde de ella) el miedo es definido como una angustia realista frente a situaciones que implican riesgo. La angustia neurtico, es descripta como una expresin vivencial y afectiva de conflictos psicolgicos de los cuales el paciente puede tener o no conciencia pero ha fracasado en la instrumentacin para lograr su resolucin, (que parecera ser la situacin tpica de los trastornos de ansiedad referidos en el DSM IV). La angustia psictica, caracterstica de cuadros con mayor compromiso yoico, es referida como una cantidad de energa libre que invade y desestructura el aparato psquico; como un magma invasivo y desorganizante, que es causa y expresin a la vez de la desestructuracin del psiquismo. En "Inhibicin, sntoma y angustia", Freud, acua otro concepto ya que refiere que la angustia puede obrar como una seal para la adopcin de medidas especficas que ayuden a resolver situaciones de conflicto, porque activa los mecanismos de defensa ("angustia seal"). Una suerte de "tono psquico", refirindonos al estado de semicontraccin muscular que lo prepara para la contraccin propiamente dicha. Tomando este modelo, podramos entender la accin de un ansioltico como un modulador de cantidades de estmulos que arriban o se generan en el aparato psquico, evitando el impacto de montos de energa que posean una cualidad traumtica y desorganizante. Este concepto de Freud parece inferirse en el Captulo VI de su "Compendio de Psicoanlisis": "...la terapia slo nos concierne aqu en la medida en que opera con recursos psicolgicos, y por el momento no disponemos de otros. El futuro podr ensearnos a influir directamente mediante sustancias qumicas particulares, sobre las cantidades de energa y sobre su distribucin en el aparato psquico; quizs surjan an otras posibilidades teraputicas, todava insospechadas, por ahora no disponemos de nada mejor que la tcnica psicoanaltico, y por eso no s e la debera desdear, pese a todas sus limitaciones" (fin de Cita).
Un segundo acercamiento Ahora bien. si bien resulta obvio que la eficacia del frmaco es resultado de la actividad intrnseca que el mismo desarrolla a nivel de receptores, existen otros factores que intervienen y pueden influir sobre su efecto final. Entre ellos, podemos citar la relacin objetal que establece con el frmaco, ya sea idealizada o persecutoria. As, un efecto benfico puede ser sentido tempranamente por el contrario, los efectos secundarios sean sentidos magnificados. Pero lo importante es que cuando un paciente recibe un psicofrmaco recibe un compuesto "dual". Una parte se llama frmaco, posee una farmacodinamia farmacocinticas propias, se incorpora a su Sistema Nervioso Central y tiene efecto teraputico. La otra "porcin" de este compuesto es una parte del profesional que prescribe. unido por un vnculo, la alianza teraputica, que el paciente incorpora a su mente y que tambin tiene efecto teraputico. Esto es importante porque el buen manejo de los recursos teraputicos, tanto psicoteraputicos. de orientacin, como farmacolgicos con la adecuada integracin de los factors constituyentes de la relacin mdico paciente (entre ellos inters. seriedad, implementacin del mtodo cientfico, paciencia, etc.) redunda en un efecto teraputico que supera con creces los resultados de la mera prescripcin. Por el contrario, la prescripcin irracional, apresurada, rutinaria, repetida, la sobreprescripcin o el "tiro de escopeta", estn en la otra vereda. Al respecto, Jos Bleger en "La Entrevista Psicolgica" nos dice: "El clsico apuro del mdico que tanto se ve en la clnica es una permanente fuga, fbica (N. del A: se refiere a una, fuga fbica de la ansiedad qu e los enfermos le provocan). La defensa obsesiva se manifiesta, en cambio, en entrevistas estereotipadas en las que todo esta reglado NI I)revisto, en la elaboracin rutinaria de historias clnicas, es decir, que el instrumento de trabajo, la entrevista misma, se convierte en un ritual. La urgencia por los diagnsticos y la compulsin a emplear drogas son otros de los elementos de esta fuga y ritual del mdico. (fin de cita) HIPOTESIS NEUROBIOLOGICAS DE LOS TRASTORNOS DE ANSIEDAD Varias son las hiptesis que se manejan respecto de la neurobiologa de los Trastornos de ansiedad y son correlacionables no slo con la clnica de los mismos sino tambin con la teraputica.
En este sentido podemos referir conceptos de la neuroanatoma funcional de las estructuras del S.N.C. involucradas (modelos "slidos") as como perturbaciones neuroqumicas (modelos "hmedos"). Los desarrollos de Charney, un autor con importantes aportes al estudio neurobiolgico de la ansiedad, apuntan a la amgdala y al locus c ruleus como estructuras implicadas y a la Noradrenalina, la Serotonina, el GABA y ciertos pptidos como neurotransmisores que se encuentran alterados en estos trastornos. PUNTO DE VISTA ESTRUCTURAL: AMGDALA Y LOCUS C RULEUS.
La amgdala es una estructura que se encuentra en el lbulo temporal. Recibe importantes aferencias desde la 1) corteza sensorial y asociativo (neurotransmisin aminocido excitatoria), 2) tlamo, 3) hipotlamo 4) ncleos monaminrgicos (locus c ruleus, ncleos del raf y ncleos dopaminrgicos) y 5) ncleos parabraquiales. As, la amgdala recibe un importante cmulo de informacin sensorial que le permitira recibir e interpretar el sentido de la "eventual" amenaza. Por otra parte, emite importantes eferencias 1) a la corteza sensorial, 2) a la corteza prefrontal, 3) al hipocampo y la corteza olfatoria, 4) al estriado ventral (incluyendo el ncleo accumbens) y 5) al ncleo basal de la estra terminal Importantes proyecciones, que salen del ncleo central de la amgdala, alcanzan el ncleo motor del vago (control cardiovascular), el ncleo parabraquial, (regulacin respiratoria), el locus c ruleus (central de la inervacin noradrenrgica) y los ncleos dopaminrgicos A8, A9 y Al 0. Este mltiple interjuego de aferencias y eferencias permite, desde una perspectiva anatmica, concebir a la amgdala como una estructura central para coordinar los componentes cognitivos, efectivos, neruroendcrinos, cardiovasculares respiratorios y musculoesquelticos de las respuestas al miedo y la ansiedad. LOCUS C RULEUS
Por los vnculos que establecen y por algunos resultados obtenidos con la teraputica es dable relacionar el locus c ruleus, principal ncleo noradrenrgico del SNC con la respuesta al estrs, y con aquellos estmulos que generan miedo. El neuropptido Y (NY) (hay una referencia posterior) y la galanina tambin se encuentran en ese ncleo y se supone que pueden actuar como neuromoduladores de la funcin noradrenrgica. Al igual que la amgdala la cualidad de sus aferencias y eferencias permiten establecer que el locus c ruleus tiene cierto grado de vinculacin con los trastornos de pnico. La informacin interoceptiva es canalizada a travs de las aferencias que llegan de los ncleos paragigantocellularis y del hipogloso. La informacin exteroceptiva llega a travs de aferencias corticales, particularmente la insular, la orbital y la infralmbica. Por otra parte, emite eferencias hacia la amgdala, el hipocampo, el hipotlamo, la corteza y la mdula espinal.
Existen otras estructuras implicadas en estos trastornos pero su desarrollo excedera el espacio de este trabajo. Vayan, como mencin, el hipocampo, el tlamo, el rea gris periacueductal y la corteza orbitofrontal. NEUROTRASMISORES Noradrenalina Se han identificado anormalidades en el adrenoreceptor alfa 2 presinptico, en estudios realizados con el antagonista alta 2 yohimbina y el agonista alfa 2 clonidina. Este receptor, ante la presencia de Na, acta como un freno de la liberacin. As, un antagonista impide que el receptor se ocupe y la liberacin no se regula. Podra existir una anormalidad intrnseca en el adrenorreceptor alfa 2 una disregulacin en otros sistemas neuronales aferentes que intervengan en el control de este receptor. Otros investigadores, tomando en cuenta la sensibilidad de los pacientes con trastornos de pnico al "challenge " de isoproterenol propusieron un aumento de la sensibilidad del adrenorreceptor beta perifrico. Tambin las catecolaminas perifricas han sido estudiadas. Los pacientes con pnico tienen un aumento de la frecuencia cardaca, de la conductancia de la piel, de la actividad electromiogrfica y de la temperatura basal lo que puede relacionarse con una activacin beta adrengica. Los antidepresivos tricclicos y los IMAO o los IRMA son agentes que modulan la actividad noradr enrgica promoviendo la "down regulation" de los receptores beta. A partir de estos conceptos se puede entender el porqu de la prescripcin de beta bloqueantes. Serotonina El rol de la serotonina en los Trastornos de pnico no ha terminado de ser aclarado totalmente. Simplsticamente, se vincula un exceso de Serotonina con los trastornos de ansiedad y un dficit con los trastornos depresivos y esto puede ser evidenciado a travs del resultado del uso de frmacos. As, la fenfluramina es un liberador presinptico de serotonina y puede ser considerado como ansiognico, ms que un desencadenante de una crisis de pnico. Sin embargo, en sujetos susceptibles puede desencadenar las crisis. Bajas dosis de m-clorofenilpiperazina (mcpp), un agonista 5HT postsinptic o, desencadenan una crisis de pnico. Podra estar relacionado con una supersensibilidad del receptor postsinptico. Por otra parte el ondansetron, antagonista 5HT3 , que se utiliza para yugular los vmitos y las nuseas en los tratamientos quimioterpicos resulta de utilidad en el tratamiento del Trastorno de pnico. Pero es irrefutable que la mayor implicancia de la serotonina en los Trastorno de pnico deviene del xito teraputico que se observa con los ISRS y los tricclicos que inhiben su recaptacin.
En trminos generales, pensar que tanto la etiopatogenia como la teraputica de los Trastornos de ansiedad est relacionada por interacciones entre la serotonina y la notadrenalina. Benzodiacepinas y cido gama amino butrico Los agonistas del receptor benzodiacepnico provocan una inhibicin neuronal por la modulacin alostrica del receptor al cido gama amino butrico (GABA -A). De este efecto se deriva un espectro de efectos que comprenden el ansioltico, hipntico, anticonvulsivante, miorrelajante y antipnico. Algunos datos sugieren subsensibilidad del receptor benzodiacepnico en los pacientes con Trastorno de pnico, siendo que pueden padecer una anormalidad del receptor a las benzodiacepinas o una deficiencia de los agonistas. Neuropptidos Dos neuropptidos se encuentran en estudio respecto de su intervencin en los Trastornos de ansiedad: la colecistokinina (CCK) y el neuropptido Y (NY). Los efectos ansiognicos de la CCK estn mediados por va del receptor CCKB. Los agonistas del receptor CCKB tienen propiedades ansiognicas, lo que parece deberse a una sobresensibilizacin del receptor postsinptico en el trastorno de pnico. Datos recientes sealan que el neuropptido Y se encuentra elevado, quizs reflejando una respuesta compensadora a la sobreactividad del sistema NA. El desarrollo de frmacos agonistas del receptor NY1 puede ser un promisorio camino para la teraputica de estos trastornos. ABORDAJE TERAPEUTICO DE LOS TRASTORNOS DE ANSIEDAD El abordaje de los Trastornos de ansiedad asienta sobre un trpode, tal vez como la mayora de los trastornos psiquitricos: Orientacin , Psicoterapia y Tratamiento farmacolgico. ORIENTACION Y PSICOTERAPIA Es muy importante ofrecer una escucha y orientacin a los pacientes con Trastornos de ansiedad ya que han tenido, tienen y tendrn problemas interpersonales, sociales, ocupacionales y es imperativo que tengan una oportunidad de tratar su perturbacin con alguien que sea ecunime, objetivo y capaz. El mismo mdico tratante debe guardar una actitud de sereno optimismo sin despertar expectativas sobredimensionadas ni tampoco un escepticismo desalentador, muchas veces promovido por el estado del paciente. Esto se torna ms importante an cuando el tratamiento no progresa o toma ms tiempo del esperado. Los frmacos tienen efectos colaterales y los pacientes necesitan poder reconocerlos y saber cmo vrselas con ellos. Los datos deben ser ampliados progresivamente, con moderacin y sobriedad, de acuerdo a las inquietudes del
medio. Esto contribuye a despejar dudas, temores y mitos como el de la posibilidad de "adiccin" a los psicofrmacos utilizados o la eventual "tolerancia". Tengamos en cuenta que estos pacientes suelen estar muy sensibles a cualquier sntoma orgnico y si se esboza levemente algn efecto secundario este se percibe en forma amplificada. Tambin es conveniente aclarar que las dosis utilizadas y su eventual aumento no siempre se correlacionan con la severidad del cuadro sino con "standards" consensuados y eficaces. Un buen esclarecimiento obra como factor favorecedor del cumplimiento. A mayor requerimiento, mayor informacin. El paciente, dependiendo de la evolucin de su estado, muchas veces tiene la conviccin de padecer una patologa cardaca, neurolgica, endcrina o de otra etiologa. Encuentra sustento para estas suposiciones en los sntomas perifricos que ha padecido: taquicardia, dolor precordial, tuforadas, temblores, transpiracin, etc. y cuando se le expresa que estos sntomas devienen del Trastorno de ansiedad, la mayora de las veces o descreen de la palabra del profesional, hasta pueden creer que no se los toma en serio o buscan exmenes complementarios por otro lado. En lugar de "pulsear" con el paciente, se nos ocurre que tendr un efecto tranquilizador el investigar todas las manifestaciones aludidas , con la ayuda de un clnico que coordine tales estudios. As, no slo quedarn descartadas eventuales patologas orgnicas concomitantes, sino que el paciente se sentir comprendido y escuchado y se contribuir a despejar incgnitas. Por otra parte, los pacientes refieren sentirse literalmente acobardados y avergonzados de no poder realizar las actividades que venan realizando de manera regular, correr, jugar al tenis, viajar en subte y tambin comentan que se ha acrecentado la dificultad para afrontar circunstancias que antes les demandaban menor esfuerzo. Empiezan a preguntar qu actividades pueden realizar y cuales no. Qu pueden tomar, comer y... la lista sigue. As, con la base de una buena relacin mdico-paciente, podemos desarrollar una eficaz estrategia teraputica que contribuya a alejar el modelo mgico omnipotente de curacin que, en ocasiones, deja ms en manos de] azar que de la ciencia la posibilidad de una buena evolucin. Tambin favorece el desarrollo de una conciencia crtica, madura y responsable, que tanto ayuda a recuperarse. Respecto de los problemas de relacin, es siempre til poder conocer a los parientes y apreciar sus percepciones respecto del padecimiento del paciente con Trastornos de ansiedad ya que stos estn, con frecuencia, asociados con problemas maritales y de relacin. Usualmente no es difcil dirimir si la desarmona y sus problemas asociados promueven ansiedad en la gente o si los Trastornos de ansiedad tienden a dificultar las relaciones. Algunas sesiones de orientacin en forma separada a cada cnyuge o a la pareja, pueden ser de mucha utilidad. Pero valga aclarar que entender ese turbulento mundo emocional del paciente con Trastornos de ansiedad, ese impredecible mundo de presiones, exigenci as, amenazas con la consiguiente vivencia de indefensin, necesita de un encuadre psicoteraputico especfico y reglado.
TRATAMIENTO PSICOFARMACOLOGICO INTERVENCIONES TERAPEUTICAS EN LOS TRASTORNOS DE ANSIEDAD Siguiendo a Hollon podemos diferenciar tres tipos de intervenciones : supresivas, curativas y profilcticas. Las intervenciones supresivas son aquellas que desalojan las manifestaciones sintomticas del cuadro pero que poco afectan a los fenmenos subyacentes del mismo. Las intervenciones curativas son las destinadas al tratamiento de la esencia biolgica y psicolgica del episodio. Esto implica que el resultado del tratamiento sea una mejora perdurable del trastorno. Las intervenciones profilcticas estn destinadas a evitar la recurrencia de los episodios a largo plazo. Siguiendo esta lnea, los tiempos de tratamiento de los Trastornos de ansiedad se pueden dividir en agudo, de continuacin y mantenimiento o profilctico. TRATAMIENTO AGUDO El tratamiento agudo est destinado a aliviar los sntomas del cuadro y restablecer un adecuado funcionamiento psicosocial. Dependiendo del frmaco o de la combinacin de frmacos, la latencia de la respuesta es diferente. En este sentido, respuesta es el punto a partir del cual se comienza a insinuar la remisin, pudiendo considerar a la misma como una mejora de magnitud suficiente tal que el sujeto no se encuentra con la sintomatologa en su plenitud ("remisin parcial") o que el sujeto se encuentra asintomtico ("remisin total"). Evidentemente el objetivo teraputico tiene que ver con hacer desaparecer el sntoma patolgico ("eficacia"), pero en un principio se puede observar un "descabezamiento " de la crisis de pnico, es decir una insinuacin de la misma que no prosigue hasta su plena manifestacin. La continuacin del tratamiento provoca un aumento y perdurabilidad de la eficacia. TRATAMIENTO DE CONTINUACION Luego del tratamiento agudo, prosigue el tratamiento de continuacin. Este lapso est destinado a evitar la recada, abarcando doce meses a partir de las primeras manifestaciones, objetivas y subjetivas, de mejora clnica. Estos meses deben ser de administracin continua, a dosis constantes, con mejora progresiva y sin factores que motiven la suspensin del tratamiento, aunque puede haber existido una modificacin de la dosis, en funcin de efectos secundarios, sobreestimulacin o ineficacia.
El grado de mejora y el tiempo de latencia de. algunos pacientes parece estar en relacin con la severidad del cuadro. As, cuanto ms severo sea el cuadro, mayor ser el tiempo que demandar el tratamiento para su mejora. TRATAMIENTO PREVENTIVO O PROFILACTICO El tratamiento preventivo tiene por objetivo prevenir o atenuar futuros episodios o directamente un tratamiento crnico. Un tratamiento puede tener este cariz cuando existe una recuperacin incompleta o cuando ante la disminucin de la medicacin el paciente empeora. El arsenal utilizado para el tratamiento de los Trastornos de ansiedad es abundante y eficaz. Aunque lo habitual es que ms all de algn resultado con un abordaje singular ("monofarmacoterapia"), se utilizan diferentes combinaciones de benzodiacepinas de alta potencia, como el alprazolam, con frmacos antidepresivos (IMAO, tricclicos e ISRS), beta bloqueantes y agonistas parciales 5HT A. En esta parte nos referiremos a las molculas de mayor uso y difusin para el tratamiento de la ansiedad, las(benzodiacepinas). LAS BENZODIACEPINAS Las benzodiacepinas poseen un espectro de acciones que comprende efectos ansioltico, hipntico, anticonvulsivante, miorrelajante y antipnico. Estos han tenido una amplia divulgacin entre los mdicos, psiquiatras y no psiquiatras, constituyendo un recurso teraputico valioso para el tratamiento de los trastornos de ansiedad. Su indicacin precisa, a dosis adecuadas y administradas por tiempos convenidos, es decir su uso racional, las convierten en herramientas tiles para lograr el alivio del sufrimiento en nuestros pacientes. Buscamos no slo que se alivien, sino tambin que puedan vivir mejor. As, las benzodiacepinas tienen diferentes perfiles de prescripcin, segn el caso, aunque en general comparten ms elementos en comn que diferencias como ser eficacia de respuesta dosis dependiente o desarrollo de tolerancia. Por otra parte difieren entre s por su potencia, debido principalmente a las diferencias en su habilidad para atravesar la barrera hematoenceflica, su fijacin a sitios no especficos y su afinidad por el receptor especfico a nivel del SNC. Se diferencian tambin por su vida media por lo que se las divide en: de vida media prolongada, intermedia y corta. Desde el punto de vista de su seguridad las benzodiacepinas son drogas poco txicas con un amplio margen de seguridad. La incidencia de efectos secundarios est en relacin directa a la automedicacin y a la medicacin aplicada en forma no racional, crnica o excesiva. Entre otros efectos secundarios, podemos describir somnolencia (el ms frecuente), relajacin muscular, disminucin de la capacidad de concentracin y dificultades mnsicas. Son excepcionales los efectos paradojales que son reacciones opuestas al efecto teraputico deseado, independientes de la dosis y ms frecuentes en nios, gerontes y en personalidades borderline o psicopticas.
Se le debe indicar cautela a los individuos que deben condu cir vehculos o manejar mquinas de precisin. Como interacciones, las benzodiacepinas pueden potenciar el efecto de depresores del S.N.C., el efecto de los curares y de los anticoagulantes. Entre otras, las contraindicaciones habituales son la miastenia gravis, los trastornos respiratorios severos, las hepatopatas, los trastornos demenciales o con deterioro intelectual, el glaucoma y la hipotona muscular. MECANISMOS DE ACCION En el ao 1977 se identific el receptor benzodiacepnico, dejando atrs otras teoras sobre el mecanismo de accin de las benzodiacepinas (como la GABA modulina). Un ao despus se confirm su ubicacin en el receptor al GABA -A y su relacin con los canales de cloro, identificndose posteriormente diferentes subtipos del mismo para, finalmente, en 1987, clonarse subunidades del receptor GABA A. Las benzodiacepinas actan como agonistas directos ligndose en un lugar (receptor benzodiacepnico) sobre el receptor al GABA (principal neurotransmisor inhibitorio del SNC). Esta ligadura produce un aumento de la frecuencia de apertura del ionforo de Cloro acoplado al receptor central para GABA denominado GABA A, que formando un canal a travs de la membrana se abre y cierra regulando el flujo de Cloro dentro de la clula. Esto provoca un aumento del Cl intracelular dando por resultado una hiperpolarizacin de la membrana, por lo cual se inhibe la actividad bioelctrica de las neuronas. Es dable pensar en la actividad ansioltica como un reflejo clnico de este mecanismo. As, las benzodiacepinas incrementan la frecuencia de aperturas del canal sin afectar significativamente la conductancia ni la duracin de cada una de las aperturas del mismo. Dos receptores GABA han sido identificados anatmica y farmacolgicamente, siendo de alta afinidad y activndose en concentraciones nanomolares de benzodiacepinas denominndose : omega 1 y omega 2. Los omega 1 se distribuyen en la corteza y el hipocampo y estn relacionados con el efecto ansioltico e hipntico mientras los omega 2 se encuentran en el lbulo lmbico, la corteza, el hipocampo y la mdula espinal y parecen estar relacionados con los efectos miorrelajante y anticonvulsivante. LAS COMBINACIONES Para el tratamiento de los Trastornos de ansiedad, Stephen Stahl ha propuesto varias combinaciones (las llama "combos", como en un "fastfood"). A continuacin referiremos a las combinaciones para el tratamiento del Trastorno de pnico con y sin agorafobia.
Como se dar cuenta el lector, todas las combinaciones tienen como base una benzodiacepina (BZD) de alta potencia ms diferentes antidepresivos. COMBINACIONES PARA TRASTORNO DE PANICO
* BZD DE ALTA POTENCIA + TRICCLICOS * BZD DE ALTA POTENCIA + IMAO *BZD DE ALTA POTENCIA + ISRS *BZD DE ALTA POTENCIA + ISRS + BUSPIRONA (AGONISTA PARCIAL 5HT1 A) *BZD DE ALTA POTENCIA + TRAZODONA / NEFAZODONA Stahl, Stephen.Essential Psychopharmacology, 1996. CONCLUSIONES Hemos realizado un recorrido por el diagnstico y tratamiento de algunos Trastornos de ansiedad. Mencionamos algunos aspectos clnicos y evoluti vos, que dan pie a la Orientacin y a la Psicoterapia. Por otra parte referimos sus bases biolgicas sobre las que se asienta la teraputica farmacolgica racional, la mayora de las veces polifarmacolgica, buscando no slo la eficacia sino tambin mejorar la calidad de vida. Retornando al comienzo, la mayora de los Trastornos de ansiedad han sido poco valorados o reconocidos, no tratados, subtratados o mal tratados y en virtud de ello hemos intentado referir algunas pautas para su abordaje racional. Es nuestra expectativa que los conceptos vertidos resulten comprensibles y de provecho para el profesional en su actividad teraputica y se traduzcan en mayores y mejores logros. AGRADECIMIENTOS Agradecimientos: Al Dr. Ricardo Avenburg, de quin adopt la mayo ra de los conceptos que vierto en las consideraciones psicodinmicas, al Dr. Alvaro Lista Varela (R.0.U.) por sus orientadores aportes neurobiolgicos, al Dr. Juan Carlos Stagnaro por su estmulo y confianza y a la Dra. Diana Zac por su atenta revisin del original. S.R. BIBLIOGRAFA RECOMENDADA American Psychiatric Association. Diagnostical and statistical manual of mental disorders. 4th Ed. Washington DC. American Psychiatric Association. 1994. Averbuch, M. El insomnio. Vertex, Rev. Arg. de Psiq. N'20, 1995. Bandelow B, Sievert K, Rothemeyer M, Hajak G, Ruther E. What treatments do patients with panic disorder and agoraphobia get?. Eur Arch Psychiatry Clin Neurosci 1995;245(3): 165 -71
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Uno de los ms frecuentes es el trastorno de ansiedad generalizada (TAG). Es un nivel de ansiedad demasiado alto para la situacin que se est padeciendo. Las personas que lo sufren se preocupan excesivamente por la salud, el dinero, el trabajo, etc. Muchas veces estas personas son conscientes de que su preocupacin no se corresponde a la importancia del problema. Este trastorno puede provocar efectos fsicos como tensin muscular, molestias en el aparato digestivo o mareos. Otros trastornos que se dan en menor medida son el trastorno obsesivo-compulsivo, uno de los ms
complejos, ya que se deriva
Se habla a menudo del suicidio como un acto de valenta o de cobarda por parte de la persona que lo lleva a cabo, la gente se posiciona a favor o en contra de l, pero muchas veces no se presta atencin a lo que realmente hay detrs de ellos, es decir, qu mueve a las personas a tomar esa eleccin, qu es lo que estn viviendo o sintiendo para decidir acabar con sus vidas de un modo tan drstico. Antes de entrar en esto debemos aclarar ciertos trminos relacionados con el suicidio y exponer varios datos.
Existen diversos trminos lingsticos que tienen su significado dentro de lo que denominamos comportamiento suicida, as, tenemos los gestos suicidas, los intentos de suicidio y el suicidio consumado. Los primeros incluyen los planes de suicidio y las acciones que tienen pocas probabilidades de llevar a la muerte; los segundos son las acciones suicidas con intencin de muerte pero que no logran su propsito bien porque hay gente que lo descubre a tiempo y las salva, o bien porque ellas mismas no estn tan convencidas de querer morir y simplemente lo usan como medio para reclamar ayuda o atencin por parte de otros; y finalmente, el suicidio consumado que tiene como consecuencia directa la muerte, como todos sabis. En todos ellos hay un tiempo previo en el que la persona planea el cmo, el dnde y el cundo, y que puede dar aviso a sus seres cercanos. Las estadsticas presentan al suicidio entre las diez primeras causas de muerte. Es la causa del 30% de las muertes entre los estudiantes universitarios y del 10% de las muertes en personas entre 25 y 34 aos. Es la segunda causa de muerte entre los adolescentes. Sin embargo, ms del 70% de las personas que se suicidan son mayores de 40 aos y la frecuencia aumenta dramticamente en los mayores de 60 aos, sobre todo en los varones. Las tasas de suicidio son mayores en las reas urbanas que en las rurales. En contraste, los intentos de suicidio son ms frecuentes antes de llegar a la mediana edad. Son particularmente frecuentes entre las adolescentes solteras y entre los solteros alrededor de los 30 aos.
Aunque las mujeres intentan suicidarse con una frecuencia tres veces mayor que los hombres, stos consuman el suicidio en una proporcin cuatro veces mayor que ellas. Las personas casadas tienen menos probabilidades de intentar o de llevar a cabo un suicidio que las personas separadas, divorciadas o viudas que viven solas. Adems, los suicidios son ms frecuentes entre los familiares de quienes han realizado un intento o se han suicidado.
En el segundo prrafo se ha hecho ya referencia, aunque de forma escueta, a las razones por las que una persona puede plantear quitarse la vida. Hay diversos motivos por los que una persona puede encontrarse en la situacin de pensar y planear un suicidio. Hay circunstancias en las que una persona se encuentra tan mal anmicamente que cree que esa es la nica opcin que le queda para dejar de sufrir. Este estado anmico puede derivarse de muchas circunstancias: dificultades laborales o econmicas, problemas familiares, problemas de salud graves (enfermedades orgnicas crnicas y/o dolorosas, minusvalas fsicas) a los que no vemos salida e incluso trastornos mentales que por s mismos o por el sufrimiento que conllevan a quienes lo padecen, les pueden llevar a esta situacin. Algunos de estos trastornos a los que nos referimos son la Depresin, el Trastorno Bipolar, la Esquizofrenia y algunos Trastornos de Personalidad como el Trastorno Lmite entre otros. Segn las caractersticas propias de cada trastorno concreto se puede utilizar el suicidio cmo ltima opcin para escapar de una realidad que no le es favorable, como una simple amenaza para conseguir algo de los dems (por ejemplo, para evitar el abandono o la separacin de un ser querido) o como un simple mtodo para llamar la atencin de alguien cercano. El suicidio tambin es a menudo el acto final de una serie de comportamientos autodestructivos. El comportamiento autodestructivo es especialmente frecuente entre las personas con experiencias traumticas en su niez (las que padecieron abusos o negligencia o el sufrimiento de un hogar monoparental). As pues, la conducta suicida generalmente resulta de la interaccin de varios factores que se han ido exponiendo:
- Trastornos mentales (depresin, abuso de sustancias como drogas, frmacos o alcohol,) - Factores sociales (desilusin, prdida y ausencia de apoyo social) - Trastornos de la personalidad (impulsividad, agresin,) - Una enfermedad orgnica incurable Una prctica que nos puede dar pistas sobre los motivos que llevan a las personas al suicidio son las notas que una de cada seis personas que se suicida deja escrita Estas a menudo hacen referencia a . relaciones personales o a acontecimientos que deben suceder despus de haber muerto la persona. Las notas escritas por las personas de edad avanzada suelen expresar preocupaciones por los que dejan atrs, mientras que las notas escritas por los jvenes pueden ser de enfado o de reivindicacin.
Para finalizar, a parte de los datos estadsticos iniciales y resumiendo todo lo anterior, existen factores de riesgo para consumar un suicidio que nos da un perfil del potencial suicida. En general, el ser hombre, de ms de 60 aos, con intento de suicidio previo, con antecedentes familiares de suicidio o de alteraciones del humor, separado o divorciado o enviudado recientemente, aislado socialmente, desempleado o con problemas econmicos, con abuso de alcohol o drogas, y el haber pasado por una situacin humillante recientemente nos predispone al suicidio de forma evidente. Adems, aunque es ms complicado de ver, la persona suele llevar a cabo un planeamiento detallado del suicidio y tomar precauciones para no ser descubierto, por este motivo suele coger desprevenidos a sus familiares y amigos. A estos factores personales y sociales se le unen otros de tipo mental y fsico, donde encontramos depresin, agitacin, ansiedad, sentimientos de culpa, personalidad impulsiva u hostil, conviccin de estar gravemente enfermo o el estarlo realmente, alucinaciones en las que una voz le gua al suicidio y uso de frmacos que causan depresin (por ejemplo, cierta medicacin que se da para tratar la epilepsia). Una persona con este perfil debe ponernos alerta y prestarle una atencin que seguramente necesite.
Despus de todo debemos meditar y tratar de ponernos en el lugar de estas personas sin apoyo social, que sufren, estn enfermas, son maltratadas, y que eligen quitarse la vida,
para decidir si es este un acto que merece ser alabado o, por el contrario, ser criticado. Si a travs del suicidio demuestran ser personas valientes por tomar una decisin que pondr fin a su viaje alejndolos para siempre de sus males, o si ms bien son cobardes por decidir dejar de luchar y bajarse de un tren an en marcha. Acto de valenta, acto de cobarda o simplemente acto que nos ayuda a escapar de una realidad que se vive como insostenible? Cada uno que defienda la postura que prefiera, pero creo que sin empata nadie lograr comprender un acto de tal magnitud que en s mismo va en contra del instinto de supervivencia que todo ser vivo posee. En la parte derecha del blog encontrars una encuesta sobre este artculo, participa en
Trastorno ismrfi o Trastorno orporal onv rsin

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Trastorno somatomorfo tiene in if ren iado

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Trastorno por dolor

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MS ARTCULOS... Trastornos somatomorfos

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Trastorno somatomorfo
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Trastorno somatomorfo
El paciente somatomorfo ha pasado por varios mdicos y recibido diferentes tratamientos que, lejos de causar alivio, algunos de ellos han produc iatrogenia.1 ido
CIE-10 CIE-9 DiseasesDB Med ine
F 45 300.8 3527 Buscar en Medline mediante PubMed (en ingls) D013001 Sinnimos
Me H
Sndrome de Briquet Avis
Los trastornos somatomorfos son un grupo de trastornos caracteri ados por molestias diversas, en mayor o menor grado difusas, que aquejan al paciente pero que no pueden
Cl sifi
in y re ursos externos
dico
ser explicadas por la existencia de una enfermadad orgnica, o al menos no de manera suficiente y concluyente. Los pacientes suelen insistir en la presencia de sntomas fsicos como dolor , nusea , depresin , vrtigo o lesiones, pero niegan tener problemas psiquitricos,2 acompaado de demandas persistentes de examinaciones y pruebas diagnsticas a pesar de que los hallazgos continuamente resultan negativos y de la garanta de los tratantes que los sntomas no tienen justificacin orgnica.3 La sensacin fsica reportada por los pacientes con trastornos somatomorfos no es ficticia o inventada, es sintomatologa real que no tiene explicacin o causa fsica.4 El trmino es relativamente nuevo y se aplica a lo que con frecuencia se denomina trastorno psicosomtico.2 El diagnstico de un trastorno somatomorfo implica que los factores psicolgicos son un gran contribuyente a la aparicin, gravedad y duracin de los sntomas referidos. Los trastornos somatomorfos no son el resultado de simulacin consciente o de trastornos ficticios . Forman parte de los Trastornos neurticos, secundarios a situaciones estresantes y somatomorfos (CIE-10:F40-49) en las clasificaciones psiquitricas internacionales (CIE-10 y DSM-IV).
Contenido
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y y y y y y y
1 Clasificacin 2 Epidemiologa 3 Cuadro clnico 4 Patogenia 5 Diagnstico 6 Tratamiento 7 Referencias
[editar] Clasificacin
Los trastornos somatomorfos reconocidos por el Manual diagnstico y estadstico de los trastornos mentales producido por la American Psychiatric Association incluyen:5
y y y y y y
Trastorno de somatizacin Trastorno de conversin Hipocondra Trastorno dismrfico corporal Trastorno por dolor Trastorno somatomorfo indiferenciado
Por su parte, la lista de cdigos CIE-10 los clasifica en:1

y y
Trastorno somatomorfo indiferenciado (F45.1). Trastorno hipocondraco (F45.2).
y y y y
Disfuncin vegetativa somatomorfa (F45.3). Trastorno de dolor somatomorfo (F45.4). Otros trastornos somatomorfos (F45.8). Trastorno somatomorfo sin especificacin (F45.9).
Incluidos entre estos trastornos somatomorfos estn los falsos embarazos , incontinencia urinaria psicgena y la enfermedad psicgena masiva (la llamada histeria colectiva).
[editar] Epidemiologa
Los trastornos somatomorfos son frecuentes, estimandose que entre un 25-75% de las visitas al mdico de atencin primaria son debido a problemas psicosociales con una forma de presentacin somtica, es decir, con sintomas fsicos.4 Pero por razn de que los pacientes no aceptan que su problema sea emocional, sino orgnico, con frecuencia los trastornos somatomorfos suelen subdiagnosticarse, se conocen poco y se tratan mucho menos en los servicios psiquitricos de los hospitales.5 De all que los que son diagnosticados basado en los criterios correctos, solo son aproximadamente el 5% de los pacientes ambulatorios.4 En un estudio de 119 pacientes de atencin primaria, se encontraron las siguientes prevalencias :6
y y y
Trastorno de somatizacin: 1-6% Trastorno multisomatomorfo: 24% Trastorno somatomorfo indiferenciado: 79%
Un estudio estim que en Espaa , cerca del 1% de los pacientes vistos por el mdico de familia por un nuevo episodio de enfermedad son diagnosticados de trastorno de somatizacin.7 Por lo general, los pacientes con abuso y dependencia del licor y/o drogas suelen consultar con extremada frencuencia y con escasa adherencia al tratamiento, demandantes y manipuladores.7 Un estudio realizado en Blgica report que el sndrome de somatizacin es el tercer trastorno psiquitrico ms frecuente, con una tasa de prevalencia de 8,9%. El primer y segundo trastornos psiquitricos ms frecuente eran la depresin y la ansiedad.8
[editar] Cuadro clnico
leo de Vincent van Gogh. Los sntomas del trastorno somatomorfo puede limitar el trabajo, las relaciones interpersonales y otras actividades de la persona.
Los trastornos somatomorfos pueden presentarse bajo una variedad de sntomas, por ejemplo:
y y y y y
Respiratorios el paciente puede referir un sentimiento de asfixia o dificultad respiratoria, sensacin de presin cardiovascular y sensacin de ansiedad en el pecho Tracto gastrointestinal: estmago irritable y sndrome de intestino irritable, con nuseas, hinchazn, dolor abdominal, heces irregulares, etc. Ginecolgicos: dolor plvico crnico, dolor abdominal bajo incluyendo el sacro Urolgicos: vejiga, prstata y o uretra irritable, aumento en la frecuencia de las micciones, dolor al orinar, sensacin de dificultad para orinar Dolor persistente, sin correlacionar con los hallazgos de la exploracin fsica
Los pacientes a menudo refieren sntomas que ind ican una fuerte excitacin del sistema nervioso autnomo, temblores o trastornos endocrinos. Adicionalmente, hay pacientes con otros trastornos psiquitricos aadidos, en particular los trastornos depresivos, trastornos de ansiedad y trastorno de personalidad. La influencia del trastorno somatomorfo en la calidad de vida del paciente es enorme: estos pacientes indican que pasan de 5 a 7 das al mes en cama, comparado con otros pacientes con problemas mdicos importantes que pasan 1 da o menos al mes e n cama. Los pacientes con trastornos somatomorfos suelen permanecer ms das en el hospital que el promedio de hospitali acin.
[edita ] Patogenia
La fisiopatologa de la somati acin y el trastorno somatomorfo perm anece desconocida. Los trastornos somatomorfos primarios pueden estar asociados con una mayor conciencia de las sensaciones corporales normales que puede verse aunado con un sesgo cognitivo durante la interpretacin de cualquier sntoma fsico como indicio
de una enfermedad mdica inminente.9 La excitacin autonmica puede ser elevada en algunos pacientes con somatizacin, que puede estar asociada con efectos fisiolgicos de los componentes noradrenergicos endgenos, tales como la taquicardia e hipermotilidad gstrica. Esta mayor excitacin tambin puede inducir la tensin muscular y el dolor asociado con la hiperactividad muscular, como se ve con la tensin muscular durante los dolores de cabeza .9
[editar] Diagnstico
Se sospecha un trastorno somatomorfo en pacientes con sntomas fsicos como fatiga, prdida de apetito o cualquier otro trastorno gastrointestinales, de la sensacin, de la funcin y del comportamiento y que, tras un adecuado examen fsico dichos sntomas no pueden explicarse por la presencia de una enfermedad mdica o por los efectos directos de una sustancia o droga.10 En pacientes con enfermedades conocidas, los sntomas, deterioro social o laboral son excesivos en comparacin con lo que se espera por los hallazgos mdicos.11 La duracin de los sntomas ha de ser al menos seis meses y no son sntomas producidos intencionalmente ni son simulados.
[editar] Tratamiento
A pesar de que no se conoce una cura para el trastorno somatomorfo, ste puede manejarse ayudando a la persona a vivir una vida lo ms normal posible, a pesa de que l o ella pueda an tener algo de dolor u otros sntomas.12 El paciente con trastornos somatomrficos debe ser manejado por un mdico de familia con interconsulta psiquitrica para reducir la frustracin, el estrs y el uso indiscriminado de medicamentos.4 Los sntomas psquicos se tratan con pautas antidepresivos a dosis bajas, como los serotoninrgicos o sedantes como la duloxetina o mirtazapina, o frmacos ansiolticos no benzodiacepnicos como la pregabalina .7 Afortunadamente, el trastorno somatomorfo no acortar la vida de la persona.
[editar] Referencias
1. Cervilla Ballesteros, Jorge (2006) (en espaol). Psiquiatra geritrica (2da edicin). Elsevier, Espaa. pp. 604. ISBN 8445815792. http://books.google.co.ve/books?id=edlZxnTV8xgC&source=gbs_navlinks_s . a b 2. Manual Merck de Informacin Mdica para el Hogar (2005-2008). Trastornos somatoformes (en espaol). Captulo 82: Trastornos mentales. Consultado el 11 de agosto de 2009. 3. SALAZAR, Teresa, TORRES R, Elizabeth y RINCON, Vtalia. Violencia en la pareja. Cap. Criminol. [online]. ene. 2005, vol.33, no.1 [citado 11 Agosto 2009], p.55-77. Disponible en la World Wide Web: [1]. ISSN 0798-9598. a b cd e 4. Taylor, Robert B. (2006) (en espaol). Medicina de familia: principios y prctica (6ta edicin). Elsevier, Espaa. pp. 325. ISBN 844581298X. http://books.google.co.ve/books?id=d3A0gNxXoVQC&source=gbs_navlinks_s .
a b
5.
6. 7.
8.
10. 11.
12.
Obtenido de http://es.wikipedia.org/wiki/Trastorno_somatomorfo Categora: Trastornos somatomorfos

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9.
NOGUERA ALFONSO, Efran, BAYONA ORTIZ, Hernn and DAVILA PLATA, Andrs. A Case of Somatization Disorder. rev.colomb.psiquiatr. [online]. Apr./June 2007, vol.36, no.2 [cited 11 August 2009], p.349-358. Disponible en la World Wide Web: [2]. ISSN 0034-7450. Lynch DJ, McGrady A, Nagel R, Zsembik C (1999). Somatization in Family Practice: Comparing 5 Methods o Classi ication. 1. pp. 85 89. PMID 15014690. a bc GARCIA CAMPAYO, J. Fenmenos de somatizacin en la poblacin penitenciaria: diagnstico y tratamiento. Rev. esp. sanid. penit. [online]. 2007, vol.9, n.3 [citado 2009-08-11], pp. 34-41. ISSN 1575-0620. Baruffol E, Thilmany MC. Anxiety, depression, somatization and alcohol abuse. Prevalence rates in a general Belgian community sample (en ingls). Acta Psychiatr Belg. May-Jun 1993;93(3):136-53. PMID: 8030428 a b Yates, William R (febrero de 2008). Somatoform Disorders (en ingls). Psychiatry: Psychosomatic. eMedicine.com. Consultado el 11 de agosto de 2009. (en espaol) Pan American Health Org. 1995. pp. 337. ISBN 927531554X. http://books.google.es/books id=gS0_Et5imI4C. Salin-Pascual, Rafael (2008) (en espaol). Neurobioquimica y Psico armacologia de las en ermedades psiquiatricas. Lulu.com. pp. 270. ISBN 1409203824. http://books.google.es/books id=gS0_Et5imI4C. Academia Estadounidense de Mdicos de Familia (febrero 2009). Trastorno somatomorfo (en espaol). Consultado el 17 de septiembre de 2009.
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Esta pgina fue modificada por ltima vez el 5 mar 2011, a las 10:14. El texto est disponible bajo la Licencia Creative Commons Atribucin Compartir Igual 3.0; podran ser aplicables clusulas adicionales. Lee los trminos de uso para ms informacin.
Diseo curricular
Planificar es pensar antes de actuar, definir intencio nes para guiar esa accin, organizar los componentes y fases de la tarea y seleccionar los medios para
realizarla. La planificacin puede entenderse como el resultado de una articulacin entre el conocimiento y la accin. La programacin y el diseo no es, en la prctica, un producto esttico. La planificacin, puede pensarse como un proceso continuo que sirva para conducir acciones, pero revisando y adecuando las actividades a tiempo real. As, se produce un desplazamiento, de la lgica de produccin norm ativa, hacia lgicas ms giles y realistas. La planificacin de un proyecto curricular de estas caractersticas supone un proceso que tiende a: 1. Otorgar grados de libertad a los actores 2. Articular redes de trabajo 3. Elegir un diseo de organizaci n y de accin que d respuesta a las necesidades de un contexto educacional dado 4. Aumentar los compromisos de accin de una propuesta pblica.
Primer momento (analitico): Anlisis situacional y recorte del problema
Marcos de trabajo
A fin de ajustar la terminologa, diremos que reservaremos el nombre "planificacin" para las grandes directrices del sistema educativo, esto es, planes normativos a nivel macro. Los niveles locales, a nivel micro, por lo general desarrollan proyectos y programas. Nos referiremos aqu a la elaboracin de pequeos proyectos institucionales. Los principios y criterios de accin debern ser propicios para ser recreados en contextos especficos, lo cual supone al menos dos aspectos: 1. A nivel de los equipos docentes: en el marco de "comunidades de aprendizaje", repensar la institucin, el contexto y las prcticas educativas 2. A nivel de la propuesta curricular: en cuanto documento pblico, estar sujeto a revisin. Si bien, c omo seala Rvere, "la gente tiene tendencia a imaginar que la currcula es un documento (...) pero lo real es que las transformaciones, las reformas, los ajustes suceden en las cabezas de los profesores y de los alumnos" pero a su vez, esta elaboracin debe documentarse a partir del debate colocando a la propuesta
en el espacio pblico, comunicando el proyecto y las decisiones educacionales, de modo de ejercer un control pblico y democrtico de dicha produccin.
Las perspectivas del cambio

La idea de "resistencia al cambio" para definir los obstculos que se encontrarn, es una manera muy simplista de analizar la situacin. Existen, en trminos generales, diferentes obstculos como por ejemplo: 1. Conflictos de valores, considerando que las instituciones y los profesores son portadores de supuestos e ideologas que pueden ser contradictorias con la nueva propuesta 2. Conflictos de poder entre los profesores, directivos y tcnicos 3. Brechas de capacidad, cuando el proyecto parece demandar ms capacitacin de la que poseen 4. Falta de claridad en las intenciones del cambio y construccin de acuerdo (desconfianza) 5. Falta de recursos 6. Conflictos prcticos, baja confianza en las nuevas "teoras" 7. Las tradiciones diversas incorporadas a las reglas de pensamiento y accin de los actores 8. Los marcos legales que regulan las interacciones 9. Las condiciones de trabajo de los docentes Por otra parte, el contexto del currculum, es fundamental para las decisiones que se tomarn respecto a su diseo. Los procesos de mejora o transformacin se realizan en organizaciones reales y concretas. La visin tecnocrtica del currculum, tiende a deshacerse de esta perspectiva y se procede a un enfoque de tipo "caja negra". La escuela es una organizacin, desde el punto de vista formal, la organizacin puede ser representada en un organigrama puede tener reglamentos de funcionamiento. Pero las organizaciones incluyen tambin formas de organizacin informal que permiten la circulacin de informacin o de la
comunicacin o de las decisiones que no obedecen a lo que se estipulara en un organigrama. La organizacin informal posibilita otros flujos de intercambio. Los miembros de las escuelas que se benefician con las reglas vigentes, tratarn de sostenerlas. Por el contrario, los que se perjudiquen, tratarn de cambiarlas siempre que ello no haga peligrar sus propias posiciones. Si el costo es excesivo,
puede ser que la salida que se encuentre sea la de incrementar la organizacin informal aumentando su poder paralelo.
Algunos puntos de partida I: Micropoltica escolar

Ball es profesor de Sociologa de la educacin en el King s College de Londres. Analiza la organizacin de las escuelas, considerando que son sitios en los cuales, la influencia interpersonal, el compromiso las negociaciones informales llegan a ser tan importantes como los procedimientos formales. Desde su perspectiva, las escuelas son campos de disputa ideologica ms que de burocracias abstractas y formales. La teora "micropoltica" de Ball acerca de la organizacin describe los aspectos no visibles a simple vista dentro de las organizaciones, as, abandona las teoras tradicionales y plantea cuestiones sobre las formas existentes de control organizativo de las escuelas.
Lmites ms frecuentes de la perspectiva de la sociologa de las organizaciones

Afirma Ball que la sociologa de la organizacin escolar es un campo donde se ha hecho poco o ningn progreso. Las teoras y los conceptos apenas han cambiado desde los aos sesenta. En Gran Bretaa, los socilogos de la educacin interesados en los procesos escolares, el trabajo de los profesores o las innovaciones en el currculo se ha mostrado reacios a tomar en cuenta la labor realizada por los socilogos de la organizacin en otros campos i mportantes. As, se concentra en los aspectos organizativos de la escuela. Lo que se entiende por organizativo es de carcter emprico pero los puntos principales son el control del trabajo y la determinacin de la poltica . Cuando se refiere a organizacin comienza con las variadas percepciones de los individuos de lo que pueden o deberan o deben hacer al tratar con otros dentro de las circunstancias en que se hallan. En los ltimos quince aos en sociologa de la educacin han predominado los motivos repetidos de lo "macro" frente a lo "micro", la estructura frente a la accin , la libertad frente al determinismo y los profesores frente al modo de produccin. Esto ha llevado a subvalorar y a representar errneamente otras esferas importantes de anlisis en los estudios. Los tericos de la organizacin no han logrado ofrecer ningn anlisis sensato y amplio de las escuelas. El sistema invisible detrs de los acontecimientos cotidianos, es real. Es la organizacin. Las teoras actuales de la organizacin son ideolgicas. Exponen
argumentos en trminos de la racionalidad y eficiencia para logra el
control. Tales teoras de la organizacin marginan los estudios empricos de la prctica escolar y desdean el conocimiento folclrico de los profesores por considerarlo sin importancia pero son tan significativas por lo que excluyen como por lo que incluyen.
Problemas bsicos respecto a elaborar una sociologa escolar

1. Se ha fracaso en reconocer la peculiar naturaleza de las escuelas en tanto instituciones 2. Existe una total carencia de investigaciones bsicas sobre aspectos organizativos de la vida escolar. Muchos escritos sobre las escuelas como organizaciones se han basado "en lo que todos sabemos acerca de las escuelas" o se adecuan a un esquema conceptual derivado de estudios de fbricas o burocracias formales. No se ha abordado todo "lo que no sabemos sobre las escuelas". Desde su perspectiva necesario comprender la micropoltica de la vida escolar. Control ("Control "corresponde a "Consentimiento" en la Ciencia de la
Organizacin). Uno de los problemas implicados en tratar de adaptar las escuelas a las categoras existentes de tipo organizativo es que las escuelas albergan estrategias de control diversas y contradictorias. Las escuelas ocupan un lugar incmodo intermedio entre las
organizaciones laborales jerrquicas y las organizaciones controladas por sus miembros. El miembro ordinario (profesor) conserva al menos algn control sobre la organizacin y la direccin de su labor en ella. Ball se refiere al control en su sentido general con relacin a la organizacin como un todo. A veces las escuelas son dirigidas como si en ellas todos participasen y fuesen democrticas: hay reuniones de personal, comits, das de discusin en los que se invita a los profesores a tomar decisiones polticas a seguir. En otros momentos son burocrticos y oligrquicos y las decisiones las toman el director y/o el equipo de administracin superior. Todo intento de describir una organizacin escolar usando slo una categora de control conducir inevitablemente a una deformacin de la realidad . Las categoras analticas existentes tienden a pasar por alto y ocultar rasgos importantes de la organizacin escolar. Diversidad de metas ("Diversidad de metas" corresponde a "Coherencia de metas" en la Ciencia de la Organizacin)
Una de las principales deformaciones que impone el uso del anlisis de sistemas sociales es la excesiva importancia que se da a las metas organizativas y al logro de ellas. Las escuelas se caracterizan por tal ausencia de consenso. Weick lo llama "conexin vaga" la estructura se halla desconectada de la actividad (el trabajo) tcnica y la actividad est desconectada de se efectos. Es propio de las organizaciones educativas. Esta idea de la falta de coordinacin ha sugerido que los efectos del contorno social cada vez ms agitado e imprevisible sobre una estructura interna vagamente conectada ha creado una situacin en la cual la organizacin interna de la escuela ha empezado a asemejarse a una organizacin anrquica (en el sentido de que la relacin entre las metas, los miembros y la tecnologa no es tan claramente funcional como la teora convencional de la organizacin indi ca que ser. Las propias experiencias de los profesores, su aprendizaje y su socializacin dentro de una subcultura de asignaturas, as como sus preferencias polticas contribuyen a esta diversidad de metas. Esto plantea dificultad para llegar a la formulacin de metas que tengan algn valor de permanencia. Ideologa(Neutralidad ideolgica para la Ciencia de la Organizacin). Es importante tomar en cuenta el contenido peculiar de la elaboracin de polticas y la toma de decisiones en ellas. Gran parte de este contenido es ideolgico. Sera engaoso afirmar que la vida organizativa en las escuelas es simplemente una cuestin de elevados ideales y creencias personales. En lo que respecta a la prctica en el aula, su clasificacin de los alumnos y su relacin con ellos, es posible hallar enormes diferencias entre los departamentos de asignaturas dentro de la misma escuela y hasta entre profesores del mismo departamento. Estas diferencias tienen a menudo cimientos ideolgicos. Una ideologa de la enseanza in cluye aspectos cognitivos y valorativos, ideas generales y supuestos sobre la naturaleza del conocimiento y la humana; esta ltima implica creencias sobre la motivacin, el aprendizaje y la educabilidad. Involucra una amplia definicin de la tarea y un conjunto de prescripciones para realizarla e un plano relativamente alto de abstraccin. Se inserta en una vasta red de concepciones del mundo social y el mundo poltico cuya determinacin, en cada actor individual, deriva de las experiencias de socializaciones sufridas. La diversidad ideolgica de las escuelas frecuentemente se halla dentro de una poltica deliberada de "libre acoplamiento". En ninguna otra institucin las ideas de jerarqua e igualdad, democracia y coercin, se ven obligadas a coexistir en la misma estrecha proximidad. Estos conflictos hacen surgir creencias y adhesiones personales que van ms all de la opinin especializada y de los intereses individuales o grupales aunque esto pueda desarrollarse junto en una relacin estrecha e interdependiente. Bennett y Wilkie piensan que esto es lo que ocurre con respecto al currculum la asignacin de los recursos de la escuela inherente a las divisiones relacionadas con el horario reflejan
decisiones polticas. El hecho de que las escuelas difieran en su asignacin de tiempo y recursos a las diversas asignaturas indican que intervienen otros criterios adems de los acadmicos. Dirigen su atencin a la decisiva relacin entre la disputa poltica y la asignacin de recursos, entre la filosofa y los inte reses materiales. Los problemas o decisiones particulares ponen de relieve el hecho de que los profesores estn dedicados a promover sus intereses creados personales y de grupo tanto como, con en relacin con, sus adhesiones ideolgicas. Cuando se acuerdan polticas y se toman decisiones, estn en juego recursos (materiales y sociales), carreras y reputaciones. Los intereses de los profesores, individuales y colectivos, pueden ser identificados como pertenecientes a tres tipos bsicos: intereses creados, intereses ideolgicos e intereses personales. Los intereses creados Estos conciernen a las preocupaciones materiales de los profesores relacionadas con las condiciones de trabajo (remuneraciones, carrera, promocin). El acceso a los recursos de la escuela y su control: tiempo (horario de clases o tiempo libre, los materiales, las asignaciones por alumno, ayudas especiales, subvenciones y el personal (nombramientos, formacin de equipos de especialistas) y locales (oficinas, aulas, habitaciones exclusivas). Estos intereses creados sern causa de disputas entre personas y grupos sobre todo cuando los recursos son escasos y las perspectivas de promocin limitadas. Intereses ideolgicos Conciernen a cuestiones valorativas y de adhesin filosfica: ideas sobre la prctica y la organizacin preferidas o expuestas en debates. Intereses personales Emplea el trmino "yo" de un modo particular. Para algunos profesores la participacin o los intereses de influir en la toma de decisiones estn determinados y circunscritos por su importancia para los intereses individuales. Lo que Lane llama el "principio de cierre". Para otros la participacin en estos aspectos de la vida organizativa en s misma es una expresin de identidad: proporciona sus propias recompensas y en algunos casos su propia carrera. Los conflictos (Consenso para la Ciencia de la organizacin). Los tericos del conflicto subrayan la fragmentacin de los sistemas sociales en grupos de intereses cada uno de los cuales tiene sus metas particulares. Estudian la interaccin de los diferentes grupos de intereses y los procesos conflictivos mediante los cuales un grupo trata de ganar ventaja sobre otro. Los grupos divergentes se forman alrededor de valores divergentes y el estudio de los intereses en conflicto es una parte fundamental del anlisis. El estudio del
cambio es una caracterstica esencial del enfoque basado en el conflicto, cabe esperar que se produzcan cambios si el sistema social se fragmenta en valores divergentes y grupos de intereses conflictivos. Todas estas dimensiones especifican un conjunto de problemas relativos a lo que he llamado la micropoltica de la escuela Es uso que Ball hace del trmino es, de acuerdo a su criterio, abierto e inclusivo y especfico el concepto en conexin con tres esferas esenciales y relacionadas entre s de la actividad organizativa: 1. Los intereses de los actores. 2.El mantenimiento del control de la organizacin 3.Los conflictos alrededor de la poltica.
Ball considera las escuelas, campos de lucha, divididas por conflictos en curso o potenciales entre sus miembros, pobremente coordinadas e ideolgicamente diversas.
La existencia de conflictos no resueltos es un rasgo de las organizaciones que pueden ser contempladas como luchas por el poder en varias dimensiones, que apelan a una serie de tcticas y mecanismos, segn la disponibilidad y predilecciones personales de los individuos implicados (Collins). Pero no necesariamente, han de verse conflictos en todas partes. Blumer seala los peligros de exagerar en este sentido: mucho de lo que ocurre cotidianamente no se caracteriza por la disputa o las disensiones entre los profesores. La vida escolar est dominada por lo que es ms acuciante e inmediato; las prioridades se establecen sobre la base de las necesidades prcticas, de la supervivencia. La vida organizativa rutinaria se sita dentro del "orden neg ociado". El conflicto no siempre es destructivo. Puede ser saludable y revitalizar un sistema que de lo contrario se estancara. Es fcil ver en las acciones motivos que pueden alterar los significados y las intenciones del actor. Tambin es importante reconocer que la atribucin de significado es un componente importante de la actividad micropoltica y necesario para el anlisis del activista poltico.
M etodologa
Los datos son el punto de partida y de referencia contnuo del anlisis. Cualquiera sea el cuadro de la vida social que presenten los cientficos, l es el resultado de una observacin e interpretacin selectiva. Su teora determina no slo cmo se explican los "datos, sino tambin qu se consideran como datos. Datos en esta exploracin significados de la escuela e como de organizacin los actores son las ideas, experiencias, Casi interpretaciones sociales involucrados.
exclusivamente los profesores. Los alumnos y otros que trabajan en la escuela
desempean un papel en la micropoltica de la vida escolar. Pero slo puedo hacer justicia a los que estn directamente implicados en los aspectos organizativos de la escuela: los profesores. Hay aqu un doble cambio del centro de inters y de los supuestos: 1. Da prioridad a los actores sociales como organizacin. 2. Los principios que guan el anlisis del funcionamiento de la organizacin estn representados en el modo que estos actores definen, interpretan y manejan las situaciones con las que se enfrentan. Bluner sostiene que tal enfoque de la vida organizativa proporcionar una comprensin que atae directamente a esas cuestiones tpicamente ignoradas u ocultadas por los tericos de la organizacin o los analistas de sistemas. A modo de conclusin podemos considerar que un futuro anlisis organizativo de las escuelas est en el mbito de lo que no sabemos sobre las escuelas, en la comprensin de la micropoltica escolar. Las teoras de la administracin, ponen un gran nfasis psicologista y conductista en la motivacin; pero se omiten el reconocimiento de los intereses en el sentido sociolgico e ideolgico. Las controversias valorativas y la formacin de alianzas y coaliciones quedan fuera del cuadro. Los intereses ideolgicos conciernen a cuestiones valorativas y de adhesin filosofa: ideas sobre la prctica y la organizacin preferidas o expuestas en debates o discusiones. Es fcil ver en las acciones motivos que pueden alterar completamente los significados y las intenciones del actor, aunque tambin es importante reconocer que la atribucin de significado es un componente importante de la actividad micropoltica y algo necesario para el activista poltico. Esta concepcin del poder aparece entre las escuelas en el ejercicio y la posibilidad del poder de los directores. Tambin tiene en cuenta las contingencias, los cambios en el tiempo y los resultados del conflicto "luchas por objetivos divergentes son realmente luchas, no la representacin de un guin preestablecido". La toma de decisiones no es un proceso racional abstracto que pueda ser expuesto en un grfico organizativo. Es un proceso poltico, es la sustancia de la actividad micropoltica. Un diseo currcular, no puede ig norar a la dimensin micropoltica de la institucin en la que se insertar. constituyente bsicos de la
Algunos puntos de partida II: Por donde empezamos?

La construccin del currculum debera ser pensada con un carcter procesual, abierto y colectivo evitando la idea de instalar algo para que anule todo lo
anterior. La construccin del currculum supone un anlisis y una deliberacin contnua de lo que sucede en las escuelas y de las prcticas concretas. Dice Schwab que la deliberacin es compleja y ardua y que trata tanto de los fines como de los medio y modos de encaralos como si se determinaran mutuamente. Hay que esforzarse por rastrear las consecuencias de cada alternativa en cada una de sus ramificaciones, sopesando costos, alternativas y eligiendo, tal vez no la correcta, pero s la mejor de todas ellas. Efectivamente, cada alternativa puede observarse desde muchos puntos de vista diferentes, y en todos los puntos pueden rastrearse consecuencias y ramificaciones. La legitimidad de la propuesta curricular se centra en: 1. Dar potenciales respuestas a los problemas educacionales de la gente 2. La participacin en su construccin 3. La transparencia por estar abierto a la discusin pblica 4. La eficacia, su capacidad para ser trasladado efectivamente a la prctica
Pensar de afuera hacia adentro

Este planteo, desarrollado por Zabalza, entre otros, expresa un cambio significativo en la forma de ver las organizaciones, la programacin y la gestin. Representa una alternativa a las prcticas normativas que, al mismo tiempo puede convivir y desarrollarse en las instituciones que forman parte de las necesidades de la gente, que son la base de legitimidad de la existencia de las instituciones educativas. Preguntarse para qu est la escuela, en este contexto y para que queremos que sirva, es la base de la seleccin y organizacin del conocimiento, de los mtodos y prcticas. La construccin del currculum suele pensar y orientarse por el planteo de futuro y suele presetar poca antencin al prensente y al contexto. Siguiendo a Zabalza, hablar de diseo del producto significa hacer un diagnstico y evaluacin de "necesidades". Al plantearnos el diseo de un programa nos podemos encontrar con tres situaciones: 1. Que haya un Programa Oficial establecido para ese asunto; 2. Que se trate de un tema que no se aborda en ese programa; 3. Que se trate de un programa con vistas a la habilitacin para desempear algn tipo de tarea especfica o profesin.
Qu es lo que necesitamos
El concepto de necesidad es polismico, sin embargo, podemos identificar diferentes tipos: Tipos de necesidades segn Bradshaw: 1. Normativa: las carencias que un sujeto o grupo padece si lo consideramos con respecto a un determinado estndar. Ej: menos caloras, menos salario; 2. Sentida: Qu necesitas? Qu querras tener?. 3. Expresada o demandada: La demanda como indicador de la necesidad; 4. Comparativa: basada en la justicia distributiva. Unos poseen otros no; 5. Prospectiva: aquellas que con toda probabilidad se presentarn en el futuro. El concepto de necesidad es amplio y con diferentes acepciones, en educacin el tema de las necesidades desde las que se justifica y da cuerpo a un programa adquiere una importancia fundamental. Los distintos modelos educativos que han ido surgiendo en la historia de la pedagoga han sido diferentes interpretaciones de lo que en cada momento se entendi que constituan las necesidades de afrontar a travs de la educacin. 1, Necesidad normativa: Los Programas Oficiales, programas de mnimos obligados son el reflejo principal de esos niveles de maduracin, conocimientos, experiencias "necesarios" para todos los nios de una determinada edad. Para quin hacer un programa? 2. Necesidad sentida: los sujetos dirn desear aquello que pueden lograr o que han visto que esta bien desear. La educacin debe alumbrar nuevos deseos La escuela debe hacer slo lo que le interesa al nio o debe asumir el compromiso con cara al futuro combinando temas deseados con otros que no lo son?. 3. Necesidad expresada: Cmo establecer una conexin correcta entre la demanda objetiva y la necesidad social? Cmo demandar si previamente no se conoce? 4. Necesidad comparativa: La educacin adquiere un beneficio social
imprescindible. En condiciones de igualdad, cualesquiera sean las condicion es sociales, culturales, geogrficas, personales. 5. Necesidad prospectiva: La educacin indefectiblemente tiene que estar pensada con vistas al maana que le permitan al sujeto ser un ciudadano de su tiempo. Dimensiones de la necesidad
1. Necesidades prescriptivas o exigencias: todos los componentes del desarrollo intelectual, afectivo, social, psicomotor. A este tipo de necesidades responde la escuela y se genera en la interaccin del sujeto infantil y la enseanza a travs de la figura de un profesor responsable de la instruccin. 2. Necesidades individualizadoras, idiosincrsicas: los componentes del
desarrollo que constituye lo que los sujetos o grupos querran ser o saber o poder hacer y que sin ello padeceran un dficit en su desarrollo .Aqu, la funcin de la escuela es potenciar el desarrollo de los intereses, apetencias y necesidades de cada sujeto. 3. Necesidades relacionadas con el progreso y cualificacin permanente de la enseanza y de mejora constante de nivel de vida y de medios disponibles en el sistema educativo. 4. Necesidades sociales del medio ambiente en que se encuentra la escuela. La escuela ha de abrirse a l y dar pie a un intercambio mutuo de influencias e intervenciones optimizadoras. Una necesidad viene constituida por esa diferencia que se produce entre la forma en que las cosas deberan ser(exigencias), podran ser (necesidades de desarrollo) o nos gustara que fueran (necesidades individualizadas) y la forma en que esas cosas son de hecho. As, se busca la forma de que la enseanza no parta de arriba sino que den cabida a la propia situacin como marco de definicin de las condiciones y propsitos orientadores de la accin escolar. La propuesta curricular debera partir de la evaluacin de las necesidades Evaluacin de las necesidades 1. Necesidades prescriptitas: aclarando el marco de expectativas para ese nivel o curso; analizando y clarificando lo que se pretende a travs de la programacin a realizar. 2. Necesidades individualizadas: constatando los deseos de los participantes del curso; hipotetizando sobre qu les vendra bien y discutir con ellos las propuestas. 3. Necesidades de desarrollo: qu se podra hacer ms all de los mnimos previstos; qu experiencias colaterales podran optimizar resultados. Supuesto prctico: el proceso y los
Supuesto curricular: un tema concreto del programa. Deseamos ver qu tal nos funciona la forma interdisciplinar de enseanza Qu hacer para evaluar las necesidades? Deberamos revisar cules son las exigencias con respecto a ese temaen el programa oficial y desde all ver las ventajas que puede aportar a los distintos niveles, se toman notas, se hacen hiptesis se incorporan las nuevas tecnologas, nos preguntamos que propsitos colaterales podemos plantearnos a travs o durante o en ocasin de ese programa. Supuesto no curricular: cuando nos plantean confeccionar un diseo referido a un tpico que no figura en el programa. Nos preguntamos qu se pretende con dicha programacin, reunimos un equipo y hacemos un torbellino de i deas para que surjan propsitos posibles y confeccionamos un campo proposicional de referencia, vemos qu desean y les interesa a los alumnos con los que queremos trabajar, buscamos otras cosas prximas o alejadas, objetivos tcnicos, metodolgicos culturales, etc.
Filtrado
Una vez analizadas las necesidadesc se logra confeccionar una amplia lista de objetivos. Qu hacer con la lista? Se hace un filtrado selectivo y clasificador. Se reordena y refleja un consenso bsico. La idea de negociacin y consenso son el eje fundamental de la legitimidad posterior del trabajo docente y es el nico clima capaz de nutrir la fecunda conexin escuela - territorio. Anlisis de la situacin 1. Contexto de condiciones: Poseemos el marco general de referencia respecto a lo que pretendemos conseguir, organizado en una serie de apartados homogneos y con una cierta valoracin inicial de los objetivos logrados a partir de las necesidades. Nuestra idea de desarrollo curricular se refera a la adaptacin de esas previsiones grales a la situacin especfica en que iran a ser aplicadas. Ahora el anlisis de la situacin. Recoger la informacin que nos permita conocer el contexto de condiciones en que se va a desarrollar el programa y establecer prioridades de accin. 2. Alumnos: Sus caractersticas y experiencias, nivel cultural, de aprendizaje, de desarrollo. Tcnicas: cuestionarios, entrevistas, discusiones, dilogo en clase. El propsito adecuar la estructura y dinmica de la programacin.
Datos a recoger: Estarn en funcin del tipo de programacin que vayamos a hacer, de su contenido, de los propsitos. Algunos sealan que habr que evaluar el nivel de rendimiento obtenido por los sujetos en cada objetivo seleccionado. A partir de estos datos confeccionarn la jerarqua de prioridades. Pero no slo el rendimiento es importante tambin las experiencias escolares previas, su preferencias. 3. Padres inciden en el aprendizaje y en toda la dinmica del proceso escolar. Fox establece la incidencia fundamental del clima "sociofamiliar". Datos a recoger: (para nios de 6 a 11 aos) modelo educativo; actitud hacia los aprendizajes y la escuela; implicacin en las tareas escolares de sus hijos. Permisividad/autoritarismo. Gestin centralizada/ gestin participativa en las decisiones. Fijeza/ rotacin de los roles y tareas. 4.Escuela: Datos a recoger profesorado disponible; espacios; recursos materiales y tcnicos; el modelo educativo; la dinmica relacional existente; las innovaciones didcticas en curso. Un proyecto curricular no ser viable si no cuenta con los recursos personales y materiales disponibles, si los recursos sern didcticamente funcionales y si no se integran en el proyecto. La dinmica relacional existente en el centro es otro factor a tener en cuenta. Un proyecto interdisciplinar corre grave riesgo de quedarse en mera declaracin de intuiciones si no cuenta con la infraestructura y la experiencia del trabajo en equipo. se ha de hacer un verdadero esfuerzo reflexivo para revelar el modelo educativo imperante en el centro. Resulta interesante identificar las innovaciones en curso dentro del centro porque muchas veces un profesor no sabe lo que hace su compaero de al lado. Una de las principales barreras para la innovacin es la indiferencia institucional que acaba por convertirlas en algo privado, opcional, actitudinal de un profesor y todo acaba como algo anecdtico en el desarrollo de los sujetos. Tenemos una apreciacin de la dinmica institucional y el anlisis de ka escuela tambin nos va a permitir otro conjunto de aspectos de importancia: datos que nos darn la pista del currculum oculto, paralelo o incluso en contraste con el que aparece pblicamente como modelo del centro educativo. Haremos una reflexin explcita y confesada sobre la realidad de la escuela, qu somos, qu tenemos y cmo funcionamos. nivel lingstico, sus hbitos cognitivos, su tiempo libre, sus
5.Medio ambiente Finalmente y desde una perspectiva del Cm como algo abierto al medio debemos hacer un anlisis de los recursos y posibilidades el medio ambiente. Datos a recoger: Qu recursos emplea la Administracin local en el rea educativa? Qu tipo de Programas especficos estn tratando de llevar a cabo y cmo podra aprovecharse nuestro centro o nuestro curso? Con qu tipo de instituciones, empresas, podemos contactar?. 6. Formas de cultura: valores, conocimientos, vestidos, formas de vivir. Las caractersticas culturales se convierten en necesidades para la escuela. El desarrollo curricular se convierte en mediador entre escuela y cultura nacional (Programa) y escuela y culturas autctonas (programacin).El compromiso de la escuela trasciende al aula y el propio trabajo curricular para desarrollar trabajos de campo, revisiones bibliogrficas, visitas, exposiciones montajes, obras de teatro, literatura. En pases menos formales incluyen en las programaciones escolares incluso aprendizajes culinarios (de los platos tpicos). El propio espacio exterior puede aportar notables elementos en cuanto
oportunidades de experiencia, posibilidades ambiente es como un libro abierto" Lodini.
de intervenciones didcticas "el
Un aspecto que cada da ir adquiriendo ms relevancia es el de las actividades extraescolares. Con frecuencia hay una pobre oferta o slo una oferta elitista y que la escuela debe gestionar para variarla y enriquecerla. Esta sera otra fuente de diagnstico. Habra que aadir otra serie de apreciaciones a tener en cuenta referidas a las previsiones sobre cmo esperar que funcione la programacin que estamos en curso de desarrollar en base a: Nuestras propias hiptesis al respecto por lo que conocemos ya de la situacin. Otras experiencias de signo similar que se hayan llevado a cabo en otras partes. Informe relativos a programas de este tipo.
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Recuperar la heterogeneidad y suspen der la homogeneizacin Pensar el afuera, el contexto y los alumnos, no debe tener la intencionalidad de homogeneizar a la gente sino la de reconocer la diversidad cultural y reconocer las situaciones de desigualdad. La desigualdad, s debe ser atendida en las escuelas dando oportunidades de superacin a los que fuera de la escuela se hallan en desventaja.
Rearticular el contexto y las normas

El anlisis del contexto debe recuperar a otro actor poltico de peso en las instituciones. Cabra preguntarse entonces cuals son las prioridades de la poltica
currcular,
las
prioridades
reales
de
la
gente,
sobre
los
signos
de
diversidad/desigualdad y cules son los sentidos de nuestras prcticas.
Integrar y producir interacciones entre lo subjetivo y lo objetivo

El ejercicio supone una relacin entre sujetos y representa una red de intercambios en los modos de pensar y valorar. Schein ha elaborado un modelo acerca de la dinmica subjetiva en los procesos de cambio que sigue las siguientes fases: 1. Desestructuracin de las creencias previas, a partir del acceso a la informacin 2. Desarrollo de nuevas concepciones y actitudes como resultado de la reflexin crtica del nuevo conocimiento proveniente de diversas fuentes de informacin y redefinicin conceptual 3. Reestructuracin de las concepciones, estabilizando e integrando nuevos valores y comportamientos.
Vialidad y potenciacin: articulaciones de conocimiento

Anclar el conocimiento exclusivamente desde la gramtica escolar, representa un problema. Es necesario articular el conocimiento curricular con el contexto.El conocimiento circula por diversos medios y la escuela debe integrarse a dicha circulacin del saber.
Transparencia
Como objeto pedaggico, el currculum es un documento pblico y atae a toda la comunidad. Por ello debe estar disponible y abierto a la discusin.
Carcter recursivo
La construccin del currculum tiene dimensiones de riesgo e incertidumbre, no importa mucho cuan bien diseado est. Es, por ello, una hiptesis de trabajo que puede requerir ajustes.
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Segundo momento (direccional poltico): Definicin de los principios educativos y de procedimiento pedaggico
Este momento est dirigido a la construccin de conocimiento acerca del contexto y de las prcticas educativas. En este momento, se han de identificar las tendencias educacionales y las necesidades sociales y de conocimiento, de las caractersticas socioculturales del contexto y de las propias prcticas. Es un ejercicio deliberativo que debe integrar el anlisis de: 1. Los datos objetivos
2. Aspectos intersubjetivos (funcionamiento, saberes circulantes) 3. Aspecto histrico cultural 4. El enmarcamiento formativo El momento direccional supone la definicin de una visin. En este momento, cabe definir esta visin y expresarla en torno a principios bsicos del proyectos. Estos no debe ser aclaraciones de principios abstractos sino acuerdos breves y signifcaitivos de actuacin y procedimiento. Deben representar criterios de orientacin para organizar los programas y la enseanza: 1. Principios educativos (estrategias pedaggicas) 2. Principios de seleccin de contenidos de la enseanza 3. Principios para la enseanza (roles de profesores y alumnos, grado de autonoma, criterios de trabajo) 4. Principios para estudiar y evaluar el progreso de los estudiantes 5. Principios para estudiar y evaluar el progreso de los profesores.
Stenhouse: Barreras para el cambio y Currculum

Dice Stenhouse que el desarrollo del currculo se inici dentro de un espritu de gran optimismo, pero tropez rpidamente con las frustraciones de la dura realidad porque frecuencia no se pona en prctica. Un modo de enfocar estas dificultades es concebirlas en el sentido de una resistencia al cambio. Sin embargo muchos fracasos tienen lugar como hace constar Gross en lugares donde las condiciones son aparentemente favorables y aparece el concepto de "barreras para la innovacin". Estas barreras representaran falta de claridad de los profesores respecto de sus nuevas funciones; la falta de conocimientos y capacidades de los docentes; no disponer de equipos necesarios y otras como por ejemplo no tener en cuenta actividades anteriores que hacan que se superpusieran los horarios. Otro modo de concebir las barreras es en trmino de brechas: como impedimentos a la comunicacin y el entendimiento existentes entre el profesor o el personal del colegio y los recursos con personas que sean expertas, corpus organizado de conocimientos, innovaciones de otros profesores, administradores dentro de s u sistema, otros sistemas de socializacin juvenil como agencias dedicadas a terapias y familia, los propios alumnos con los que se relacionan. Tambin entre la
aplicacin de la destreza del profesor y los recursos y el propio potencial del profesor, la destreza con que cuenta, pero que por algn motivo, no est aplicando. Por otra parte, aquellos que se ocupan de los proyectos deberan comunicarlos con claridad, porque al hacerlo con frecuencia los comunican de tal manera que parece una prescripcin. En ausencia de un clima de investigacin, la incertidumbre y la provisionalidad van asociadas a vaguedad. Seala Stenhouse que Dailin resume las barreras a la innovacin bajo cuatro epgrafes: 1. Conflicto de valores: Las innovaciones de importancia estarn siempre basadas en cambios relativos a objetivos educativos, sociales, polticos, econmicos...valores dentro de la sociedad. Estos conflictos no son claramente comprendidos. Muchas reacciones pueden ser poco claras o comunicadas de modo impreciso y slo parcialmente entendidas por quienes deben adoptar decisiones. En un sistema descentralizado es deseable que haya una divergencia de valores dentro de cada escuela. 2. Conflictos de poder: las innovaciones implican redistribucin de poder. Las reacciones pueden interpretarse como resistencia debido a cambios desfavorables en la distribucin de poder. El status puede estar amenazado y crear inevitables resistencias. Debe negociarse dentro de la gestin de las propias escuelas. 3. Conflictos prcticos: las innovaciones que no pueden demostrar la calidad no son lo bastante buenas, o no sirven para reemplazar una vieja prctica, o no son ms que parte de la respuesta y no tienen en cuenta otras consideraciones. Este es el filtro profesional basado en la experiencia. Pero hay dos reservas: a. que las ideas nuevas pueden ser rechazadas sin ser comprobadas y; b. que las que s son vlidas pueden sufrir menoscabo a causa de un equipo de investigacin y desarrollo que chapucea en el trabajo de ayudar a los profesores. 4. Conflictos psicolgicos: el trmino "barreras contra el cambio" se utiliza para referirse a la resistencia de los seres humanos para cambiar, desde una situacin que es bien conocida a otra desconocida. (Los estudios parecen indicar que este tipo de resistencia es raro, pero Stenhouse opina que los cambios que no van acompaados por incentivos o no alteran los viejos incentivos que contrarrestan la nueva situacin producirn necesariamente "barreras psicolgicas" que pueden crear serios problemas a la implantacin de innovaciones). Los proyectos de investigacin y desarrollo del currculum y la enseanza no debe tener la consideracin de ser los artfices del cambio. Su misin consiste en promocionar el cambio y trazar lneas de desarrollo inteligent es, accesibles a
aquellos cuya responsabilidad consiste en adoptar decisiones respecto a la prctica educativa. De acuerdo a esto la barrera esencial sera la relativa a la comunicacin.
Las barreras constituyen obstculos para la alianza de aquellos que poseyendo poder directo dentro del sistema, desean seguir lneas de accin en el sentido del perfeccionamiento y con aquellos otros que con poder que les confiere la investigacin pueden ayudar a los primeros. Los unos seran el ejrcito, los otros los que disean el armamento.
Las barreras no pueden ser tratadas como efectos colaterales, sino como ndices de los problemas bsicos inherentes al proceso mismo y merece nuestra atencin el proceso total de utilizacin y difusin de conocimiento y la puesta en prctica de la innovacin. El modelo centro periferia Schon describe los elementos bsicos de este modelo: 1. la innovacin a ser difundida exista antes de su difusin; 2. es el movimiento de una innovacin desde un centro hacia sus usuarios definitivos; 3. es un proceso controlado de diseminacin, perfeccionamiento y suministro de recursos e incentivos. La efectividad de este sistema centro-periferia depende del nivel de recursos, energa existente en el centro, nmero de puntos en la periferia, longitud de los radios a travs de los cuales tiene lugar la difusin y de la energa requerida para adoptar otras innovaciones. Existen a su vez, dos variantes del modelo centr o periferia: a. Johnny Appleseed: el centro primario es una especie de bardo que esparce el nuevo mensaje (trovadores, santos de la Edad Media) b. Modelo imn: con el florecimiento de las ciencias los estudiantes estudiaban en un lugar del mundo y volvan a sus pases para comunicar y practicar sus enseanzas. Los EEUU y Rusia eran "imanes" para los pases en vas de desarrollo. Este modelo sera "multiplicador de centros" porque el centro primario es preparador de preparadores. Schon intenta diagnosticar las fuentes de fallo en el modelo de proliferacin de centros y stas pueden estar claramente relacionadas con la posicin en el currculum:
a. La primera representada por los lmites de infraestructura Cuando la red de comunicaciones de dinero, hombres, informacin y materiales resulta inadecuada para las exigencias que se le imponen, ha de fracasar. b. La segunda seran las restricciones a los recursos del centro, frente a las crecientes demandas de direccin planteadas al centro primario. Muchas de estas exigencias estn ejerciendo una presin, debido a que los centros secundarios confan en los primarios y los primarios tienen que definirse a s mismos con respecto a los secundarios sin una tradicin en la que confiar. c. La tercera sera la falta de motivacin del agente de difusin en el centro secundario, asociada con su falta de tradicin investigadora. Dicho agente se considera a s mismo como un agente, ms que como un colega crtico. d. Finalmente el problema de la diversidad regional y la rigidez de la doctrina central se soluciona una vez que la doctrina central se considere como una hiptesis de investigacin que ha de ser comprobada, adaptada y desarrollada en las situaciones particulares de la regin y de la escuela individual.
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Schon se interesa en general por el clima y la dinmica de la innovacin y sus ejemplos de movimientos son puestos en los derechos civiles, "el poder negro", paz, desarme y rebelin estudiantil. No tanto por la educacin que sin duda es una rama de la actividad poltica y social. Lo deseable en innovacin educativa es que mejoremos nuestra capacidad de someter a crtica nuestra prctica a la luz de nuestros conocimientos y nuestros conocimientos a la luz de nuestra prctica. Esto es lo que apunta a la necesidad de una tradicin investigadora que pueda atemperar la confianza en los movimientos. Havelock considera la labor realizada en otras reas, pero se interesa por la educacin y su "Planificacin de la innovacin mediante diseminacin y utilizacin del conocimiento" se basa en una detallada revisin de trabajos relativos a este campo y agrupa los principales modelos utilizados por los distintos autores en tres grupos: 1. Modelo de investigacin, desarrollo y difusin : Es caracterstico de la agricultura. Designado como "modelo agrcola" y aceptado como patrn de diseminacin y de realizacin en medicina y educacin en donde las ideas tiene que llegar a los usuarios geogrficamente disperses. Propone una ordenada transferencia de conocimientos desde la investigacin, al desarrollo, a la difusin. Es el adoptado mediante el uso del modelo de objetivos y da importancia a la
produccin de materiales escolares y manuales para el profesor. La principal preocupacin es la de sacar el producto "adecuado" y luego comerci alizarlo. 2. Modelo de interaccin social: el inters se desplaza a la difusin de ideas. No destaca el marketing de productos sino el flujo de mensajes persona a persona. Aqu tropezamos con la presuncin de que el mensaje es portador de conviccin, en ver de dar lugar a una reaccin crtica y una modificacin. Ambos modelos pertenecen a los denominados de "centro- periferia". Se han criticado mucho los patrones de innovacin centro periferia basndose en que suponen un grado de centralizacin de ideas que no resulta aceptable y en que no toman en consideracin variaciones y necesidades locales. 3. Modelo de solucin de problemas: se insiste sobre la estrecha colaboracin entre el cliente y el "agente de cambio" "los que resuelven problemas pueden ser especialistas procedentes del exterior, pero tendrn que actuar de manera bidireccional recproca y cooperativa si han de ser efectivos. Se insiste continuamente acerca de la utilizacin de expertos por parte de las escuelas, ms para resolver problemas especficos que para generar pericia propia en la resolucin de problemas.
Domingo Contreras: Innovacin y cambio curricular, la crisis permanente.

Aunque no todo cambio en el currculum significa un proceso de innovacin en la institucin escolar y en sus prcticas de enseanza lo cierto es que la gran mayora de los cambios curriculares estn pensados con esa intencin. Todo proyecto curricular aspira a promover nuevos valores educativos, necesita tanto cambios organizativos como en la definicin de roles. La impresin de que los proyectos de innovacin se quedan siempre en el papel ha llevado a buscar culpables o a tratar de comprender a qu obedece ese supuesto fracaso. House ha diferenciado tres perspectivas en la manera de entender los procesos de innovacin: 1. La perspectiva tecnolgica: entiende la enseanza y la innovacin como un proceso tecnolgico. Hay especial inters por encontrar nuevos mtodos de enseanza y en producir materiales que mejoren el aprendizaje las mejoras de dan ms en los mtodos y en los materiales que en el profesor. El modelo utilizado "R, D & D" investigacin desarrollo y difusin consta de estas tres fases ms la de adopcin. La investigacin producira un nuevo conocimiento, utilizable en la fase de desarrollo, extendido a los profesores durante la difusin y puesta en prctica en la adopcin.
Aunque esta es la ms dominante de las tres perspectivas ha tropezado con la escasa aplicacin por parte de las escuelas de los proyectos diseados o, con la tergiversacin del sentido de utilizacin de los mismos. 3. La perspectiva cultural: lo que destaca dentro de un proceso de innovacin es que los intentos de comunicacin entre los innovadores y los usuarios estn mediatizados por la comprensin entre las distintas subculturas qu e entran en juego. Un mismo proyecto de innovacin significa cosas distintas para cada subcultura. Los innovadores tienen una comprensin de la realidad distinta a la de los profesores. Los primeros importa la planificacin, para los segundos los procedimientos de actuacin y la experiencia ya que deben responder a las necesidades de la enseanza con las que se enfrentan. 3. La perspectiva poltica: comparte en cierta manera la idea de la perspectiva cultural de que distintos sectores tienen distintas visiones de la innovacin. Entiende que lo que se dirime es un claro conflicto de intereses. Cada sector tiene ideas propias acerca de cmo debe ser la educacin o en qu consiste un buen currculum. El currculum ms que comunicado es negociado. La diferencia que hay entre el proyecto intentado y la prctica de las aulas refleja el carcter de esta negociacin, as como el grado de compromiso y coopera cin alcanzado como producto de la misma, entre los diferentes intereses y sectores. Lo que se ha olvidado en estos enfoques es el diseo en s del nuevo currculum. Reid ha mencionado que es poco lo que se ha avanzado en relacin con su diseo. Tambin nos olvidamos de que hay un currculum funcionando en las clases. Cmo es ste, por qu opera y cmo lo hace es fundamental comprender antes de ponerse a disear uno nuevo. Reid opina que es fundamental comprenderlo antes de disear uno nuevo. Cabe hacerse algunas preguntas:Qu ocurre en el aula? Cules son las caractersticas de la organizacin escolar y sus posibilidades intrnsecas de modificacin? Cules son las ideas del profesor sobre qu y cmo ensear? Ningn planificador de currculum puede detallar lo que debera hacer un profesor y mostrarle como hacerlo en su propia clase. Cualquier innovacin debe tener claro que : 1. La innovacin curricular nunca es exactamente quitar un currculum y poner otro; 2. No tenemos nunca primero un currculum y luego tratamos de implantarlo: Tenemos un profesor desarrollando un currculum. 3. El currculum no es un concepto es una construccin cultural. Un modo de organizar un conjunto de prcticas educativas. No se puede entender al margen de
las
circunstancias
histricas
sociales
en
que
tiene
lugar
la
enseanza
institucionalizada, ni plantearse el cambio del currculum sin comprender el modo histricamente concreto en que la institucin educativa se plantea y resuelve la enseanza y en que los implicados viven e interpretan la situacin y entienden su cometido. Pretender el cambio del currculum tiene que ver con la modificacin de una prctica social y no con la sustitucin en el estante del profesor de un manual por otro. Comprender cul es el papel que juega el currculum vigente en el sistema de enseanza es fundamental para entender no slo sus dificultades de cambio sino que el currculum no es un acontecimiento inocente al margen de intereses ideolgicos y polticos. Cumple un claro papel dentro de la funcin social de la enseanza. En el mismo sentido en que un currculum vigente no es neutro, tampoco la propia prctica de la innovacin es una dinmica que se produzca en el vaco social. Gran parte de la innovaciones emprendidas son consistentes con los valores dominantes de la sociedad, pretendiendo mejorar el papel asumido de la institucin escolar, modernizando su funcin de favorecer la competencia meritocrtica para las desiguales recompensas sociales que se brindan. Desde esta perspectiva las innovaciones educativas resultan especialmente tiles porque al mejorar y ensanchar las oportunidades educativas facilitan la modernizacin y el desarrollo. Segn el anlisis de algunos autores aunque se suele culpar de los fracasos de las innovaciones a las caractersticas de los individuos o a las imperfecciones del sistema, lo cierto es que no se tiene en cuenta las propiedades estructurales del sistema social y el hecho de que estos supuestos fracasos resultan completamente tiles para ciertos grupos de la sociedad". Desde una perspectiva radical se piensa que en la prctica slo conseguirn ser adoptadas y aplicadas aquellas innovaciones que se conformen bsicamente con los intereses del sistema capitalista mientras que no lo sern las que supongan un pel igro para la estructura sobre todo si tratan de promover una mayor igualdad. Lo que est consiguiendo la extensin de los procesos de innovacin en nuestra sociedad es crear y propagar activamente una ideologa "tecnolgica" que se legitima a s misma proporcionando la ilusin de un cambio, no su sustancia. El profesor ante el Currculum: El currculum es una definicin del trabajo de los alumnos y tambin de los profesores. El modo en que se organiza y las prcticas sociales que lo rodean tiene profundas consecuencias para los profesores (Connell). Los reformadores suelen pensar que el profesor es un consumidor pasivo de innovaciones y no un creador de las mismas (Common). El sometimiento a los especialistas resulta ser de doble naturaleza: 1. Los profesores son considerados intelectualmente dependientes, su misin es la de cumplimentar las prescripciones de los innovadores;
2. Como consecuencia de la deslegitimizacin de los profesores para decidir su prctica, quedan sometidos a los intereses ideolgicos de las innovaciones que se promueven. La dependencia y el control polticos de la enseanza y el currculum se han conjugado con la dependencia y el control intelectual, como resultado de la divisin de tareas entre especialistas y profesores. Doyle y Ponder han distinguido tres imgenes del profesor implcitas en las distintas estrategias de innovacin: 1. Adoptador racional del cambio: se piensa que el profesor adoptar por conviccin intelectual la lgica racional que impregna todo el proyecto y aprender a solucionar los problemas y a tomar decisiones racionales que faciliten el cambio. Para que cale en esta idea debe estar informado. De aqu la idea de cursos tericos de reciclaje; 2. Obstruccionista recalcitrante: supone una visin ms pesimista sobre las posibilidades de que el profesor acepte y desarrolle algn proceso innovador. El profesor es un obstculo sin remedio para el cambio educativo, hay que hacer currculum " a prueba de profesores" diseados especificando todas las actuaci ones que deben llevarse a cabo y todos lo logros de modo de anular cualquier decisin del docente y ste deba adoptarlo; 3. Escptico pragmtico: parte de una visin ms realista del profesor, sobre cmo reacciona ante el cambio. Se lo acepta con dificultades objetivas para manejar las innovaciones en clase, por lo que tiende a asumirlas en la medida en que se siente obligado a ello. Cuando cesa la presin vuelve a las prcticas habituales, incorpora aquello que ve como prctico. Lo que considera prctico est en relacin con lo que le ofrece algn procedimiento para operar con esa innovacin.Esta tercera situara ms justamente las causas en una adaptacin de los profesores. Para Olson esta visin mantiene cierta idea de inferioridad en la racionalidad del profesor frente al sistema que propone cambio y se considera que la reaccin es reactiva frente a las innovaciones. l nunca es iniciador de cambios pedaggicos los cuales vienen del exterior, lo que hace es adaptarse a las demandas que originan las presiones innovadoras externas. Pero los profesores no se limitan a adaptarse, se enfrentan en su trabajo con una multitud de dilemas provocados por la dificultad de compaginar sus ideas educativas con las exigencias del sistema del aula. El profesor se encuentra desarrollando sus propias estrategias de actuacin. El planeamiento del cambio debera atender al desarrollo de la capacidad reflexiva de los profesores como gestores de su propia actuacin. Hay que atender al funcionamiento interno del aula y al modo en que el profesor se enfrenta a los dilemas profesionales. El profesor no ser un sujeto reactivo a las presiones del exterior, pero tampoco se puede entender su prctica como producto exclusivo de sus decisiones internas en
el aula, ni se puede pensar que la nica forma de interpretar su prctica profesional se encuentra en la forma que l mismo da significado a su quehacer. l probablemente tambin participe de la mentalidad dominante en la concepcin profesional y de las deformaciones ideolgicas que impregnan la prctica escolar y la vida social. Pero es verdad que resuelve los problemas del aula y organiza curricularmente su pensamiento(qu debo ensear, cmo hacerlo, cual es mi papel frente a los alumnos). El profesor est continuamente intentando traducir ideas educativas en acciones educativas, mantener la coherencia entre lo que definitivamente pretende y lo que ocurre en clase. Una forma de entender el currculum que acepte la naturaleza prctica de la enseanza y la necesidad de las decisiones profesionales (curriculares) del profesor, tiene que estar concebido de tal modo que acente el carcter prctico de la accin educativa. Tiene que estar pensado en un marco en el que los profesores puedan indagar sobre las formas legtimas de influencia educativa en las acciones entre sujetos. Entender el currculum como una forma de prctica, de accin en el mbito de la interaccin humana rompe con la tradicin que lo entiende como prescripcin de reglas de comportamiento o listado de actividades o resultados de aprendizaje a obtener en los alumnos. El profesor no se enfrenta a cmo poner en prctica un nuevo currculum. Se enfrenta con el conflicto entre ideas educativas en colisin, con contradicciones y dilemas acerca de qu pretender y con problemas prcticos sobre cmo resolver la disonancia entre lo que quisiera y lo que se puede. Con problemas prcticos, los prcticosson los que constituan la razn de ser de la investigacin educativa. La mejora profesional est en relacin directa don el progreso por parte de los docentes en el tratamiento y solucin de los problemas prcticos con que se enfrentan Olson propone dos tendencias en las que concentrar los esfuerzos innovadores, sin privar al profesor de su capacidad para decidir su propia accin: 1. A a los profesores a que comprendan su propio pensamiento. 2. A travs de los de materiales curriculares colaborar a que el profesor reflexione sobre su propia practica Segn Kemmis la reflexin no es un hecho puramente interno, psicolgico, sino que est orientada a la accin y se encuentra histricamente contextualizada. Es un proceso dialctico que mira hacia adentro, a nuestros pensamientos y hacia fuera, a la situacin en la que nos encontramos. Es un metapensamiento en el que consideramos la relacin entre nuestros pensamientos y nuestras acciones en un contexto particular.
Pero cuando decimos que el profesor ya est practicando un currculum, lo que estamos diciendo es que la institucin ya est cumpliendo su currculum. El currculum en cuanto que refleja la forma de organizar el contenido de la prctica educativa en las escuelas, responde a decisiones e intereses que son coherentes con la funcin social, poltica y econmica de la enseanza (Apple). El conocimiento profesional que desarrolla un profesor no es ajeno al contexto institucional en el que se ha formado como profesor y en el que ejerce su oficio. Esto significa: 1. Que los profesores han sufrido una especie de socializacin epistemolgica, segn la cual han aprendido que el conocimiento que ellos poseen, mediado por la experiencia, es de rango inferior al conocimiento legitimado en los crculos acadmicos. Suele dar lugar a cierto complejo con respecto a su saber que les lleva a ocultarlo y a recubrirlo con el ropaje del conocimiento legitimado, desatendiendo su actividad reflexiva , o a despreciar dicho conocimiento adoptando el camino de posturas antintelectuales abandonando toda actividad teorizadora o reflexiva. 2. El profesor desarrolla formas de comprensin prctica de su situacin en funcin de la capacidad que tiene para percibir y comprender el entramado social en el que transcurre su actividad docente. Esto puede llevar al desarrollo de formas reflexivas encaminadas a un mayor ajuste institucional y social. 3. En funcin de la posicin tan delicada y difcil que ocupa, tanto en la normatividad de su prctica como en la acomodacin a las condiciones que impone la vida en el aula, las presiones sociales y la necesidad de supervivencia emocional, el profesor desarrolla formas de explicacin de su realidad que estn ideolgicamente deformadas. Todo ello contribuye a que la actuacin del profesor pueda ser consistente, en vez de crtica, con las pretensiones institucionales de la prctica educativa. De lo que se tratara es de favorecer los procesos de reflexin crtica que hagan posible una toma de conciencia acerca de las presiones externas e internas que distorsionan la reflexin docente, tanto en su contenido- sobre qu reflexionamos, dnde ponemos las fronteras a lo problemtico, qu nos cuestionamos y qu no-, como en su ejercicio real- qu factores ambientales o qu miedos personales nos dificultan la prctica de la autorreflexin.
A modo de conclusin
I. La conjugacin de la con cepcin de la enseanza como accin prctica en situaciones complejas e inciertas, para las que se pretende una resolucin concreta de las finalidades educativas adecuadas al caso, junto con la necesidad de favorecer procesos de reflexin crtica que puedan advertir y contrarrestar, las
deformaciones ideolgicas de nuestro pensamiento y nuestra accin, lleva a considerar a la accin de la enseanza como accin estratgica.
Una accin estratgica es una accin emprendida de forma consciente y deliberada, sobre la base de la reflexin racional y se construye sucesivamente en la participacin de los acontecimientos. La enseanza y el conocimiento pedaggico no puede ser, una relacin de "tratamientos" disponibles para situaciones previsibles. Entenderla como estrategia supone entenderla como una accin guiada por el juicio prctico de los profesionales, con la pretensin de entender y acortar las distancias entre las condiciones de realidad y las aspiraciones educativas.
II. Lo importante de los procesos de innovacin reside en que constituyen una fuente de conflictos, porque hacen patente las contradicciones en que se mueve el sistema educativo, tanto internamente como en relacin a la dinmica social y poltica en generall. Cualquier proceso de innovacin que asuma esta posicin debiera concebirse como una dinmica para generar conflicto que d lugar a posiciones reflexivas y a cambios. No a la sustitucin de una prctica por otra, sino a los procesos de transformacin autorreflexiva de los profesores y a la conciencia de las condiciones sociales y escolares en las que se produce la enseanza.
.
III. Es evidente que las prcticas de innovacin constituyen el espacio privilegiado para la autntica investigacin didctica y slo tiene sentido el papel del investigador, como alguien ajeno al propio docente, si se entiende su tarea como la de un formador reflexivo de profesores.
Tercer momento (organizativo): Arquitectura del diseo

La seleccin y organizacin de los contenidos de la enseanza constituye la clave del diseo curricular. La eleccin deber considerar: 1. Relacin contenidos/principios educacionales 2. Relacin contenidos/estructura del conocimiento

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Porque se han eliminado varias letras del alfabeto castellao ( espaol )?

han ido eliminando letras en el alfabeto . Cuando yo iba a la escuela eran :

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Despus de la letra m, en palabras como: cambio, hambre, embrin.

Al final de una slaba, en palabras como: ab-sur-do, ob-so-le-to.

En palabras derivadas de otras que lleven la b, como: de belleza, bello, embellecido.

En el copretrito del verbo ir: iba, bamos, iban.

Despus de las grafas b, d y n, por ejemplo: obvio, envainar, adversidad.

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[editar] Estructura silbica

[editar] La slaba en fonologa

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