La psicopedagoga estratgico-interaccional es estratgica porque una vez que se conocen las ideas, acciones y soluciones intentadas de las personas

preocupadas y las involucradas, el profesional intervendr deliberada y estratgicamente para favorecer la puesta en marcha de acciones distintas a las que se venan intentando. Instar a probar nuevas formas o acciones para solucionar el problema y lo implementar eligiendo con quin trabajar, recortando del sistema aquellos subsistemas que ms fcilmente podran cambiar. La psicopedagoga es interaccional porque da por supuesto que los problemas no se dan slo en las personas sino tambin entre las personas y /o entre las personas e instituciones Las intervenciones sern diseadas para que el impacto se d de manera que los consultantes no tengan otra opcin que comenzar a ver el problema desde otra perspectiva, que los ayude a crear nuevas soluciones, y por otro lado apuntarn a modificar las interacciones entre la persona con problemas y los subsistemas que lo rodean.

Marco terico
Este modelo se sustenta en las Teoras Sistmica, Psicologa Cognitiva, Psicologa Gentica y la teora del aprendizaje de Vigotsky. El enfoque es sistmico de las relaciones humanas, modelo estratgico de Palo Alto, entiende que el problema no est en la persona, sino entre personas y pone el acento o la atencin en la interaccin. Es decir, toma de la teora sistmica el concepto de totalidad como sistema de partes relacionadas. El modelo de Palo Alto surge en 1974 en el Centro de Terapia Breve del Mental Research Institute (M.R.I), y surge como modelo sistmico para abordar consultas psicolgicas y psiquitricas. Es un enfoque de terapia breve para resolver en diez sesiones consultas por problemas maritales, familiares comunes, escolares, laborales, sexuales, de delincuencia, alcoholismo, alimentacin, esquizofrenia y depresin.

Este modelo sostiene las siguientes premisas: (sntesis de Casablanca y Hirsh): El foco del anlisis son los procesos, que se entienden como las secuencias repetitivas de conductas en las que el comportamiento se inscribe. Lo que se busca modificar son los aspectos del funcionamiento del sistema que contribuyen a que el problema se mantenga. Las intervenciones del terapeuta se dirigen a los miembros del sistema que estn motivados para resolver el problema y con jerarqua tal, que un cambio en uno o ms de esos miembros necesariamente dar lugar a cambios en los restantes en relacin al problema. Las ideas de este modelo sealan que: Los problemas que las personas llevan a los consultorios persisten, nicamente, si son mantenidos a travs de la conducta corriente del paciente y las personas con las que interacta. Por esto, se le atribuye escasa importancia a los hipotticos factores subyacentes en el pasado o en las profundidades de la mente del consultante. Si esa conducta puede ser modificada en forma adecuada o eliminada, la dificultad se resuelve, independientemente de su naturaleza, origen o duracin. El trabajo del terapeuta est orientado hacia el sntoma: qu es, en qu aspecto es considerado como problema y por quin. El sntoma se lee como lo que el paciente est listo para tratar ya que es lo que origina la consulta, y es un ndice concreto de cualquier progreso que se efecte en la terapia. Los problemas por los que consulta la gente comienzan con motivo de alguna dificultad en la vida cotidiana. Es frecuente que su comienzo est en una dificultad corriente vinculada con alguna transicin vital (matrimonio, nacimientos, inicio de escolaridad, etc.) ya que requieren cambios esenciales en las relaciones interpersonales que pueden ser errneamente manejadas. Las dos maneras de manejar errneamente las dificultades, comunes de la vida son enfatizarlas demasiado o negar su existencia. Una vez que se ha hecho frente errneamente a la dificultad, es necesario que suceda otra cosa para que sta se convierta en un problema: que se aplique una dosis ms elevada de la misma solucin. Es lo que se conoce como ms de lo mismo. Las soluciones que las personas dan al problema original, slo consiguen su intensificacin, si es que stas pueden advertirlo.

 Cuando esto sucede queda potenciada la dificultad original mediante un proceso que hace necesaria la consulta al experto. Los problemas o sntomas crnicos lo son, no por su etiologa, sino por haber sido repetitivamente mal manejados. Es por eso que ofrecen tanta oportunidad de cambio como los problemas aguda. La resolucin de problemas requiere la sustitucin de las pautas de conducta que permitan suprimir los circuitos de retroalimentacin disfuncionales. Desde este modelo se describe lo que constituira un problema y una ayuda til de un experto de la siguiente forma: Un cliente expresa preocupacin acerca de una conducta desarrollada por l o por alguna otra persona con la que se halla significativamente comprometido. Dicha conducta es descripta como: a) desviada, infrecuente o inadecuada o incluso anormal y b) aflictiva o daina inmediata o potencialmente, para el sujeto o para los dems. Se informa que el paciente o que los dems han realizado esfuerzos para detener o modificar esta conducta, pero que no han tenido xito. En consecuencia el paciente o los otros implicados, buscan la ayuda del terapeuta para cambiar la situacin que no han sido capaces de revertir por s solos. Es un modelo constructivista ya que adhiere a las siguientes ideas: Lo que la persona conoce del mundo o la realidad no es en s mismo, sino lo que se interpreta de l. Este conocimiento del mundo la persona lo realiza a travs de su actividad intelectual. La interpretacin realizada por la persona tiene como punto de partida sus conocimientos o ideas previas. Gallagher y Reid sintetizan la posicin de Piaget sobre el aprendizaje de la siguiente manera: El aprendizaje es un proceso constructivo interno. Es la propia actividad cognitiva del sujeto lo que determina sus reacciones ante la estimulacin ambiental: es por eso

que no basta con una recepcin pasiva de una informacin externa para que el sujeto aprenda algo sino que debe elaborarla por s mismo. Lo que el sujeto puede aprender del medio depende de su nivel de desarrollo. No se trata solamente de su nivel de pensamiento lgico sino tambin de las ideas previas sobre algn dominio del conocimiento. (esquema de significacin) El aprendizaje es un proceso de reorganizacin cognitiva. Este proceso de autorregulacin es lo que la teora de Piaget denomina Equilibracin. Las contradicciones y conflictos cognitivos son el motor del desarrollo y por lo tanto, del aprendizaje. A saber: a) Conductas alpha: donde la regulacin de la perturbacin no se traduce en un cambio del sistema cognitivo del sujeto, ya sea porque la perturbacin es muy leve y puede ser corregida sin modificar el sistema o porque, siendo fuerte, se ignora o no se considera como perturbacin. b) Conductas beta: donde se modifican los esquemas frente a la perturbacin. Se enfrentan las dificultades dando lugar a una conducta nueva y adaptada al problema. c) Conductas gamma: en las que el sistema cognitivo puede anticipar las posibles contradicciones. Son las mas evolucionadas. Slo las conductas beta y gamma son las que permiten el aprendizaje ya que en ellas se produce una reorganizacin del conocimiento. La toma de conciencia es condicin necesaria para que se ponga en marcha el proceso de elaboracin. Para reorganizarse y alcanzar reequilibraciones es preciso que el sujeto realice abstracciones reflexivas, generalizaciones, diferenciaciones y otros procesos de elaboracin. La interaccin social favorece el aprendizaje slo si produce contradicciones en los sujetos, debido a la necesidad de coordinar perspectivas y entender el punto de vista del otro. El papel que se otorga a la interaccin social es uno de los puntos que marca diferencias entre la posicin de Piaget y la formulacin de Vigotsky. Los tres temas que contribuyen al ncleo de la teora de Vigotsky son:

 La creencia en el mtodo gentico evolutivo (entendido gentico con relacin a procesos del desarrollo) La tesis de que los proceso psicolgicos superiores tienen su origen en procesos sociales La tesis de que los procesos mentales pueden entenderse slo mediante la comprensin de los instrumentos y signos, que actan de mediadores. Vigotsky postula que la dimensin social de la conciencia es primigenia en tiempo y hecho. La dimensin individual de la conciencia es derivada y secundaria El tipo de proceso sociales sobre los que Vigotsky sita su inters es el denominado interpsicolgico, que son los proceso que implican pequeos grupos (en general dadas) de individuos implicado en una interaccin social determinada y explicable en trminos de dinmica de grupos pequeos.. Para explicar cmo los procesos superiores tienen su origen en procesos sociales se desarrollarn los concepto de internalizacin y zona de desarrollo prximo. Vigotsky entenda a la internalizacin como un proceso donde ciertos aspectos de la estructura de la actividad que se ha realizado en un plano externo pasan a ejecutarse en un plano interno. Defina la actividad externa en trminos de procesos sociales mediatizados semiticamente y argumentaba que las propiedades de esos procesos proporcionan la clave para entender la aparicin del funcionamiento interno. Wertsch sintetiza las ideas de Vigotsky: La internalizacin no es un proceso de copia de la realidad en un plano interior ya que existente sino un proceso donde se desarroll el plano de la conciencia. La realidad externa es de naturaleza social-transaccional. El mecanismo especfico de funcionamiento es el dominio de las formas semiticas externas. El plano interno de la conciencia es de naturaleza cuasi social La Zona de Desarrollo Prximo (ZDP) es la distancia entre el nivel de desarrollo real del nio tal y como puede ser determinado a partir de la resolucin independiente de problemas y el nivel mas elevado de desarrollo potencial tal y como es determinado por la resolucin de problemas bajo la gua del adulto o en colaboracin con sus iguales ms capacitados. En lo que a tratamiento psicopedaggico se refiere es especialmente til la nocin de ZDP relacionada con la evaluacin de las prcticas de instruccin. Vigotsky consider

una relacin especfica entre el desarrollo e instruccin. Desde su punto de vista desarrollo e instruccin no coinciden directamente, sino que representan dos procesos que coexisten en una interrelacin muy compleja. Por un lado la instruccin crea ZDP. Pero decir que un nio puede hacer ms cosas cuando colabora con un adulto no quiere decir que el nivel de desarrollo potencial sea arbitrariamente superior. El nio puede operar dentro de ciertos lmites que le impone su desarrollo y posibilidades intelectuales. A partir de aqu, la ZDP se determina conjuntamente por el nivel de desarrollo del nio y la forma de instruccin implicada; no es una propiedad ni del nio ni del funcionamiento interpsicolgico por s solo Basndose en las ideas de Vigotsky, Bruner acu el trmino de andamiaje para referirse a las conductas de los adultos destinadas a posibilitar la realizacin de comportamientos, por parte del nio, que estaran ms all de sus capacidades individuales consideradas de modo aislado. Los andamiajes, seran, la estructuracin que los adultos hacen de las tareas para facilitar el aprendizaje de los ms jvenes. Entonces, los conceptos de andamiaje y ZDP ayudan a delimitar la diferencia entre lo que nio es capaz de hacer slo o espontneamente y lo que puede lograr mediando una intervencin especfica adecuada. Desde la Psicologa Cognitiva se fundamenta que las acciones de las personas estn determinadas por sus percepciones y creencias, es decir, que la persona construye su realidad por lo que la actividad teraputica estar abocada a investigar ese proceso de formacin. Los modelos tericos son herramientas para pensar, puntos de vista que simplifican y ordenan la realidad, compleja, a travs de la definicin de observables lgicas y pragmticas. No hay una teora ptima, la mejor teora depende de lo que se quiere lograr, Si foco de la intervencin es la variable intelectual del nio, una ser la metodologa basada a su vez en cierta teora que la sustenta. En el modelo de la P.E.I, el mtodo por excelencia ser el mtodo clnico tanto para interrogar la concepcin del nio acerca de un objeto de conocimiento como para intervenir sobre esa concepcin. Para decidir hacia dnde intervenir se debe comparar el desarrollo real del nio (su desempeo independiente de la tarea) con el desarrollo potencial (su desempeo en esa misma tarea mediando la intervencin). Dicho potencial indicar el camino a seguir en el tratamiento

psicopedaggico: aquello que el nio logre realizar con ayuda profesional o la de sus pares en el grupo de tratamiento, ser lo que se propondr que logre en forma autnoma posteriormente. Por otro lado, si el foco de la intervencin es la variable familiar o de la institucin, ste se desplazar desde el nio hacia sus relaciones con las personas que lo rodean. Esto requerir, para su efectivizacin, de un marco terico especfico del que se desprendan procedimientos teraputicos concretos. En este caso, la teora sistmica del modelo de Palo Alto.

La Psicopedagoga Estratgica-Interaccional como modelo teraputico

Esta es una modalidad de abordaje de los problemas escolares creada aproximadamente en el ao 1987 por el Equipo de Aprendizaje inserto en la Divisin rea Programtica del Hospital Ramos Meja. La Psicopedagoga Estratgica-Interaccional (P.E.I) es un modelo sistmico y constructivista para abordar los problemas escolares con el fin de resolverlos en un lapso breve y con resultados duraderos. Para abordar los problemas, se distinguen a los subsistemas preocupados por el mismo. En las consultas por problemas escolares se distinguen cuatro subsistemas: 1) Subsistema nio: se trata del paciente que motiva la consulta. 2) Subsistema padres: puede constituirse con un padre o ambos, o bien, por el adulto que se hace cargo de la consulta. 3) Subsistema docente: se incluye al docente y al equipo de conduccin de la escuela en el caso de que haya estado involucrado en la consulta, 4) Profesionales de otra especialidad: fonoaudilogos, neurlogos, pediatras, etc. ste es un modelo estratgico, ya que presta especial atencin a la eleccin de cmo y con quin trabajar. Para eso, identifica entre las personas (o subsistemas) involucradas en la consulta a aquella que est mas preocupada y que al mismo tiempo, tenga mas poder; en el sentido de jerarqua, para hacer algo respecto del problema. El que ms afectado se sienta por el problema, es quien estar en mejores condiciones de colaborar en su resolucin. Por lo tanto se intervendr con ms intensidad en aquel

subsistema que cumpla estas dos caractersticas, si bien no se descuidar a los subsistemas restantes. Por otro lado, es un modelo interaccional, porque entiende que los problemas no estn en las personas sino entre las personas, o entre o un nio y un objeto de conocimiento. La relacin entre el nio y el conocimiento ser categorizada, como perteneciente al dominio de lo cognitivo en tanto que lo relativo a las relaciones entre las personas pertenecer al dominio de lo interaccional. Las caractersticas estratgico e interaccional del modelo se ponen de manifiesto en la manera en que se hace uso de la informacin anteriormente mencionada, para COCONSTRUIR con el consultante: 1) Un problema solucionable. 2) Una meta alcanzable en un plazo de tiempo y 3) Nuevas soluciones. Con co-construccin se hace referencia al proceso por el cual el terapeuta interacta con los consultantes con el objetivo de acordar explcitamente: Qu es exactamente lo que piensa que debe modificarse (co-construccin del motivo de consulta) Qu indicio se tomar para evaluar que los cambios se han comenzado a dar en la direccin deseada (co-construccin de una meta mnima) Cules son las acciones alternativas para alcanzar esa meta. Diferentes a las ensayadas hasta el momento de la consulta dado que, segn el concepto de circuito autoperpetuante, no hicieron ms que mantener el problema. El consultante y el terapeuta poseen un objetivo pero construyen la realidad desde grillas de lectura diferentes, que necesitan encajarse mutuamente para construir una tercera comn, que rescate al consultante de su propio punto de vista en los tres aspectos mencionados, posibilitado al terapeuta ser teraputico. Problemas escolares Un problema escolar, dice Kelmanowicz, es "toda aquella dificultades que sufren algunos nios y que aparecen o se evidencian en la escuela. Son situaciones que se manifiestan en el rea del aprendizaje, en el rea de la conducta o en ambas reas, ms all de si en su gnesis han contribuido la metodologa de enseanza, la relacin con los

docentes y la escuela, los compaeros del nio, los problemas familiares o el propio nio". Es por ello que en el tratamiento de dichas dificultades no se puede hacer un recorte del nio solamente, dado que hay una multiplicidad de actores y factores que entran en juego incidiendo en la gnesis de las mismas. En general, en todo problema de aprendizaje coexiste o subyace un problema de conducta, por eso generalmente cuando un sujeto presenta problemticas de conducta tambin presenta dificultades cognitivas. Ambos tipos de problemticas, ya sea de conducta o de ndole cognitivo, tienen un denominador comn y es que se manifiestan en el aula. Los problemas se clasifican en: 1) Problemas interaccionales: se manifiestan en la conducta del nio en la escuela o en la casa y en la escuela al mismo tiempo. Trastornos de conducta donde se ve agresin, inhibicin, distraccin, desinters, pasividad, falta de integracin al grupo de pares, etc. Estos problemas, se mantienen como consecuencia de las soluciones intentadas por las personas, para hacer frente al problema. de esta manera se generan circuitos autoperpetuantes de comunicacin disfuncional. 2) Problemas cognitivos: se generan y se mantienen por un dficit en el nivel cognitivo del nio. Dicho dficit se diagnostica en relacin con las categoras de: representaciones, simbolizaciones, procedimientos, informacin que utiliza, desempeo pedaggico y nivel estructural. Los problemas cognitivos se manifiestan en el aprendizaje de los contenidos escolares por no adquisicin de esos conocimientos o por lentificacin de esa adquisicin. 3) Problemas mixtos: se generan y mantienen por factores cognitivos e interaccionales. Las dificultades se manifiestan en el rea conductual y el rea cognitivo. reas en las que pueden manifestarse los problemas escolares: Matemtica Clasificacin de objetos Reconocimiento del valor absoluto y relativo de los nmeros Aprehensin de los conceptos matemticos Operaciones y procedimientos para resolverlas. Concepto de fracciones y su representacin

Resolucin de situaciones problemticas Conceptos mayor que y menor que Conceptos de permetro y geometra. Lenguaje expresivo (modo de hablar, ilacin de las ideas, descripcin de las experiencias, estructura gramatical empleada) Lenguaje receptivo (comprensin de lo que se dice, captacin de lo problemas, seguimiento de instrucciones simples y complejas) Vocabulario (utilizacin de las palabras, adecuacin para su edad, nmero de palabras utilizadas para su edad y nivel educativo)

Lenguaje

Lectoescritura Escritura espontnea Copia Dictado Narracin Lectura Ortografa Problemas en la organizacin espacial (modo de utilizar el cuaderno, utilizar los renglones, las hojas blancas) Problemas en la organizacin temporal (reconocimiento del antes y el despus, comienzo y fin de las historietas) En el rea de la conducta el nio puede presentar distintos tipos de manifestaciones concretas: Hiperactividad (responde a varios estmulos a la vez e indiscriminadamente, su actividad motora es excesiva e incontrolable) Agresividad (grita, pega o se enfurece en situaciones en que no es esperable tal reaccin) Distraccin, atencin corta (dirige su mirada o escucha el estmulo por un perodo de tiempo menor al requerido por la tarea, presta atencin a estmulos irrelevantes a la actividad, interrumpe la tarea frecuentemente)

rea infralgica

Impulsividad (inicia tareas sin saber de qu se trata o sin terminar de or las instrucciones, ejecuta actividades al azar irreflexivamente sin una hiptesis previa) Pasividad o desinters (el comportamiento se mimetiza dentro del grupo y no se lo percibe, requiere de extrema estimulacin para dar una respuesta) Retraimiento (se muestra aislado, no interacta con el resto del grupo) Bsqueda constante de aprobacin (mira constantemente a otros para continuar las tareas, pregunta con mucha frecuencia si lo est realizando bien, necesita permanente estmulo extrnseco) Ante estos casos, la especificidad del rol psicopedaggico est dada por la

realizacin de intervenciones adecuadas que permitan al nio ampliar sus conocimientos y faciliten la resolucin de las dificultades que presenta. Esto se logra de la siguiente manera: Interactuando con el sujeto de un modo que le facilite la construccin de nuevos significados y nociones. Creando el andamiaje cognitivo imprescindible para que el nio pueda transitar desde sus propios conocimientos hasta el logro de nuevos y superiores entendimientos. Proponindole actividades que ayuden a elevar su autoestima y mejorar su autoconcepto. Estrategias para los distintos problemas: Los problemas interaccionales se trabajarn desde un enfoque sistmico, desde el modelo de Palo Alto. Se intervendr sobre las conductas comunicacionales disfuncionales entre las personas. Se denomina a esta forma de abordaje tratamiento familiar porque la estrategia apunta a realizar modificaciones dentro del sistema familiar. Esto no implica necesariamente, entrevista a la familia completa, sino que alcanzar con intervenir a travs del miembro ms preocupado y con jerarqua suficiente para influir en el sistema. Los problemas cognitivos y mixtos sern abordados a travs del tratamiento psicopedaggico requiriendo la perspectiva de todos los modelos tericos descriptos. El problema mixto requerir una primera etapa de trabajo sobre el aspecto interaccional. Se apunta primero a lograr cambios actitudinales en el nio, dado que se

observa que stos repercuten favorablemente en l y su entorno, generando una mejor predisposicin hacia las intervenciones sobre los aspectos cognitivosEn el problema cognitivo la intervencin se podr orientar al componente cognitivo, es decir, a las herramientas intelectuales del nio. En lo que se refiere al tratamiento psicopedaggico, cuando se diagnostica un problema como interaccional, este modelo permite discriminar con quin o quienes intervenir y cmo hacerlo. Cuando el problema es cognitivo, la Psicologa Gentica orienta acerca de dnde necesita el nio que se intervenga. En qu direccin resulta mas conveniente de acuerdo a su potencial lo hace el concepto de ZDP que orienta sobre el tipo de ayuda que deben proporcionar al nio los adultos que lo rodean. El modelo estratgico de Palo Alto, permite encontrar el modo ms adecuado de lograr que los adultos hagan efectiva esta ayuda al nio. Este modelo proporciona las tcnicas precisas para influir teraputicamente en las interacciones. Y en los problemas mixtos, donde se intervine tanto en los aspectos cognitivos como en interaccionales se requieren de los aportes evaluados como necesarios tanto para los problemas interaccionales como cognitivos.

El tratamiento psicopedaggico
El tratamiento psicopedaggico es una de las intervenciones posibles para la resolucin de problemas. Es aquella intervencin indicada para problemas cognitivos o mixtos e implica diagnsticos permanentes de las capacidades del nio, para determinar en qu medida se puede acercar al logro de los objetivos teraputicos. El psicopedagogo evala el cumplimiento o no de los objetivos del tratamiento en relacin con el nio as como el tipo de intervenciones que favorecieron o no a estos resultados. El trabajo en tratamiento con nios, padres y docente difiere en la estrategia y los procedimientos utilizados. Lo que tienen en comn es el objetivo teraputico.

La intervencin con el nio

Se realiza guiada por objetivos de dos tipos: interaccionales y cognitivos.

Los objetivos cognitivos se caracterizan por apuntar a la resignificacin de distintos objetos de conocimiento como los contenidos escolares. Desde la psicologa cognitiva, los estudios realizados acerca de la memoria y su papel en el aprendizaje, insisten en la relevancia de la significacin de aquello que se intenta aprender a ensear. El trabajo con el nio sobre los objetivos cognitivos se orienta a la progresiva significacin de conocimientos, a travs de la intervencin psicopedaggica sobre los procedimientos. De esta manera se propone generar avances dentro de la ZDP en las reas donde se evidencian mayores dificultades. El trabajo sobre los procedimientos genera modificaciones sobre las representaciones y simbolizaciones, al tiempo que stas permiten al nio pensar en trminos de resolucin de problemas. El objetivo es que el nio adquiera nuevos procedimientos y/o modifique los que ya utilizaba, de manera que se constituyan en nuevas herramientas ms adecuadas para apropiarse de los distintos saberes. Los objetivos interaccionales apuntan a modificar interacciones entre el nio y los adultos o entre el nio y sus pares, o del nio consigo mismo. Con esto se hace referencia a las ideas y percepciones del nio acerca de s mismo y en relacin con su vnculo de aprendizaje; ya que sus creencias influirn en sus reacciones emocionales frente al aprendizaje. Para apuntar a los objetivos interaccionales el psicopedagogo realiza observaciones puntuales de las interacciones entre l mismo y el nio, como del nio con sus pares en el grupo de tratamiento, con el objetivo de determinar qu conductas del adulto son las que facilitan los cambios buscados en el nio; y al mismo tiempo permiten conocer cules son las creencias disfuncionales del nio respecto de s mismo.

La intervencin con los subsistemas padres y docente.

Si se trata de un problema cognitivo la estrategia teraputica apuntar a que todos los subsistemas habilitados para tal fin estimulen en el mismo sentido los esquemas de significacin del nio dentro de su ZDP. A los padres segn las necesidades de la situacin se los orientar en ese sentido. Orientando para llevar a cabo actividades autnomamente, brindando informacin, para reconocer los lmites de su hijo o utilizar un lenguaje adecuado.

En el caso de los docentes este tipo de orientaciones no son necesarias debido a su formacin profesional, pero la intervencin psicopedaggica estar dirigida a la posibilidad de realizar observaciones minuciosas del nio y proporcionar informacin sobre el funcionamiento cognitivos del nio, que le permita adecuar el proceso de enseanza aprendizaje a las necesidades de ste. Para que las intervenciones sean eficaces debe asegurarse la viabilidad de la inclusin de stas en las rutinas familiares o escolares, como tambin que los adultos involucrados en estas modificaciones se consideren capacitados para llevar a cabo las propuestas. No basta con formular una sugerencia u orientacin, sino que la responsabilidad del psicopedagogo es asegurarse que, aquello que espera que los padres modifiquen en la interaccin con su hijo resulte claro, inteligible y posible para ellos. Para conocer cmo interactan los nios con sus padres en situaciones especficas, se llevan a cabo de entrevistas en las que se observan cmo el padre o la madre ayuda al hijo con alguna tarea en particular, con el objetivo de determinar el grado de adecuacin de los procedimientos que utiliza el adulto para ayudar el nio. Si se trata de un problema mixto la intervencin apunta primero a los aspectos interaccionales y luego a los cognitivos. Es importante que quede claro qu comportamientos del adulto mantienen el problema, ya que stos se convertirn en el foco de la intervencin teraputica. Para llevarla a cabo, el psicopedagogo har uso de la informacin que obtiene de su interaccin con el nio o del nio con sus pares en un tratamiento grupal. La interrelacin del trabajo con los subsistemas Los resultados del trabajo con el nio se utilizan como elemento fundamental en las entrevistas tanto con los padres, como con los docentes, para alentar el mantenimiento de los cambios que se realizaron en su relacin con el nio. Se utiliza estratgicamente con el nio la informacin que se obtienen en las entrevistas con sus padres o docentes; generalmente, se transmiten lo que se considera relevante para propiciar o afianzar cambios de comportamiento. La forma en que se transmite la informacin sobre el funcionamiento cognitivo o interaccional de un nio, vara en funcin del destinatario; ya que ste modelo es estratgico, se evala el camino ms adecuado para que la intervencin genere los cambios buscados.

Intervenciones El psicopedagogo har uso de intervenciones directas o indirectas, atendiendo a la disponibilidad que los adultos presenten para modificar la forma en que se conducen con el nio. Las intervenciones directas son las que explicitan al paciente lo que debe hacer e incluyen desde recomendaciones y sugerencias hasta directivas. Las intervenciones indirectas pueden mostrar en forma ms o menos explcita el camino que se ve como beneficioso, pero se caracterizan por no solicitar al paciente que lo realice. Este tipo de intervencin es la mejor aceptada por las personas con mayor resistencia al cambio El encuadre Se denomina encuadre a las variables que se mantienen fijas en el tratamiento e incluye da y horario, lugar, honorarios, frecuencia, modalidad, duracin, criterios de alta, baja y funciones de cada uno. La frecuencia del tratamiento es semanal. Si la modalidad es grupal, se trabaja paralelamente en grupos de padres y nios. Si la modalidad es individual, la frecuencia de las entrevistas con los padres disminuye, pudiendo ser quincenal o cada tres semanas de acuerdo a las necesidades del caso. La frecuencia de las entrevistas con docentes es mensual. La funcin de cada uno y qu espera el equipo teraputico se explicita en el comienzo para que los padres no tengan expectativas equivocadas. La duracin del tratamiento es de cuatro meses, al final de los cuales se evala con los padres, el docente y el nio la necesidad o no de continuar en funcin de los logros alcanzados hasta el momento. En caso de continuar se realiza nuevamente el contrato lo que implica establecer un nuevo encuadre.

Abordaje grupal en nios

Los grupos de nios se componen de no ms de seis que compartan todas o algunas de las siguientes caractersticas: Motivo de consulta similar: con el fin de tener objetivos cognitivos similares. Conceptualizaciones cercanas en relacin con el contenido a trabajar Edades similares: diferencia no mayor a un ao Escolaridad similar: para que los contenidos escolares que generan dificultad puedan ser abordados en el grupo. El abordaje en grupos de nios es beneficioso tanto para el desarrollo cognitivo como para el afectivo. Desde el punto de vista afectivo los nios del grupo tienen algo en comn: experimentan en distinto grado sentimientos de inadecuacin en relacin con el aprendizaje, y por otro lado, cada nio puede expresar los sentimientos de inadecuacin o fracaso de distintas maneras. Esto permite experimentar que ellos no son los nicos que tienen problemas u los involucra en la resolucin del mismo. En la intervencin grupal, sobre los sentimientos y percepciones de s mismos, se diferencian diferentes momentos: Primer momento: de reconocimiento de la vivencia y de los sentimientos que la generan. Segundo momento: en el que el psicopedagogo se propone comprometer al nio en la posibilidad de mejora. Tercer momento: consiste en la bsqueda de soluciones para los problemas. A medida que se producen cambios en la conducta, se modifican las representaciones que los nios tienen acerca de s mismos y pueden experimentar en las actitudes y sentimientos. Desde el punto de vista cognitivo, casi siempre hay avance cuando la confrontacin se da entre puntos de vista moderadamente divergentes, ya que las perspectivas distintas con respecto al mismo problema, conducen a un conflicto socio-cognitivo en la medida en que los nios se encuentran frente a una tarea en comn y se ven forzados a reestructuraciones intelectuales. Los objetivos.

Loa objetivos son utilizados como parte de la estrategia general del tratamiento y en funcin de ellos se diagraman los procedimientos teraputicos mas adecuados para alcanzarlos. Los objetivos generales y especficos para cada nio se refieren a las necesidades particulares para cada nio. Los objetivos generales expresan lo que el nio debe lograr para resolver el problema escolar. Deben cumplirse para definir el alta y se refieren a las reas cognitiva e interaccional. Los objetivos especficos surgen de los objetivos generales y expresan las conductas concretas que el psicopedagogo se propone ver en los nios durante las sesiones. Son el equivalente de la llamada meta mnima, dado que constituyen un indicador de que ste se est alcanzando y permiten controlar, sesin por sesin el logro de los objetivos generales. Estos objetivos, generales y especficos, se expresarn de acuerdo al contenido interaccional o cognitivo. A partir de un objetivo general, el psicopedagogo elabora distintas metas mnimas (objetivos especficos) en orden creciente de complejidad. A medida que se van cumpliendo, se elaboran nuevos objetivos especficos que incluyen el mantenimiento de los primeros y apuntan siempre al logro del objetivo general.

Los contenidos escolares Los contenidos escolares son, un terreno especfico dnde el nio muestra cmo piensa, procede, se maneja, acepta o rechaza lo que en la escuela le piden que aprenda, conozca, memorice, recree o reconstruya. Los proyectos constituyen un instrumento teraputico que se utiliza para abordar con los nios los contenidos escolares. Tambin lo son los juegos, las dramatizaciones, la utilizacin del cuaderno o carpeta en sesin etc. Si bien los contenidos escolares no son el nico terreno donde se puede intervenir para favorecer el aprendizaje del nio, s se tratan de un foco de intervencin necesario durante el tratamiento psicopedaggico, en tanto el aprendizaje sistemtico ocupa un lugar privilegiado en la vida del nio.

Enfoques sobre los contenidos escolares El psicopedagogo selecciona segn la etapa del tratamiento o el caso, el enfoque cognitivo o el enfoque interaccional. La diferencia est en el objetivo especfico perseguido y los procedimientos psicopedaggicos elegidos. En el enfoque cognitivo, la intervencin apunta a desarrollar esquemas de significacin ms ajustados al contenido escolar especfico, es decir, que el objetivo es ayudar a los nios a otorgar significacin a partir de acciones transformadoras, a aquello que en la escuela aparece para ellos como algo enajenado de la realidad. En el tratamiento se parte del desarrollo real del nio y el psicopedagogo interacta con l en la ZDP, proponiendo actividades y apelando a procedimientos e intervenciones especficas, que apuntan a facilitar el establecimiento de relaciones entre lo nuevo y sus conocimientos previos. En relacin con el enfoque interaccional se trata del trabajo sobre circuitos interaccionales entre el nio y el objeto de conocimiento. El vnculo desajustado con el contenido escolar, la baja autoestima, el miedo a equivocarse, la imposibilidad de concentrarse o la necesidad de atencin individualizada del adulto son algunas de las dificultades interaccionales que se asocian a los problemas cognitivos. La utilizacin del cuaderno o la carpeta El cuaderno o la carpeta se utilizan en sesin con objetivos cognitivos e interaccionales. El cuaderno reproduce situaciones interaccionales entre el nio y el docente, y entre el nio y los objetivos de conocimiento. El cuaderno es til para realizar intervenciones interaccionales en relacin al motivo de consulta, cuando ste se refiere a la conducta del nio en la escuela, y para realizar intervenciones cognitivas al preguntarle, por ejemplo, acerca de algo que tiene escrito en el cuaderno; esto habla de qu tipo de significado le otorga a ello. Importancia del juego en el tratamiento

El juego, en el tratamiento psicopedaggico, se utiliza como un instrumento teraputico para alcanzar tanto objetivos interaccionales como cognitivos. Los juegos que se utilizan se dividen en reglados o didcticos y de dramatizacin. Los juegos permiten trabajar los contenidos escolares que generan dificultad al nio y motivan la consulta, facilitan el trabajo sobre los aspectos interaccionales que se relacionan con el problema escolar y, de esta manera, permiten realizar intervenciones tanto sobre el aspecto cognitivo como sobre el interaccional. El trabajar con juegos es ventajoso ya que a muchos nios les resulta ms fcil mostrar cmo hacen algo porque no se sienten evaluados, dejan de intervenir factores interaccionales negativos y ofrecen al psicopedagogo un contexto diferente donde evaluar cmo el nio pone en juego sus esquemas cognitivos, qu procedimientos utiliza, etc. La utilizacin de juegos reglados se utilizan para trabajar los objetivos cognitivos y los contenidos sobre los que se desarrollan pueden dividirse en_ Lecto-escritura: Bucanero, Raprigrama, Boogle, Coggle, palabras cruzadas, tutti fruti, Pictionary, etc. Operaciones lgico-matemticas: minicromtico, Ludo, Juego de la Oca, Juego de cartas, Lotera, Bingo, etc. Relaciones espaciales: Juegos de palabras cruzadas, rompecabezas, batalla naval, Mister sabio, Mister supermente, Tangran, Reversi, Cinco en fila, etc. Con los juegos se logra que los nios de un grupo de tratamiento se conozcan a travs de una situacin ldica, y por otro parte son tiles para realizar intervenciones interaccionales cuando se observa: Qu conductas desarrollan para ponerse o no de acuerdo. Qu hiptesis tienen acerca de las reglas de los juegos. Qu importancia le dan al reglamento escrito. Quin organiza y quin acata, etc. Los juegos de dramatizacin son tiles cuando se necesita recrear, dentro del grupo, una situacin particular donde los nios desempean diferentes roles. Para trabajar objetivos cognitivos se pueden dramatizar situaciones de la vida diaria, donde se utilizan los conocimientos culturalmente compartidos que en el colegio se presentan como matemtica o lengua.

Para trabajar objetivos interaccionales se puede dramatizar alguna situacin escolar que inquiete a los nios, o sobre la cual el psicopedagogo considere necesario intervenir teraputicamente. Uno de los procedimientos teraputicos que se utiliza, consiste en ayudarlos a buscar soluciones alternativas, es decir, conductas diferentes a las que ellos utilizan.

El aspecto cognitivo
El trmino cognitivo hace referencia a una relacin de conocimiento entre el sujeto y el mundo, y a aquellos procesos mentales que el mismo pone en juego para abordar contenidos escolares u otros objetos de conocimiento. En el aspecto interaccional tambin se ponen en juego aspectos cognitivos. La diferencia entre lo cognitivo y lo interaccional radica en el foco del anlisis del comportamiento. Cuando se analiza el comportamiento del nio desde el punto de vista cognitivo se refiere a algunas de las siguientes categoras: Representaciones Simbolizaciones Procedimientos Informacin que el nio utiliza Nivel estructural. Sobre estas categoras se observa el desarrollo espontneo del nio, y el que surge de las interacciones con el adulto o con pares ms capaces. Segn Vigotsky, estas conductas muestran el desarrollo real y el desarrollo potencial; y en consecuencia, en la diferencia de estos dos desarrollos, la ZDP. La informacin que se obtiene a partir de la conducta de los nios se organiza de la siguiente manera: Se infiere el nivel estructural, las representaciones y se evala la simbolizacin, la informacin que utiliza, los procedimientos y el desempeo pedaggico. Se observa qu puede hacer autnomamente (desarrollo real) y qu puede hacer en la interaccin con un adulto o pares mas capaces (desarrollo potencial) en

relacin a las categoras mencionadas en el punto anterior, excepto para el nivel estructural. El nivel estructural de un sujeto hace referencia a la manera en que tiene organizada su actividad intelectual y permite inferir un sistema de relaciones subyacente a los distintos comportamientos de ste. Las representaciones que una persona construye dependen de su competencia intelectual, es decir, de la organizacin intelectual con la que se maneja. La adquisicin de contenidos escolares puede caracterizarse como un proceso de construccin de esquemas de conocimiento que son las representaciones que posee una persona en un momento determinado de su historia, sobre una parcela de la realidad...un esquema de conocimiento comporta esquemas de accin y esquemas representativos en el sentido piagetiano (Coll). Entonces, los esquemas de accin son totalidades organizadas de conocimiento en las que las personas se basan para conocer nuevos objetos, comprender situaciones nuevas y tambin incorporar nueva informacin. En la planificacin de objetivos y actividades del tratamiento psicopedaggico se tendrn en cuenta la competencia cognitiva general del nio como sus esquemas de conocimiento y se ajustar la propuesta de trabajo. En cuanto a las intervenciones psicopedaggicas, slo indirectamente se dirigen a nivel estructural; en cambio afectan ms explcitamente al resto de las categoras mencionadas. Con representacin se hace referencia a las imgenes mentales que el nio posee en relacin con un contenido en particular, y con simbolizacin a la comunicacin de dichas representaciones. La representacin implica la capacidad de interiorizacin de imgenes, mientras que la simbolizacin se refiere a la elaboracin de significantes construidos a partir de la capacidad de representarse al mundo. Con procedimientos se hace referencia al conjunto de acciones ordenadas y finalizadas, es decir, dirigidas hacia la consecucin de un objetivo (Coll). Los procedimientos se observan en los modos que tiene el nio de conducirse respecto de un contenido en particular. Es decir, los procedimientos son caminos que el nio elige para llegar a un resultado. De los procedimientos que el nio utilice se podrn inferir sus representaciones tanto como la elaboracin simblica de stas como

significantes, en la medida que intente comunicar estas representaciones, y tambin se podr encontrar una ZDP donde trabajar en el tratamiento psicopedaggico. Las intervenciones, el andamiaje propio de los procedimientos ser la presentacin, al nio, de modelos con posterior gua hasta desembocar en el trabajo independiente. Al hablar de la informacin que utiliza el nio se hace referencia a que se investigar cul es aquella de la que l dispone en relacin con el tema en cuestin y significado le otorga. Si resultara insuficiente tanto la informacin que posea el nio, o la utilizacin que hace de ella, se podr ofrecer nueva informacin o aclarar algn equvoco. El desempeo pedaggico se refiere a la manera de desenvolverse del nio frente a los contenidos escolares. El mal desempeo pedaggico es lo que en general determina la consulta e interesa saber cul es el grado de dificultad en relacin a ese desempeo, as como el o los contenidos a los que se refiere. Por otro lado se observar qu medios resultan facilitadotes de los recursos del nio, es decir, la diferencia entre lo que el nio no puede hacer en la escuela o realiza en forma insuficiente, y lo que logra efectivamente hacer en el mbito escolar, en otro mbito mediando otro tipo de interaccin. De esto surgir en qu medida los subsistemas escolar, familiar y/o teraputico pueden realizar las modificaciones necesarias para que aquello que el nio no logra comience a resultarle accesible.

Intervenciones sobre el aspecto cognitivo La elaboracin de la estrategia inicial comienza con una planificacin del tratamiento en secuencias de logros a alcanzar, que se corporizan en objetivos generales. Para definir los objetivos especficos se formular la siguiente pregunta: qu modificacin mnima en el comportamiento cognitivo nos indicara que el nio est evolucionando favorablemente? La respuesta surgir a travs del trabajo en la ZDP sobre alguna de las categoras antes mencionadas. A partir de lo observado, que es el desarrollo real, el psicopedagogo intervendr en la ZDP para operar alguna modificacin mnima en la forma que el nio utiliza para

representarse, comunicar o proceder con un contenido particular, o para significar la informacin que posee sobre esa parcela de conocimiento. A partir de la intervencin se observar si las respuestas inmediatas y mediatas del nio indican alguna evolucin con respecto de su conducta independiente, y de la diferencia entre el desarrollo real y el potencial surgir el camino que deber recorrer el psicopedagogo para modificar el desarrollo real en la direccin que indica el desarrollo potencial. Para que la intervencin sea eficaz debe oscilar desde niveles mximos de ayuda y directividad, hasta niveles mnimos. Esta actividad es denominada intervenciones contingentes, y se entiende por stas a la ayuda del adulto que se ajusta al nivel de dominio que el nio tiene de la tarea. La intervencin del adulto guardar una relacin inversa al nivel de competencia demostrado por el nio. Si se comienza a trabajar por la simbolizacin se crearn situaciones donde el nio tenga una necesidad de comunicar sus ideas a travs de significantes cada vez ms convencionales; y si en la indagatoria acerca de la representacin que el nio tiene de esta operacin, se observa que ste an no atiende al momento de la transformacin que representa este signo, y se centra en el resultado, entonces se decidir trabajar sobre el aspecto representacional. Tambin, el trabajo podr centrarse en observar qu procedimientos utiliza un nio y a partir de ah proponer distintos obstculos o conflictos cognitivos para que el nio deba encontrar nuevos caminos para resolver la situacin.. A nivel de la informacin se observarn las reacciones inmediatas y mediatas del nio al darle una informacin especfica. Lo importante es que, a partir del comportamiento del nio ante la informacin nueva, se evale si el nio est en un momento propicio para utilizarla significativamente. Cuando se considere que la falta de informacin impide continuar un aprendizaje, se buscar aquel subsistema ms adecuado para trabajar ese contenido o informacin especfica con el nio. Es sntesis, las categoras analizadas anteriormente representaciones, simbolizaciones, procedimientos e informacin que el nio utiliza- estn ntimamente relacionadas y deben evaluarse a la luz del desarrollo real y su diferencia con el desarrollo potencial. Cuando en la interaccin con el nio en la ZDP se apunte a la toma de conciencia del procedimiento, la representacin de ese procedimiento as como la del contenido al que se refiere, se ver necesariamente enriquecida.

Por otro lado cuando el objetivo sea que el nio comunique (simbolizacin) de diferentes maneras, ms y menos convencionales, una accin o una situacin, necesariamente se estarn operando cambios en las representaciones correspondientes. Intervenciones con el nio sobre el aspecto cognitivo. Las intervenciones dentro de la ZDP apuntan a alguna de las categoras antes mencionadas. El trabajo teraputico se desarrolla desde lo que el nio puede realizar autnomamente, hacia aquello que le ofrece dificultad dentro del rea del conocimiento. Algunas de las intervenciones psicopedaggicas estn dirigidas a crear conflictos cognitivos a travs del mtodo de interrogatorio clnico utilizado en las investigaciones piagetianas. sta intervencin se complementa con intervenciones orientadas a ofrecer informacin que permita al nio compensar la desestructuracin por laguna (Piaget), es decir aquellos desequilibrios que se originan en la informacin insuficiente para seguir avanzando en el dominio del tema. Entonces, las intervenciones psicopedaggicas orientadas hacia alguna de las categoras mencionadas pretenden: Enriquecer procedimientos del nio apuntando al dominio de los procedimientos expertos (Parra). Esto puede lograrse a travs de, por ejemplo, comparaciones entre los procederes utilizados por los distintos nios de un grupo, o proporcionndole la informacin del procedimiento ms eficaz. Mejorar la adecuacin de las simbolizaciones del nio buscando un mayor ajuste a la comunicacin convencional. Favorecer la reflexin posterior a la accin para facilitar en los nios el proceso de significacin de la informacin, es decir, de sus representaciones o esquemas de conocimiento. Las intervenciones operarn como andamiajes provistos por el adulto para facilitar el trnsito desde lo que el nio es capaz de hacer en forma independiente hacia lo que es capaz de hacer con este tipo de ayuda externa. Ejemplo:

Trabajando con una nia de 9 aos la psicopedagoga se propone, como objetivo teraputico general, que la nia otorgue significados mas ajustados a algn contenido matemtico, dado el rechazo que nia experimentada respecto de esta rea, por carecer de las representaciones necesarias para las exigencias del grado que cursaba. La actividad elegida fue ordenar cronolgicamente los trabajos ordenados por ella durante las sesiones transcurridas a lo largo de tres meses de tratamiento, para poder observar junto a ella diferencias en sus producciones. 1. El primer procedimiento fue indagar qu conocimiento utilizaba la nia acerca de la diferencia de los das, aos y meses; y luego acerca de la secuencia de los meses. Verificada la informacin necesaria para la actividad, se le pide a la nia que ordene dos hojas de trabajos cronolgicamente. La nia orden las hojas teniendo en cuenta el da, pero no el mes. 2. Luego de la explicacin de la nia para hacerlo de esa manera, se comprob que las contraargumentaciones tendientes a que incluya el nmero del mes aparte del da no llevaron a la nia a modificar su criterio (conducta alfa) 3. Posteriormente se realiz un trabajo con un almanaque, pidiendo a la nia que estime qu cumpleaos marcados en el mismo haban tenido lugar antes y cules despus. Con este recurso tampoco se logr que la nia tuviera en cuenta el nmero de mes tanto como el da para ordenar las fechas. La nia poda ordenar segn el mes (conducta beta), o segn el da, pero no segn ambos datos simultneamente. 4. Con stos resultados, se opt por dar informacin acerca del procedimiento requerido para realizar esta tarea teniendo en cuenta las dos variables al mismo tiempo, con el objetivo de observar si este conocimiento ayudaba a la nia a dar un significado ms ajustado a la cronologa das/meses. Para esto se le explic que primero deba observar el mes porque ese es el que manda y ordenar segn l. Cuando la nia haba ordenado hojas de meses diferentes, se le dio la hoja con el mismo mes pero de distinto da y ante su duda se le pregunt contextualizando la situacin: si los dos trabajos los hiciste en octubre, pero ste es del 2 y ste del 9, cul hiciste primero? la nia no encontr dificultad en responder dado que se le estaba pidiendo lo que ella poda realizar autnomamente: considerar una variable por vez. El papel del adulto en este caso, es reducir la complejidad de lo que el nio tiene que hacer para completar la

tarea. Este andamiaje consiste en aceptar solo lo que el nio es capaz de hacer rellenando el adulto el resto de la tarea (Bruner) 5. Finalmente, se le entregaron sucesivamente hojas de igual o distinto mes sin ofrecer ayuda. La nia fue capaz de intercalarlas cada vez con mayor seguridad. 6. Una semana despus, se le pidi a la nia que intercalara otras hojas de distintas fechas en sus trabajos, comprobndose que era capaz de hacerlo sin dificultad, si bien resultaba evidente que requera de un proceso de reflexin anterior, donde ella iba comparando las fechas. Ms tarde esta tarea se complejiz incluyendo la variable del ao, tras lo cual la nia se mostr capaz de extender el procedimiento aprendido. Distintas actividades y materiales sirven a diversos fines en el tratamiento psicopedaggico, dependiendo del modo en que se utilicen y al objetivo que motive su uso. Cualquiera sea la actividad que el psicopedagogo proponga, deber tener en cuenta que exista lo que se denomina desajuste ptimo (Coll): Si el objeto de conocimiento est demasiado alejado de las posibilidades de comprensin del nio, no se producir desequilibrio alguno en los esquemas de asimilacin, o bien el desequilibrio provocado ser de una magnitud tal que el cambio quedar bloqueado; si por el contrario, el objeto de conocimiento se deja asimilar totalmente por los esquemas ya disponibles, no habr razn alguna para modificarlos y el aprendizaje ser igualmente imposible.

Procedimientos teraputicos durante los juegos Es importante se observe la forma en que los nios se organizan sin la intervencin psicopedaggica para obtener informacin acerca de la manera de interactuar en el grupo. Slo si no logran acordar y respetar por s mismos pautas de juego se har necesaria su mediacin. Se eligi el test de Bender para mostrar procedimientos a los que puede apelar el psicopedagogo cuando atiende al desarrollo potencial y a los procesos en juego y no slo al desarrollo efectivo y sus respuestas.

Tambin se eligi un juego reglado para exponer procedimientos que utiliza el psicopedagogo en intervenciones grupales sobre los aspectos cognitivos. Test de Bender: Si bien ste test ofrece datos cuantitativos, se comprob su utilidad a la hora de interpretarlos desde el punto de vista cualitativo, con el objetivo de observar los procedimientos que llevan al nio a obtener el resultado que finalmente se cuantifica. En este test se puede observar: La representacin que maneja el nio a nivel espacial, se infiere tanto a partir de la produccin de las figuras como de las correcciones espontneas que realiza en forma de comentarios verbales o en forma efectiva. El aspecto de simbolizacin se ve en los significantes que utiliza. Se observa si la copia es ms o menos ajustada al modelo, o si no lo es y recurre al lenguaje para comunicar sus representaciones; tambin si el nio muestra que su reproduccin del modelo no lo satisface pero no logra hacer regulaciones ni efectivas ni verbales. Todo da cuenta de los sistemas simblicos a los que apela. Los procedimientos se ven en la dinmica de la tarea en s misma, o sea, cmo lleva a cabo la consigna. Se observa si copia los segmentos de la figura trmino a trmino, si mira y hace la figura directamente para luego verificar o si, por el contrario, no apela a esta verificacin final. Interesar si hace o no anticipaciones de los lugares que ocupan las figuras en a hoja, si cuenta los puntos de las figuras etc. A partir de la conducta del nio se intervendr deliberadamente partiendo de lo que el nio mostr como produccin espontnea, para saber hasta dnde puede llegar a modificarla en la direccin de la mejora. Una vez que el nio copi las figuras se le podr pedir: Que compare su figura con el modelo y diga en qu son diferentes; Que observe todas sus figuras y piense cul o cules podra hacer ms parecida al modelo y, luego, que intente reproducirla nuevamente, con el fin de observar si hubo cambios en las representaciones, simbolizaciones, procedimientos y utilizacin de la informacin ofrecida. Si se observa copias muy distorsionadas en relacin a lo esperado para la edad, se lo podr guiar para hacer abstracciones empricas pidindole que describa las figuras del modelo, o abstracciones reflexionantes pidindole que establezca las diferencias entre

dos figuras copiadas que, siendo distintas al modelo, l represent con el mismo significado. El tipo de procedimientos que se proponen para abordar cualitativamente la copia de figuras, tambin nos proporciona una gua del tipo de intervenciones que ayudan al nio a producir significantes cada vez ms ajustados para comunicar sus representaciones. Pictionary invertido Materiales: tarjetas con dibujos, una pizarra magntica y letras. Consigna: Se da una figura a un nio quien tiene que escribir, con letras magnticas, el nombre del objeto de la figura en la pizarra. El resto de los nios del grupo debern adivinar qu hay en la figura, basndose en la escritura. Objetivo del juego: Favorecer la reflexin acerca de la lecto-escritura. Para esto se trabaja sobre la relacin entre signos convencionales y su poder comunicacional. Cuando el nio es contra-argumentado por sus compaeros encuentra razones para modificar su produccin con el objetivo de hacerse entender. Conductas de los nios y procedimientos del psicopedagogo: Los nios que toman el papel de lectores en el juego deben apelar a la lectura de una palabra, motivados por el deseo de descubrir la figura, cuyo contenido slo conoce el nio escritor. Cuando los nios que leen no entienden qu puso su compaero, el psicopedagogo utiliza la forma de lectura de los nios, por ejemplo, para contra-argumentar al que escribi. Es decir, organiza las ideas de los nulos para que sirvan como perturbacin buscando producir un conflicto cognitivo. Cuando se producen situaciones de dilogo entre los nios durante el cual se preguntan y tratan de entenderse, el psicopedagogo se mantiene como observador. Si los nios no experimentan la situacin como una contradiccin, el psicopedagogo puede intervenir dando formato de perturbacin a la idea de los nios lectores para el escritor. este procedimiento puede resultar de utilidad ante dos tipos de situaciones: 1. Cuando los nios no se escuchan o no se organizan en su interaccin, la intervencin del psicopedagogo puede dirigirse a buscar que hablen por turnos, a hacer l mismo preguntas a los nios para que expongan claramente su punto de vista, etc. 2. Otro motivo de intervencin puede ser que los nios utilicen maneras de resolver el problema que se alejen de los objetivos del psicopedagogo. El psicopedagogo puede

intervenir como un lector ms y hacer la contra-argumentacin que le parezca ms adecuada. Por ejemplo, si el nio escribi COEO para escribir conejo puede: a) leer CO sealando dnde lo est leyendo al tiempo que dice; b) detenerse all y preguntar al nio escritor si lo est haciendo bien. Ante esto el nio responder afirmativamente tras lo cual, c) el psicopedagogo continuar leyendo mientras seala dnde lo hace CO-E y preguntar a continuacin al nio si lo sigue haciendo bien. el nio responder seguramente que no es as, que es cone y no coe d) El psicopedagogo puede pedir, al nio que escribi o bien a algn otro nio del grupo, una modificacin

El aspecto interaccional
Se denomina interaccional al estudio o anlisis de las relaciones interpersonales, desde una perspectiva sistmica. Es decir que se conceptualiza a los individuos que mantienen relaciones ms o menos estables (familia, docente-alumno, etc.) como miembros de sistemas humanos. De esto se desprende que las conductas de unos estn influidas por las conductas de otros, con los que se relacionan. A su vez, las conductas de las personas se sustentan en representaciones o creencias que tienen de la conducta propia o otros y de s mismo, el comportamiento de una persona es funcin de la representacin o significacin que sta otorga a su conducta y a la de los dems. El abordaje del aspecto interaccional abarcar tanto las conductas como los sentimientos y emociones que las representaciones acerca de s y de los otros generan en las personas. As, se contempla una visin sistmica entre las conductas, representaciones y sentimientos o emociones de las personas, y entre las personas. Las conductas y representaciones que los adultos tienen acerca del nio y de su relacin con l, influyen en las percepciones y sentimientos del nio; por lo que el objetivo ser influir sobre las conductas y/o representaciones y creencias de los padres y del docente para que esto repercuta positivamente en los sentimientos del nio, respecto de s mismo y en su relacin con el aprendizaje.

El trabajo con el subsistema padres La entrevista con los padres es de suma importancia ya que, ms all de que la preocupacin haya comenzado por ellos o por una inquietud del nio, los padres estarn siempre involucrados en cualquier situacin que se refiera a la vida de su hijo. Lo primero que se busca, al igual que en la entrevista con el docente o el nio, es establecer un vnculo emptico con el consultante, es decir que el paciente debe terminar cada entrevista con la sensacin de haber sido atendidos su particular punto de vista, conductas y sentimientos, respecto del problema por el que consultan. Esto implica que el psicopedagogo debe esforzarse por mirar la situacin desde la perspectiva de los padres. Para esto es importante preguntar, tanto como sea necesario para entender cules son las motivaciones que sostienen sus creencias acerca del problema, y conducirse de determinada manera hasta el momento de la consulta. 1.Entrevista Inicial: El objetivo de la entrevista inicial es comenzar a bosquejar un diagnstico de la situacin, por lo que ser necesario saber, desde el punto de vista de los padres, qu motiv la consulta. es decir, si se trata de una dificultad que ellos observan o de otro profesional, en cuyo caso ser fundamental saber si ellos acuerdan la necesidad de la consulta o si no estn convencidos de realizarla. Tambin se recogern los datos de filiacin del nio y quines conviven con l, as como situacin cultural y tipo de ocupacin de los padres. Si el nio realiza en ese momento algn otro tratamiento y de qu tipo, como as si realiz alguno anteriormente. en el caso de haber realizado un tratamiento psicopedaggico previo, convendr saber el tipo de resultado obtenido, para saber cul es su experiencia previa de este tipo de consulta. Importar conocer la razn de la consulta tal como la interpretan los padres y la historia del problema: dnde se manifiesta, con quin o quines y cundo comenz a evidenciarse. En relacin con la historia escolar del nio se consultar si repiti algn grado, si est escolarizado desde nivel inicial y si se evidenciaron dificultades en grados

anteriores. En este ltimo caso conviene averiguar cmo se resolvieron stas en ese momento. En relacin al motivo de consulta se indaga cul es la idea de los padres acerca de las razones de la dificultad, por qu creen ellos que se produce y, en el caso de que el problema se hubiera manifestado con mucha anterioridad, qu desencaden que la consulta se haga en ese momento y no antes. Es importante conocer la opinin de otras personas significativas para el nio, acerca del problema, como tambin el criterio de los padres respecto de esas opiniones. Esto es importante para saber cmo valoran los padres estas opiniones y poder, ms adelantes, incluirlas en el diagnstico. Ejemplo: una madre consulta porque su hijo no responde a las consignas de los adultos ni en la escuela ni en la casa. Tras dar unos ejemplos de cmo sucede esto, la madre manifiesta que no sabe cmo ayudar a su hijo. La psicopedagoga pide su opinin acerca de las razones de esto. La madre dice que est poco tiempo con su hijo a causa de su trabajo y que el nio pasa mucho tiempo con la abuela materna. tambin piensa que quizs sea inmaduro o est celoso del hermano menor. La psicopedagoga pregunta si la abuela le transmiti su opinin acerca de lo que sucede. La madre responde que la abuela cree que la madre no le pone lmites suficientes y agrega que ella considera que no puede aceptar retar a su hijo el poco tiempo que pasa con l, por lo cul la sugerencia de la abuela parece descabellada. En el ejemplo la informacin acerca de la opinin de la abuela y cmo se la transmite a la madre alertan acerca de la inutilidad de continuar haciendo, en caso de compartir el psicopedagogo el criterio general de la abuela. Si tras el diagnstico se concluyera que el nio necesita que la madre ponga lmites a sus conductas se buscar una estrategia para que la madre logre hacerlo sin sentir que hostiga a su hijo. Para esto, se buscar que la madre otorgue a la puesta de lmites a su hijo, un sentido de cuidado y proteccin, ms que una significacin de castigo. La tcnica para lograrlo la proporciona el modelo de Palo Alto:

 Soluciones Intentadas: En la primera entrevista con los padres tambin ser conveniente indagar acerca de lo que han hecho hasta el momento de la consulta para ayudar a su hijo y qu resultados han obtenido Meta mnima: con los datos antes enumerados se construye con los consultantes un primer objetivo teraputico, as como diferentes caminos para llegar a l. esto se realizar a travs del acuerdo con los consultantes, acerca de cul es el motivo de consulta sobre el que se trabajar, cules sern las nuevas estrategias o conductas comunicacionales que los padres debern asumir, as como cul ser la mnima mejora que servir de indicio para considerar que el camino elegido es el adecuado. 2.Estrategia General La estrategia general se refiere a la identificacin, tras la o las entrevistas con los padres, de los modos de interaccin entre padres y nio que se vislumbran como disfuncionales, en tanto colaboran con el mantenimiento del problema por el consultan. Tras esta identificacin, la estrategia se completa con la eleccin del objetivo teraputico, en relacin con la modificacin de esa interaccin disfuncional. 1. Confeccin del circuito interaccional: Consiste en un esquema que muestra comportamientos de una, dos o ms personas que se implican mutuamente, en tanto el uno sucede o antecede siempre al otro. Es un patrn de interaccin que se observa entre los sntomas que manifiesta el nio y las conductas concretas (soluciones intentadas) de los adultos respecto de ste. El terapeuta interpreta el circuito en base al tipo de creencias que, segn su hiptesis, subyacen a los intentos de solucin implementadas; y esto es porque se entiende que las conductas tienen su origen en alguna idea o representacin mental que las justifica. 2. Identificacin de aquella parte del circuito donde se debe intervenir para modificar la interaccin disfuncional: Consiste en seleccionar el segmento del circuito donde intervenga el miembro mas motivado para cambiar y con ms jerarqua para hacerlo. Determinar con precisin dnde intervenir, es una de las claves para la resolucin del problema escolar

3. Definicin de un objetivo teraputico sobre el aspecto interaccional: A partir de este objetivo es conveniente planificar las intervenciones ms adecuadas para alcanzarlo. Esto se puede lograr a travs de distintos camino luego de analizar los puntos anteriores. Por ejemplo una madre consulta porque su hijo se rehusa a hacer tareas de la escuela y estudiar en la casa si bien en la escuela no presenta dificultades de aprendizaje. Circuito interaccional: El hijo no hace las tareas escolares. La madre le indica varias veces al da que las haga (se expresa con firmeza, a travs de gritos, retos o apelando a penitencias como quitarle aquello que le gusta). El hijo contina sin hacer la tarea. La creencia de la madre que subyace al comportamiento con su hijo es que piensa que es un irresponsable porque no cumple con la nica obligacin que tiene como nio, o sea, estudiar. Identificacin del segmento del circuito a cortar: Es conveniente cortar el circuito cambiando las conductas de los adultos que sostienen el problema, o sea, las soluciones intentadas de aquellas personas con mas influencia para producir modificaciones. En este caso las conductas con las que la madre afronta la dificultad son todas de la misma clase (gritarle, retarlo e imponer penitencias). De esta identificacin del circuito a cortar (comportamiento de la madre) se desprender el objetivo teraputico. Definicin del objetivo: ser buscar el modo que la madre, a la hora de manifestarle a su hijo lo que espera de l, se conduzca de una manera contraria a la que utiliza actualmente. Cabe pensar que el tipo de interaccin, un reto para llamar la atencin del nio sobre algo, no tiene efecto, porque no contrasta con un trato, por costumbre, amable. Lo que debe lograr el psicopedagogo es que el reto sea la excepcin, para que mantenga su carcter de llamada de atencin. Intervenciones: el psicopedagogo tiene dos caminos para lograr que una persona cambie: intervenir directamente sobre: 1) su comportamiento, o hacerlo sobre 2) su sistema de creencias o representacin de la situacin. 1. el objetivo es favorecer que, a partir de nueva informacin que la madre obtenga de la reaccin de su hijo a su nuevo comportamiento, surjan cambios en sus ideas acerca de la situacin. Este camino se elige cuando los consultantes se muestran altamente motivados para cambiar, al punto que pueden pedir un consejo al profesional sobre qu hacer.

En el ejemplo el psicopedagogo podr hacer una sugerencia concreta o dando una explicacin que justifique a la primera. Sumar a esto ltimo intervenciones colchn que le permitan conservar la capacidad de maniobra (anticipacin de que nada va cambiar por ahora, y que esto es slo una investigacin acerca de las respuestas de su hijo)

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2. El otro camino es que de una nueva visin se desprendan comportamientos diferentes de los intentados hasta el momento. Este camino en general se elige cuando el paciente no est muy motivado para el cambio Este camino se recorre, por regla general, a travs de las redefiniciones. La redefinicin es la operacin mediante la cual el terapeuta ofrece un nuevo sentido a una situacin. Si el paciente acepta este nuevo sentido, experimenta una reestructuracin. Habitualmente las redefiniciones apuntan a uno de los dos aspectos: la naturaleza del problema o el significado de la solucin intentada (Hirsh y Rosarios) Siguiendo el ejemplo, el psicopedagogo intentar modificar la creencia de la madre. Por ejemplo, puede decirle que, por lo que cuenta parece que su hijo no est comprendiendo el mensaje que ella le intenta transmitir. (Si responde afirmativamente es indicador de que se puede avanzar en ese sentido). El psicopedagogo continuar reforzando la idea de la ineficacia del proceder de la madre, apelando a los pobres resultados obtenidos, segn ella misma coment. A continuacin puede comprometer afectivamente a la madre, interesndose en cmo se siente ella al actuar de esa manera y a cmo piensa ella que se sentir el hijo. Apuntar a guiar la percepcin de la madre, para que en lugar de ver al hijo como irresponsable, comience a verlo como indefenso o necesitado de afecto. Si la seora acuerda hasta aqu, el psicopedagogo refuerza esta nueva visin de la situacin. Por ejemplo, puede dar una pequea explicacin de cmo a cierta edad, los nios necesitan indicadores claros e irrefutables del afecto y apoyo que tienen de sus padres, as como de lo que se espera de ellos. Para lograr una redefinicin debe existir cierta conexin entre la teora del paciente y la que el terapeuta ofrecer en su lugar, de lo que resultar una co-construccin, entre lo que el consultante necesita y lo que el psicopedagogo tiene para darle en funcin de su anlisis del problema.

La idea subyacente a la redefinicin, se propone el terreno para ciertos comportamientos y actitudes que el profesional anticipa como necesarios para que cambie el circuito disfuncional. La estrategia teraputica consistir en una cuidadosa secuencia de intervenciones que contemplen el interjuego, en todo ser humano, de las dos tendencias opuestas: a favor del cambio y a favor de la estabilidad. La redefinicin debe cumplir ciertos requisitos:
debe

estar construida de manera tal que el consultante no pueda aportar datos

importantes que la desmientan, es decir, que el psicopedagogo debe conocer muy bien las circunstancias del problema antes de redefinir. (Hirsh y Rosarios)
debe debe

contener algo de la creencia que intenta modificar explicar un fenmeno que no explicado por creencia anterior, o explicar el incluir como motor los valores del paciente formularse en el lenguaje del consultante. poder desprenderse de ella otras conductas diferentes a las adoptadas hasta el

fenmeno de una manera que sea mas conveniente para el consultante (Pozo)
debe debe

deben

momento por el consultante. 3.Primera Entrevista con padres El objetivo de la primera entrevista es co-construir: 1. Un motivo de consulta 2. Una meta mnima y 3. Nuevas soluciones al motivo de consulta. Esto se logra obteniendo adecuada informacin sobre:

la naturaleza del problema que ven los consultantes cmo lo estn enfrentando (soluciones intentadas) los cambios que esperan ver en el nio (meta mnima) su actitud y lenguaje.

Se considera informacin adecuada a aquella que es clara, explcita y que se formula en trminos de conductas.

1. La co-construccin de un motivo de consulta: los padres presentan en la primera entrevista su preocupacin o padecimiento respecto del nio. Se denomina a este cmulo de preocupaciones. queja inicial. Durante la entrevista el profesional modifica la queja de los consultantes contextualizandola y focalizandola hasta convertirla en un problema o motivo de consulta (Casablanca y Hirsh). 2. La co-construccin de una meta mnima: es un aspecto puntual que ambas partes acuerdan como ndice de evaluacin del proceso teraputico, en un tiempo acotado. (Casablanca y Hirsh). Por ejemplo, siguiendo el caso anterior, podra ser que una vez a la semana haga, al llegar a su casa, los deberes de la escuela La meta mnima debe cumplir tres requisitos:

ser una modificacin en trminos de conducta concreta para poder ver si se produce o no. ser una modificacin suficientemente pequea para que haya grandes posibilidades de que aparezca. Es una estrategia para vencer la resistencia al cambio.

ser vista por los padres como significativa de mejora, es decir, debe indicar para ellos una diferencia favorable en relacin con el problema.

3. La co-construccin de nuevas soluciones: Se da entre un sistema de intervencin impedido en algn aspecto para implementar las habilidades que posee para resolver el problema (los padres), en encuentro con un terapeuta que debe ser capaz de desbloquear esas potencialidades (Casablanca y Hirsh) Para lograrlo tiene tres caminos. I. Persuadirlos de realizar conductas diferentes II. Incrementar la dificultad de resolucin, de manera tal que al propio sistema consultante ponga en accin otras alternativas, parta lo cual se amplifican las consecuencias del mantenimiento de las soluciones ya ensayadas. III. Modificar la percepcin misma del problema, que en consecuencia modifique las acciones tendientes a resolverlos. Apelar a la redefinicin. Para seguir alguno de estos caminos el terapeuta tiene diferentes formas de hacerlo. (Casablanca y Hirsh):

Imperativa: Haga tal cosa Persuasiva: Me parece que sera conveniente que haga tal cosa Dubitativa: Alguna gente aconsejara que en una situacin as se hiciera tal cosa, pero en su caso

Apta para que la gente la pida por favor: Se me ocurri algo que pero no, olvdelo, no es para usted Ilusin de alternativas: Cul prefiere? (da dos opciones que tienen efectos similares) Desafiante: En casos as, siempre que la gente se anime, lo que conviene es Hablar en general: de lo que sucedera si alguien hiciese tal o cual cosa y preguntarle al consultante sobre los efectos probables. Pedirle que precise y luego cambiar de tema.

Contar historias o ancdotas: de cualquier clase que lleven al consultante a pensar en determinada direccin. Paradjica: Decirle con distintos grados de imperatividad que haga algo para que no lo haga o haga lo contrario.

El trabajo con el subsistema docente Si el psicopedagogo se propone llevar a cabo un tratamiento breve y eficaz, no puede dejar de trabajar con el docente, sobre todo si l pidi la consulta. La entrevista con el docente se realiza en el caso de que ste haya sugerido la consulta o bien, si habiendo tomado los padres la iniciativa de consultar, el docente comparte las razones de la preocupacin por el nio. Las caractersticas de la entrevista con el docente son similares a la que se mantiene con los padres y al igual que con estos ltimos necesita ser continuada con entrevistas posteriores. Se busca pactar un motivo de consulta, conocer su opinin acerca de las razones de la dificultad y las acciones que ha encarado hasta el momento para ayudar a su alumno, como as tambin los resultados obtenidos. Los objetivos de las entrevistas con el docente sern: buscar una modificacin en el modo de relacionarse del docente con el nio, buscar mantener el tipo de interaccin y realizar, en cambio, algn aporte respecto del aspecto cognitivo que sea de utilidad para la planificacin de las actividades pedaggicas, etc. Es importante mantener las entrevistas con el docente porque:

es quien en general detecta el problema y, quin ratifica si se ha resuelto o no; es quien se ve afectado por el problema y ser un interesado en solucionarlo;

es quien convive mayor cantidad de tiempo con el problema por lo que tiene posibilidades concretas de intervencin de jerarqua, entendida sta como capacidad de influencia.

1. La co-construccin de un motivo de consulta: Docente (D), Psicopedagogo: (P) D: Jorge es un desastre en todo sentido. No slo no presta atencin en clase sino que molesta permanentemente a los compaeros. Como consecuencia tiene todo el cuaderno incompleto. P: Cmo molesta a los compaeros? D: Camina por el aula y va por los bancos dando charla a los chicos. Los distrae a ellos tambin. P: Me imagino lo difcil que debe ser dar clases en esas condiciones! O sea que Jorge no solo no aprende l, sino se ha convertido en un problema para vos y para los dems chicos.
Muestra una actitud emptica hacia la docente y empieza a focalizar en aquel punto donde va a intentar co-construir el problema: la conducta del nio en clase. Elige sta porque es que mas afecta a todos, es fcil de evaluar en ella posibles cambio y stos se pueden intentar por varios caminos. Adems estima que una mejora en la conducta puede repercutir en el aprendizaje mas que a la inversa. Pide que describa en trminos de conductas concretas Esto es la llamada queja inicial

D: Y s, es casi imposible trabajar as. P: O sea que lo primero que tendramos que lograr sera que se comporte bien en clase Te parece? Porque si por lo menos no distrae a los otros, para empezar sera un problema menos para todos. Por otro lados tendramos ms oportunidad de que preste atencin si no est distrado con los dems. Qu opins? D: La verdad es que sera fantstico que no moleste. Claro que si sigue sin trabajar P: Entiendo que tu preocupacin vaya ms all de que un chico no moleste en el grado. Lo que te propongo es comenzar por algo. En el caso de Jorge, por lo que vos contaste, parece que si
Contina con la lnea propuesta en un principio tratando de convertirla en motivo de consulta. Si no logra un acuerdo sobre esto con el docente, tendr que focalizar en otra parte del material para co-construirlo.

mejorara su comportamiento en el aula, sera mejor para l y tambin para los dems. Es as o te interpret mal? D: S, sera un buen comienzo pero no lo principal. P: Qu sera lo principal? D: Que preste atencin en clase, P: Bien. Entonces lo que tenemos que lograr sera que preste atencin en clase. Si presta atencin en clase tendr ms posibilidades de aprender. El motivo de consulta es entonces Jorge no presta atencin en clases
El psicopedagogo modific su idea inicial del motivo de consulta (malestar de los compaeros) en funcin de la jerarquizacin que hace el docente acerca del problema (prestar atencin), que aunque mas abarcativo, es igualmente til como planeamiento del problema en tanto es solucionable y est planteado en trminos de conducta.

2. La co-construccin de una meta mnima: P: Bien, entonces lo que tenemos que lograr sera que preste atencin en clase. Si presta atencin en clase tendr ms posibilidades de aprender. D: S. P: En qu momento sera para vos ms importante en forma concreta y observable aquello que l interpretara como una mejora. que comience a prestar atencin? D: Yen clase. P: En qu momento de la clase sera imprescindible que comience a prestar atencin? D: Cuando estoy explicando algo, cuando estn trabajando en grupos, cuando P: cmo te daras cuenta, si ests explicando algo, que l te est prestando atencin? D: Si me mira a mi y no est paseando significara que me est atendiendo P: Nunca lo encontraste mirndote cuando vos explics?
Busca especificacin del comportamiento. Comienza a Buscar que el docente especifique

D: No creo, siempre est en otra cosa, nunca en el tema de clase. P: O sea que si vos vieras que l no pasea o pasea mirndote diras que est atendiendo a tu explicacin? D: No se si a mi explicacin pero por lo menos estara atendiendo a algo, sabra que estoy explicando algo. P: Sera un signo positivo ver que al menos te est mirando? Sera indicador de que te est atendiendo? D: Por supuesto. P: Si l te mirara cuando vos explics algo o te dirigs al grupo, digamos una vez al da diras que es un indicio de que est atendiendo un poco mas que de costumbre? D: Ydi. Porque normalmente est en cualquier cosa.
Segundo requisito: que sea tan pequea que difcilmente no se produzca. Probablemente para saber si el nio mira a la docente tendr que mirarlo ms, con lo cual es probable que sus miradas se encuentren con el consecuente cumplimiento de la meta mnima. Con esta respuesta la docente confirma que ese cambio en el nio tiene, para ella, significado de mejora, con lo cual se da el tercer requisito para una meta mnima. Primer requisito de la meta mnima: que sea una conducta concreta, pero an no hay meta mnima planteada.

Meta mnima: Que una vez al da mire a la maestra cuando ella explica algo al grupo.

3. La co-construccin de nuevas soluciones P: Contame qu hiciste hasta ahora para que Jorge te preste atencin.
Comienza a sembrar la idea de que existe alguna relacin entre el comportamiento del docente y su alumno. Con esto no debe entenderse que la conducta del docente sea la causa del comportamiento del nio, sino que la naturaleza de la relacin entre el nio y su maestro se constituye en ese interjuego del que el docente es tan partcipe como el nio.

D: De todo. Le habl, le pregunt qu le pasaba, por qu no hace las cosas como sus compaeros, le

dije que yo lo iba a ayudar con su cuaderno si l se queda sentadode todo. P: Algo de esto te dio algn tipo de resultado? Aunque sea es ese momento que le habls? D: S. En ese momento se queda sentado y si, por ejemplo, estaba deambulando, deja de hacerlo. Pero a los cinco minutos todo es igual que antes. P: Y vos qu haces en ese momento? D: Le vuelvo a explicar. P: Por qu le volvs a explicar? Penss que no te entendi o que se olvida de lo que le decs? D: No.no se si no entiende, no creo que sea eso P: Vos, por qu crees que no te hace caso? D: No me corresponde a m determinar eso. P: Sin embargo, para m sera importante saber tu opinin. D: Me parece que es por los problemas que hay en la casa. El padre abandon a la madre con varios hijos y ella no le puede dedicar mucho tiempo. Fijate que ella no le presta atencin a l y l, como contrapartida, no me presta atencin a m. Entonces yo trato de demostrarle a l que yo s lo atiendo P: tu manera de demostrarle tu atencin es explicarle varias veces las cosas que esperas que l haga. D: Claro. Me parece que es lo mejor Circuito diagnstico: El nio molesta en clase, no trabaja, no atiende a la maestra. Ante esto la docente le explica que no debe hacerlo y por qu de diversas formas. El nio no cambia su actitud sino que la sostiene.
Relaciona la conducta del docente con sus creencias sobre el nio. El docente trata de dar al nio lo que cree que le falta: atencin por parte del adulto. Indaga la creencia que tiene el docente acerca de la naturaleza del problema, dado que la conducta del docente con respecto de su alumno, se basa en sus creencias acerca de l. Busca que el docente reflexiona acerca de su forma de conducirse a travs de un pedido de justificacin. Busca establecer las secuencias de comportamiento entre el nio y el docente. Focaliza en las consecuencias de su conducta en relacin con el nio.

En este caso los resultados insuficientes muestran por s mismos que la estrategia del docente es desacertada. La maestra no ve esto an, porque no est evaluando el resultado de su propia accin, sino que se conduce intuitivamente. A partir de aqu el psicopedagogo debe definir su estrategia de intervencin. Para esto identifica aquella parte del circuito donde quiere influir para iniciar el cambio en la interaccin disfuncional docente-nio. Decide intervenir para bloquear la forma de conducirse del docente, ya que los adultos, en esta relacin asimtrica, tienen mas posibilidades de influir iniciando un cambio, Segn se plante anteriormente hay tres caminos posibles I.- Persuadir al paciente de realizar un cambio de comportamiento. Intentar convencer directamente al docente de que deje de hacer esto y comience a hacer algo totalmente diferente, por ejemplo, ser ms enrgico con el nio. Se trata de un tipo de intervencin directa, utilizable con docentes que abiertamente piden asesoramiento o con aquellos que se ven en un callejn sin salida en lo que respecta a cmo manejar al nio. En el ejemplo ste no parece ser el camino. El docente se muestra satisfecho con su manera de conducirse que, por otro lado, es coherente con sus creencias. II.- Incrementar la dificultad de resolucin. En este caso le preguntara si tiene planes de continuar con la estrategia de dar explicaciones y, si es as, durante cunto tiempo. En este caso, el psicopedagogo puede advertir que hay pocas posibilidades de que el nio cambie de actitud, pero que siempre se pueden reducir los objetivos del currculum, debido al tiempo que deber disponer para continuar brindndoles explicaciones al nio sobre cmo debe comportarse. Este es un tipo de intervencin indirecta que se utiliza cuando el docente est muy conforme con su accionar hasta el momento a pesar de los pobres resultados. Con esta intervencin, el psicopedagogo pretende agregar informacin acerca de las consecuencias que podra traerle seguir aplicando las mismas soluciones. El objetivo es que sea el docente quien, al ver las dificultades que le ocasionara continuar con la misma lnea de accin, decida cambiar de estrategia. III.- Modificar la percepcin del problema: es lo que se decide en este caso. Se apela a una redefinicin. A travs de ella se apunta a la modificacin de los puntos de vista del consultante respecto de las razones de su malestar, la naturaleza del mismo o los modos de resolverlos.

El psicopedagogo puede ensayar una redefinicin como Justamente porque en la casa tal vez no le prestan atencin el nio no tiene experiencia en hacerlo con los dems. Las explicaciones, sobre todo prolongadas, le resultan incomprensibles; pareciera que no las puede escuchar, no por falta de inteligencia sino por falta de prctica en atender. Por eso puede ser que, por mucho que te esforzs en explicarle de diferentes maneras Jorge no parece sacar provecho de tus explicaciones. Si el docente aceptara esta redefinicin como posible la consecuencia inmediata sera que debe olvidarse de dar explicaciones al nio y por lo tanto comenzar a pensar con el psicopedagogo nuevas soluciones, acciones que se desprenden de una renovada visin del problema. El objetivo del psicopedagogo es lograr que la docente sea ms enrgica con el nio. Para esto buscar que le diga qu tiene que hacer y le seale una consecuencia que luego deber cumplir. La hiptesis del terapeuta es que con estas nuevas conductas se cortar el circuito interaccional disfuncional.

Etapas del tratamiento

Primera etapa En la primera etapa se establecen el encuadre y el contrato con los subsistemas padres y docente. El contrato implica el acuerdo acerca del motivo de consulta y de los cambios que se buscarn a lo largo del tratamiento. En lo que al nio respecta, el psicopedagogo, a travs de los procedimientos del tipo de los descriptos anteriormente, detectar qu proceder del adulto resulta beneficioso para el nio en funcin de sus objetivos planteados.

Procedimientos con padres:

Al principio del tratamiento se explicita el encuadre y se aclara a los padres y al nio en qu consiste un tratamiento pedaggico, cmo se lleva a cabo, qu se espera de ellos y cmo pueden ayudar los padres, los maestros y el psicopedagogo. La etapa comienza con el establecimiento del contrato de trabajo en el cual los padres y el nio (de acuerdo a sus posibilidades) expresan lo que esperan que se logre durante

el tratamiento y de qu manera esperan ser ayudados por el psicopedagogo. Se acuerda con los padres un perodo de tiempo de duracin del tratamiento que depende de los objetivos propuestos. El contrato que puede ser escrito se realiza sobre todos los acuerdos realizados entre padres, docente y psicopedagogo. En el contrato queda especificado qu debe lograrse para que se considere finalizado el tratamiento. Durante esta etapa del tratamiento el psicopedagogo investiga qu conductas de los padres es necesario modificar para cortar el circuito interaccional disfuncional, respecto de los objetivos planteados. La excepcin a la regla estudiada por De Shazaer da un ndice de las soluciones potenciales al problema; ya que las circunstancias en que el problema no se produce, son las circunstancias en que la aparicin del sntoma es innecesario. Consecuentemente si estas circunstancias se generalizan a la vida cotidiana del nio, cabe la posibilidad de que el malestar desaparezca en tanto lo hacen las circunstancias que lo mantienen. En este sentido, si los padres encuentran situaciones de excepcin al problema, se buscar conocer qu conductas de los padres acompaaron la aparicin de esta excepcin. Si los padres no encontraran situaciones de excepcin al problema, podemos comentarles lo que se ha observado como excepcin en la entrevista con el nio o en el grupo de nios.

Procedimientos con nios:

Durante la primera etapa se focaliza en el aspecto interaccional del problema, sea ste mixto o cognitivo. Resulta fundamental que el nio, cualquiera sea su edad, signifique de alguna manera su concurrencia al tratamiento. A veces, con la explicacin que le dan los padres es suficiente. El psicopedagogo conoce esto preguntndole si sabe por qu asiste al tratamiento. En algunos casos se comprueba que el nio no puede explicar de ninguna manera su asistencia, an cuando los padres hayan conversado sobre esto con l. En este caso es responsabilidad del profesional hacerlo y asegurarse que el nio lo comprenda

Una vez establecido el encuadre y contrato con el nio, la primera etapa transcurre en tanto el terapeuta investiga qu necesita el nio del adulto para lograr una modificacin o mejora en la conducta sintomtica. Se comienza tambin, buscando la excepcin al problema en las sesiones con el nio en tratamiento. El tratamiento grupal facilita enormemente este objetivo dado que el grupo reproduce, en menor escala, las interacciones en que est inmerso cotidianamente El psicopedagogo ensaya primero intervenciones directas y, en los casos que no del el resultado buscado en relacin al objetivo, apela a intervenciones indirectas. Padres Diseo del circuito diagnstico Objetivo teraputico Construccin del Motivo de Consulta Pacto de una Meta Mnima

Nio Significacin de su concurrencia al tratamiento Si la conducta disfuncional se observa en sesin Bsqueda de excepciones a la conducta sintomtica (es sesin) Identificacin del procedimiento psicopedaggico que propicia cambios en el nio

Segunda etapa

Procedimientos con padres:

Con los padres se trabaja sobre soluciones alternativas a las ensayadas hasta el momento para alcanzar la meta mnima pactada. A partir del logro de la primera meta mnima, se evaluar, segn la evolucin del caso, si deben plantearse nuevas metas mnimas, si esto no es necesario porque la mejora se generaliza espontneamente a diversos contextos y situaciones, o si surge un nuevo motivo de consulta. Lo ms conveniente para lograr la generalizacin de la mejora, por pequea que sea, es relacionarla explcitamente con acciones diferentes realizadas por los padres, para genera en ellos un sentimiento de competencia para resolver los problemas del hijo y al mismo tiempo, quedan mas comprometidos en el sostenimiento de la mejora a travs de del mantenimiento de sus propios cambios. Una vez abordada la relacin entre los cambios en el nio y los de los padres el psicopedagogo apoya esta idea a travs de diferentes intervenciones Desventajas del cambio: conversa con los padres acerca de las dificultades que trae aparejada la mejora, por ejemplo, el gran trabajo que resulta para los padres sostener una conducta diferente a la habitual. Pesimismo frente al mantenimiento del cambio: duda de la posibilidad de mantener los cambios por el esfuerzo que significa para ellos hacerlo. Anticipacin de la recada: se previene a los padres de la mayor o menor probabilidad de que el nio vuelva a evidenciar los comportamientos preocupantes que originaron la consulta. La anticipacin se realiza para que los padres no se desanimen y para que si el nio sufre efectivamente una recada, esperable en todo cambio, lo vivan con normalidad y sta no afecte a los cambios que ellos hayan logrado. Prescripcin de la recada: busca mantener los cambios sugiriendo a los padres volver a las soluciones infructuosas, para que ellos tengan que defender el cambio dado que nadie lo har en su lugar.

Procedimientos con nios:

En el caso de haber encontrado qu actitud del adulto favorece al nio en relacin con el motivo de consulta, las acciones del psicopedagogo se dirigirn a propiciar que las conductas excepcionales se transformen en habituales. Con el nio se trabaja sobre la lnea exitosa de intervencin especficamente el aspecto interaccional y se contina interviniendo sobre el aspecto cognitivo. Durante esta se experimenta la estrategia a la que se haca mayor alusin en la mayor cantidad de situaciones posibles y en sus distintas variantes. Se prueba la lnea exitosa de intervencin en el aspecto interaccional a lo largo de distintas situaciones y de diferentes maneras. Se evalan nuevamente las respuestas mediatas e inmediatas del nio, a la intervencin, anteriormente mencionada. El terapeuta observa la frecuencia con que tiene que apelar a dicha intervencin para comenzar a estimar en qu medida puede prescindir de ella, si esto fuera conveniente. Segn el tipo de intervencin se buscar abandonarla o mantenerlaEsta etapa puede convertirse en la ms extensa dado que durante ella se trabajan con intensidad los aspectos cognitivos del problema.

Padres Soluciones alternativas ya intentadas dirigidas a Logro de la meta mnima

 Relacin de las mejoras observadas en el nio con las nuevas conductas de los padres Retirada estratgica del psicopedagogo (pesimismo, prescripcin de recada, desventajas del cambio) Nio Procedimiento psicopedaggico exitoso Se utiliza para Mantenimiento y generalizacin de las mejoras en sesin. Favorecimiento de la reflexin del nio acerca de los cambios.

Tercera Etapa

Procedimientos con padres:

Es la etapa de consolidacin y generalizacin de los cambios. Durante ella se puede observar a los padres sacar conclusiones acerca de la estrategia experimentada con su hijo durante la segunda etapa. A medida que los objetivos buscados se van alcanzando y las mejoras manteniendo, los adultos involucrado pueden comenzar a prescindir de la estrategia que permiti la mejora buscada, hasta el punto que sta caiga en el olvido o pase a formar parte del bagaje de modos posibles de conducirse ante determinada situacin.

Procedimientos con nios:

Se puede abandonar el procedimiento exitoso de intervencin utilizado en las etapas anteriores, en el caso de que los logros se mantengan con su prescindencia. De lo contrario debe sostenerse este procedimiento. Esto depende del tipo de intervencin de que se trate.

Mas tarde se promover dentro del grupo de nios, la reflexin acerca de los cambios beneficiosos alcanzados hasta el momento. Se establecern relaciones entre los cambios observados en el nio en tratamiento y los reportados por otros subsistemas (padres y escuelas). Padres Consolidacin y generalizacin de los cambios A travs de La incorporacin de las nuevas estrategias al bagaje de herramientas de crianza. Nio Procedimiento psicopedaggico exitoso Puede Mantenerse Descartarse para chequear los resultados de su prescindencia El psicopedagogo contina buscando la reflexin del nio acerca de sus cambios

Seguimiento Su objetivo es la verificacin del mantenimiento de la mejora y su generalizacin a distintas situaciones. El seguimiento no es necesario en todos los casos, se decide en funcin de la motivacin el consultante o la seguridad que ha adquirido al respecto. El seguimiento tiene el formato acorde a las necesidades del consultante; puede ser quincenal, cada tres semanas o mensual y la frecuencia se puede dilatar hasta prescindir de l. Alta Se alcanza cuando todos los subsistemas involucrados en el problema escolar consideran que se ha solucionado o comenzando a solucionar el problema que motiv la

consulta. En todos los casos, lo que deben considerar todos los subsistemas que interactan con el nio es que conocen la manera de ayudarlo y pueden hacerlo sin la intervencin del equipo teraputico. Baja Consiste en decidir la finalizacin del tratamiento, sin haberse cumplido los objetivos del mismo. En general se da cuando los padres no pueden respetar las pautas acordadas en el encuadre, por ejemplo, si la familia se muda, o si los padres no pueden llevar a sus hijos al tratamiento.