Solicitaes profissionais e sociais de professores de cursos de enfermagem no Brasil

Paulo Gomes Lima1 Patrcia Leal de Freitas Santos2

LIMA, P .G.; SANTOS, P . Professional and social requests of the nursing professor in .L.F Brazil. Interface - Comunic., Saude, Educ.

In this work we analyze the professional and social requests of the nursing professor in Brazil in view of the requirements, identity and didactichistorical training of their knowledge field through a literature review. The findings pointed to a necessary reflection in the area, breaking the purely instrumental logic both of the teacher and of the professional to be trained, as the actionreflection-action sieve gradually occupies the centrality of the interaction between knowledge and action in a humanized perspective.

Keywords: Nursing. Faculty nursing. Didactic-pedagogical training.

Neste trabalho analisamos as solicitaes profissionais e sociais do professor universitrio de cursos de enfermagem no Brasil frente s exigncias histricometodolgicas da enfermagem e dos profissionais que exercem a docncia nessa rea, por meio de uma reviso de literatura especializada. As concluses apontam para uma necessria reflexo da rea, rompendo com a lgica meramente instrumental, tanto do professor quanto do profissional a ser formado, medida que o processo de ao-reflexo-ao ocupa a centralidade da interao dos saberes e fazeres, em uma perspectiva humanizadora.

Palavras-chave: Enfermagem. Docentes de enfermagem. Formao didticopedaggica.

1 Programa de PsGraduao Strictu Sensu, Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD). Rua Baro do Rio Branco, 570, apto 203. Jd. Clmax, Dourados, MS, Brasil. 79.820-011. paulolima@ufgd.edu.br 2 UFGD.

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Introduo
No final do sculo XIX, um processo de urbanizao lento e progressivo j se fazia sentir nas cidades que possuam reas de mercado mais intensas, como So Paulo e Rio de Janeiro. Esse processo acompanhava algumas mudanas poltico-econmicas no Brasil, como, por exemplo, a passagem da fase agroexportadora para a incipiente fase urbano-industrial, que teria mais nfase na dcada de 1930, quando as cidades comeavam a receber um contingente significativo de pessoas por conta do arranjo industrial inaugurado na recm repblica brasileira. As escolas de enfermagem surgem, portanto, ainda no final do sculo XIX, para dar conta de um contingente populacional crescente nas cidades frente aos desafios sociais e de mercado, cuja regularizao da profisso do enfermeiro deu-se no sculo XX, corporificando status especfico e solicitaes de formao educacional para o seu exerccio, cada vez mais sistematizadas. Geovanini et al. (2002) acentuam que, no incio da histria da enfermagem, a preocupao era a formao de profissionais para dar assistncia a doentes e feridos a partir de uma perspectiva instrumental e curativa. Nesse mbito, a dimenso causa-efeito, comumente associada ao positivismo, ocupava a centralidade nas escolas de formao de enfermeiros, o que influenciaria significativamente a histria da enfermagem liderada pela tradio de ensino dos pases desenvolvidos, cujos modelos os demais pases acabariam por assimilar. Em relao formao docente para o exerccio do magistrio no curso de enfermagem no Brasil, muitos profissionais buscavam noutros pases (especialmente Estados Unidos e Frana) o seu referencial praxiolgico, o que lhes conferia status e reconhecimento a ponto de ocuparem cargos de direo de escolas de enfermagem que, at ento, ficavam sob a responsabilidade de enfermeiras americanas e francesas. A orientao pedaggica recebida pelos professores brasileiros de enfermagem centrava-se na dimenso pragmtica causa-efeito transversalizando o sculo XX e chegando aos dias atuais (Pinhel, 2006). Essa ltima afirmao solicita, de forma recorrente, algumas indagaes, como seguem. Ao longo do tempo, temos ou no desenvolvido, no Brasil, a formao de professores para o Ensino Superior de enfermagem com uma perspectiva no meramente reducionista e utilitarista? Os acadmicos da rea desenvolvem uma perspectiva de ressignificar a enfermagem para alm do cunho assistencialista, isto , num processo de formao continuada em que o ensino, a pesquisa e a extenso estejam sempre evidenciadas? Considerando essas questes e a partir da trajetria e desenvolvimento da enfermagem em nvel Superior, o objetivo deste trabalho problematizar a formao didtico-pedaggica de professores nessa rea e as recorrncias significativas de sua interveno numa perspectiva mais ampla, isto , para alm do carter instrumental da profisso. Organizamos este trabalho em quatro momentos interligados. O primeiro listando as exigncias histrico-metodolgicas da enfermagem e dos profissionais que exercem a docncia nessa rea; o segundo, um breve histrico do curso Superior de enfermagem no Brasil. O terceiro, a problematizao da identidade profissional do professor de Ensino Superior nos cursos de enfermagem e, finalmente, as solicitaes da formao didtico-pedaggica requeridas desse profissional, considerando o comprometimento com a sua ao interventiva e respectiva ampliao da perspectiva profissional.

Enfermagem e docncia universitria: exigncias histrico-metodolgicas

O desvelamento de um objeto histrico se d pela disposio do professor (pesquisador) sobre o objeto pesquisado, ou seja, pelo desenvolvimento de sua ao que a primeira leitura da realidade contextual, de como se apresenta e de como se articulam todos os elementos e situaes a ela pertinentes, situando um panorama da instituio, evento, curso, formao profissional, dentre outros (Lima, 2007). A ao leitora sobre a realidade permitir o acesso ao diagnstico da realidade, solicitando, ao pesquisador, uma reflexo intencional sobre as problemticas identificadas e de como manter, aperfeioar ou transformar o que j proveitoso para todos os atores. A reflexo sobre a ao possibilitar a sugesto do coletivo frente s questes que se colocam no cotidiano, mas tambm, em nvel individual, servir ao professor como ponto de autoavaliao
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permanente quanto validade e aproveitamento do que est desenvolvendo e como aprimorar ou mudar de direo pedaggica, se for o caso. O terceiro momento dialtico e concomitante do processo ser o retorno prpria prtica ou ao, evidenciando uma ao transformada e disposta ao processo de transformao dos fazeres e amadurecimento do investigador ou do educador, em se tratando de sua prtica didtico-pedaggica. No se pode destacar, nesse sentido, esse ou aquele elemento como o mais relevante do contexto desvelado, mas, no conjunto, procurar entend-lo sob o eixo central da ao-reflexo-ao. Esta nossa proposta a seguir. Um episdio relevante no contexto histrico da sistematizao da enfermagem, tanto na Inglaterra, com Florence Nightingale, quanto no Brasil, com Anna Nery, est ligado ao papel do voluntarismo exercido em perodos de guerras, imprimindo os valores militares como o valor de esprito de servio (Rodrigues, 2000). A exigncia histrica, explicitada no Brasil entre o final do sculo XIX e incio do sculo XX, que se delineava quanto formao do enfermeiro, alm de se assentar numa base epistemolgica meramente instrumental, recorria, paralelamente, ao sentimento ideolgico salvacionista da profisso, qualificando-a como objeto de ao missionria. Esse processo era interiorizado tanto pelo professor de Ensino Superior que formava o enfermeiro, quanto pelo prprio profissional formado ou em formao, que materializava tal iderio em sua fora de trabalho. Afora esse quadro, a inclinao para a profisso em nvel de gnero fora circunscrita ao gnero feminino, isto , somente nas mulheres as caractersticas humanizadoras e voluntaristas seriam reunidas, a ponto de doarem-se para o exerccio da profisso, a exemplo do que fazia uma me. Pires (2007) afirma que esta disposio social da profisso era conveniente: mbito religioso e dimenso de gnero, simplificando, inclusive, o trabalho da docncia para esta rea, uma vez que o carter instrumental e utilitarista j havia sido incorporado pelos candidatos enfermagem. Historicamente, a disciplinaridade orientou a formao profissional do enfermeiro em reas especficas de atendimento preventivo e curativo. Tal orientao deveu-se ao tratamento cientfico vlido e aceito pela cincia, destacadamente a partir do sculo XIX, quando da inaugurao do positivismo. Assim, as contribuies objetivas das cincias naturais passariam a ser o vetor da epistemologia do campo cientfico como um todo, colocando margem quaisquer outras possibilidades de desenvolvimento e tratamento dos objetos. Isso se deveu, inclusive, secundarizao das cincias humanas na estrutura curricular de formao do enfermeiro - o que ainda continua nos dias atuais - relegada a espaos espremidos no incio ou final da estrutura curricular, dentre os contedos considerados nobres ou centrais da enfermagem, reduzindo, ao mnimo necessrio, a sua carga horria, e o pior, muitas vezes sem a necessria articulao com a totalidade do curso (Oguisso, Freitas, 2007). indispensvel que os enfermeiros se apropriem de conhecimentos de outras disciplinas, dentre elas a Histria, a Filosofia, a Sociologia, refletindo um mundo que no se apresenta sem intencionalidades na explorao do trabalho e formao histrica de mentes e mo de obra que garantam o seu funcionamento pertinente. A ao-reflexo-ao sobre sua condio profissional, social e cidad dimenso imprescindvel para a formao integral do profissional, quer seja do professor de Ensino Superior que escolheu a enfermagem como rea de atuao ou do candidato a enfermeiro ou enfermeira que, ressignificando sua prtica, a exercer numa dimenso mais ampla do conhecimento, no reduzida ao fazer utilitarista, mas como uma das interfaces da produo do conhecimento em articulao com outras reas. A exigncia histrica de mercado para a qualificao profissional, a partir da formao inicial, simplesmente continua com o mesmo projeto tradicional de reproduzir competncias e habilidades necessrias ao atendimento do desenvolvimento ideolgico do capital. necessrio observarmos que, quando o professor de Ensino Superior, particularmente da rea de enfermagem, no se d conta dessa lgica, no tomar posse de leituras distintas das solicitaes sociais da prpria profisso e nem sequer de seu papel de agente transformador na perspectiva de outra exigncia histrica a da concretude social, que deve primar pelo desenvolvimento do profissional em sua totalidade, considerando as distintas possibilidades e campo de imerso do enfermeiro no dissociado do quadro macrossocial que envolvem questes econmicas, culturais e orientadas por condicionantes scio-histricos.

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Curso de Enfermagem em nvel Superior no Brasil

Segundo Lima (2008), a exigncia histrico-emancipadora do Ensino Superior no Brasil no deve prescindir da problematizao acerca da docncia no espao universitrio, e sua respectiva formao continuada deve se constituir objeto de constante atualizao e recorrncia, reivindicando a coerncia propriamente cientfica da universidade como local privilegiado do conhecimento e da consistncia entre o arcabouo discursivo e respectivas intervenes nas prticas pedaggicas. As diretrizes da docncia universitria no Brasil reiteram essa necessidade por meio das finalidades da Educao Superior, como se segue na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n. 9.394/96 (Brasil, 1996), no Captulo V da Educao Superior: Art. 43 A Educao Superior tem por finalidade: I estimular a criao cultural e o desenvolvimento do esprito cientfico e do pensamento reflexivo; II formar diplomados nas diferentes reas de conhecimento, aptos para a insero em setores profissionais e para a participao no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formao contnua; III incentivar o trabalho de pesquisa e investigao cientfica, visando ao desenvolvimento da cincia e da tecnologia e da criao e difuso da cultura, e, desse modo, desenvolver o entendimento do homem e do meio em que vive; IV promover a divulgao de conhecimentos culturais, cientficos e tcnicos que constituem patrimnio da humanidade e comunicar o saber atravs do ensino, de publicaes ou de outras formas de comunicao; V suscitar o desejo permanente de aperfeioamento cultural e profissional e possibilitar a correspondente concretizao, integrando os conhecimentos que vo sendo adquiridos numa estrutura intelectual sistematizadora do conhecimento de cada gerao; VI estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente, em particular os nacionais e regionais, prestar servios especializados comunidade e estabelecer com esta uma relao de reciprocidade; VII promover a extenso, aberta participao da populao, visando difuso das conquistas e benefcios resultantes da criao cultural e da pesquisa cientfica e tecnolgica geradas na instituio. Depois de mais de uma dcada da promulgao desta lei, ainda procuramos romper politicamente com os modelos e ideologias subjacentes tambm nos cursos superiores. No mbito da docncia universitria na enfermagem e como um todo, o reposicionamento sociopoltico dessa solicitao no se d de forma abrangente, visto que os paradigmas hegemnicos historicamente situados sobre a concepo de cientificidade (validao das cincias naturais como expresso do valor cientfico centrado na preciso, mensurabilidade, neutralidade, dentre outros) exercem expresses significativas sobre os fazeres docentes (Lima, 2008), inviabilizando um olhar mais plural sobre a misso e funo da docncia no Ensino Superior e das possibilidades de sua transformao. Goergen (1997, p.28) nos diz que, na medida em que a nossa sociedade est se tornando a sociedade do conhecimento, faz-se urgente [...] reinventar uma tica social e coletiva que zele pela educao da razo em sentido mais abrangente, que no inclui apenas o terico (a cincia), mas tambm o prtico (as relaes dos homens entre si e com a natureza), mesmo em face da polmica de que o sentido da razo foi perdido ao longo da modernidade. Certamente, esse olhar traz elementos pontuais para a atualidade da discusso sobre as pistas necessrias que o professor do curso de enfermagem deve levar em considerao no desenvolvimento de seu trabalho na universidade. A tomada de conscincia do processo de formao unidirecional do curso pode ser percebida pelos aspectos histricos no Brasil, apresentados a seguir, e que servem como pano de fundo para encaminhamentos necessrios quanto ao papel do professor universitrio no curso de enfermagem. No final do sculo XIX (1889), inaugurada a repblica no Brasil, imediatamente foram evidenciados problemas em distintas reas infraestruturais, inclusive na sade. Um das mais emergentes era a falta de pessoal qualificado para o atendimento populao, exigncia esta demandada pelo crescente interesse hegemnico que apostava no crescimento industrial, ainda em projeto no Brasil. Assim, por meio do
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Decreto 791/1890 (Brasil, 2010), para dar conta das solicitaes do Hospcio Nacional de Alienados ou Hospcio Dom Pedro II, foi criada a Escola de Enfermeiros e Enfermeiras, que seria denominada de Escola Alfredo Pinto, e que tinha como referencial formativo o modelo francs (ensino profissional uniforme coordenado por grupo especfico da rea de conhecimento). Terminada a primeira guerra mundial, foi criado o Departamento Nacional de Sade Pblica, por meio do Decreto 3.987 de 02/01/1920 (Brasil, 1921), iniciando, assim, o servio de visitadoras, que tinha por objetivo atender aos enfermos em suas casas, visando preveno mais do que a cura da doena (Paixo, 1969). At ento no existia uma escola de enfermagem propriamente dita, reconhecida oficialmente, o que viria acontecer somente com a criao do citado Departamento. Vale destacar que os interesses do mundo capitalista estavam disseminados em inmeras fundaes e organismos multilaterais de apoio tcnico e financiamento, garantindo ideologicamente sua hegemonia. No distante desta realidade, por meio do apoio de uma instituio norte-americana, a Fundao Rockfeller, foi fundada oficialmente a EEDNSP (Escola de Enfermagem do Departamento Nacional de Sade), criada pelo Decreto 15.799 de 10/11/1922 (Brasil, 1923), entrando em funcionamento em 19/ 03/1923, cuja orientao da formao profissional assentava-se na enfermagem nightingaleana.. A educao nightingaleana propunha uma educao de enfermeiros com base em postulados de comodidade, necessidade, sade, preveno e manejo do ambiente, separada e orientada diferentemente da medicina (Huarcaya, 2003). Numa tentativa de listagem, Geovanini et al. (2002) afirmaram que as primeiras escolas de enfermagem no Brasil foram: Alfredo Pinto, Escola da Cruz Vermelha do Rio de Janeiro, Escola Anna Nery, Escola Carlos Chagas, Escola Luisa de Marillac, Escola Paulista de Enfermagem e Escola de Enfermagem da USP . Trs anos mais tarde (1926), a primeira escola oficial de enfermagem no Brasil (EEDNSP) receberia o nome de Escola de Enfermeiras Dona Anna Nry (pioneira brasileira da enfermagem). Nesse perodo ainda no existia universidade oficialmente reconhecida no Brasil, o que viria acontecer somente depois da criao do Estatuto das Universidades Brasileiras, com Francisco Campos (1931). Somente por meio do Decreto 21.321 de 18/06/1946 (Brasil, 1964), no incio da retomada da democratizao no Brasil pela queda de Vargas, que esta escola se integrou Universidade do Brasil. A grande reforma do ensino de enfermagem ocorreu em 1949, pela lei n 775 de 06 de Agosto de 1949 (Brasil, 1974), que padronizou o ensino de enfermagem. E do Decreto n 27.426 de 14 de Novembro de 1949, o qual estabeleceu o currculo para a formao do enfermeiro (Brasil, 1949). Com a promulgao da LDBEN 4.024/61 (Brasil, 1961), levando em considerao as transformaes econmicas e necessidade de mo de obra com mais fluidez, cujo iderio era encampado, inclusive, por alguns intelectuais na rea da sade, duas emendas foram incorporadas no artigo 47, que tratava da criao do ensino tcnico da enfermagem em grau Mdio, e nos artigos 90 e 91, que incluam a assistncia da enfermagem ao escolar. Esse encaminhamento resultou no Parecer 171/1966 (Brasil, 1966), que regulamentava os cursos tcnicos de enfermagem no Brasil, e o reconhecimento, propriamente dito, da enfermagem como curso Superior (Arajo, Silva, 2007). O currculo do curso de enfermagem numa perspectiva instrumental cujo centro era o manejo de tcnicas a partir da Lei 5.540 de 1968 (Brasil, 1968), ainda mais enfatizado, sobretudo, por conta da influncia norte-americana, naturalizada, inclusive, por meio de acordos bilaterais, com uma iniciativa diferente a incluso das disciplinas sociologia e psicologia, numa orientao funcionalista e behaviorista. Nesse momento histrico em que vivia o Brasil (ditadura militar), a incluso das disciplinas acima, conforme o Parecer CFE 163/72 (Brasil, 1972), pode ser considerado um avano, tendo em vista a nfase de especializao do curso. No final da dcada de 1960, a despeito de os estudos tericos da enfermeira Wanda de Aguiar Horta apontarem para a necessidade do registro no planejamento da assistncia (Carrijo, 2007), para a compreenso e melhor interveno do enfermeiro em seu cotidiano, as prticas dos docentes universitrios ainda eram centralizadas no modelo mecanicista de formao e instrumentalizao dos futuros profissionais. Se havia, de um lado, uma projeo para mudana de planificao instrumental da formao, por outro, os parmetros e finalidades tecnicistas no processo ensino-aprendizagem na universidade permaneciam inalterveis. Esse quadro apresentou o mesmo arranjo nas legislaes oficiais nacionais e subnacionais, at mesmo ante a LDBEN 9394/96 (Brasil, 1996), que garantia a formao de
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distintos perfis profissionais no Ensino Superior, considerando o mundo do trabalho e suas solicitaes como ponto de partida. Em 2001, foi homologado o parecer CNE/CES n 1133/2001 (Brasil, 2001b), que definiu as Diretrizes Curriculares Nacionais dos Cursos de Graduao, e a Resoluo n 03/2001 (Brasil, 2001a), instituiu as diretrizes especficas para o ensino de graduao em Enfermagem (Machado, 2007), mas, ainda assim, o processo interdisciplinar de formao no se consubstanciou como questo resolvida. Do ponto de vista da lgica capitalista, tanto a enfermagem quanto qualquer outro curso universitrio s encontram respaldo quando articulados ao mercado de trabalho, e no necessariamente ao mundo do trabalho. Eis o explcito legal e a sua operacionalizao diferenciada implcita, caracterstica de uma sociedade dualista, cuja leitura o professor de Ensino Superior, nos cursos de enfermagem, necessita problematizar, ressignificando a sua ao formativa do profissional cidado verdadeiramente para o mundo do trabalho em todas as suas mltiplas determinaes.

Perspectiva profissional e social da enfermagem: uma problematizao da identidade docente

A enfermagem, em sua origem, est relacionada com a misso da igreja ou pessoas leigas que tinham desenvolvido um esprito missionrio, cuja base centrava-se na caridade e misericrdia (Rodrigues, 2000). Da a proliferao das Casas de Misericrdia (do corao que se inclina aos pobres), a partir do sculo XV, lideradas por Ordens religiosas distintas e a modelao do conceito de enfermagem como a arte e a cincia do cuidar, caractersticos da misso do cristianismo, sobretudo no que diz respeito aos desfavorecidos econmica e socialmente. Com o passar dos sculos e modificaes derivadas das novas formas de produo, a enfermagem como rea de conhecimento solicita modificaes quanto s polticas pblicas sociais. A enfermagem como profisso surgiu com Florence Nightingale (1820-1910), reconhecida como precursora da Enfermagem Moderna (Carrijo, 2007). No decorrer da histria, Florence destacou a peculiaridade do trabalho em enfermagem quando o distingue das tarefas domsticas e reconhece o seu cunho cientfico, conferindo-lhe status especfico e autoridade como rea de conhecimento, despontando a enfermagem profissional (Abro, 2006) como de formao especfica. Entretanto, como destacado anteriormente, a enfermagem como profisso possui enredo diferenciado em sua trajetria, pois est intimamente ligada ao servir social. A sua relao com a sociedade permeada pelos conceitos que se estabeleceram na sua trajetria histrica e que influenciam, at hoje, a concepo do que , e qual o seu significado enquanto profisso da sade (Padilha, Borenstein, 2006). A enfermagem como rea de conhecimento profissional est articulada ao contexto social em todo o mundo. Sua prtica est profundamente interligada com os fatos sociais, culturais, histricos e polticos, com os quais os seres humanos vivem e se relacionam (Huarcaya, 2003). Entretanto, vrias so as dimenses de sua compreenso, enquanto profisso e enquanto prtica social ao longo do processo histrico (Abro, 2006). Para Paixo (1969), existem trs elementos principais para se compreender tais dimenses, os quais constituem a profisso do enfermeiro, a saber: o esprito de servio (ou ideal), habilidade (arte) e cincia. Porm, destaca que o mais importante o esprito de servio, por ser uma inclinao natural no homem, ser social por excelncia. Para Shinyashiki (2006), as pessoas que assumem o papel de enfermeiro no somente assimilam novos conhecimentos e aprendem novas habilidades, mas imergem em uma nova cultura com expectativas de valores e normas e, acrescentamos, na possibilidade de recriao e ampliao do mundo e seus arranjos contextuais. Kemmer e Silva (2007) enfatizam que a enfermagem como profisso tem caminhado para a formao de um corpo prprio de conhecimentos cientficos, buscando, por meio de estudos e pesquisas, a sua definio como cincia. Entretanto, Pai, Schrank e Pedro (2006) denunciam que o trabalho de enfermagem no Brasil acontece, muitas vezes, sob condies precrias de recursos humanos e materiais, baixos salrios, ambientes insalubres, dividido por tarefas e com extensas horas de trabalho, e que, na maioria das vezes, no oferece local apropriado ao descanso.
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Huarcaya (2003) destaca que o sentido da identidade profissional no consiste em atingir um modelo ideal de enfermeiro, mas de entender sua histria, situar-se no contexto e olhar em perspectiva. Significa, tambm, a reconstruo da autoimagem e da autoestima, a procura de satisfaes profissionais dentro do trabalho realizado. Perante esse amplo campo de significaes e ressignificaes profissionais e acadmicas, coloca-se o docente do curso de enfermagem, que pode orientar-se por uma ao interventiva centrada na formao instrumental do cuidar humano, como sinalizam os autores tradicionais da rea, ou, sem perder o foco, ampliar as possibilidades de o futuro profissional enxergar-se num contexto social mais amplo, isto , o de estudioso permanente da rea. Nessa diretriz, as interlocues com as questes macrossociais podem contribuir para a elaborao de uma identidade profissional comprometida e coerente com o projeto de emancipao social, assim os profissionais no so reduzidos a fazedores parcelizados de tarefas, mas construtores de conhecimento em servio ou em espao permanente de formao continuada, o que os impulsiona a refletir sobre a formao docente para o curso de enfermagem com maior profundidade.

A formao docente para o curso de enfermagem e a trilogia ensino-pesquisa e extenso: aspectos didtico-pedaggicos
Cumpre ao docente universitrio a ampliao de sua viso acerca do conhecimento, dos saberes pedaggicos necessrios ao desenvolvimento de sua atribuio, das possibilidades de sua prpria formao profissional continuada e acerca dos princpios que prezam pela dignidade e eticidade (dentre outros) humanas: sua, dos seus alunos, de sua comunidade e do homem em todo o universo de sua produo. Esta ampliao necessria se caracteriza pelo desarmar-se acerca de concepes acabadas sobre o conhecimento historicamente produzido, isto , cabe ao educador assumir que, por meio dos tempos, o conhecimento do homem se amplia e se refaz, se corrige e possibilita novas leituras de um mundo que precisa ser redescoberto a cada encontro e a cada achado cientfico que se elabora, e que, por sua vez, deve ser estudado e entendido luz de teias relacionais intrnseca e extrinsecamente, conforme as possveis vises de totalidades cientficas e humanas que se apresentam disponveis e em processo de construo. Para a enfermagem, a formao do docente segue os mesmos referenciais dos demais cursos superiores no Brasil, isto , considerando a sua formao em nvel de graduao, especializaes e cursos Strictu Sensu (Mestrado e Doutorado). A partir da ltima LDBEN 9394/96 (Brasil 1996), a nfase deve se dar na contratao de professores com nvel Strictu Sensu em, pelo menos, 1/3, considerando os demais nveis (graduao e especializao) a partir do mrito de cada candidato e exigncias institucionais dentre outros. O perfil do profissional a ser formado para a rea da enfermagem, consequentemente, como vimos no artigo 43 da LDBEN 9394/96, prima pela formao inicial e continuada desse profissional, o que requereria intervenes diferenciadas cujos referenciais possam exprimir a leitura do real. Entretanto, observamos que historicamente os referenciais epistemolgicos para a enfermagem orientam grande parte dos futuros profissionais, para o grupo dos executores, reduzindo de forma utilitria o cuidar ao sentido de abnegao de sua tradio. Segundo Huarcaya (2003), o modelo nightingaleano adotou muito do esprito religioso que norteou as prticas do cuidado como atividades especficas de enfermagem. A escola de Florence serviu de modelo para a enfermagem em vrios pases do mundo. O modelo vocacional era um modelo internalizado e legitimado pelas alunas durante o processo de formao. Florence Nightingale destacava que a Enfermagem era um chamado, uma vocao em que as enfermeiras poderiam mostrar sua docilidade, sua vocao de servio, relacionadas com a obedincia religiosa. A filosofia de vida de Florence permeava todo o currculo de sua escola. Ela acreditava que a sade deveria estar presente tanto na alma como no corpo. Seu currculo no tinha um conjunto de metas a ser atingido, sua nfase centrava-se nos talentos e habilidades das estudantes que compartilhavam a misso do enfermeiro e que deveriam ser desabrochados. De acordo Pinhel (2006), o treinamento era
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uma forma de fazer com que a aluna usasse seus recursos intelectuais inatos, logo, a escola deveria ensinar enfermeira sua funo de ajudar o paciente a viver. Portanto, a enfermagem era entendida como uma arte que requeria treinamento organizado, prtico e cientfico; a enfermeira deveria ser uma pessoa capacitada a servir a medicina, a cirurgia e a higiene, e no a servir aos profissionais dessas reas. Florence defendia que a enfermagem era corolrio necessrio desses campos e que, para o bem-estar dos pacientes, a enfermeira deveria saber adaptar suas habilidades ao trabalho da equipe e, para isso deveria obedecer, de forma inteligente, as solicitaes do campo. Conforme Pimenta e Anastasiou (2002), ainda que os docentes universitrios possuam experincia expressiva na rea de atuao, h um despreparo e um desconhecimento cientfico do que seja o processo de ensino-aprendizagem. O o docente universitrio deve ampliar permanentemente a sua compreenso do prprio conhecimento, seu processo evolutivo e as maneiras possveis de comunic-lo. Dessa maneira, desperta em si e nos alunos a condio de protagonistas na descoberta das manifestaes do conhecimento em sua vivncia e interpretao; assim, o conhecimento no deve ser entendido com vis determinista, mas como um objeto em construo, solicitando a sensibilizao do educador e do educando, em comunho, para aprender a aprender, para considerar possibilidades, para reunir hipteses e para entender que o homem mobiliza a histria e mobiliza-se com a histria num processo de vir-a-ser, considerando e reconsiderando seus encaminhamentos luz da reflexo de seus desafios, como objeto processual e dinmico e, por isso mesmo, sujeito a possveis transformaes na medida em que constri os seus saberes. Nesse olhar, para Reibntz e Prado (2006), tornar-se professor na rea de enfermagem requer mais do que ser bom profissional, isto , so necessrias competncias especificas que vo alm das competncias requeridas para um bom enfermeiro. E, vale lembrar, que provocar a construo da sensibilizao para as mesmas um dos desafios do professor, ou seja, alm de ser capaz de desdobrar e dominar o campo do conhecimento deve educar o olhar contextual (seu e do estudante) sobre a historicidade vivenciada e os respectivos condicionantes sociais, o que certamente contribuir com a transformao tanto do processo educacional, como dos indivduos em seus posicionamentos. Todavia, toda transformao gera um conflito, uma vez que provoca rupturas de conceitos, hbitos, preconceitos e comportamentos, dentre outros. Pode-se dizer que uma pedagogia transformadora sempre uma pedagogia do conflito (Padovani, 2007). Nessa diretriz, Freire (1996) acrescenta que a formao de professores deve estar inserida numa reflexo sobre a prtica educativa em favor da autonomia dos indivduos, uma vez que os homens se educam por meio de intercmbios, socializaes e da construo da histria do conhecimento humano. As bases epistemolgicas do curso de enfermagem, as intervenes didtico-pedaggicas e a leitura transversalizada do professor, a partir desse conjunto identificado, renem parte dos elementos para o exerccio significativo de sua interveno. Parte, porque esse primeiro passo necessita estar articulado ao desenvolvimento discente e sua compreenso do mundo concreto, das contribuies da rea que escolheu e das inferncias provocadas pela dialogicidade recorrente da ao-reflexo-ao. O trabalho transversal do docente da rea de enfermagem no se reduz puramente ao campo didtico-pedaggico, mas no prescinde do mesmo para formao significativa do profissional, dado que pressupe pontos de encontro das distintas reas do saber que primam pelo conhecimento do objeto em sua totalidade. Assim, os contedos so atravessados como integrantes da totalidade e que encontram sentido com outras interconexes, pois o mundo mudou, as pessoas mudaram, e a simples constatao da velocidade em que ocorrem transformaes em nossa vida cotidiana j nos mostra que estamos diante de uma nova sociedade, uma outra realidade que nos envolve e nos desafia (Lima, 2008). Nesse sentido, Antunes (2002) refora a necessidade de capacitao permanente do docente como profissional consciente da responsabilidade sobre sua atuao, que precisa adquirir melhor conhecimento de si mesmo, no que , no que faz, no que pensa e no que diz, e, ao mesmo tempo, sobre o outro, portanto, numa relao si-outro num processo de ressignificao dos saberes e fazeres. Ebisui (2004), por meio de pesquisa realizada entre professores que ministram aulas no curso de enfermagem, concluiu que os prprios profissionais caracterizam como frgil uma interveno docente

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que no ressignifique o rol de conhecimentos especficos de sua rea; logo, a responsabilidade do formador nunca pode perder de vista a dimenso crtica, criativa, inovadora, tica, facilitadora e, acrescentamos, problematizadora do processo ensino-aprendizagem. Em relao ao papel do professor, por meio do olhar freireano, inferimos que a tomada de conscincia para uma prtica pedaggica ressignificada na/e pela convivncia um exerccio de aprendizagem que aprimora o reconhecimento de que os conhecimentos, os valores, os sentidos das aes docentes so construdos por mltiplas vozes, que solicitam encontros dialticos permanentes, mas que, em si, esto sempre em estado de novidade de encaminhamentos e propsitos, no pela inediticidade de temticas da escola e seu entorno, mas pelo acuramento do olhar sobre os fundamentos, consequncias e implicaes que tais objetos demandam frente a interesses identificados que inquietam os interlocutores por seu ocultamento; dessa maneira, a prtica pedaggica ressignificada na convivncia possibilita uma outra forma de aprendizagem para os alunos, para o professor e para toda a comunidade escolar. O espao de convivncia no o espao onde os conflitos no existem, muito pelo contrrio, tambm o espao onde se possibilita a exposio dos conflitos, mas longe de se constituir um muro de lamentaes, caracteriza-se como uma ponte onde ningum poder atravessar no lugar dos interlocutores, porque a travessia, sendo personalizada, um caminho de todos; assim, as resolues dos conflitos so encaminhadas, so pensadas, so discutidas a partir da evocao das inquietaes dos sujeitos. Sabe-se que as respostas podem at no serem consensuais, respeitada a diversidade das individualidades, mas podem alcanar uma dimenso democrtica significativa em relao unidade (uno) dos objetivos que todos compartilham, mesmo que de ponto de vista diferenciado; assim, mudam os sujeitos, e a prtica pedaggica ser orientada por uma autoridade legitimada em mltiplas leituras, onde todos, ao mesmo tempo, so atores e protagonistas da vida real da escola (Lima, 2010). Dessa maneira, a pesquisa como parte inerente ao trabalho do professor universitrio para o curso de enfermagem ser ressignificada, porque orientada por uma finalidade profissional e social comprometida com as devolutivas institucionais e populacionais. O sentido da pesquisa norteada por uma dimenso transversalizada possibilita as percepes e dimenses da prpria carreira: para o professor, o despertar e aprofundamento na construo do objeto; para o aluno em interao recorrente, a aprendizagem e produo do conhecimento ressignificado, e, para ambos, o desvelamento do mundo e do homem. As prticas de extenso, por sua vez, articuladas s perspectivas destacadas, tm como objetivo a socializao e a disponibilizao do acesso s contribuies cientficas e tecnolgicas, no excluindo quaisquer pessoas num processo contnuo de universalizao do conhecimento. As grandes preocupaes de pases desenvolvidos, entretanto, so constitudas por outra lgica: formar um exrcito consumidor compatvel, tanto na academia quanto numa dimenso social mais ampla. O mbito de compreenso ressignificado pelo professor de Ensino Superior do curso de enfermagem o impelir a posicionar-se com intervenes sociopolticas ressignificadas, isso no significa que somente tangenciar o aporte instrumental da profisso e papel especfico da rea, ao contrrio, poder expandir de forma transversal o alcance do processo ensino-aprendizagem e construir um espao universitrio problematizador. Nesse contexto, a educao universitria assume a tarefa social de despertar, no homem, a conscincia de si e do outro no mundo, contribuindo, de forma relevante, para o seu crescimento formativo e informativo, favorecendo o exerccio ativo em todos os processos de sua histria (e implicaes advindas desses). Dessa forma, poder desfazer as tramas reducionistas dessa realidade histrica (que , sobretudo, vivida), considerando o universo relacional que possui essencialmente um carter multidimensional, cuja finalidade maior a de elevar o homem categoria de sujeito de sua construo histrica, mediatizada pela compreenso, interpretao e crtica de sua realidade. Lima (2010) observa que a valorao do homem como ser que se autoproduz, transforma e se transforma no desvelamento do mundo e dos demais homens, adquire um carter libertador; nas palavras de Paulo Freire (1980, p.34), a sua a vocao ontolgica do homem vocao de ser sujeito e as condies em que ele vive: em tal lugar exato, em tal momento, em tal contexto.

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Consideraes finais
Nota-se que, medida que o docente tem clareza em relao aos seus projetos e leitura dos condicionantes scio-histricos, h uma relevante contribuio para sua formao profissional consciente e compromissada, assumindo um papel significativo de colaborao e transformao do aprenderensinar no ciclo ao-reflexo-ao. Assim, necessrio que o profissional de enfermagem, em seu processo de formao inicial, continuada ou de interveno pedaggica na prxis, tenha conscincia do amplo espectro da profisso, no como ddiva do sobrenatural, mas como processo em construo. Tal perspectiva contribui para se compreender a interveno pedaggica na enfermagem como uma profisso para alm do instrumentalismo. Nesse caso, o professor, como pesquisador de seu prprio campo, responsvel por contribuir com a formao de profissionais competentes e conscientes da dimenso de sua interveno no contexto social e, acima de tudo, que entendam que o educar est inserido em todos os momentos da enfermagem, pois, se ensina e aprende no exerccio da construo do conhecimento. Organizar a prtica pedaggica sob o prisma da reflexo-na-ao no , e jamais foi, sinnimo de permissividade ou de reducionismo, mas, ao contrrio, aperfeio-la, tornando-a dinmica, criativa e agradvel; nesse caso, o professor ator e autor social, que deve primar por sua formao e atualizao permanente, ao mesmo tempo em que busca seu aperfeioamento e superao em cada olhar, tendo o aluno como um interlocutor ativo do processo ensino-aprendizagem e todos os outros professores como tessitura da mesma rede, construda e compartilhada por atores sociais histricos, dentre os quais o professor de Ensino Superior na enfermagem pode contribuir significativamente. A viso de conjunto toma a totalidade como fio condutor, a fim de acompanhar todo um processo que se torna revolucionrio no afrontamento ao reducionismo e fragmentao, rumando-se proposio de delineamentos coerentes e consistentes com o real social e educacional - reviso essa que no admite mais padronizaes dos prprios saberes e fazeres da escola nem de verdades e viso de homem determinadas por conta de manuteno de vontades particulares da a importncia de uma educao compreensiva balizada em valores sociais, antropolgicos, polticos, filosficos, culturais e, sobretudo, valores humanos universalizados. Esse norteamento o veculo que vai situar a universidade, destacando o curso de enfermagem como elemento de transformao social; assim, importa que o professor, em seu processo de formao continuada, conhea e inclua o comprometimento pela educao: a totalidade da leitura do contexto pelo qual atravessa o mundo, o planeta, o pas, o Estado, o municpio, o bairro, a comunidade extraescolar, a escola e a universidade, como objetos indissociveis do conhecimento no exerccio de sua prtica docente. Consideradas as mltiplas determinaes scio-histricas, necessrio ressignificar a formao do professor do ensino superior em enfermagem, instrumentalizando-o com saberes e fazeres crticoreflexivos, imprescindveis formao de profissionais-cidados. Esta no se esgota na rea das cincias naturais, uma vez que seu objeto tem incio e recorrncia no humano: assim, um no nega o outro e, consequentemente, a transversalidade recorrente aprimora e fornece elementos necessrios para seu crescimento e aperfeioamento contnuos. Ressaltamos que no h pretenso de respondermos a todos os questionamentos referentes ao tema tratado. Desejamos, sim, oferecer elementos para trazer luz esse campo de discusso e indicar perspectivas de pesquisa para futuros trabalhos. A formao do professor de Ensino Superior no Brasil necessita ultrapassar a lgica de uma cincia determinista que, no raras vezes, exclui o homem de sua humanizao, isto , valida somente aspectos pontuais, deixando margem o que julga descartvel, da tornar tangencial, no currculo do enfermeiro, as solicitaes das cincias humanas. Cremos que o teor comunicacional e interdisciplinar entre as reas de conhecimento enriquece a formao profissional de qualquer profissional e, particularmente, a viso do docente universitrio, cujo trabalho contempla a formao de inmeros atores sociais que, por sua vez, podero compartilhar ou aprofundar tais solicitaes como um recorrente vir a ser, sem esquivar-se dos fazeres necessrios sua profisso eis o porqu da centralidade da formao profissional e social do professor de enfermagem no crivo aoreflexo-ao.
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Colaboradores Os autores trabalharam juntos em todas as etapas de produo do manuscrito. Referncias ABRO, F.M.S. Primrdios da enfermagem profissional na cidade de Recife/ Pernambuco: razes de pr-institucionalizao da formao do campus organizacional (1922-1938). 2006. Tese (Doutorado) - Escola de Enfermagem de Ribeiro Preto, Universidade So Paulo, Ribeiro Preto. 2006. ANTUNES, M.N.V. A formao continuada do professor universitrio de Enfermagem: discutindo sua contribuio com as mudanas no ensino de enfermagem. 2002. Dissertao (Mestrado) Faculdade de Educao, Universidade Estadual de Campinas, 2002. ARAUJO, D.V.; SILVA, C.C. Historicidade institucional do ensino de enfermagem na Paraba: uma contribuio para o estudo. Cogitare Enferm., v.12, n.1, p.14-9, 2007. BRASIL. Decreto n.791, de 27 de setembro de 1890. Cra no Hospcio Nacional de Alienados uma escola profissional de enfermeiros e enfermeiras. Rio de Janeiro Imprensa Nacional, 1890. Disponvel em: <http://www6.senado.gov.br/legislacao/ ListaTextoIntegral.action?id=53774>. Acesso em: 13 abr. 2010. _______.Ministrio da Educao. Conselho Nacional de Educao. Cmara de Educao Superior. Resoluo CNE/CES n. 3, de 07 de novembro de 2001. Institui Diretrizes Curriculares Nacionais do curso de graduao em Enfermagem. Dirio Oficial da Unio, Braslia, 9 nov. 2001a. Seo 1, p.37. _______.Ministrio da Educao e Cultura. Parecer CNE/CES n.1133/2001. Aprovado em 7 de agosto de 2001. Diretrizes Curriculares Nacionais dos cursos de Enfermagem, Medicina e Nutrio. Dirio Oficial da Unio, Braslia, 03 out, 2001b. _______.Ministrio da Educao e Cultura. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Dirio Oficial da Unio, Braslia, 23 dez. 1996. p.27.833-27.841. _______. Lei n.775, de 6 de agosto de 1949. Dispe sobre o ensino de enfermagem no Pas e d outras providncias. Rio de Janeiro: Ministrio de Servios de Sade Pblica, 1974. v.1, p.154-7. _______. Conselho Federal de Educao. Parecer 163/72. Currculo mnimo para os cursos de graduao em enfermagem e obsttrica. Dirio Oficial da Unio, Braslia, 25 fev. 1972. _______. Lei n.5.540, de 28 de novembro de 1968. Fixa normas de organizao e funcionamento do ensino superior e sua articulao com a escola mdia, e d outras providncias. Dirio Oficial da Unio, Braslia, 29 nov. 1968. Seo 1, p.10369. _______.Parecer n.171 de 22 de dezembro de 1966. Regulamenta os cursos tcnicos e superior na rea de enfermagem Dirio Oficial da Unio, Braslia, 22 dez. 1966, Seo 2, p.2. _______. Decreto n.21.321, de 1946. Aprova o Estatuto da Universidade no Brasil. Rio de Janeiro: Imprensa Nacional, 1964. ______. Ministrio da Educao e Cultura. Lei n.4.024, de 20 de dezembro de 1961. Fixa as Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Dirio Oficial da Unio, Braslia, 20 dez. 1961.

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LIMA, P .G.; SANTOS, P . Solicitudes profesionales y sociales del profesor universitario .L.F de enfermera en el Brasil. Interface - Comunic., Saude, Educ. En ese trabajo analizamos las solicitudes profesionales y sociales del profesor universitario del curso de enfermera en Brasil frente a las exigencias, identidad y formacin didctico-histrica de su campo de conocimiento por medio de una revisin de literatura especializada. Las conclusiones apuntaron para una necesaria reflexin del rea, rompiendo con la lgica meramente instrumental tanto del profesor cuanto del profesional a ser formado, a medida que el cribo accin-reflexin-accin ocupa la centralidad de la interaccin de los saberes y haceres en una perspectiva humanizada.

Palabras clave: Enfermera. Docentes de enfermera. Formacin didctico-pedaggica.

Recebido em 09/08/10. Aprovado em 22/02/11.

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