UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS FACULDADE DE EDUCAO

CLAUDIA GOES FRANCO NALLIN

O PAPEL DOS JOGOS E BRINCADEIRAS NA EDUCAO INFANTIL

CAMPINAS 2005

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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS FACULDADE DE EDUCAO

CLAUDIA GOES FRANCO NALLIN

O PAPEL DOS JOGOS E BRINCADEIRAS NA EDUCAO INFANTIL

Memorial apresentado ao Curso de Pedagogia Programa Especial de Formao de Professores em

Exerccio nos Municpios da Regio Metropolitana Faculdade Universidade Campinas, requisitos como de de Campinas, Educao Estadual um dos da da de pr-

para a concluso da

Licenciatura em Pedagogia.

CAMPINAS 2005

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by Claudia Goes Franco Nallin, 2005.

Ficha catalogrfica elaborada pela biblioteca da Faculdade de Educao/UNICAMP

Nallin, Claudia Ges Franco. N149m Memorial de Formao : o papel dos jogos e brincadeiras na Educao Infantil / Cludia Ges Franco Nallin. -Campinas, SP : [s.n.], 2005.

Trabalho de concluso de curso (graduao) Universidade Estadual de Campinas, Faculdade de Educao, Programa Especial de Formao de Professores em Exerccio da Regio Metropolitana de Campinas (PROESF).

1.Trabalho de concluso de curso. 2. Memorial. 3. Experincia de vida. 4. Prtica docente. 5. Formao de professores. I. Universidade Estadual de Campinas. Faculdade de Educao. III. Ttulo. 06-078-BFE

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DEDICATRIA

Para Edivan Nallin e nossos filhos Isabella e Paulo pelo amor, carinho, compreenso e incentivo que se fizeram presentes no decorrer do curso e principalmente diante deste trabalho. Pelo incessante apoio nos momentos de xito e aceitao nos momentos de perda e pela generosidade em compreenderem minhas ausncias.

A todos vocs que me mostraram com pacincia e amor, que os sonhos podem ser bons, podem ser possveis.

Amo vocs!

AGRADECIMENTOS

A Deus, por me presentear com a vida e poder compartilh-la com pessoas maravilhosas. Pelo refgio, fortaleza e sabedoria nele encontrados nos momentos difceis e decisivos. minha me, Ermelinda Ges Franco e a meu pai Paulo Vicente Franco (in memorian) que me fizeram entender o grande significado da vida. Agradeo com emoo a todos que direta ou indiretamente participaram da realizao deste trabalho, acompanhada de emoo que representa uma tarefa cumprida, um sonho que se torna possvel.

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SUMRIO
Pginas

INTRODUO ...................................................................................

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CAPTULO I HISTRICO DOS JOGOS ................................................................. - Teoria sobre o jogo ......................................................................... - O ldico e a construo do conhecimento.......................................

03 05 07

CAPTULO II A IMPORTNCIA DO BRINCAR......................................................

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CAPTULO III O JOGO E A BRINCADEIRA ..............................................................

13

CAPTULO IV BRINCAR LIVRE E COORDENADO...................................................

15

CAPTULO V ETAPAS DO DESENVOLVIMENTO DA CRIANA............................

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CONSIDERAES FINAIS .................................................................

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REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS....................................................

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DELINEAMENTO DA PESQUISA

PROBLEMA E JUSTIFICATIVA Qual o papel dos jogos e brincadeiras na educao infantil?

OBJETIVOS 1. Compreender o valor dos jogos e atividades ldicas na educao infantil como subsdios eficazes para a construo do conhecimento realizado pela prpria criana.

2. Desenvolver estudos sobre situaes de jogos e brincadeiras que proporcionem aprendizagem. s crianas a estimulao necessria para sua

MTODO

Este trabalho pretende propiciar a realizao da atividade docente na educao infantil no sentido da observao favorecendo a compreenso dessa investigao. Para concretizao deste estudo, usamos as seguintes tcnicas: observao, anlise documental, reviso bibliogrfica e anlise do espao fsico da escola.

INTRODUO

Atualmente o comrcio oferece uma infinidade de brinquedos de todos os tipos possveis e imaginveis. H carrinhos que andam sozinhos, abrem portas, do marcha-ar; trenzinhos que apitam e descarregam carga na estao; bonecas que andam, falam, choram e riem, enfim, h brinquedos que brincam sozinhos e a criana fica apenas olhando. Os jogos de vdeo game e de computadores, diariamente vm mantendo a criana muito presa pelas imagens frente televiso ou ainda a mquinas de jogos disponveis no mercado. Muitas indstrias de brinquedos estabelecem um elo entre o tradicional e o novo, colocando no mercado rplicas de brinquedos antigos que as crianas apreciam. Algumas vezes, mantida a integridade do brinquedo quanto ao tamanho, cor, forma, matria-prima, confeco artesanal. Outras vezes, eles so progressivamente modificados, apresentando novas caractersticas, numa busca de atualizao do antigo brinquedo ou da forma de brincar. Charmosas, coloridas, brilhantes, eles atraem a ateno dos pais e das crianas. Alm disso, os preos convidativos facilitam a aquisio. As estratgias promocionais apoiadas em campanhas de marketing so, sem dvida, eficazes na conquista do pblico infantil consumidor. Devemos considerar, porm, que recebendo maquiagens, embalagens e propaganda convenientes mdia, tais brinquedos perderam suas caractersticas regionais e, principalmente, tiraram da criana a oportunidade de passar pelas diversas operaes de construo do artefato ldico, proporcionado pelos jogos e brincadeiras que norteia todo o processo de desenvolvimento da criana no incio de sua fase de escolaridade.

As atividades ldicas infantis so muito variadas e a maioria delas est intimamente ligada s brincadeiras difundidas pela famlia, pelos grupos de crianas da comunidade em que vivem, de colegas da escola, e tambm por influncias contemporneas que colocam em evidncia este ou aquele brinquedo. A seguir, vamos nos ater na questo sobre o papel dos jogos e brincadeiras na educao infantil.

CAPTULO I HISTRICO DOS JOGOS

O jogo advm do sculo XVI, e os primeiros estudos foram realizados em Roma e Grcia, destinados ao aprendizado das letras. Esse interesse decresceu com o advento do cristianismo, que visava uma educao disciplinadora, com memorizao e obedincia. A partir da, os jogos so vistos como delituosos, que levam prostituio e embriaguez. no Renascimento que o jogo perde esse carter de reprovao e entra no cotidiano dos jovens como diverso. A palavra jogo, do latim incus quer dizer diverso, brincadeira. As definies mais gerais que encontramos nos dicionrios de Lngua Portuguesa so: divertimento, distrao, passatempo. Assim, a palavra jogo tanto usada, por exemplo, para definir a atividade individual da criana na construo com blocos, como atividades em grupo de canto ou dana. A introduo brincadeira em seu contexto infantil, inicia-se, timidamente, com a criao de jardins de infncia, fruto da proposta de Froebel (1782-1852 - primeiro filsofo a ver o uso de jogos para educar crianas pr-escolares) que considera que a criana desperta suas faculdades prprias mediante estmulos. Esta proposta influenciou a educao infantil de todos os pases. Com o aparecimento da Companhia de Jesus (uma organizao religiosa inspirada em moldes militares, decididos a lutar em prol do catolicismo e que utilizaram o processo educacional como sua arma), o jogo educativo passou a ser um recurso auxiliar de ensino, vindo a expandir a partir de ento.

Kishimoto (apud Spodek e Saracho, 1990) comenta que os Estados Unidos serviu como modelo inicial para a grande maioria dos pases. Missionrios cristos protestantes disseminavam o jardim froebeliano em muitos pases asiticos e latinoamericanos. Nos Estados Unidos, na virada do sculo, a literatura mais recente sugeria que os programas froebelianos buscavam enfatizar o brincar supervisionado, encorajando a uniformidade e o controle nos estabelecimentos destinados a imigrantes pobres, e o brincar livre pde prevalecer nas escolas particulares de elite (Bloch e Choe, 1990). A presena do brincar supervisionado nas creches foi indicada por Bloch e Choe durante o sculo XIX. Nessa poca, a Guerra Civil era estimulada pelo movimento de assentamento das famlias, pelo crescente aumento de pobres urbanos, fruto de deslocamentos sociais causados pela industrializao, urbanizao e intensa imigrao. Tambm a Amrica estava sendo uma sociedade relativamente homognea, buscando ideais como liberdade individual, ordem social e unidade nacional. Com a penetrao dos imigrantes e o crescimento da pobreza urbana, buscavam-se meios para americanizarem imigrantes a partir da educao. Predominaram crenas a cerca da diferena de necessidades de crianas pobres e de elite, de que as crianas aprendem melhor por meio do brincar, mas rejeita-se a noo do brincar no supervisionado como educao. Essa interpretao fortalece a perspectiva do jogo educativo, do brincar orientado, visando aquisio de contedos escolares.

Teorias sobre o jogo

Muitas teorias surgiram para explicar o significado dos jogos, as razes para essas permanncias culturais, mostrando que aquilo que aparentemente apenas uma forma de preencher o tempo de lazer, tem razes profundas no que diz respeito vida e ao saber. Para ilustrar, resumiremos apenas duas teorias, dentre as vrias existentes.

1. A teoria psicanaltica de Freud (1856-1939). O autor utilizou o jogo em seus processos de cura de crianas. Em suas pesquisas, o pai da psicanlise observou que o desejo da criana que determina o comportamento dela frente aos brinquedos: cria um mundo prprio, repete experincias que ainda no dominou, busca identificaes, exerce autoridade sobre os seus brinquedos, projeta em outras pessoas ou em objetos sentimentos reprimidos, tenta superar insucessos anteriores, de maneira ldica vivencia situaes constrangedoras, procurando resolver os problemas, encontrar solues, enfim, realiza aes que no mundo real no lhe so permitidas. Essa teoria ocupou-se essencialmente do jogo imaginativo em funo das emoes.

2. A teoria de Jean Piaget (1896-1980) estudando sobre o desenvolvimento da inteligncia, colocou os jogos como atividades indispensveis na busca do conhecimento pelo indivduo. Ele dividiu o desenvolvimento intelectual da criana em etapas caracterizadas pela sucessiva complexidade e maior integrao dos modelos de pensamento, ou seja: at os dois anos de idade sensrio-motor; de dois a quatro anos pr-operacional; de quatro a sete anos intuitivo; de sete aos 14 anos operacional concreto; e, a partir dessa idade operacional abstrato. Quando Piaget descobriu que no o estmulo que move o indivduo ao aprendizado, revolucionou a pedagogia da

poca. Para ele, a inteligncia s se desenvolve para preencher uma necessidade. A educao, concebida a partir desse pressuposto, deve estimular a inteligncia e preparar os jovens para descobrir e inventar; o professor deve provocar na criana a necessidade daquilo que ele quer transmitir. Nesse sentido, os jogos so buscados espontaneamente pelas crianas como meio de chegar descoberta, inventar estratgias, pensar o novo, construir, agir sobre as coisas, reconstruir, produzir (apud Garcia, 1981, p.17-21).

Para Piaget apud Martinelli (1997) existe o brincar quando h o predomnio da assimilao sobre o esforo e ateno da acomodao. Piaget ao realizar o estudo sobre a evoluo do jogo para o desenvolvimento, percebeu uma tendncia ldica nos primeiros meses de vida do beb, na forma do chamado jogo de exerccio sensrio-motor, onde do segundo ao sexo ano de vida predomina o jogo simblico e a etapa seguinte o jogo de regras praticado pela criana. Essas trs atividades ldicas caracterizam-se na evoluo do jogo na criana, de acordo com a fase de seu desenvolvimento, conforme descrito a seguir.

Jogos de exerccios Inicialmente surgem na forma de exerccios motores com a finalidade prazerosa, com o objetivo de explorar e exercitar os movimentos do seu prprio corpo.

Jogos simblicos Esse jogo de faz-de-conta, em que o objetivo usado para simbolizar ou representar situaes no percebidas no momento. Ocorre de dois a seis anos, onde a tendncia ldica voltada para o jogo de fico ou imaginao e de imitao. O jogo simblico se desenvolve com a interiorizao dos esquemas sensriosmotores. A funo desse tipo de atividade, de acordo com Piaget:

Consiste em satisfazer o eu, por meio de uma transformao do real em funo dos desejos: a criana que brinca com boneca refaz sua prpria vida, corrigindo-a a sua maneira, e revive todos os prazeres ou conflitos, resolvendo-os, compensando-os, ou seja, completando a realidade com a fico.

Jogos de regras Essa atividade ldica implica o uso de regras onde h relaes sociais ou individuais em que deve aparecer a cooperao e comea a se desenvolver dos quatro aos sete anos e se intensifica durante toda a vida da pessoa. Para Brougre apud Martinelli (1997), o objetivo da pesquisa de Piaget, no estudar o jogo, mas o smbolo, o que essencial para o desenvolvimento da inteligncia.

O ldico e a construo do conhecimento

Para Kishimoto apud Santos (1997), a descoberta da infncia se d a partir da associao da criana ao ato de brincar. Termos como brinquedos e brincadeiras conotam crianas. A dimenso da criana est sempre presente quando se analisam os brinquedos e as brincadeiras. O brinquedo, como objeto suporte da brincadeira, supe relao ntima com a criana e implica a ausncia de um sistema de regras que organize sua utilizao. O brinquedo estimula a representao, a expresso de imagens que evocam aspectos da realidade. Ao contrrio, jogos, como xadrez, construo, exigem, de modo explcito ou implcito, o desempenho de habilidades definidos pela estrutura do prprio objeto e suas regras. O brinquedo representa certas realidades, isto , algo presente no lugar de algo. Pode-se dizer que um dos objetivos do brinquedo dar criana um substituto dos objetos reais para que possa manipul-los. 7

Duplicando diversos tipos de realidades, o brinquedo as metamorfoseia e fotografa, no reproduzindo apenas objetos, mas uma totalidade social. O vocbulo brinquedo no pode ser reproduzido pluralidade de sentido do jogo, pois conota criana e tem uma dimenso material, cultural e tcnica. Como objeto sempre suporte de brincadeira. o estimulante material para fazer fluir o imaginrio infantil, tendo relao estreita com o nvel de seu desenvolvimento. A brincadeira a ao que a criana desempenha ao concretizar as regras do jogo ao mergulhar na ao ldica. Pode-se dizer que o ldico em ao. Dessa forma, brinquedo e brincadeira relacionam-se diretamente com a criana e no se confundem com o jogo. Segundo Almeida (1992) necessrio que o educador se conscientize de que ao desenvolver o contedo programtico, por intermdio do ato de brincar, no significa que est ocorrendo um descaso ou desleixo com a aprendizagem do contedo formal. Ao contrrio do desenvolver o contedo mediante a proposio de atividades ldicas, o educador est trabalhando com o processo de construo do conhecimento, respeitando o estgio do desenvolvimento no qual a criana se encontra e de uma forma agradvel e significativa para o educador. Muitas vezes a criana necessita de orientao para seu desenvolvimento. Dessa forma, a teoria froebeliana proporciona subsdios para a compreenso da brincadeira como ao livre da criana e os brinquedos (dons) aparecem como suporte da ao docente destinado apropriao de habilidades e conhecimentos. Como dito anteriormente houve uma grande evoluo nos acessrios para brincadeiras de criana. Essa evoluo dos materiais cria a necessidade de adequar os materiais e o espao da brincadeira para que contribuam para o seu desenvolvimento

cognitivo, fsico, emocional, social e moral, sem que se perca a caracterstica do brincar como ao livre, iniciada e mantida pela criana. A importncia do ato de brincar fica clara nos escritos de Nicolau (1988), quando afirma que:
Brincar no constitui perda de tempo, nem simplesmente uma forma de preencher o tempo (...) O brinquedo possibilita o desenvolvimento integral da criana, j que ela se envolve afetivamente e opera mentalmente, tudo isso de maneira envolvente, em que a criana imagina, constri conhecimento e cria alternativas para resolver os imprevistos que surgem no ato de brincar (p.78).

CAPTULO II A IMPORTNCIA DO BRINCAR

Podemos observar que brincar no significa apenas recrear, muito mais, pois uma das formas mais complexas que a criana tem de comunicar-se consigo mesma e com o mundo. O empenho dos adultos em estimular os bebs a interagirem com aqueles que lhe so prximos (cantando ou embalando-os ao som de cantigas, dizendo parlendas que terminam por ccegas no corpo do beb, acionando jogos variados com cores, luzes, timbres, etc.) e com seus brinquedos, uma forma espontnea de iniciao ao ato ldico. Por exemplo: os pais e avs costumam brincar com a criana pequena fazendo-a montar a cavalo em sua perna e avanar por pequenos saltos de seu tornozelo ao joelho e vice-versa. Maiorzinha, a criana ganha um cavalinho-de-pau e simula o impulso de andar do cavalo e a partir da a criana identifica o animal em revistas, na tv e no jardim zoolgico. O ato de brincar assim evolui, altera-se de acordo com os interesses prprios da faixa etria, conforme as necessidades de cada criana e tambm com os valores da sociedade a qual pertence. Cada vez mais reconhecidas como fonte de benefcios para as crianas, as brincadeiras tradicionais vm recebendo a valorizao de pais, educadores e recreacionistas. Conscientemente, muitos procuram contrapor-se super oferta de produtos ldicos comercializados pela indstria especializada, com a transmisso de seu legado cultural s novas geraes. A programao curricular tem, assim, includo vrias dessas atividades ldicas, especialmente nas escolas infantis e nas primeiras sries do primeiro grau.

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A tradicionalidade com que tais brincadeiras se mantm em nossa sociedade atestam sua importncia no processo histrico-cultural. O significado da atividade ldica para a criana est ligado a vrios aspectos: o primeiro deles, o prazer de brincar livremente; seguem-se o desenvolvimento fsico que exige um gasto de energia para a manuteno diria do equilbrio, do controle da agressividade, a experimentao pessoal em habilidades e papis diversificados, a compreenso e incorporao de conceitos, a realizao simblica dos desejos, a repetio das brincadeiras que permitem superar as dificuldades individuais, a interao e a adaptao ao grupo social, entre outros. As brincadeiras variam de uma regio para outra e adquirem peculiaridades regionais ou locais. No entanto, possvel reconhecer uma mesma brincadeira e identificar as variantes surgidas, as fuses ocorridas no decorrer do tempo. Muitas atividades desaparecem quando deixam de ser funcionais aos grupos ldicos, podendo vir a reaparecer em novas combinaes. Existe uma pluralidade de aes ldicas praticadas espontaneamente pelas crianas. Elas contribuem para o desenvolvimento de habilidades psicomotoras, cognitivas e tambm para a afetividade recproca, a interao social, estabelecendo laos de amizade entre os companheiros de folguedos. Nas brincadeiras, a criana experimenta sentimentos diferentes (amor, confiana, solidariedade, unio, proteo; mas, pode tambm sentir inveja, frustraes, rejeio, entre outros). Quase sempre existe o incentivo curiosidade, o estmulo descoberta, competio, propondo vivncias que traduzem simbolismos do mundo adulto e do mundo infantil, onde a criana interage, busca solues, coloca-se inteira, manipula problemas, descobre caminhos, desenvolve-se como ser social exige sua participao ativa no processo para

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um crescimento sadio, liberador de energias e de conflitos, onde o equilbrio pode ser encontrado no dia a dia.

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CAPTULO III O JOGO E A BRINCADEIRA

O jogo carrega em si um significado muito abrangente. construtivo porque pressupe uma ao do indivduo sobre a realidade. carregado de simbolismo, refora a motivao e possibilita a criao de novas aes e o sistema de regras, que definem a perda ou o ganho. Nem todos os jogos e brincadeiras so sinnimos de divertimento, pois a perda muitas vezes pode ocasionar sentimentos de frustrao, insegurana, rebeldia e angstia. Dessa forma, so sentimentos que devem ser trabalhados principalmente na escola, para que no se perpetuem impossibilitando que a criana tenha novas iniciativas. A brincadeira a atividade mais tpica da vida humana, por proporcionar alegria, liberdade e contentamento. a ao que a criana desempenha ao concretizar as regras do jogo e ao mergulhar na ao ldica. Pode-se dizer que o ldico em ao. Conforme Brougre (1998, p.17), Os jogos e brinquedos so meios que ajudam a criana a penetrar em sua prpria vida tanto como na natureza e no universo. Froebel define o brincar como ao livre da criana, a adoo da superviso relaciona-se com o interesse em conceb-lo como forma eficaz de gerar unidade ideolgica e social em populao tica e classes sociais distintas. Sendo a primeira meta da educao infantil americana daquele perodo, a socializao entenda-se americanizao de crianas de diferentes etnias de nvel econmico baixo, a maioria dos jardins urbanos, destinados a essa populao incluam disciplinas e ordem do cotidiano institucional. Tais escolas encorajavam o brincar em sua forma estruturada, incluindo msicas, jogos formalizados, marchas, atividades contendo programas estruturados e dirigidos. Ao privilegiar dons e ocupaes, a experincia americana

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exclua brincadeiras simblicas livres justificando as crticas e William Harris e Susan Blow (Kishimoto, 1996). Brougre (1998, p.138) tambm diz que ... o mundo do tempo livre das crianas, especialmente de seus jogos cheio de sentido e significaes, e simblico. Ou seja, a criana, ao brincar, transfere ou transforma suas aes (simblicas) para o mundo real.

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CAPTULO IV BRINCAR LIVRE E COORDENADO

A teoria froebeliana, ao considerar o brincar como uma atividade espontnea da criana, concebe suporte para o ensino e permite a variao do brincar, ora como atividade livre, ora orientada. As concepes froebelianas de educao, homem e sociedade esto intimamente vinculados ao brincar. Froebel introduz o brincar para educar e desenvolver a criana; sua teoria metafsica pressupe que o brincar permite o estabelecimento de relaes entre os objetos culturais e a natureza, unificado para o mundo espiritual. Assim, o brincar como atividade livre e espontnea, responsvel pelo desenvolvimento fsico, moral, cognitivo, os dons ou brinquedos, objetos que subsidiam atividades infantis. Entende tambm que a criana necessita de orientao para o seu desenvolvimento, perspiccia do educador levando-a a compreender que a educao um ato institucional que requer orientao.
... A brincadeira uma atividade espiritual mais pura do homem neste estgio e, ao mesmo tempo, tpico da vida humana enquanto todo da vida natural/interna do homem e de todas as coisas. Ela d alegria, liberdade, contentamento, descanso externo e interno, e paz com o mundo (...) A criana que brinca sempre, com determinao autoativa, perseverando, esquecendo sua fadiga fsica, pode certamente tornar-se um homem determinado, capaz de auto-sacrifcio para a promoo de seu bem e dos outros... O brincar, em qualquer tempo, no trivial, altamente srio e de profunda significao (Kishimoto, 1999, apud Froebel, p.23).

As observaes foram realizadas na Escola Municipal de Educao Infantil Dona Itela Ferro Soldera que durante quatorze anos funcionou como Projeto Sol Monte Alegre, um espao de educao no-formal j extinto freqentado por crianas e jovens de 7 a 14 anos em horrio contrrio ao escolar. Neste espao funcionavam oficinas de artesanatos, msica, capoeira, jogos, teatro e dana. Contudo, este trabalho foi suspenso, sendo reinaugurado em agosto de 2001, como escola de educao infantil mantida pela Prefeitura Municipal de Paulnia, tendo como objetivo atender crianas de

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4 a 6 anos de idade. Esta unidade escolar situa-se no bairro Monte Alegre na cidade de Paulnia-SP, possui uma rea livre de 10.656.86 m2 e est inserida em um bairro de classe mdia baixa, com pequenos comrcios em sua volta, e atende as crianas do prprio bairro e adjacncias. A comunidade bastante participativa no que se refere a festividades, reunies, comemoraes e outras atividades da escola. Na rotina escolar o brincar acontece de duas maneiras: livre e coordenado. Para compreender melhor preciso explicitar cada um deles, apesar de muitas vezes eles acontecerem de maneira interligadas. O brincar livre acontece de forma espontnea, onde a criana por si s ou em pequenos grupos decide a brincadeira sem a mediao do professor. Um exemplo a ser destacado a brincadeira de casinha na qual as situaes acontecem com o desejo e o combinado entre as crianas. As crianas da nossa escola permitiram-nos observar que o ato de brincar espontneo proporciona a manipulao de materiais, a imaginao, a explorao de circunstncias vividas ou imaginadas, onde a criana torna-se capaz de no s imitar a vida como tambm de transformar e aprender a lidar com o mundo, formando assim sua personalidade. A brincadeira infantil permite que a criana reviva suas alegrias, seus conflitos e seus medos, resolvendo sua maneira e transformando a realidade. O professor deve, nessa fase, variar os objetos oferecidos para a criana, deixando que elas explorem e criem situaes atravs de jogos. Como exemplo, os encaixes, as sucatas, as fantasias, os fantoches, as mscaras, as caixas, entre outros, possibilitam que elas criem diferentes formas de brincar com os objetos. Nas brincadeiras coordenadas, o papel do professor deve ser o de mediador, proporcionando a socializao do grupo, a integrao e participao das pessoas envolvidas, favorecendo atitudes de respeito, aceitao, confiana e conhecimento mais

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amplo da realidade social e cultural. Alm de oportunizar situaes de aprendizagens especficas e aquisio de novos conhecimentos, dando condies para que a criana explore diferentes materiais, objetos e brinquedos. importante que o professor planeje os objetivos que quer atingir, bem como o tempo e o espao que a brincadeira deve acontecer. Em nossa escola, baseamos nosso trabalho na linha piagetiana, acreditando que do ato de ensinar, o processo desloca-se para o ato de aprender por meio da construo do conhecimento que realizado pelo educando, que passa a ser visto como um agente e no como um ser passivo que recebe e absorve o que lhe ensinado. Para que os jogos e brincadeiras ajudem no processo de construo do conhecimento, devemos incluir atividades que favoream a troca de sugestes e opinies das questes e criar situaes para o desenvolvimento da autonomia. O nosso trabalho norteado pelos cantos formados em sala de aula, onde as crianas so orientadas pela professora a realizarem as atividades propostas de acordo com os objetivos que se pretende alcanar com a sua turma e dos projetos que surgem atravs do interesse da criana. A sala dividida em espaos agrupados por uma ou duas mesas, onde so desenvolvidas atividades que limitam o nmero de participantes, conforme combinado com a professora em roda, no incio do perodo. So eles: - canto do desenho, onde ficam os lpis, canetinhas e diversos tipos de papis; - canto da pintura, onde as crianas desenham, brincam e criam com tintas; - canto da massinha, onde as crianas brincam com as forminhas e massas de modelar, desenvolvendo a imaginao e criatividade;

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- canto da escrita, contendo as fichas com o nome de cada criana, crachs e jogos de linguagem e escrita, onde as crianas podem explorar e manipular livremente esse material. Nos cantos, os objetivos bsicos trabalhados, so: - valorizao da escolha do aluno quanto atividade; - incentivo participao do aluno em todos os cantos; - zelar pelo material individual e coletivo; - organizao dos materiais utilizados nas atividades; - respeito aos colegas e professora; - cooperao e partilha de materiais.

Conforme nossa realidade atual, cabe escola propiciar momentos de recreao atravs de jogos e brincadeiras, promovendo a interao e socializao das crianas.

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CAPTULO V ETAPAS DO DESENVOLVIMENTO DA CRIANA

O jogo e a brincadeira estimulam o raciocnio e a imaginao, e permitem que a criana explore diferentes comportamentos, situaes, capacidades e limites. Faz-se necessrio, ento, promover a diversidade dos jogos e brincadeiras para que se amplie a oportunidade que os brinquedos podem oferecer. Segundo Piaget as etapas do desenvolvimento so divididas por perodos de acordo com os interesses e necessidades das crianas em suas diferentes faixas etrias, a saber:

Perodo sensrio motor (0 aos 24 meses)

Os primeiros esquemas do recm-nascido so esquemas de reflexos, isto , aes espontneas que aparecem automaticamente em presena de certos estmulos. Os esquemas-reflexo apresentam uma organizao quase idntica nas primeiras vezes que se manifestam. Exemplos: estimulando um ponto qualquer da zona bucal desencadeia automaticamente o esquema-reflexo de suco; com uma estimulao na palma da mo provoca imediatamente a reao de preenso. Entretanto, no transcorrer destes intercmbios os esquemas reflexos logo mostram certos desajustes: os objetos estimulantes no se adaptam igualmente aos movimentos de suco, a mo, ao fechar-se, encontra objetos diferentes que foram o esquema de preenso. Em outros termos, a assimilao dos objetos ao conjunto organizado de aes encontra resistncias e provoca desajustes. Estes desajustes vo ser compensados por uma reorganizao das aes, por uma acomodao do esquema. Os

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desajustes constituem, pois, uma perda momentnea de equilbrio dos esquemas reflexos; por sua vez, os reajustes correspondentes ao xito, constituem na obteno tambm momentnea de um novo equilbrio. As emoes so o canal de interao do beb com o adulto e com outras crianas. O dilogo afetivo entre adulto e criana principalmente caracterizado pelo toque corporal, mudana no tom de voz e expresses faciais cada vez mais cheias de sentido, constitui um espao privilegiado de aprendizagem. A criana imita outras pessoas e cria suas prprias reaes: balana o corpo, bate palmas, etc... Logo que aprende a andar a criana fica encantada com essa nova capacidade que se diverte em locomover-se de um lado para outro sem finalidade especfica. Com o exerccio dessa capacidade a criana amadurece o sistema nervoso, aperfeioando o andar que se torna cada vez mais seguro e estvel. Logo, a criana vai correr, pular, entre outros. A criana nessa idade aquela que no pra, mexe em tudo, explora, pesquisa e curiosa. Seus gestos vo tendo progressos a cada dia, como por exemplo, consegue segurar uma xcara para beber gua, mas isso no significa que a manipulao dos objetos se restrinja a esse uso, j que a criana tambm pode usar a xcara para brincar. O aparecimento da funo simblica por volta do final do segundo ano de vida, tem entre outras conseqncias, a de possibilitar que os esquemas de ao, caractersticos da inteligncia sensrio-motora possam converter-se em esquemas representativos. No faz-de-conta podem-se observar situaes em que as crianas revivem uma cena recorrendo somente aos seus gestos, como, por exemplo, quando colocando os braos na posio de ninar, os balanam fazendo de conta que esto embalando uma boneca.

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No plano da conscincia corporal, nessa idade a criana comea a reconhecer a imagem de seu corpo, o que ocorre principalmente por meio das interaes sociais que estabelece e das brincadeiras que faz diante do espelho. Nessas situaes a criana aprende a reconhecer as caractersticas fsicas que interagem a sua pessoa, o que fundamental para a construo de sua identidade.

Perodo pr-operatrio (2 aos 7 anos)

O perodo pr-operatrio tem incio no desenvolvimento da criana, com o aparecimento da atividade de representao que modifica as condutas prticas, ou seja, a criana passa a fantasiar e imitar o que v. De acordo com Piaget (1978), as primeiras reconstituies lingsticas de aes surgem junto reproduo de situaes ausentes, atravs da brincadeira simblica e da imitao. A criana comea a verbalizar o que s realizava motoramente. Colocando em palavras o seu pensamento referente s brincadeiras de fantasiar, a criana est se desenvolvendo ativamente e isso lhe d possibilidades de se utilizar da inteligncia prtica decorrente dos esquemas sensoriais motores, formados no perodo anterior, de construir os esquemas simblicos, por exemplo, um cabo de vassoura pode virar um cavalo. Este o perodo da fantasia, do faz-de-conta e do uso de smbolos como significantes, isto , o cabo de vassoura (exemplo j citado), o significante e o cavalinho o significado. A criana adora ouvir histrias pelo prazer de poder fantasiar e imaginar o contexto e as personagens.

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Piaget (1978) afirma que nesta passagem de ao representao, intervm dois mecanismos: abstrao e generalizao, distinguidas as abstraes empricas, reflexiva e refletida. Na abstrao emprica, as informaes vm da experincia fsica. Aes como puxar, bater, montar, permitem abstrao de informaes das caractersticas dos objetos e das prprias aes. Por exemplo, a criana pode batucar um balde imaginando um tambor. Na abstrao reflexiva, a criana tem a capacidade de estabelecer relaes de correspondncia e ordem entre os objetos, ou seja, passa a comparar, reunir, ordenar, medir e corresponder de acordo com critrios estipulados por um adulto e mais tarde, aos cinco, seis e sete anos, por ela mesma. J a abstrao refletida, ocorre quando a abstrao reflexiva torna-se consciente, isto , quando o que num certo momento passa a ser objeto de reflexo. Neste caso, a criana consegue pensar nos objetos sem v-los, imaginar o que eles fazem e expor suas idias sobre os mesmos. Quanto generalizao, esta se refere e assegura a extenso dos esquemas j construdos. As crianas passam a assimilar objetos e situaes cada vez mais diversificados e coordenam-nos por reciprocidade; em cada nova assimilao ficam presentes as atualizaes das possibilidades j latentes nas assimilaes anteriores. A cada conhecimento adquirido pela criana pr-operatria, ao mesmo tempo em que integra como contedo o que j foi apreendido, o enriquece com informaes novas, o complementa com elementos prprios. Alm de manusear os objetos, a criana estabelece relaes entre eles, sendo assim, o manuseio de objetos um conhecimento que antecede o estabelecimento de relaes entre eles, e um complementa o outro.

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Neste perodo, a criana tambm possui como caracterstica principal o egocentrismo. Ela o centro das atenes, consegue brincar com outras crianas, mas no divide brinquedos nem suas idias. inadmissvel, para ela, que outra criana tome seu lugar de lder numa brincadeira ou divirja do que est pensando. Esta caracterstica amenizada aos cinco e seis anos aproximadamente, quando a criana passa a se adaptar ao processo de socializao. Tal adaptao se d pelo fato da criana construir novos conceitos e aprender a relacionar-se com outros. a fase da tomada de conscincia, compreenso do que est sua volta. O processo de socializao da criana transcende suas brincadeiras conjuntas, trocas de objetos ou mesmo o relacionamento afetivo com adultos. Ela desenvolve mais e mais suas habilidades de comunicao, passa a ouvir melhor o que os outros tm a dizer e torna-se capaz de emprestar o que seu, aceitar o outro e se ver como membro de um grupo. Todo o conhecimento que a criana constri depende dos estmulos oriundos do meio onde est inserida e das ligaes e relaes feitas com esses estmulos, Portanto, fundamental que a criana aja sobre os objetos, a fim de transform-los e assim conhec-los para poder construir e se adaptar s verses do mundo.

Perodo operatrio concreto (7 aos 12 anos)

Nessa fase a criana demonstra a necessidade de ter um espao agradvel para brincar e encontrar amigos. Pela amplitude que as relaes sociais vo acontecendo na vida da criana, percebe-se que as brincadeiras simblicas vo sendo substitudas por jogos construtivos e de regras. Surge com mais freqncia os jogos de competio, as

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regras so mais discutidas e importantes para a criana. O interesse por colees e esportes aumenta nessa idade. Observa-se o simblico ainda nesta fase, mas de maneira diferente, o interesse por artistas de tv, esportistas, cantores e atores. Surge a necessidade de explicar logicamente suas idias e aes. No plano afetivo o grupo tem um papel fundamental na descentralizao e na conquista de seu pensamento. Os brinquedos e as brincadeiras de maior interesse nessa fase so: Jogos esportivos: futebol, voleibol, basquetebol, futevlei e outros; Jogos pr-desportivos: queimada, pique, bandeira; Jogos pr-desportivos do futebol: controle, gol a gol, chute em gol, rebatida, drible, dois toques, bobinho; Jogos populares: bocha, boliche, taco, malha; Brincadeiras: bolinha de gude, pipa, carrinho de rolim, mame da rua, elstico, pio, cabo de guerra; Atletismo: corrida de velocidade, resistncia, obstculos, saltos em altura e em distncia, triplo, com vara, arremesso de peso e dardo; Ginsticas; Esportes sobre rodas; Esportes com bastes e raquetes; Lutas: jud, capoeira e karat; Jogos de montar que sejam desafiantes; Jogos de construo; Jogos de regra: dama, xadrez, tabuleiros, carta; Jogos de pergunta e resposta;

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Mini-laboratrio; Quebra-cabea (elaborados); Vdeo game; Bonecas menores (coleo / que trocam roupas / de maquiagem).

Perodo operatrio formal

Aps os 12 anos o interesse da criana comea a se confundir com o dos adultos. Apresenta-se nesse perodo, um maior desejo por jogos eletrnicos, vdeo game, jogos de competio, tabuleiros e brincadeiras de aventura, alm de esportes coletivos e individuais, ginsticas e danas.

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CONSIDERAES FINAIS

Neste trabalho sobre as contribuies dos jogos e brincadeiras no desenvolvimento da criana, pudemos observar a sua relevncia para que a criana construa seu conhecimento. Na Escola Municipal de Educao Infantil Dona Itela Ferro Soldera, observamos que h um espao amplo, livre para brincar, com as quadras, gramado, brinquedos recreativos, tanque de areia, casinha de boneca, quiosque, alm das salas de aula, distribudos de forma a proporcionar criana, oportunidades de diverso dentro e fora da sala de aula. Portanto, na escola, as crianas tm liberdade para movimentar-se. Esperamos que este trabalho possa servir de fundamentao para que professores que queiram inovar sua prtica, tenham nos jogos e brincadeiras aliados permanentes, possibilitando s crianas uma forma de desenvolver as suas habilidades intelectuais, sociais e fsicas, de forma prazerosa e participativa, uma vez que os jogos e brincadeiras so de grande contribuio para o processo de ensino e aprendizagem. Para que as etapas de construo do conhecimento ocorra, importante a estimulao atravs dos jogos e brincadeiras, pois a criana sente prazer em brincar. Por meio deles a criana passa a conhecer a si mesma e os papis de outras pessoas na sociedade. Os jogos e brincadeiras realmente contribuem para a construo da inteligncia, desde que sejam usados em atividade ldica prazerosa e com questionamentos do professor, respeitando as etapas de desenvolvimento intelectual da criana. Os benefcios de uma infncia bem vivida em termos ldicos fazem-se sentir ao longo da existncia do indivduo.

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As

mltiplas

possibilidades

de

autoconhecimento

possibilitadas

pelas

brincadeiras contribuem para tornar a criana mais segura, autoconfiante, consciente de seu potencial e de suas limitaes. As experincias ldicas da meninice sero lembradas por toda a vida, pelo prazer e pela alegria que proporcionaram ao corpo e ao esprito.

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REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

ALMEIDA, A. M. O. O ldico e a construo do conhecimento: uma proposta pedaggica construtivista. Prefeitura Municipal de Monte Mor, Departamento de Educao, 1992. BROUGRE, G. Jogo e educao. Trad. Patrcia C. Ramos. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998. KISHIMOTO, T. M. (apud Froebel). Jogo, brinquedo, brincadeira e educao. 3 ed. So Paulo: Cortez, 1999. KISHIMOTO, T. M. Jogos tradicionais infantis: o jogo, a criana e a educao. Petrpolis: Vozes, 1993. PIAGET, J. A formao do smbolo na criana. 3 ed. Rio de Janeiro: Zahar, 1978.

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