UNA VARIANTE PEDAGGICA DE LA INVESTIGACIN-ACCIN EDUCATIVA

Bernardo Restrepo Gmez Coordinador del Consejo Nacional de Acreditacin de Colombia

INTRODUCCIN
Entre 1998 y 2002 se ha venido realizando en Antioquia, Colombia, con docentes de los niveles de educacin preescolar, bsica, media y superior, un proyecto de investigacin que a finales del ao 2000 fue apoyado por COLCIENCI-AS, instituto encargado de promover la poltica de Ciencia y Tecnologa en el pas. El proyecto tiene como propsito cent ral probar la viabilidad y la efectividad de la investigacin-accin desarrollada por maestros y aplicada particularmente a la transformacin de la prctica pedaggica personal de los mismos y proponer un modelo de capacitacin de maestros en servicio, basado en la investigacin. El proyecto naci en la Escuela de Pedagoga de la Asociacin de Colegios Privados de Antioquia que ha servido como animadora de toda la experiencia y poco a poco ha ido configurando una variante especial de la investigacin-accin.

Las aplicaciones de la investigacin-accin son mltiples, como amplio y variado el espectro investigativo que se encuentra en la literatura relacionada. Es por ello que es benfico dar una mirada a las aplicaciones particulares que de la misma se han hecho en educacin para diferenciarlas de la variante desarrollada en este programa entre 1998 y 2002. Para observadores expertos en investigacin-accin educativa (I-AE) debemos decir que la caracterstica sobresaliente de esta variante es la investigacin de la prctica pedaggica individual de cada docente.

En este artculo presentaremos primero una breve historia de la I-A, luego expondremos la variante construida durante cinco aos y medio de aplicacin de la metodologa de -A a la transformacin de la I prctica pedaggica de los maestros con sus fases y secuencia, y finalmente comentaremos nuestra posicin en favor de la hiptesis del maestro investigador, discutiendo la posibilidad de ensear e investigar simultneamente.

1.

BREVE HISTORIA DE LA INVESTIGACIN-ACCIN Y TIPOS DE APLICACIN

Los antecedentes tericos de la I-A pueden situarse en el advenimiento del mtodo de investigacin-accin propuesto por el siclogo social Kurt Lewin en la dcada del 40 (Kemmis y Mctaggart, 1993; Elliot, 1994). Lewin concibi este tipo de investigacin como la emprendida por personas, grupos o comunidades que llevan a cabo una actividad colectiva en bien de todos, consistente en una prctica reflexiva social en la que interactan la teora y la prctica con miras a establecer cambios apropiados en la situacin estudiada y en la que no hay distincin entre lo que se investiga, quien investiga y el proceso de investigacin.

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La I-A tuvo desde Lewin varios desarrollos con teoras sociales fundantes diversas y con aplicaciones tambin diferentes que fluctan entre la I A participativa (I-AP), la I-AE, ligada a indagacin y transformacin de procesos escolares en general, y la investigacin-accin-pedaggica (I-A-Pedaggica), ms focalizada en la prctica pedaggica de los docentes. La primera ha sido desarrollada por la sociologa comprometida, principalmente desde la dcada del 60, mientras que la segunda y tercera aparecieron en la dcada del 50. Nos limitaremos a explicar y ejemplificar aqu solamente las dos ltimas aplicaciones, dejando claro desde ahora que este proyecto opta conscientemente por la I-AE de corte pedaggico.

El inicio del primer tipo o primera aplicacin a la educacin puede situarse a finales de la dcada del 40 cuando Stephen Corey y otros lanzaron en la Universidad de Columbia donde Kurt Lewin haba abogado por la I-A el movimiento por un maestro investigador. En 1953 Corey, profesor del TeachersCollege of Columbia University, public, junto con otros profesores de esta universidad, una obra sobre I-A como mtodo para mejorar las prcticas escolares. Corey concibi este mtodo como aquellos procesos investigativos conducidos por grupos de maestros en su escuela tendientes a comprender su prctica educativa y transformarla. Ms concretamente la defini como el estudio realizado por colegas, en un ambiente escolar, de los resultados de actividades para mejorar la instruccin. Este profesor de la Universidad de Columbia, influenciado por el pensamiento de su colega Kurt Lewin, hizo hincapi en la s conexiones existentes entre la investigacin social y los movimientos sociales de la poca. Aunque fue la primera aplicacin de la -A a la educacin e incluy la investigacin sobre el desarrollo del currculo, I todava no puede hablarse en s de la aplicacin a la transformacin de la prctica pedaggica del maestro.

En Inglaterra, antes de Stenhouse, se tuvo esta misma concepcin de la I AE. Las primeras alusiones a este tipo de investigacin demandaban la participacin de todos los miembros de una organizacin en el desarrollo de la investigacin y una cooperacin de actores de la realidad, los maestros, y de investigadores de carrera. Esta es la visin planteada por Rapaport en 1970, citado por Parra (1995).

En el mismo sentido Stephen Kemmis, de la Universidad de Deakin, Australia, ha pensado la I-A como actividad colectiva que propende la transformacin de procesos educativos asociados a procesos sociales y en definitiva por el mejoramiento social (Kemmis and Mctaggart, 1988).

El segundo tipo o segunda aplicacin, puede remontarse, en forma ms contundente, a la dcada del 70 cuando Stenhouse, reformador del currculo de las humanidades en Inglaterra, clam por una investigacin educativa naturalstica, no positivista, centrada en el interior de la escuela y de los procesos educativos y realizada por los practicantes de la educacin, los maestros (Stenhouse, 1993). Su alumno y colaborador, John Elliot, ha continuado esta lnea y ha publicado una obra sobre La Investigacin-Accin en Educacin (1994) en la que fundamenta esta propuesta. Elliot subraya que la I A aplicada a la educacin tiene que ver con los problemas prcticos cotidianos experimentados por los docentes, ms que con problemas tericos definidos por investigadores dentro de un rea del conocimiento.

Segn Stenhouse y Elliot (1993; 1994), la docencia no es una actividad realizada por los maestros, y la investigacin sobre la enseanza otra actividad llevada a cabo por investigadores externos y de otras
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disciplinas. Esta separacin entre investigadores y maestros ha sido la situacin predominante en el pasado. A este respecto Stenhouse, analizando en su obra Investigacin y desarrollo del currculo (1981) enfoques de la investigacin en el aula, afirma:

La mayor parte del trabajo realizado en esta rea (investigacin sobre la enseanza) se ha basado en observadores que eran ms investigadores que maestros. Y en general dichos investigadores se han interesado ms por construir una teora sobe la enseanza y comunicar observaciones, en una forma dirigida sobre todo a la comunidad de investigadores, que en mejorar las aulas que han estudiado. No puede afirmarse esto de toda la obra que se ha publicado, pero siempre existen, al menos huellas de la separacin entre investigadores y profesores.

Frente a esta situacin Stenhouse (ibidem, p. 210) propone integrar en el docente los tres roles de investigador, observador y maestro. Al respecto afirma:

En mi concepto esto es perfectamente posible, siempre y cuando el profesor ponga en claro que la razn por la que est desempeando el papel de investigador es la de desarrollar positivamente su enseanza y hacer mejor las cosas.

En la misma obra Stenhouse, al considerar el concepto de profesionalidad amplia del docente, esencial para una investigacin y un desarrollo bien fundamentado del currculo, plantea que las caractersticas de tal profesionalidad son:

El compromiso de poner sistemticamente en cuestin la enseanza impartida por uno mismo como base de desarrollo. El compromiso y la destreza para estudiar el propio modo de ensear. El inters por cuestionar y comprobar la teora en la prctica mediante el uso de dichas capacidades (Ibid., p. 197).

Al considerar la prctica de la enseanza como una actividad reflexiva que se orienta a hacer mejor las cosas, la divisin del trabajo entre practicantes e investigadores se desvanece y se prepara a los practicantes para asumir ambas tareas como una integracin, aunque Stenhouse valora el acompaamiento de investigadores externos a esta labor de los practicantes de la educacin. La investigacin educativa en las aulas aparece, entonces, como alternativa a la investigacin sobre educacin y como una caracterstica de una profesionalidad ampliada del docente frente a la profesionalidad restringida que generalmente han ejercido los maestros, esto es, una profesionalidad limitada a poner en prctica teoras e investigaciones hechas por otros.

A esta posicin de Stenhouse hacemos una glosa fundamentada en observaciones que provienen de los proyectos de las dos primeras cohortes de maestros investigadores de ADECOPRI-A: si bien es cierto que los maestros activos pueden enfrentar con ventajas la investigacin de la prctica docente, en tanto pedagoga, tambin lo es que no es posible enderezar las deficiencias de la prctica de enseanza sin un dominio adecuado del saber que se ensea y sin un dilogo entre el mtodo en s de dicho saber y el mtodo didctico a travs del cual aquel se ensea. Es necesario superar tanto el pedagogismo como el
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cientifismo. Esto implica atender en los proyectos de I-AE la lectura y la formacin en el saber cuya enseanza se intenta transformar.

En la posicin de Stenhouse y Elliot aparece una meta diferente: la enseanza, la prctica educativa o, si se quiere, la I-AE, que toma distancia de la I-A sobre educacin, ms centrada en las relaciones de la educacin con los procesos sociales paralelos a la misma. La I-A-pedaggica, pensamos, se centra en los microprocesos de clase, en el desarrollo del currculo como objeto primordial. Tal el nfasis que Stenhouse pone en su obra principal Investigacin y desarrollo del currculo (1981).

En el proyecto que se ha desarrollado en ADECOPRI-A desde 1998, y de manera ms investigativa con la cofinanciacin de COLCIENCI-AS entre 2000 y 2002, se defiende la tesis de la investigacin sobre problemas individuales, sobre la prctica pedaggica personal del maestro, aunque el primer ciclo se lleva a cabo en forma participativa. Si cada docente identifica su problema y trabaja todo el proyecto alrededor del mismo, la discusin y crtica de la fase de deconstruccin o reflexin sobre la prctica pedaggica anterior y actual se hace en el seno de un grupo de colegas que a su vez trabajan sus propios proyectos y que se ayudan. Hay, entonces, un proceso de crtica social al develar los problemas de la prctica particular, pero ciertamente no se atacan problemas colectivos ni se intentan transformaciones de ndole social. Si bien la transformacin no es colectiva, de grupo, es investigacin porque sigue los parmetros de bsqueda sistemtica de conocimiento y es investigacin-accin porque se pretende una transformacin de la prctica pedaggica durante el desarrollo mismo del proyecto.

Donald Schon, orientado en la misma direccin de la investigacin-accion pedaggica, expone en 1983 su teora de la prctica reflexiva o enseanza reflexiva, en la cual aboga por un maestro que reflexione permanentemente sobre su prctica de enseanza con el fin de transformarla. Ms tarde, en una presentacin en la Convencin de la Asociacin Americana de Investigacin en Educacin, reafirma esta posicin y defiende la opcin de que el maestro construya saber pedaggico a travs de la reflexin en la accin y se separe del discurso pedaggico oficial aprendido en las Facultades de Educacin (1987). Su objetivo est muy cerca del de la I-AE-pedaggica, slo que sta tiene un propsito ms investigativo, ms sistemtico, con identificacin de un problema de la prctica, que se somete a la lgica abierta de la investigacin cientfica.

Por su objeto, entonces, la -AE puede enfocarse a transformar instituciones escolares totales o I unidades o prcticas sociales de la misma, o puede circunscribirse a la prctica pedaggica de un docente particular.

Por sus actores, los proyectos investigativos pueden ser colaborativos, colectivos, o individuales.

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VARIANTE PARA LA INVESTIGACIN DE LA PRCTICA PEDAGGICA. AFINIDAD Y DIFERENCIA CON OTRAS VARIANTES DE I-A

2.1

Particularidades de la I-A-pedaggica
El modelo orientador de este trabajo es el modelo bsico de la investigacin-accin que incluye en

todos los prototipos de sta tres fases que se repiten una y otra vez, siempre con el fin de transformar la prctica y buscar mejorarla permanentemente. Estas fases son: la refl exin sobre un rea problemtica, la planeacin y la ejecucin de acciones alternativas para mejorar la situacin problemtica, y la evaluacin de resultados con miras a emprender un segundo ciclo o bucle de las tres fases. La reflexin, en verdad, se encuentra al comienzo del ciclo, en la planeacin y en la evaluacin o seguimiento de la accin instaurada para transformar la prctica.

Frente a la participacin de investigadores externos en los proyectos de investigacin, el modelo seguido considera a los maestros como investigadores que participan en todo el proyecto. Existen uno o varios investigadores acompaantes o animadores del proceso, pero no como actores externos que se basan en el trabajo de los practicantes de la educacin, los maestros, para e laborar anlisis y hacer interpretaciones sobre los datos que presentan los practicantes, como suele acontecer en algunos prototipos de la investigacin accin. Aqu el maestro investigador es protagonista de primer orden en la formulacin, desarrollo y evaluacin de su proyecto.

El nfasis de este prototipo de I-A pedaggica est puesto sobre la prctica pedaggica del maestro. No se tienen pretensiones de incidir en el cambio social del contexto inmediato y mucho menos en la transformacin radical de las estructuras polticas y sociales del contorno. Se defiende, tambin, la posibilidad de hacer investigacin individual, sin la participacin de todo el grupo escolar al que pertenece el maestro, aunque en el primer ciclo de investigacin sta se emprende con un grupo de maestros investigadores, pero sobre proyectos diferentes adelantados por cada investigador participante. El papel de los colegas es ser validadores del trabajo de cada docente investigador, acompandole con sus comentarios, preguntas, crticas, sugerencias y otros aportes.

El trabajo continuo con varios grupos o cohortes de maestros investigadores ha permitido construir un prototipo de I-A-E particular en el cual la primera fase se ha constituido como una deconstruccin de la prctica pedaggica del maestro, la segunda como una reconstruccin o planteamiento de alternativas y la tercera como evaluacin de la efectividad de la prctica reconstruida. Veamos la naturaleza de estas fases en el modelo.

2.2.1

Deconstruccin

En el modelo de investigacin-accin-educativa seguido por el proyecto de Antioquia se incluye, como se dijo arriba, un proceso de deconstruccin de la prctica, no slo de reflexin sobre ella. Para llevar
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a cabo este primer paso metodolgico, deconstruccin a partir de los datos del diario de campo, con miras a delinear la estructura de la prctica, sus vacos y elementos de inefectividad, as como las teoras implcitas que la informan, se acudi a los aportes de Stenhouse sobre el enfoque alternativo ms atrayente para quienes realizan investigacin de aula, el denominado mtodo social antropolgico (Stenhouse, 1981), y a los del filsofo francs Jacques Derrida sobre deconstruccin de textos como mtodo de indagacin analtica (1985).

Stenhouse, al discutir mtodos para registrar y analizar los acontecimientos del aula prefiere el mtodo social antropolgico sugerido por Walker (1971) consistente en utilizar la observacin directa de acontecimientos en el aula, recurriendo a detallados apuntes de campo como medio de registro. La teora se va construyendo gradualmente a partir del examen de observaciones acumuladas, caracterizando la cualidad de las situaciones particulares.

En cuanto al aporte de Derrid, la intencin es utilizar el trmino deconstruccin, acuado por este filsofo francs, para analizar la prctica pasada y presente desde la retrospeccin, los textos del diario de campo, las observaciones del docente y las entrevistas focales con los alumnos, teniendo en cuenta que unos y otras estn mediados por mltiples factores como la cultura, las ideologas, los smbolos, las convenciones, los gneros, la comunicacin, que no dejan traslucir directa y transparentemente las ideas de sus autores. Segn Mary Klages (1997), Derrida considera la deconstruccin como la puesta en juego de los elementos de la estructura del texto para sacudirla, hallar sus opuestos, atacar el centro que la sostiene y le da consistencia para hallarle las inconsistencias, volverla inestable y encontrarle un nuevo centro que no ser estable indefinidamente, pues el nuevo sistema puede contener inconsistencias que habr que seguir buscando.

El sentido de la investigacin-accin educativa, como la practicamos en este proyecto, en efecto, es la bsqueda continua de la estructura de la prctica y sus races tericas para identificarla y someterla a crtica y mejoramiento continuo. Al hablar de la estructura de la prctica nos referimos a que sta consta de ideas (teora), herramientas (mtodos y tcnicas), y ritos (costumbres, rutinas, exigencias, hbitos), susceptibles todos de deconstruccin. El concepto de deconstruccin de Derrida, pensado por ste como aplicacin al texto escrito, y adaptado aqu a la prctica social y pedaggica del maestro, es de gran utilidad para diagnosticar y criticar la prctica anterior y corriente, utilizando para ello, entre otras tcnicas, un diario de campo detallado que privilegia la escritura sobre el discurso oral (Graves, 1998) y que se somete a riguroso examen e interpretacin hermenutica para hallar las bases ntimas de la prctica antes de ensayar alternativas de accin. De especial consideracin en los fundamentos tericos del prototipo de -AE que I hemos ido construyendo es el hecho de que la transformacin de la propia prctica pedaggica pasa por una pedagoga emancipatoria en el sentido de que el maestro penetra su propia prctica cotidiana, a veces fosilizada, la desentraa, la critica y, al hacer esto, se libera de la tirana de la repeticin inconsciente, pasando a construir alternativas que investiga y somete a prueba sistemtica. Se aplica aqu el planteamiento de Edgar Morin (1999) segn el cual no solo poseemos ideas, sino que existen ideas posesoras, es decir, ideas que nos poseen y enajenan dirigiendo nuestro pensamiento y accin. De este tenor son las teoras implcitas u operativas que fosilizan nuestra prctica. La crtica y la autocrtica, propias de la I-A, develan estas ideas posesoras y nos permiten desarmarlas. La introspeccin, el autoexamen
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crtico, nos permite, adems, descubrir nuestras debilidades pedaggicas y dejar de asumir siempre la posicin de juez en todas las cosas (Morin, 1999, 24). En estos procesos de deconstruccin y reconstruccin, la relacin tica educador-educando se revisa y se erige como la relacin ms destacada de la prctica pedaggica. El reconocimiento de las propias limitaciones, la autocrtica y catarsis de stas derivada, la comprensin ms profunda del proceso pedaggico y sus aristas, la identificacin de fuerzas conflictivas que subyacen en la prctica, llevan al docente de la inseguridad y la confusin profesional a la serenidad frente al proceso pedaggico y le permiten dudar sin pnico de los esquemas organizativos de la clase y de los mtodos preferidos o simplemente utilizados...

2.2.2

Reconstruccin

Con respecto a la reconstruccin, por otro lado, sta slo es posible con una alta probabilidad de xito si previamente se da una deconstruccin detallada y crtica de la prctica. No se trata, tampoco, de apelar a innovacin total de la prctica desconociendo el pasado exitoso. Es una reafirmacin de lo bueno de la prctica anterior complementada con esfuerzos nuevos y propuestas de transformacin de aquellos componentes dbiles, inefectivos, ineficientes. Toda investigacin tiene como meta la bsqueda y creacin de conocimiento. La I-AE lo hace en dos momentos: al deconstruir la prctica o reflexionar sobre la misma crticamente descubre su estructura y los amarres tericos u operativos de la misma, lo que ya es un conocimiento sistemtico; y al reconstruir la prctica se produce saber pedaggico nuevo para el docente y se le objetiva y sustenta por escrito. Todo este proceso consiste en pasar de un conocimiento prctico ms bien inconsciente, conocimiento prctico que, como dice Schon, es un proceso de reflexin en la accin o conversacin reflexiva con la situacin problemtica (Schon, 1983), a un conocimiento crtico y terico. Hay que resaltar aqu, como se hace en otros apartes de este informe, que el objetivo de la I A-E es la transformacin de la prctica a travs de la construccin de saber pedaggico individual. No se trata de construir teora general, como bien lo dice Stenhouse (1981, 211):

En consecuencia, el profesor no se enfrenta con los problemas a que da lugar generalizar ms all de la propia experiencia. Dentro de este contexto, la teora es simplemente una estructura sistemtica de la comprensin de su propia labor.

En suma, la IA-E es un instrumento que permite al maestro comportarse como aprendiz de largo alcance, como aprendiz de por vida, ya que le ensea cmo aprender a aprender, cmo comprender la estructura de su propia prctica y cmo transformar permanente y sistemticamente su prctica pedaggica.

2.2.3

Evaluacin de la prctica reconstruida

La ltima fase es la evaluacin de la nueva prctica. Para ello se monta sta y se deja actuar por cierto tiempo, acompaando su accionar con notas sobre indicadores de efectividad. Despus de observar sus resultados se analizan las notas del diario de campo y se juzga el xito de la transformacin

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3.

POSICIONES FRENTE A LA POSIBILIDAD DE FORMAR UN MAESTRO QUE INVESTIGUE A LA VEZ QUE ENSEA
Tres posiciones podemos atisbar en el desarrollo reciente de esta corriente terica discutida por los

formadores de formadores. La primera, en sintona con Stenhouse, Elliot y Kemmis, es que s se puede ser investigador a la vez que se ensea y se forma, ejerciendo ambas actividades de tiempo completo. Este tipo de investigacin se realiza sobre la prctica pedaggica, fundamentalmente.

Una segunda posicin, la de quienes consideran la investigacin como una prctica rigurosa, sin niveles de aproximacin, es que no es posible ser docente de tiempo completo o preferentemente dedicado a la prctica pedaggica e investigador al mismo tiempo. Entre quienes as piensan est, por ejemplo, Aracelly de Tezzanos, educadora uruguaya ampliamente conocida en nuestro medio. La actividad investigativa implica tal responsabilidad y seguimiento de procesos tan complejos que no es dable combinar las responsabilidades de la docencia y de la investigacin.

La tercera posicin, la nuestra en verdad, es en cierto modo intermedia, conciliadora. S y no. No es dable investigar sobre los objetos de los saberes especficos que se ensean, al menos hacer investigacin til que aporte resultados significativos al cuerpo de conocimientos existente, porque no se cuenta con el equipo requerido ni con el tiempo indispensable para ello y quizs tampoco con la preparacin especializada. El docente puede estudiar y debe estudiar e saber que ensea y leer investigacin al l respecto para incorporarla a su enseanza, pero ello no constituye investigacin de tal saber. S es dable investigar sobre la propia prctica pedaggica, bien sea sobre la enseanza o bien sobre la formacin, porque sobre estos menesteres el practicante de la educacin tiene a la mano los datos, tiene la vivencia, puede utilizar la retrospeccin, la introspeccin y la observacin de participante para elaborar relaciones, especificarlas, clarificarlas, comparar teoras guas e intervenciones pedaggicas que permitan resignificar y transformar prcticas no exitosas. Los fsicos observan el universo. Galileo construy un telescopio y descubri las manchas solares. El maestro observa el universo de su prctica pedaggica y descubre las manchas que le impiden ser ms efectivo en su enseanza, consigna por escrito tales observaciones y crticas, ensaya y valida sistemticamente sus propuestas de transformacin y genera saber pedaggico.

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