REVISTA DO CENTRO DE EDUCAO. Edio 2006 vol.

31 N 02 Incluso: contribuies da teoria scio-interacionista incluso escolar de pessoas com deficincia

Daniele Noal Gai* Maria Ins Naujorks** * Profa. Substituta do Departamento de Educao Especial Especialista em Educao Especial CE/UFSM. ** Profa. Dra. do Departamento de Educao Especial e do Programa de Ps-graduao em Educao da Universidade Federal de Santa Maria CE/UFSM.

O presente estudo buscou verificar as contribuies da teoria scio-interacionista incluso escolar de pessoas com necessidades educacionais especiais. Pretendeu-se descrever, a partir de um estudo qualitativo, de tipo bibliogrfico, as consideraes dos tericos que defendem a construo da aprendizagem a partir da interao e das trocas em um ambiente potencializador de superaes. A dinmica da aprendizagem se d atravs de interaes mtuas, nas quais educandos e professores estabelecem relaes sociais e afetivas. Na sala de aula inclusiva, essas relaes se orientam para promover e efetivar a aprendizagem formal. Palavras-chave: Incluso. Teoria Scio-Interacionista. Consideraes Iniciais Vivemos um momento de transio de paradigma, em que se pretende assegurar melhores condies de vida para as pessoas com deficincia. Evidenciamos a efervescncia das idias inclusivas, as quais propem, segundo Sassaki (1997), a construo de um novo tipo de sociedade atravs de transformaes nos ambientes fsicos e na mentalidade de todas as pessoas, assim como das pessoas com deficincia. Com isso, a incluso tornou-se alvo de discusses e inquietaes de educadores que procuram solues s dificuldades e avaliam a contribuio da incluso, tanto para os alunos sem deficincia, quanto para os que apresentam uma deficincia, do tipo deficincia mental, por exemplo. Realidade que se deve aos movimentos sociais ocorridos nas ltimas dcadas, que tem influenciado, diretamente, as prticas educativas, na medida em que a escola precisa ser inclusiva. Dentre estes movimentos podemos destacar a Conferncia Mundial sobre Educao para Todos, ocorrida em 1990, em Jomtien, na Tailndia; a Declarao de Salamanca (1994); a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n9394/96; a Conveno da Guatemala (1999); o Plano Nacional de Educao, artigo 1, que institui as Diretrizes Nacionais de Educao Especial na Educao Bsica, firmado em 2001 e os ltimos documentos promulgados pelo MEC (2004). Os documentos citados esclarecem que precisamos prover a equiparao de oportunidades a todos os cidados nos diversos sistemas da sociedade e do ambiente. Espera-se que sejam disponibilizados para todos, particularmente para pessoas com deficincias, desde servios, atividades, informaes, at mesmo documentaes. Os valores, os princpios e as polticas devem priorizar tais fatores para fomentar o princpio da incluso. Nesse sentido, o presente trabalho teve como propsito investigar quais as contribuies apresentadas pela abordagem scio-interacionista ao processo de incluso escolar de pessoas com deficincia. Pretendeu-se descrever, a partir de um estudo qualitativo, de tipo bibliogrfico, as consideraes dos tericos que defendem a construo da aprendizagem a partir da interao e das trocas em um ambiente potencializador de superaes.

Essa investigao terica pretendeu esclarecer qual a real importncia da incluso para a pessoa com deficincia, assim como para os demais participantes desse processo. Isto porque se acredita que a interao do sujeito com o meio e, essencialmente, das relaes scioafetivas estabelecidas entre pares so relevantes para o estabelecimento da aceitao, amizade e aprendizagem. A incluso pode beneficiar no s o includo, mas todos que com ele estabelecerem interaes. Alm de uma escola inclusiva precisamos de um mundo inclusivo. Um mundo no qual todos devem ter acesso s oportunidades de ser e estar na sociedade de forma participativa, onde a relao entre o acesso s oportunidades e as caractersticas individuais no seja marcada por interesses econmicos, ou pela caridade pblica. Atitudes preconcebidas e sentimentos que transmitem inferioridade e compaixo so observados comumente em nossa sociedade, que possui uma viso de homem padronizada e classifica as pessoas de acordo com uma viso quantitativa. Elegemos um padro de normalidade e nos esquecemos que a sociedade se compe de homens diferentes, que ela se constitui na diferena. Essas atitudes de rejeio, estigmas e posturas preconceituosas, criam barreiras sociais e fsicas dificultando o processo de incluso. Dentre as rejeies, a maior barreira consiste na tendncia de no se acreditar no potencial de desenvolvimento e aprendizagem do aluno com deficincia, principalmente os que apresentam uma deficincia mental. Nesse enfoque, podemos entender a anlise de Goffman (1988, p.15), ao tratar do estigma:
Por definio claro, acreditamos que algum com estigma no seja completamente humano. Com base nisso, fazemos vrios tipos de discriminao, atravs das quais efetivamente e, muitas vezes sem pensar, reduzimos suas chances de vida. Construmos uma teoria de estigma, uma ideologia para explicar a sua inferioridade e dar conta do perigo, racionalizando algumas vezes uma animosidade, baseada em outras diferenas, tais como as de classe social.

Considerando certas atitudes que ainda permeiam o processo inclusivo, devemos assinalar o quo importante se torna a informao e a desmistificao da deficincia dentro das escolas, especialmente, entre colegas de alunos includos. Isto porque a informao e o incentivo a relaes de cordialidade e afetividade entre colegas de aula favorecem a mudana de tais sentimentos e contribuem para o desenvolvimento e formao de pessoas conscientes. Strully (1999), analisando a questo da cordialidade e da amizade nas escolas regulares, comenta que, na verdade, impossvel ter uma educao de qualidade sem ter amizades. Deve ser lembrado que possvel oferecer ambos qualidade e amizade dentro da estrutura de uma turma de educao regular, sem fugir das exigncias curriculares ou de estrutura. Entretanto, impossvel que ocorra amizade com colegas sem deficincia quando as crianas so trancadas em turmas ou escolas de educao especial. No entanto, o cuidado com as atividades de desenvolvimento e conscincia das amizades ressaltado por Bishop (1999), pois estas no podem fazer com que o aluno includo seja destacado ou tratado de um modo que diminua a sua dignidade. Estratgias erradas podem realar a deficincia da pessoa e promover atitudes como a de ser bom com a pessoa com deficincia. Porm, antes do estabelecimento de amizades, precisamos firmar uma relao afetiva com esse outro. Ou seja, podemos dizer que afetividade uma das primeiras necessidades e uma das principais caractersticas do ser humano. Os indivduos esto em uma constante dinmica

de interao. Desde o incio at o fim de nossas vidas, relacionamo-nos afetivamente com nosso grupo de convvio, o que colabora plenamente para o nosso desenvolvimento. Rodrigues (1972) esclarece esta situao ao afirmar que as relaes afetivas so um fator psicolgico importante na compreenso do comportamento humano. Dificilmente nos mantemos afetivamente indiferentes diante das pessoas com quem constantemente nos relacionamos. Da mesma forma, no comum que os outros expressem apenas sentimentos de neutralidade afetiva em relao a ns. Podemos dizer ento, que mesmo sendo rejeitados ou isolados por nosso grupo de convvio, estaremos estabelecendo relaes interpessoais. No entanto, o propsito da incluso de inserir os alunos com deficincia em um contexto de aceitao, no s da diferena, mas do ser humano. Devemos incentivar que as trocas sociais passem da excluso para a incluso do amigo e a para a interao com o colega no grupo de estudo ou trabalho. Stainback (1999) deixa claro que a incluso escolar visa criar um mundo em que todas as pessoas se reconheam e se apiem mutuamente, e esse objetivo no quer formar uma falsa homogeneidade. Ao contrrio, as escolas devem organizar-se em funo das diferenas individuais. Neste contexto, necessrio que o sistema educacional assuma esses objetivos e desperte no aluno o desejo de se desenvolver. Destacaremos a seguir a teoria scio-interacionista como uma varivel importante para o processo de incluso escolar de pessoas com deficincia, devido a esta teoria destacar as especificidades dos indivduos e as superaes destes diante de um ambiente que estabelea relaes de mediao junto a um indivduo interativo. Este estudo primou pela crtica diviso entre as dimenses cognitiva e afetiva do funcionamento humano. Para isto, considerou-se a anlise da teoria descrita por dois autores, Lev Vygotsky e Henri Wallon, referncias na educao, em funo das descries que ambos apresentam acerca do desenvolvimento das pessoas com deficincia e das ressalvas diante da emoo e da afetividade como variveis da aprendizagem. Vygotsky: O processo de aprendizagem e influncias das interaes sociais Lev Seminovich Vygotsky foi um dos pesquisadores que se preocupou com os aspectos que envolvem a construo do sujeito a partir de suas experincias adquiridas atravs da interao com o outro. Ele foi uma das nicas pessoas de sua poca a investigar temas em educao especial e fazer grandes reflexes a respeito da aprendizagem das pessoas com deficincia. A educao de deficientes sensoriais e mentais ocupou espao importante em seus estudos. Monteiro (1998, p. 73) faz algumas consideraes sobre o estudo de Vygotsky na educao especial:
Vygotsky focalizou o desenvolvimento do portador de deficincia a partir dos pressupostos gerais que orientavam a sua concepo do desenvolvimento de pessoas consideradas normais; desses pressupostos ele destacou os aspectos qualitativamente diversos desses indivduos, em virtude, no apenas de suas diferenas orgnicas, mas das peculiaridades de suas relaes sociais fatores que fazem com que o portador de deficincia seja, no simplesmente menos desenvolvido em determinados aspectos que seus companheiros, mas um sujeito que se desenvolve de uma outra maneira.

Conforme o autor, as pessoas com deficincia podem se beneficiar do processo de aprendizagem assim como as demais. Porm, precisam ser corretamente estimuladas, desde

cedo, e o ambiente educacional deve ser receptivo e utilizar-se de recursos educacionais adequados para que ela possa assimilar grande parte dos conhecimentos. Podemos considerar que Lev Vygotsky, em sua teoria relacionada educao, abriu perspectivas para uma redefinio do papel da escola e do trabalho pedaggico com as pessoas que apresentam uma deficincia. Fundamentalmente quando dizia que a aprendizagem essencialmente social e que nas apropriaes de habilidades e conhecimentos socialmente disponveis as funes psicolgicas humanas so constitudas. Lev Vygotsky apresentou-nos afirmativas sobre a educao e o desenvolvimento desses indivduos que se encontram atuais, mesmo 70 anos aps seus estudos e escritos serem concludos. No livro Obras Escogidas (1997) Fundamentos de Defectologia - o autor apontou as dificuldades, caractersticas, peculiaridades do desenvolvimento e situaes scioeducacionais, das pessoas chamadas por ele de anormais. Considerando o termo citado, podemos perceber que Vygotsky no mascarava a dificuldade das pessoas com deficincia atravs de analogias ou retricas substanciais, at mesmo devido poca, mas faz presente em seu texto a responsabilidade com o desenvolvimento real dos indivduos. Sendo assim, passaremos a descrever as principais contribuies desses escritos educao especial. Nesse livro so reunidos alguns escritos de Vygotsky (1997) que nos falam das primeiras inovaes ocorridas nessa rea de pesquisa. Constatou-se que os mtodos psicolgicos utilizados para avaliar uma criana anormal eram completamente quantitativos, ou seja, caracterizavam-se por analisar o defeito da criana, e no sua personalidade e potencialidades. J a linha de estudos denominada defectologia, considerou a deficincia atravs da tica de que a criana no menos desenvolvida, mas apresenta um desenvolvimento especial. O autor considera a defectologia como um problema social. Estudos dinmicos, realizados por Lev Vygotsky, sobre a criana com deficincia, demonstram que no basta determinar o nvel e a gravidade da insuficincia, sem que se inclua obrigatoriamente a considerao dos processos compensatrios. Esses processos podem ser substitutivos e niveladores no desenvolvimento e na conduta da criana, buscando a reao do organismo e da personalidade ao defeito. Conforme as afirmaes de Vygotsky (1997), a criana com deficincia percorre caminhos que surgem pela necessidade do enfrentamento de obstculos, denominado de rodeo / entorno. Estes so desvios elaborados a partir de estmulos do ambiente e surgem quando no possvel realizar algo pelo caminho direto. O meio tem papel fundamental no desenvolvimento da criana com deficincia, sendo que possibilitar criana subsdios para compensar suas dificuldades, assim como ir impor limites a serem transpostos. Esses faro com que a mesma crie mecanismos em busca de equilbrio nas funes adaptativas ao convvio social. A degradao social diante das limitaes que a pessoa apresenta, ocasionam um sentimento de inferioridade. Muitas vezes, o indivduo tem conscincia de suas limitaes e, a partir desse sentimento de inferioridade, desenvolve uma fora interior para transpor barreiras e se superar. Essas reaes so chamadas de princpios de compensao e supercompensao. Assim, a deficincia traz como conseqncia a inferioridade sentida pela criana e os mecanismos de compensao como sada de suas frustraes.

Diante dos esteretipos sociais, observa-se a pessoa no mbito de suas dificuldades ou naquilo que no est habilitada a fazer, tirando concluses errneas de um todo. Dessa maneira, percebemos que o meio social no procura adaptar-se para receber e auxiliar quem dito diferente, este precisa ajustar-se ao meio e corresponder aos padres sociais. Dizia Vygotsky (1997) que o ser humano tem a tendncia natural de buscar a perfeio, mas que esse percurso pode tornar-se uma busca por superioridade, como compensao por sentimentos de inferioridade. A maneira como o indivduo percebe a si e ao o mundo influencia seus processos psicolgicos, porque todos os problemas de sua vida precisam ser vistos em seu contexto social. Ento, considera-se a valorizao social como fora motriz do desenvolvimento psquico, isto porque toda a vida do indivduo est orientada para ocupar determinada posio na sociedade. A insuficincia intelectual ainda a principal manifestao do atraso mental. No se percebe nesse indivduo manifestaes de vontade prpria, assim como esto alteradas as faculdades e os impulsos bsicos de carter moral, intelectual ou abstrato, que fazem parte das funes psicolgicas superiores. Foram realizadas experincias por Lev Vygotsky que constataram nas crianas com deficincia mental, a capacidade de inventar ferramentas e utiliz-las adequadamente, para escolher e encontrar caminhos de desvio, para uma ao racional. Seu pensamento ocorre de modo concreto, menos abstrato, mas apresenta capacidade, assim como outras crianas, de resolver problemas prticos. Com base em observaes, Vygotsky (1997) concluiu que uma criana com deficincia mental no difere o mundo real do emotivo (imaginrio). Dessa forma, a conscincia sobre determinados fatos depender das conexes e da fluidez das propriedades que o sistema afetivo relacionar com dada situao. Muitas vezes ela no toma conscincia de sua deficincia, o que torna quase impossvel a reao compensatria ao defeito. Em Obras Escogidas, Vygotsky discutiu o tema infncia difcil e afirmou que a formao do carter infantil se d atravs de influncias biolgicas e sociais. No entanto, durante esta construo, a criana passar por dificuldades de adaptao ao meio. Conseqentemente, formular reaes que podero enquadrar-se em trs tipos. A primeira, o autor chamou de compensao fictcia, em que o indivduo cria fantasmas, iluses em relao a suas limitaes. J na compensao real, a pessoa tem conscincia das suas dificuldades e procura compensar atravs de suas potencialidades. No terceiro caso, a compensao intermediria, a criana acentua sua dificuldade para obter benefcios. Vygotsky (1997) categorizou as crianas difceis, as prostitutas, os vagabundos e os abandonados como pessoas com moral insana (irremedivel). Suas principais caractersticas so a alienao, insensibilidade e o desrespeito a normas, regras e leis morais. Os indivduos moralmente deficientes no apresentam problemas orgnicos ou congnitos, mas uma inadaptao social causada pelo convvio em um contexto scio-econmico e cultural prejudicado. Quanto ao desenvolvimento cultural, Vygotsky (1997) colocou que existem diferenas entre o desenvolvimento cultural da pessoa sem deficincia e a que apresenta uma deficincia, pois o natural (biolgico e orgnico) e a cultura se interpenetram e funcionam juntas na pessoa normal, constituindo a formao scio-biolgica do sujeito. No indivduo com deficincia, esses dois fatores iro divergir devido deficincia orgnica da pessoa. Nesse sentido, Vygotsky (1997, p. 12-13) esclareceu-nos que:

La especificidad de la estructura orgnica y psicolgica, el tipo de desarrollo y de personalidad, y no las proporciones cuantitativas distinguem al nio dbil mental del normal. (...) ahora la defestolgia, declara la debilidad mental infantil como una variedad especial, como un tipo especial de desarrollo, y no como una variante cuantitativa del tipo normal. Se trata de formas orgnicas diferentes, a semejanza del renacuajo y la rana.

A criana sem deficincia cumpre o desenvolvimento cultural alcanando o nvel intelectual do homem culto, e o deficiente mental no completa o desenvolvimento cultural devido a sua deficincia orgnica limit-lo. Pode-se dizer que o atraso cultural surge em conseqncia do retardo mental. A deficincia considerada um desvio do tipo humano biolgico estabelecido (normal). Segundo Vygotsky, a deficincia cria barreiras diferentes para o desenvolvimento orgnico e para o desenvolvimento cultural. Para tanto, so criados mtodos especiais para que ocorra o desenvolvimento cultural da pessoa com deficincia, como por exemplo, os cegos que tm um alfabeto e smbolos que so utilizados atravs do tato. Estas adaptaes especiais so feitas para o alcano de superaes. Lev Vygotsky (1997) tambm apresentou-nos seus estudos referentes rea da surdez e da deficincia visual, mais precisamente, a discusso de que estas deficincias no so simplesmente caracterizadas pela ausncia dos sentidos da audio e da viso, respectivamente. So sentidos considerados sociais, pois atuam como mediadores entre indivduo e sociedade, com importante funo na comunicao e na interao das pessoas. Torna-se relevante desmistificar a idia de que as pessoas deficientes tm outros sentidos superdesenvolvidos, pois seus rgos so biologicamente como os das demais, diferenciam-se apenas funcionalmente. Isto porque outro rgo acaba sendo melhor estimulado, a fim de compensar a limitao do rgo afetado. Qualquer pessoa pode aprender o BRAILLE , assim como a LIBRAS. fundamental para a compreenso da deficincia que levemos em conta que a cegueira, a deficincia mental e a surdez so o estado normal e no patolgico do indivduo. Vygotsky defendia que a educao para a pessoa surda, assim como para o cego e o deficiente mental, deve ser a mesma utilizada para a criana sem deficincia, porm ressaltava que as mudanas devem ocorrer inicialmente na famlia e serem ampliadas para o contexto social. Essa criana deve ter o mesmo tratamento como se no fora deficiente, sem piedade e sem privaes de experincias. Assim como todas as crianas, as que apresentam deficincia, necessitam de vivncias significativas, experimentar e brincar para desenvolver-se. Atravs dos jogos a criana compreende regras, estabelece vnculo com seus pares, compreende o passado e orienta-se para o futuro. O jogo uma auto-educao natural, j que a infncia um perodo de insuficincia e compensao por excelncia. A obra citada, escrita por Vygotsky, no incio do sculo XX, nos traz a noo de que a educao das pessoas com deficincia deve ser, como em qualquer outro caso, primeiramente social, e ento, especial. O autor considera importante a educao especial para a pessoa com deficincia, mas no necessariamente em uma escola especial. Segundo ele, estes locais fazem uma ruptura com a realidade natural, devido s crianas viverem em funo do defeito e das adaptaes nas suas atividades.

Vygotsky (1997) destacou que no devemos nos conformar que a escola especial aplique simplesmente um programa reduzido da escola comum, nem mtodos facilitados e simplificados. Ele tambm ressaltou que a escola especial tem a tarefa de criar formas de trabalho, positivas e prprias, que atendam as necessidades e peculiaridades dos educandos. A criana com deficincia mental no necessita permanecer mais tempo na escola, nem ficar em classes com menor quantidade de crianas, nem reunido com seus semelhantes por nvel e ritmo de desenvolvimento psquico. Precisa sim permanecer em uma escola especial, mas especial por apresentar seu prprio programa, com sua prpria metodologia, com seu prprio modo de vida, com uma pedagogia pessoal/individual especializada. E ser justamente na escola, que a pessoa com deficincia intensificar o uso de instrumentos psicolgicos. Ela passar a ter conscincia do significado da linguagem, e o desenvolvimento depende destas descobertas, pois segundo Vygotsky, a criana se desenvolve medida que aprende. Ele colocava que de extrema necessidade abandonar a pedagogia hospitalariomedicamentosa e passar para uma pedagogia criativamente positiva, que deve apoiar-se na pedagogia geral e nos seus fundamentos filosficos. Vygotsky (1997) inaugurou uma nova forma de ver o homem, a deficincia, o diagnstico psicolgico, enfocando no processo de desenvolvimento a esfera social como imprescindvel para a constituio da pessoa. Fica claro, ento, que as possibilidades de desenvolvimento e aprendizagem no s para os alunos com deficincia mental, mas para todos de modo geral, so alargadas quando se trabalha com a heterogeneidade, com atividades significativas para o aluno na sua relao com o mundo e, principalmente, com uma concepo de deficincia que funciona como motivadora de mudanas, como uma diferena e no como um menos. Conforme Freitas (1995), Vygotsky descreve a escola como sendo o prprio lugar da psicologia, porque nela que se realizam sistematicamente e intencionalmente as construes e a gnese das funes psicolgicas superiores. Essas funes so o resultado da influncia cultural na aprendizagem e no desenvolvimento e s podem ser explicadas atravs de sua histria. Caracterizou o funcionamento do crebro humano fundamentando-se na idia de que as funes psicolgicas humanas so construdas ao longo do convvio social. Como nos explica Rego (2000), ele descreve o desenvolvimento em nveis: nvel de desenvolvimento real (habilidades que a criana aprendeu e realiza sozinha) e o nvel de desenvolvimento proximal (distncia entre aquilo que ela faz autonomamente e o que realiza com colaborao do outro). Vygotsky (1984, p.97) dizia que essas funes poderiam ser chamadas de brotos ou flores do desenvolvimento, ao invs de frutos do desenvolvimento. Isto porque o nvel de desenvolvimento real caracteriza o desenvolvimento mental retrospectivo, enquanto a zona de desenvolvimento proximal caracteriza o desenvolvimento mental prospectivamente. A separao do intelecto e do afetivo uma das principais deficincias da psicologia tradicional, segundo Vygotsky (1997), uma vez que esta apresenta o processo de pensamento como fluxo autnomo de pensamentos que pensam a si prprios, dissociados da plenitude da vida, das necessidades, dos interesses pessoais, das inclinaes e dos impulsos daquele que pensa. Destacou a concepo de que diferentes culturas produzem modos diversos de funcionamento psicolgico, buscando romper com as teorias que relativizam o papel que a afetividade detm para a promoo do desenvolvimento psicolgico e social do homem, colocando-a independentemente de especificidades culturais. Para Vygotsky, existe a necessidade do

reconhecimento de que a afetividade possui um carter de ao volitiva, ou seja, que envolve a vontade, a emoo e o desejo que norteia toda atividade humana. Quando refletimos sobre as concepes de Vygotsky a respeito da importncia da socializao no processo de desenvolvimento e aprendizagem do educando, nos questionamos no que se refere s responsabilidades das escolas em se adaptarem para atender a todas as crianas. Especialmente as pessoas com deficincia, cujas escolas no podem educar efetivamente sem apoio adicional, sem o papel indispensvel que os professores e colegas desempenham ao mediar o mundo para o aluno includo. O processo de desenvolvimento na perspectiva de Henri Wallon - a emoo como mola propulsora

A emoo sempre esteve relacionada com a educao. Intuitivamente, professores e pais perceberam, no dia a dia, a importncia dos laos afetivos no processo de educao. Tambm no campo cientfico, muitas pesquisas caminham na direo de entender de que forma as emoes se relacionam com a educao. Wallon, um educador e mdico francs, que viveu de 1889 a 1962, deixou uma enorme contribuio neste sentido, que hoje est sendo redescoberta pelos educadores. Ele atribui emoo um papel fundamental no processo de desenvolvimento humano. Para o autor, ela expressa atravs dos sentimentos e desejos, tornando-se uma manifestao da vida afetiva. O autor passou a entender a emoo como fonte do conhecimento. Sua teoria psicogentica contm uma descrio das etapas do desenvolvimento psicomotor, a partir de estgios em que se observa a questo emocional. Estes estgios podem ser divididos em: estgios impulsivos, emocionais, sensrio-motor e projetivo. A emoo um fenmeno fisiolgico, tem uma base orgnica ligada ao sistema nervoso, mas tambm tem carter social, devido criana depender do auxlio do outro, principalmente de adultos, para suprir suas necessidades. Almeida (1999) diz que Wallon esclarece que a origem orgnica de impulsos afetivos vai se transformando ao longo do desenvolvimento infantil atravs de interaes sociais necessrias, se diversificando e se complexificando pela mediao do outro, da linguagem, da cultura. A cada fase do desenvolvimento, aspectos orgnicos vo se adaptando conforme as trocas estabelecidas com outras pessoas. Dantas (1992) comenta que, inicialmente, as manifestaes afetivas so somticas, de pura emoo, em que a afetividade vista como instrumento de sobrevivncia, na qual sua origem encontra-se na funo tnico-postural. A teoria Walloniana apresenta-nos que o ato mental esta intrinsecamente ligado ao motor, desenvolvendo-se a partir dele. O aperfeioamento da motricidade inicia pela atuao do sujeito sobre o meio social e fsico, o que nos faz concluir que o contato scio-afetivo contribui para o desenvolvimento psicomotor do indivduo, para assim contribuir na construo cognitiva. Ao explicarem a teoria de Henri Wallon, Vasconcellos e Valsiner (1995) afirmam que existe uma profunda vinculao entre afetividade e movimento, na base de todas as formas de interao da criana pequena, seja com o mundo fsico ou social.

Wallon define sociabilidade como a capacidade de trocas sociais que propiciam adaptao ao meio social, e as trocas sociais como todas as interaes que consideram a ao do outro em relao prpria ao. Para Wallon, o ser humano organicamente social, isto , sua estrutura orgnica supe a interveno da cultura para se desenvolver. As interaes do indivduo com o meio proporcionam o desenvolvimento de funes cognitivas. Isto significa que a inteligncia depende, para se desenvolver, de realizaes no plano da afetividade, e o mesmo acontece ao contrrio. Assim, podemos dizer que o desenvolvimento dos indivduos no acontece apenas pela maturao do sistema nervoso ou pela ao psicomotora. Esse amadurecimento no garante o desenvolvimento de habilidades intelectuais complexas, pois as pessoas necessitam interagir com o que chamou de alimento cultural, ter contato e estabelecer trocas que envolvam linguagem e conhecimento. A cada idade o indivduo estabelece um tipo prprio de interao entre sujeito e ambiente. Vrios aspectos podem influenciar essas trocas, como questes fsicas, pessoas com quem o indivduo relaciona-se, assim como a linguagem e os conhecimentos que este possui. Os estmulos sociais aprimoram a capacidade intelectual da pessoa e levam-na a interessar-se por objetos, por pessoas e finalmente pelas coisas do mundo. Subseqentemente, passar ao conhecimento e conquista do mundo exterior, que vem carregado de relacionamentos afetivos. Como ressaltou Wallon (1995, p. 102):
Ora, sem atividade coletiva no h conhecimento, nem linguagem, nem simbolismo possvel. Se, pois, a emoo ritualizada desempenha sem dvida um papel no advento da atividade simblica, se ela parece ter antecedido as manifestaes mais decisivas da vida e da alma coletiva, preciso reconhecer nela um intermedirio necessrio entre o automatismo e o conhecimento.

Para o autor, o desenvolvimento dos indivduos se d a partir da convivncia coletiva. A emoo anterior a muitas conquistas das pessoas em seu desenvolvimento, pois para ele, desde as primeiras manifestaes pblicas/sociais da histria humana, os indivduos se renem em grupos e se expressam atravs da emoo momentnea. grande a importncia que a psicogentica Walloniana atribui ao meio no processo de desenvolvimento. Nessa teoria, o conceito de meio inclui a dimenso das relaes humanas, a dos objetos fsicos e a dos objetos de conhecimento, todas elas inseridas no contexto das culturas especficas. O meio o campo sobre o qual a criana aplica as condutas de que dispe, ao mesmo tempo, dele que retira os recursos para sua ao. Com o desenvolvimento, ampliam-se as possibilidades de acesso da criana s vrias dimenses do meio. Age diretamente sobre o meio humano, e por intermdio deste que tem acesso s outras dimenses de seu contexto social. Adquire recursos cada vez mais sofisticados para interagir com o conjunto de tcnicas e conhecimentos de sua cultura. Considerando tais reflexes, pode-se dizer que a educao, neste caso escolar, indispensvel ao desenvolvimento das pessoas, pois tem um papel social e de trocas afetivas bastante significativas na vida das pessoas. O ambiente escolar dever compor um meio rico em incentivo construo de conhecimento, vasto para aperfeioamento da linguagem e diversificado em oportunidades de convivncia.

Wallon demonstrou que a educao deve integrar a sua proposta de ensino, metodologia de trabalho e objetivos, a dimenso social e a individual. Portanto, deve atender, simultaneamente, formao do indivduo e da sociedade, sendo que na ltima, em termos de cultura, participao social e eqidade de oportunidades. Todo processo de educao significa tambm a constituio de um sujeito. A criana, seja em casa ou na escola, est se constituindo como ser humano atravs de suas experincias com o outro, naquele lugar, naquele momento. A construo do real vai acontecendo atravs de informaes e desafios sobre as coisas do mundo, mas o aspecto afetivo nesta construo continua muito presente. Dantas (1992) ressalta o papel da educao nesta perspectiva, pois cabe educao a satisfao das necessidades orgnicas e afetivas, a oportunidade para a manipulao da realidade e a estimulao da funo simblica, depois a construo de si mesmo. Na escola, so oferecidos espaos para todo tipo de manifestao expressiva: plstica, verbal, dramtica, escrita, atravs de personagens susceptveis de provocar identificao. O planejamento escolar deve conter uma reflexo sobre as oportunidades de interaes sociais oferecidas, definindo, por exemplo, se as atividades sero realizadas individual ou coletivamente e, neste caso, como sero compostos os grupos. bom lembrar que a escola, ao possibilitar uma vivncia social diferente do grupo familiar, desempenha um importante papel na formao da personalidade da criana. Como relata Naujorks (2000), a educao, segundo Wallon, um fato social. O homem um ser social e membro de uma sociedade concreta. Nela atua, modificando-a, e est constantemente sendo por ela modificado. A autora complementa dizendo que a educao deve ter como objetivo desenvolver as potencialidades de cada indivduo, buscando possibilidades de superao, compensao e equilbrio funcional. Constituir-se como sujeito no se trata de apenas recuperar sua bagagem, trazida de experincias anteriores, mas tambm de reformar seu carter. Para Wallon, se ns adultos tivssemos a conscincia de quanto so importantes estes momentos para a criana em formao, com certeza repensaramos muitas de nossas aes cotidianas. Pensar nessa direo na educao de pessoas com deficincia pode ser um passo para uma forma importante de comunicao scio-afetiva, porque ao incentivarmos dinamicamente a socializao dos alunos com seus pares de srie e idade aproximada, trabalharemos sua percepo scio-cultural, alm de estimul-los cognitivamente. Wallon legou a ns professores, entre muitas outras lies, a de que somos pessoas completas: com afeto, cognio, e movimento, e nos relacionamos com um aluno, tambm pessoa completa, integral, com afeto, cognio e movimento. Para ele, somos componentes privilegiados do meio de convvio de nosso aluno. Enquanto no disponibilizarmos ateno a este fator afetivo na relao professor-aluno e aluno-aluno, corremos o risco de estarmos trabalhando com a construo do real, do conhecimento, deixando de lado o trabalho da constituio do sujeito, que envolve valores e o prprio carter, necessrio para o seu desenvolvimento integral, como indivduo. A escola deve fazer intervenes e oferecer desafios adequados ao aluno com deficincia, alm de valorizar suas habilidades, trabalhar sua potencialidade intelectual, reduzir as limitaes provocadas pela deficincia, apoiar a insero familiar, escolar e social, bem como prepar-lo para uma adequada formao profissional, almejando seu desenvolvimento integral.

10

Sendo assim, no ser suficiente potencializar informaes e discursos, enquanto as prticas profissionais e as polticas pblicas continuarem alheias s consideraes ticas, de justia e de eqidade. A verdadeira incluso dever ter como alicerce um processo de construo de mentalidades e prticas, proveniente de uma reflexo plural sobre o que a escola, seus problemas e a maneira de solucion-los. Dessa forma, estaremos atingindo os princpios reais da educao, que se constitui em um processo abrangente, que ultrapassa a escolarizao e que tem, por objetivo final, preparar a pessoa para a vida na famlia, na escola, no trabalho, no mundo. E talvez, apoiados neste referencial, poderemos atingir a globalidade da organizao escolar. Professores, gestores e funcionrios precisam compreender que todo aluno pode, a seu modo e respeitando seu tempo, beneficiar-se do convvio escolar, desde que tenha oportunidades adequadas para desenvolver suas potencialidades. Referncias ALMEIDA, A. R. S. A emoo na sala de aula. Campinas: Papirus, 1999. BISHOP, K.; JUBALA, K.; STAINBACK, S.; STAINBACK, W. Promovendo amizades. In: STAINBACK, S., STAINBACK, W. (Org.). Incluso: um guia para educadores. Porto alegre: Artes Mdicas Sul, 1999. p. 184199. DANTAS, H. Do ato motor ao ato mental: a gnese da inteligncia segundo Wallon. In: LA TAILLE, Y; OLIVEIRA, V; DANTAS, H. Piaget, Vygotsky, Wallon: teorias psicogenticas em discusso. So Paulo: Summus, 1992. FREITAS, M.T.A.. Vygotsky e Bakhtin: Psicologia e Educao: um intertexto. So Paulo: tica, 1995. GOFFMAN, E. Estigma: notas sobre a manipulao da identidade deteriorada. Rio de Janeiro: Ed. Guanabara, 1988. MONTEIRO, M. A educao especial na perspectiva de Vygotsky. In: ASSUNO, M. Vygotsky: um sculo depois. Juiz de Fora: EDUFJF, 1998. NAUJORKS, M. I. Henri Wallon: por uma teoria dialtica na educao. In: Cadernos de Educao Especial, LAPEDOC UFSM, v. 2. 2000. REGO, T. Vygotsky: uma perspectiva histrico-cultural da educao. Petrpolis: Vozes, 2000. RODRIGUES, A. Psicologia social. Rio de Janeiro: Vozes, 1972. SASSAKI, R. K. Incluso: construindo uma sociedade para todos. Rio de Janeiro: WVA, 1997. STAINBACK, S.; STAINBACK, W.; EAST, K.; SHEVIN, M. A incluso e o desenvolvimento de uma autoidentidade positiva em pessoas deficientes. In: STAINBACK, S.; STAINBACK, W. (Org.). Incluso: um guia para educadores. Porto alegre: Artes Mdicas Sul, 1999. pg. 407-413. STRULLY, J.; STRULLY, C. As amizades como um objetivo educacional: O que aprendemos e para onde caminhamos. In: STAINBACK, S., STAINBACK, W. (org.) Incluso: um guia para educadores. Porto alegre: Artes Mdicas Sul, 1999. p. 169-183. VASCONCONCELLOS, V. M. R.; VALSINER, J. Perspectivas co-construtivistas na psicologia e na educao. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1995. VYGOTSKY, L. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 1984.

11

______. Obras escogidas: tomo V. fundamentos de defectologia. Madrid: Portugal: Visor, 1997. WALLON, H. As origens do carter na criana. So Paulo: Nova Alexandria, 1995.

Notas 1. Pesquisa realizada no Curso de Especializao em Educao Especial CE/UFSM 2. Vygotsky (1997) utiliza os termos: anormal, defeito e insuficincia, para caracterizar as crianas com deficincias mentais, sensoriais ou psquicas. 3. Alfabeto ttil destinado s pessoas cegas ou deficientes visuais. Apresenta materiais especficos para sua escrita como a reglete e a pulso, bem como o sorob, para a resoluo de clculos matemticos. 4. Lngua Brasileira de Sinais - Lngua materna dos indivduos surdos.

Correspondncia Daniele N. Gai - Rua Otvio Alves de Oliveira - Bl. S/201 - Santa Maria - RS. E-mail: daninoal@yahoo.com.br

12