Metodologia Do Ensino Superior

Metodologia do Ensino Superior
Curso: Mestrado em Psicanlise Social
Universidade e Sociedade
Mestrando: Douglas Naegele Barbiratto Curso: Psicanlise Social Disciplina: Metodologia do Ensino Superior
Em Universidade e Sociedade, analisarei o papel da universidade, espao em que como futuro docente dar-se- minha prtica profissional. Apontarei, ento, que o desafio da universidade , ao situar-se no contexto da sociedade, colaborar na organizao e na construo de uma nao que busque, efetivamente, sua soberania. Focalizarei, a seguir, a construo e reconstruo do conhecimento no processo de ensino-aprendizagem, refletindo sobre as variveis que nele interferem. Por fim, para refletirei sobre as polticas que afetam a universidade, discutiremos a relao entre o Estado e a universidade. Sob esse foco, este trabalho est estruturado em cinco tpicos, nas quais foi inserido o seguinte contedo... 1 Papel da universidade; 2 Teorias da aprendizagem; 3 Programas de ensino; 4 Papis do professor;
1 Papel da universidade
Ao aprisionar-se na iluso de certezas, a universidade aprisiona seu esprito criativo. Por isso, tem de assumir a dvida. (Paulo Freire)
1.1 - Desvinculao da sociedade Nascida em uma sociedade marcadamente segmentada, a universidade brasileira teceu tnues laos com a comunidade em que, historicamente, tem-se inserido.
Douglas Naegele Barbiratto
e-mail: donabitto@hotmail.com
1.1.1 - Do imprio atualidade: marcas de continuidade na histria das universiversidades
A transferncia da famlia real para o Brasil transformou o pas em sede da coroa portuguesa. Essa mudana impulsionou a implementao de medidas administrativas, econmicas e culturais para estabelecimento da infra-estrutura necessria ao funcionamento do imprio. A criao dos primeiros estabelecimentos de ensino superior buscava formar quadros profissionais para os servios pblicos voltados administrao do pas. As reas privilegiadas eram: medicina, engenharia e direito. Em 1808, foram criados os primeiros estabelecimentos de ensino mdico-cirrgico de Salvador e do Rio de Janeiro. O Rio de Janeiro foi cenrio de outras iniciativas culturais e cientficas, como a criao da Imprensa Rgia, da Biblioteca Nacional e dos primeiros peridicos cientficos. Na histria da cincia e tecnologia, so as continuidades que chamam a ateno da professora Silvia Figueira, especialista em Histria das Cincias, do Instituto de Geocincias da Unicamp. No teramos chegado ao desenvolvimento cientfico e tecnolgico que temos hoje se no tivesse sido construda uma tradio em pesquisa desde, pelo menos, o sculo XVIII, afirma a professora. Atravessando o tempo, esto presentes na cultura das universidades atuais, formas de pensar e atuar que marcaram o tempo do imprio. A forma de buscar o novo nas universidades, por exemplo, ainda feita muitas vezes moda de Dom Pedro II. Este, vendo a necessidade de modernizar a cincia e tecnologia brasileira, viajava, se empolgava com o que via na Europa, e trazia modelos e profissionais para reformar as instituies brasileiras. Ainda hoje, buscam-se pesquisadores de outros pases, trazendo-os para implantar laboratrios e linhas de pesquisa no Brasil, diz a pesquisadora. Figueira comenta que h um certo desprezo na literatura pelo perodo anterior constituio das universidades. As anlises tambm costumam desconsiderar a produo cientfica dessa poca, bem como quando o sistema educacional brasileiro compreendia Instituies de Ensino Superior e Grandes Escolas, como as de Engenharia, e mesmo os colgios e seminrios jesutas, comenta; e desabafa: A idia de que apenas na universidade se faz cincia tambm permanece forte at hoje. O livro Espaos da cincia no Brasil: 1800 - 1930, editado pela Fiocruz em 2001, traz importantes contribuies nesse sentido, analisando a atuao e papel desempenhado por instituies como o Jardim Botnico do Rio de Janeiro, o Instituto Bacteriolgico em So Paulo, o Instituto Butant e tambm da Academia Brasileira de Cincias, da Sociedade Auxiliadora da Indstria Nacional e da Comisso Geolgica do Brasil. A criao de universidades foi amplamente discutida por grupos sociais diversos no pas, porm, apenas no sculo XX surge a primeira universidade brasileira. Apesar das controvrsias histricas, parece ser consensual entre os historiadores que a primeira universidade criada pelo governo federal brasileiro foi a do Rio de Janeiro em 1920, que aglutinou as Escolas Politcnica, de Medicina e de Direito j existentes. Para Jos Lus Sanfelice, professor do Departamento de Histria e Filosofia da Educao, da Faculdade de Educao da Unicamp, provvel que esta iniciativa oficial tenha tido o propsito, dentre outros, de ditar um modelo universitrio, uma vez que as aes privadas e nos
estados tendiam a se proliferar sem controle. Afinal de contas, um ensino elitizado, e para as elites, no podia estabelecer-se revelia do poder central. Reunir escolas e/ou faculdades j fundadas, tornou-se uma marca do desenvolvimento do sistema de ensino universitrio brasileiro. Baseadas na universidade do Rio de Janeiro foram criadas as universidades federais nos estados. A presena de oligarquias na criao das universidades, e os diversos acordos realizados entre o poder federativo e os estados so apontadas como intimamente relacionados aos diversos caminhos trilhados pelas universidades brasileiras desde a sua criao. Para grande parte dos historiadores, a instaurao de muitas universidades significou o desvio de recursos financeiros para os estados, local de prestgio poltico e de emprego para os filhos das elites. Catlicos, liberais e positivistas: projetos contraditrios para as universidades Para compreender as diferentes posies assumidas na histria pelas instituies de ensino superior brasileiras parece ser importante conhecer as principais foras polticas atuantes, seus interesses e projetos. Roberto Romano da Silva, professor do Instituto de Filosofia e Cincias Humanas da Unicamp, destaca trs grupos atuantes no sculo XIX: a alta hierarquia do clero catlico, as lideranas civis liberais e os pensadores positivistas. Estes grupos apresentavam, na opinio do pesquisador, idias conflitantes sobre o papel da universidade na vida poltica e social brasileira. Para a igreja catlica, a criao de uma universidade com hegemonia religiosa ajudaria a aumentar os quadros intelectuais a servio do projeto religioso. A universidade nos moldes catlicos privilegiaria disciplinas como: Filosofia, a Tomista, que era adotada oficialmente pela Igreja Catlica e que se caracterizava pela tentativa de conciliar o aristotelismo com o cristianismo; Teologia; Direito, com base na doutrina social da igreja; Letras; Artes; e, quem sabe no futuro, alguns poucos setores tecnolgicos. J os liberais definiam um programa totalmente diverso dos catlicos, privilegiando os setores jurdicos de estudo, as reas humansticas e a medicina. O projeto seria desvinculado de compromissos religiosos e buscaria assegurar as formas de autoridade, e de pensamentos, gerados pela Revoluo Francesa e Revoluo Industrial. Os positivistas defendiam idias contrrias s duas posies anteriores, argumentando que o Brasil no precisava de universidades, mas de ensino fundamental para as massas, sobretudo no campo tecnolgico. Nessa perspectiva, seria um absurdo a preocupao com o ensino universitrio quando tudo ainda estava por fazer, entre ns, em matria de ensino primrio e secundrio, comenta Romano, citando Pereira Barreto, um grande nome da ala positivista de 1880. Para os positivistas, o controle das universidades pela igreja prejudicaria o advento da idade cientfica e tcnica no Brasil e, se fossem dominadas pelos liberais, transformariam o pas em uma anarquia social e poltica, com os devaneios metafsicos que imperaram na Revoluo Francesa. Defendiam, por sua vez, a criao de escolas tcnicas e cientficas que ensinassem as leis da natureza, e os meios de aproveit-las em favor da humanidade. Para Romano, o debate sobre a universidade e sua insero na vida social ainda mantm, atualmente, as grandes linhas dessas doutrinas: o problema da passagem da cincia tcnica, e a educao das massas populares (ensino fundamental versus
ensino universitrio), permanecendo o desafio de compatibilizar as garantias individuais e as necessidades coletivas, na sociedade e no Estado. Ditadura imprime suas marcas via Reforma Universitria A reforma universitria, gestada pelo governo militar em 1968, considerada um grande marco na histria das universidades brasileiras. Sanfelice comenta que o objetivo da reforma era modernizar a universidade para um projeto econmico em desenvolvimento, dentro das condies de 'segurana' que a ditadura pretendia para si e para os interesses do capital que o representava. A Lei 5540/68 introduziu a relao custo-benefcio e o capital humano na educao, direcionando a universidade para o mercado de trabalho, ampliando o acesso da classe mdia ao ensino superior e cerceando a autonomia universitria. Diversas medidas foram tomadas para alcanar tais metas, entre elas: a unificao do vestibular por regio; o ingresso por classificao; o estabelecimento de limite no nmero de vagas por curso; a criao do curso bsico que reunia disciplinas afins em um mesmo departamento; o oferecimento de cursos em um mesmo espao, com menor gasto de material e sem aumentar o nmero de professores; a fragmentao e disperso da graduao; o estabelecimento de matrcula por disciplina. Em 1971, foi promulgada a Lei 5692 que instituiu tambm a reforma do ensino fundamental, com mudanas que determinaram, por exemplo, a extino das disciplinas de Geografia e Histria que foram substitudas pelo ensino de Estudos Sociais. Entre os resultados obtidos com as polticas implementadas os pesquisadores apontam: a diminuio na qualidade do ensino fundamental pblico, com a respectiva valorizao do ensino particular, e a conseqente elitizao do ensino universitrio, que impede at hoje o acesso de grande parte da populao universidade pblica. Mas algumas medidas tomadas, com o decorrer dos anos, resultaram em verdadeiras inverses nos objetivos iniciais das reformas do ensino superior no pas determinadas pelo regime militar. A professora Albertina Lima Vasconcelos, da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (Uesb), conta que para satisfazer as novas determinaes da Lei 5692 foram criadas vrias faculdades no interior da Bahia, que deveriam formar os profissionais de licenciatura curta para atender nova demanda em Estudos Sociais, Cincias e Letras. A professora analisa que, na Bahia, as faculdades criadas no interior foram equvocos que acabaram dando certo. Aps dez anos de extensas negociaes e luta dos docentes, as faculdades foram transformadas em universidades estaduais e foram criadas as licenciaturas plenas em Histria e Geografia. Criadas para satisfazer o mecanismo de formao de profissionais da ditadura e promover a extenso do poder governamental pelo interior da Bahia, as faculdades impediram a migrao de jovens para outras capitais e a expanso do ensino particular no interior da Bahia, promovendo o fortalecimento do ensino superior de carter pblico no estado. Analisar a histria pela perspectiva das rotas de fuga dos mecanismos ditatoriais, parece ser importante, mas no apaga da histria as marcas da perseguio, cassao e expulso de pesquisadores, docentes e alunos em todo o Brasil, que no aceitaram a ditadura e a ideologia da segurana nacional. Romano ressalta que a universidade cumpriu muitos papis durante o regime castrador. Alguns de seus membros foram hericos na tarefa de manter a qualidade superior da pesquisa e do ensino. Outros se entregaram colaborao sem freios ticos com os donos do mando poltico da hora.
O movimento estudantil, na poca, foi um dos esteios da luta em prol da democracia e do respeito aos direitos humanos. A conivncia de docentes das universidades com os militares foi registrada na Revista Adusp, da Universidade de So Paulo (USP). Uma ampla cobertura traz tona a colaborao da reitoria da USP com os rgos repressivos que, inclusive, antecedem o perodo do golpe militar. Ao mesmo tempo a USP tambm teve uma intensa movimentao poltica de combate s condies da poca, realizando passeatas, assemblias, manifestos e reivindicaes que ficaram na histria. A Universidade de Braslia (UnB) tambm traz em sua histria profundas marcas da poltica de desenvolvimento que imperou durante a ditadura. Em contraposio aos modelos at ento existentes de universidade, na dcada de 60 a UnB surge com uma proposta, idealizada por Darcy Ribeiro e Frei Mateus Rocha, que buscava criar a universidade necessria para uma nao independente: mais democrtica e com maior autonomia. A universidade necessria ficou no projeto, visto que a universidade construda durante o regime militar foi bastante diferente. Duramente atacada, a UnB tornou-se por meio do movimento estudantil e docente um importante foco de resistncia ditadura na prpria capital da Repblica. O site oficial da UnB apresenta um interessante artigo de Geralda Dias, professora de Histria das Universidades na instituio, que aborda as mudanas no projeto da UnB e relata diversos episdios da dura interveno do governo na universidade. Se por um lado as universidades foram consideradas focos de subverso, e a funo da reforma era erradicar qualquer possibilidade de contestao, por outro lado tambm ocorreu uma expanso das universidades, e a reforma deveria atender aos projetos estratgicos dos militares que, sob influncia da Guerra Fria, pretendiam transformar o Brasil em potncia. As universidades que tinham fortes vnculos com o governo passaram por uma modernizao com nfase na pesquisa tecnolgica e na ligao com o setor produtivo. A relao entre laboratrios de pesquisa, desenvolvimento e a segurana nacional ressaltada, e a universidade torna-se responsvel pelo aumento do capital humano. Para Sanfelice essa diretriz parece ter orientado a criao da Unicamp. Com o apoio do poder constitudo, foi implantada em funo de necessidades concretas de mercado, que naquela conjuntura exigia engenheiros, qumicos, fsicos, bilogos, matemticos e economistas, contando tambm com recursos pblicos do estado e posio geo-econmica estratgica. A estas, entre outras razes, os pesquisadores atribuem o fato da Unicamp constituir-se nos dias de hoje uma referncia nacional e internacional, tendo em vista sua capacidade de produo cientfica, produo de conhecimentos e de inovao tecnolgica. Em todo o pas, estudantes e professores buscam reorganizar suas entidades representativas e denunciam a transformao da universidade numa instituio muito mais estatal do que pblica. Uma das grandes bandeiras de luta que surge nessa poca a autonomia universitria. O tempo passou... Constituio de 1988, nova Lei de Diretrizes e Bases (LDB), e a comunidade universitria no Brasil ainda discute questes que remetem ao tempo da ditadura, e sua bandeira de luta tambm ainda parece hasteada no mastro das agendas universitrias. DIAS, Susana. Do imprio atualidade: marcas de continuidade na histria das universidades. Disponvel em: http://www.comciencia.br/reportagens/universidades
Metodologia do Ensino Superior 1.2 Combate a segregao social
Mais do que nunca, a universidade tem de ter claro o seu papel. Face crise social que assola quase todas as naes, a mais relevante misso da universidade tem de ser a de se transformar em um instrumento que rompa com a segregao social de modo a promover uma sociedade integrada e eficiente.
1.3 Desafios para universidade
Ao situar-se no contexto da sociedade, o desafio da universidade colaborar na organizao e na construo de uma nao que busque, efetivamente, sua soberania. Tal desafio exige uma cuidadosa sintonia dos projetos cientficos e tecnolgicos com os projetos de interesse do pas. No entanto, para dar conta desse desafio, a universidade deve romper com as amarras corporativas que inviabilizam o cumprimento de seu papel de: pensar o futuro da nao; pensar o futuro do planeta; e, por conseqncia, pensar o futuro da humanidade.
E que so essas amarras corporativas? So compromissos e regras firmados entre instituies e corporaes que limitam a liberdade, a atuao autnoma e o desenvolvimento da criatividade. No mbito acadmico, podem contribuir diminuio da diversidade de pesquisas, reduzindo a atividade intelectual e a livre produo de conhecimentos, levando a uma homogeneizao do saber devido aos interesses das corporaes parceiras. E isso que temos, hoje, principalmente dentro das universidades privadas.
Metodologia do Ensino Superior 1.3.1 - Universidade na encruzilhada
Desde meados do sculo XX, o mundo questiona e discute a universidade como, talvez, nunca o tenha feito antes. So vrios os aspectos questionados e discutidos. Mas, nos ltimos anos, certos enfoques se tornaram cada vez mais severos, chegando-se mesmo a questionar at a prpria pertinncia das universidades no mundo atual. Os questionamentos ganham ainda mais fora quando se fala em custos e gastos pblicos, j que as finanas pblicas se tornaram cada vez mais limitadas, complexas e problemticas. Mas, afinal, geralmente aplicar dinheiro em educao ainda desperta mais sentimento de gasto do que de investimento. E, se h dvidas quanto aos resultados, as coisas ficam ainda mais difceis. O quadro no muito diferente quanto s instituies privadas e seus usurios e mantenedores. Examinando, porm, os registros histricos, podemos constatar que sempre foi assim: as sociedades sempre estiveram conflitando com as universidades, e estas sempre estiveram se autocriticando e buscando reformar-se. No que diz respeito sua reputao pblica, elas tm sido, quase permanentemente, instituies insatisfatrias, lembra Minogue (5), apesar de serem sempre reconhecidas como importantes e necessrias. Para muitos, elas trazem consigo o mistrio da sabedoria, o romance do segredo e a aventura do desconhecido nos caminhos do futuro. Relativamente discretas na Idade Mdia, as crticas dirigidas contra a universidade multiplicaram-se durante o Renascimento. Dos humanistas aos filsofos, a universidade era constantemente questionada, registram Charle e Verger (1). Ao longo dos sculos, a universidade passou por inmeras reformas: procurava-se torn-la mais eficiente ou mais til. Na prtica, o que se quis foi assegurar o controle do Estado, em detrimento da autonomia considerada vulnervel aos corporativismos e aos controles religiosos e partidrios. Nas mudanas a busca do conhecimento como fim em si foi sendo preterida em favor da busca de uma sabedoria tambm utilitria. Em vez do foco apenas no estudante como indivduo, passouse a considerar mais a sociedade como um todo, ou os interesses sociais maiores. Ademais, o conhecimento cresceu tanto que extinguiu para sempre o sbio generalista ou enciclopdico. A erudio assume hoje novas caractersticas. A dinmica dos acontecimentos foi tal que, a rigor, as reformas das universidades nunca foram capazes de atender s exigncias dos momentos histricos em que aconteceram. Em meados do sculo XIX, por exemplo, quando Newman props o seu modelo de universidade, a revoluo democrtica, a industrial e a cientfica j estavam acontecendo no mundo ocidental. Como disse Clark (2), a cincia estava comeando a tomar o lugar da filosofia moral e, a pesquisa, o lugar do ensino. Mais tarde, quando Flexner escrevia sobre a Universidade Moderna, essa j estava deixando de existir. A verdade que a universidade sonhada nunca de fato aconteceu, at porque quase uma idealidade, uma utopia pura, inatingvel mas sempre desejada. Talvez esteja a a sua fora, a sua resistncia milenar. As que mais avanaram ou se destacaram apenas chegaram s fronteiras mais prximas dos sonhos. Sonhos que mudam com o tempo,
com a dinmica evolutiva da humanidade. Os novos paradigmas que as universidades tanto ajudaram a construir determinaram profundas transformaes no mundo em todos os tempos. Mudanas essas que muito as afetaram, imprimindo-lhes tambm peculiaridades nacionais e regionais. Em nosso Pas, como na Amrica Latina, vemo-las hoje includas nos chamados sistemas de educao superior (3, 6), verso moderna dos sistemas de ensino superior, longe do sonho inicial, mas talvez mais prximas dos mortais comuns, com todas as suas qualidades, pecados e imperfeies. O ensino superior com as caractersticas que passou a apresentar a partir do sculo XVIII atingiu em cheio os sistemas universitrios tradicionais. A crescente demanda por vagas nos cursos universitrios praticamente afogou as universidades e os valores a elas ligados. Estatsticas recentes mostraram fantstica acelerao na expanso de matrculas no ensino de graduao no Brasil, chegando-se a 2.694.245 alunos no ano 2000. Em 1968, apenas 278.295 estudantes estavam matriculados (4). Contradies entre o mundo universitrio tradicional e as aspiraes dos estudantes e seus familiares, quanto a possibilidades finais de insero profissional no mundo real alm de outros motivos sociais estratgicos foram exigindo transformaes irreversveis das universidades, descaracterizando-as e impedindo que universidades novas alcanassem as caractersticas institucionais necessrias ao status reconhecido de universidade. Alm disso, medida que os avanos cientficos e tecnolgicos foram chegando mais e mais aos nveis da competio econmica, transformando-se em objetivos centrais das naes, os seus centros geradores muitos dos quais baseados nas universidades foram sendo cobiados, descentralizados, diversificados e autonomizados. Perdendo ou no mais concentrando as correntes intelectuais geradoras de novos conhecimentos e realmente inovadoras, as universidades mais autnticas vo se enfraquecendo, tornando-se meras componentes do sistema de educao superior. Um sistema j a caminho da Educao a Distncia, para que os grandes contingentes de jovens possam ser atendidos. a encruzilhada. Talvez de um caminho inevitvel e sem volta. preciso assumir que a universidade tradicional j no mais possvel. Estamos a caminho de uma nova aventura que no parece desprezvel. Est nascendo uma nova universidade. Talvez seja preciso uma nova Alma Mater. Ou mais de uma. MORHY, Lauro. Universidade na encruzilhada. Universidade de Braslia, 12 mar. 2003. Disponvel em: http://www.serprofessoruniversitario.pro.br
1.4 Expectativas da sociedade
Ao ter conscincia de seu papel a universidade a instituio que mais tem condies de preservar a cidadania e de buscar o progresso. Para isso a universidade deve: Adotar uma postura aberta para integrar o conjunto do pas;
Abandonar o apego ao presente para se comprometer com o futuro; Neutralizar a viso dependente para formular um pensamento nacional consistente com o progresso.
1.4.1 A sagrada misso pblica
A universidade pblica est em crise e precisa ser defendida. Existe uma crise de curto prazo, que se traduz na greve das universidades paulistas, para a qual se acabar por encontrar uma soluo. Mas ser, por definio, uma sada precria, como foi precria a criao de uma gratificao para os professores das universidades federais em 1998. preciso encontrar as causas mais profundas dessa crise cuja origem est na relativa perda de apoio da universidade junto opinio pblica. A universidade no est em crise porque pblica. Pases civilizados s possuem universidades pblicas. Universidades privadas, que derivam lucro do ensino, so inaceitveis nos pases mais avanados. A universidade pblica tambm no est em crise porque no esteja cumprindo sua misso, que de ensinar, pesquisar e publicar, que de fazer avanar o conhecimento. Poderia faz-lo melhor se tivssemos professores mais bem pagos e mais motivados, que se sentissem estimulados a produzir. Mas, apesar das condies adversas, continuam a existir muitos grupos de excelncia nas universidades pblicas brasileiras.
1.4.2 Um conceito equivocado
A origem da crise est no conceito de pblico que foi adotado pelas universidades brasileiras. Seguindo o modelo francs e alemo em vez do americano e ingls, pblico aqui se tomou, na linguagem corrente, sinnimo de estatal. Ora, em primeiro lugar, no preciso ser estatal para ser pblico, para estar voltado para o interesse geral. Identificar pblico com estatal um reducionismo imperdovel. Segundo, o ensino e a pesquisa, embora exijam financiamento do Estado, so incompatveis com formas estatais e burocrticas de administrao. O aumento do conhecimento favorecido quando os pesquisadores e professores so selecionados e avaliados de forma competitiva e quando, no seu trabalho, no so obrigados a obedecer a normas burocrticas estritas. Se ignoramos esses pressupostos, o resultado ser o que temos no Brasil: de um lado, universidades e departamentos que no podem ser responsabilizados nem premiados pelo seu mau ou bom desempenho; e de outro, a rigidez, a ineficincia, o mau uso dos
recursos pblicos. No bastasse isso, as universidades so oneradas por um peso excessivo das aposentadorias precoces e integrais, sem nenhuma relao com a contribuio. Torna-se difcil para a opinio pblica entender por que as universidades pblicas noestatais, como as PUCs, a FGV, a Cndido Mendes, a Metodista de Piracicaba, podem alcanar nveis satisfatrios de ensino e pesquisa a um custo para o contribuinte muito menor o custo das taxas escolares do que o custo incorrido nas universidades estatais. O nvel de ensino e principalmente o de pesquisa ainda so em geral superiores nas melhores universidades estatais do que na mdia das pblicas no-estatais, mas a diferena no justifica o diferencial de custo para o pas. No ltimo dia 23, nesta Folha, li um editorial e um artigo de Renato Ortiz cujos ttulos eram, respectivamente, Pela universidade pblica e Crnica de uma morte anunciada. Magnfico que o jornal se ponha a defender a universidade. Mas por que s a estatal? Por que no reconhecer que aquelas universidades que acabei de nomear no so privadas, como insistem em afirmar os professores das universidades estatais, como confirmam as estatsticas oficiais, como repete a imprensa e como os prprios dirigentes e professores das entidades sem fins lucrativos equivocadamente admitem. Por que no afirmar que, no Brasil, h trs tipos de universidades: as estatais, as privadas e as pblicas no-estatais, que so de direito privado, mas no visam ao lucro, estando voltadas para o interesse pblico? O Congresso aprovou uma lei, h cerca de dois anos, que distinguiu os trs tipos e permitiu que as universidades e escolas superiores que se pretendiam sem fins lucrativos, mas no o eram, passassem a ter donos. Foi uma estranha autorizao para apropriao privada de bens pblicos, mas pelo menos deveria ter tido como contrapartida que, a partir de ento, as verdadeiras universidades pblicas no-estatais fossem reconhecidas. E que as universidades estatais aproveitassem a oportunidade para ganhar autonomia e se tornarem tambm pblicas no-estatais. Por enquanto, porm, nada aconteceu, alm da prosperidade das entidades privadas. No obstante, Renato Ortiz, a universidade pblica no vai morrer. Existem, sim, os cnicos e os irresponsveis, que falam em privatizao da universidade, que pedem que a universidade se equipare s empresas, que faam consultoria em vez de pesquisa, que preparem apenas tcnicos em vez de cidados com capacidade de pensar. Mas eles so minoria e no destruiro a universidade pblica. Quem est ameaando a universidade pblica somos ns, que a defendemos, porque no estamos sabendo reform-la. Precisamos mudar o estatuto jurdico das universidades estatais. Torn-las, como fizeram os ingleses, autnomas e pblicas no-estatais. E continuar a financi-las quase integralmente, como fazem tambm os ingleses, pelo Estado. Seria prefervel que o ensino universitrio fosse pago ao mesmo tempo em que se assegurassem 30% das vagas para bolsas. O ensino que deve ser gratuito e universal o bsico. Mas o pagamento ou a gratuidade no o problema principal. uma questo que pode ser deixada para depois. O essencial , gradualmente, tornar as universidades fundaes autnomas, de direito privado, que contratem professores e funcionrios pela legislao trabalhista e organizem fundos de penses para eles. Os professores podero alcanar estabilidade
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depois de alguns anos, adotando-se o sistema de tenure americano. Mas no ser uma estabilidade automtica. S os melhores alcanaro. As universidades devero ter liberdade para contratar, estabelecer salrios, planos de carreira. O Estado, por sua vez criar uma agncia executiva, como a inglesa, que receber os recursos oramentrios e os distribuir s universidades a partir de dois critrios: o nmero de estudantes e a qualidade do ensino; e o volume e qualidade das pesquisas e publicaes. A agncia avaliar as universidade segundo o sistema de avaliao de pares do qual j temos 50 anos de experincia bem-sucedida. Os recursos dessa agncia federal e de agncias estaduais nos Estados como So Paulo que tm universidades se somaro aos recursos especficos dados pesquisa pelo CNPq, pela Fapesp, e s bolsas dadas aos alunos pela Capes etc. Dessa forma teremos avaliao e competio entre as universidades. E todas tero a autonomia administrativa necessria para serem bemsucedidas e realizarem sua misso pblica, que uma misso quase sagrada. Algumas cometero erros: contrataro funcionrios em excesso ou aumentaro salrios que no tero como pagar. Nesse caso essencial entender que o Estado no vir socorr-las. A responsabilidade ser da prpria universidade, de seus reitores, de seu conselho de administrao. Claro que haver um longo perodo de transio. Os atuais professores e funcionrios devero ser mantidos como esto, como servidores pblicos. E continuaro a ser pagos diretamente pelo Estado, embora cedidos s novas organizaes sociais especiais em que sero transformadas as universidades estatais. Suas aposentadorias devero ser colocadas fora do custo da universidade no custo total do servio pblico para que o custo da universidade no fique indevidamente inflado. Essa a reforma que a mdio prazo garantir universidade pblica o papel que deve ter no pas. Propus idias semelhantes a estas em 1995. Embora tenham contado com um imenso apoio da opinio pblica, elas encontraram resistncia de professores e reitores, que viam nela uma ttica neoliberal para privatizar a universidade. Creio que esse tipo de desconfiana, se ainda no desapareceu de todo, perdeu toda sua credibilidade. O que estou propondo aquilo que os professores universitrios brasileiros sempre reivindicaram: autonomia. Mas autonomia s pode vir com responsabilidade. Uma responsabilidade que as boas universidades no tero dificuldade em assumir. Agora est na hora de debater com seriedade esta proposta. Emend-la, melhor-la. Mas no perder de vista o objetivo: defender a universidade pblica, que a nica instituio capaz de produzir um bem cujo valor sempre foi imenso, mas que agora tornou-se estratgico o conhecimento. Fonte PEREIRA, Luiz Carlos Bresser. A sagrada misso pblica. Folha de So Paulo. So Paulo, 04 jun. 2000, Caderno Mais!, p. 10-1.
1.5 Objetivos da universidade
Considerando que todos os objetivos da educao convergem para um nico foco o desenvolvimento harmnico do homem, os objetivos mais relevantes da universidade so: a) Universalizao da cultura cabe universidade preservar as conquistas culturais da humanidade, contribuindo para a harmonizao das barreiras ideolgicas que segmentam os povos. b) Socializao do saber cabe universidade estender os conhecimentos que produz comunidade, contribuindo para a resoluo tanto dos crnicos problemas sociais quanto dos que vierem a surgir. c) Formao de profissionais cabe universidade acompanhar o movimento dos mercados de trabalho, contribuindo com a demanda de mo-de-obra profissionalmente especializada. d) Formao de pesquisadores cabe universidade antever cenrios futuros, contribuindo para a formao de especialistas que se dediquem produo de conhecimento em todas as reas de conhecimento.
1.5.1 A universidade prisioneira do medo
No h maior inimigo da produo de pensamento do que o medo. Todavia, poucas coisas tm estado mais presentes na universidade. Medo do mercado Preocupados com a obteno de emprego e conhecedores das leis de mercado, os alunos sabem que o mais recomendvel o bom comportamento. Em vez de idias novas e atrativas, aprendem a manejar ferramentas, com seus bem-comportados professores, para responder, sem criticar, aos problemas formulados pelos futuros empregadores. Os alunos percebem que os colegas crticos que tm idias prprias e so ousados podem, s vezes, ter sucesso, mas tambm podem ser rejeitados no processo. Para evitar riscos, deixam que o medo conduza a formao profissional, estudando apenas conforme o professor ensina, limitando-se a mostrar que aprenderam as lies. Alguns professores, em geral os mais inseguros, abusam da arrogncia e do poder de que dispem como forma de se defender de outro medo: o de perder a reputao, que,
em parte, depende dos alunos. O giz usado como pequeno cassetete branco sobre a conscincia dos alunos. Medo do Estado Em regime ditatorial, a esses medos internos, soma-se o medo do Estado e de seu aparelho repressivo, pelo seu poder de aumentar e reduzir os recursos universidade, impor controles, censurar ou prender quem contesta. Medo que no desaparece com a democracia, que muda os instrumentos de represso, mas mantm o controle das legislaes. A democracia no elimina o medo, mas modifica os agentes causadores e as formas de sua manifestao. Medo da liberdade Poucos medos so mais fortes e mais escondidos que o medo da liberdade. Sob a ditadura, o professor, o aluno, o funcionrio e a administrao sabem que, cumprindo as normas, respeitando os limites permitidos, ningum perturbar sua rotina. Mas a liberdade rompe as normas e cobra mudanas. O professor j no tem desculpas para no ter idias, mas ainda no est preparado para manifest-las, ou ainda no acredita na liberdade de realiz-las. O aluno, por sua vez, no tem desculpas para no exigir melhores aulas, mas ainda no aprendeu a conduzir a luta por seus direitos em sala de aula. O funcionrio, que nunca teve voz, agora comea a falar, mas apenas como empregado lutando por interesses trabalhistas, sem querer participar da construo da universidade. A administrao j no dispe da ditadura para garantir sua autoridade e faltam-lhe, contudo, instrumentos para cobrar, exigir, conduzir a universidade s mudanas que todos desejam, mas temem. Sem as normas de antes, a universidade fica desnorteada. Para sobreviver de forma menos arriscada, amedronta-se, como se no tivesse liberdade. No podendo negar que a liberdade existe. Cada um se angustia por no ter desculpas para no us-la na realizao das mudanas pelas quais tanto luta, das reformas que tanto planeja, ou na construo da universidade que diz desejar. Vem da o medo da prpria liberdade e o desejo inconsciente de que ela no exista. O medo se agrava por razes psicolgicas. O fim da ditadura libera as contradies, elimina a ternura protetora que os perseguidos desenvolvem entre si. Surge o vazio nostlgico das alianas que desaparecem quando expostas liberdade. Medo da crtica externa Em vez de us-la como alerta para auto-anlise e autocrtica, a academia v a crtica externa como fruto de conspirao e m vontade. Ao ser criticada pelos setores da imprensa, do governo, por empresrios e sindicatos, a universidade, em vez de descobrir se h verdade nas denncias, e usar essa descoberta para transformar-se, prefere defender-se tomando-as necessariamente como falsas. Esse temor crtica no decorre da costumeira arrogncia que a faz sentir-se superior. Decorre do medo das conseqncias que essas crticas tero, medo de que elas levem a mudanas que ameaaro privilgios adquiridos dentro da cmoda vida acadmica.
Medo do novo O medo e o dio irracional s idias novas, que Carl Jung chama de misonesmo, caracterstica intrnseca do inconsciente humano. Entretanto, imperdovel que esse medo impere no meio universitrio, porque a instituio que busca o avano das idias s deve existir com o propsito de inovar as idias. Apesar disso, talvez em nenhuma outra instituio, haja to grande horror s novas idias como na universidade atual. Nas demais instituies, o medo do novo vem do imprevisvel. Na universidade, vem do medo de errar e do medo do ridculo, da sndrome de Salamanca. Isso ocorre em grande parte porque os universitrios esto presos platia interna da universidade, ao seu local acadmico e ao seu imediatismo, que amarram as idias ao horizonte limitado das teses recentes. O acadmico prefere o aplauso seguro dos pequenos avanos tericos ao risco dos grandes saltos no pensamento. Estes medos criam amarras imperdoveis entre intelectuais, porque o erro e o ridculo so inerentes e inevitveis em toda nova idia que faz o pensamento avanar. Muito mais do que com as terrveis mas estimulantes ameaas da ditadura, o acadmico se assusta com a hiptese de sua proposta ser ridicularizada e se inibe. Usa a mesma autocensura que o protegia dos servios de informao nos regimes autoritrios, mas de forma mais grave, mais definitiva e conveniente, e se acomoda na viciosa, lenta, cuidadosa e cmoda carreira acadmica. Um exemplo disso est nos cientistas sociais de pensamento marxista, que tinham a louca coragem pessoal de enfrentar a represso policial, mas no a coragem intelectual de contestar as prprias idias oriundas de Marx. Este medo trgico para a liberdade dos universitrios e para o seu papel de geradores de saber, porque, sem o risco do erro, do ridculo, da loucura, das grandes hipteses, muitas delas sem qualquer futuro cientfico, a universidade se limita ao papel de sistematizadora do pensamento anterior. Lamentavelmente, o medo do novo est disseminado e fortalecido na estrutura acadmica, que prefere atribuir mrito s idias consolidadas. Fonte BUARQUE, Cristovam. A universidade prisioneira. Advir, Rio de Janeiro, n. 6, jul. 1995, p. 4-25. Edio especial.
1.6 Compromisso da universidade
Se o maior compromisso a ser firmado pela universidade, haja vista a qualidade do trabalho intelectual nela gerado, preservar a cidadania e alavancar o progresso nessa misso, devem estar incorporados, na universidade, tanto o ineditismo prprio da produo cientfica quanto a inovao prpria da tecnologia.
So nessas reas que se d a maior contribuio da universidade soberania e ao futuro das naes. 1.6.1 Universidade para a crise
Modernidade e soberania associam-se quando a questo desenvolvimento. A retomada de qualidade Conscincia da perda O primeiro passo para a retomada da qualidade na universidade est dado com os sentimentos de angstia e insatisfao, que decorrem da conscincia da perda de qualidade. De certa forma, at a apatia manifestao positiva, se for comparada com a euforia iludida e orientada em busca de melhorar a qualidade definida em termos obsoletos. Nesse sentido, a universidade brasileira est na frente das demais instituies nacionais. A grande insatisfao j existe. Poder caminhar para longo niilismo aptico ou para a rebeldia, e, da, reformulao com a redefinio do conceito de qualidade e retomada desta nova qualidade. Fermentao Felizmente, em vez de cair na iluso da falsa qualidade, este conjunto de sentimentos se manifesta, forando a fermentao necessria retomada da qualidade de fato. Nos ltimos anos, considervel parcela da comunidade est mobilizada constantemente em atividades muitas vezes diferentes das tradicionais. Muitos, estticos, acreditam que este ativismo nada tem a ver com a academia. So os que no vem a necessidade de mudanas. Os que vem, sabem que a universidade, longe de estar aptica, est viva. Conduo da rebeldia H em muitos o desejo de fugir da angstia do sem-rumo atravs de proposta imediata que empolgue e conduza a comunidade de volta apenas ao tradicional trabalho acadmico. Esta alternativa no servir para o momento. O papel de liderana conseqente, hoje, criar e garantir as condies para liberar toda criatividade existente, atravs de: absoluta abolio do medo, mesmo com as complicaes gerenciais que isso provoca; sugesto de concepes radicais de universidade que esteja na vanguarda dos problemas, mesmo com o risco de incomodar; incentivo total e apoio firme s idias da comunidade, mesmo com o risco da perda de credibilidade por no conseguir realiz-las integralmente; criao das condies de infra-estrutura para manter o clima de crescimento, mesmo que os recursos sejam escassos;
alerta permanente para o problema da qualidade e a realizao de toda e qualquer ao que ajude a melhor-la desde j, sobretudo atravs da constante avaliao e autocrtica; avaliao, provocao e cobrana de alunos por professores, de professores por alunos e de funcionrio pela administrao, quebrando-se o chamado pacto da mediocridade, na prtica do dia-a-dia do ensino.
Viso global do universo do conhecimento Lamentavelmente, a maioria dos corpos docente e discente das universidades ainda assume a viso moderna de que o pensamento segmentado da especializao o caminho mais eficiente para o avano do conhecimento. Com isso, a universidade generalizou a prtica do pensamento isolado dentro de cada departamento, perdendo no apenas a dimenso global de cada tema e objeto real de estudo, mas, sobretudo, a dimenso humanista do pensamento. As tentativas dos cursos por crditos, cursos bsicos e profissionalizantes, no permitiram a formao de pensamento integrado e humanista. Esta formao exigir prtica diferente do trabalho universitrio, onde o professor e o aluno saiam do enclausuramento de seu departamento para a pesquisa multidisciplinar por tema, participando de atividades humanistas que permitam a universalizao do saber. Publicizao do ensino estatal O Brasil vive raro momento em que o ensino superior estatal criticado em nome da justia social. As universidades dos estados so ocupadas, gratuitamente, pelos filhos das classes mdia e alta; nas universidades particulares ficam os demais. Nessas condies, parece ser mais justo cobrar dos ricos a escola superior que seus filhos freqentam. Esta concepo de justia social incorre em trs erros: iluso quanto s caractersticas sociais da populao universitria; desconhecimento do custo de manuteno da universidade; e falsa viso do papel da universidade. Mesmo considerando que o sistema de escolha, por vestibular, favorea o ingresso dos filhos dos ricos nas escolas pblicas, falso dizer que nas universidades particulares esto os filhos dos pobres. No Brasil, raramente os pobres passam da escola primria. A alternativa de que os ricos paguem por seus filhos tambm no soluciona o problema. So to poucos os que poderiam pagar a taxa mdia do custo da universidade que essa contribuio seria insignificante para o financiamento global da universidade. Em compensao, o fato de pagar daria, a esses poucos, poder e direito sobre a universidade, forando-a a adaptar-se aos seus interesses particulares, que consistem, obviamente, na obteno de um passaporte promoo individual como forma de recuperar os seus gastos. Essa situao apenas se justificaria para os que concebem o curso universitrio como investimento financeiro. O mesmo ocorreria se a universidade fosse financiada diretamente por empresas: as indstrias montariam escolas de engenharia; os donos de hospitais, faculdades de medicina. Estas empresas, como proprietrias, aprisionariam as escolas em seus
interesses e racionalidades, buscando o mximo de retorno no prazo mais curto. atendendo apenas demanda dos ricos. A injustia da universidade pblica no reside no fato de que nela s entram os filhos dos ricos isso injustia social. A injustia da universidade est em que todos aqueles que dela saem trabalhem apenas para os ricos, em decorrncia da estrutura, do currculo e dos mtodos de trabalho. Formar e ser elite intelectual no erro, obrigao. Errado s servir elite econmica e social. Em uma sociedade em transformao, como a brasileira, a universidade no deve limitar-se a encontrar pequenas respostas, deve formular grandes e novas perguntas. Isso no possvel com alunos, pais de alunos ou empresas buscando retorno imediato de seus investimentos. O momento exige a mais absoluta liberdade de pensamento e o compromisso maior com o destino do pas, o que s possvel com o ensino superior pblico-e-gratuito para todos os que tenham condies intelectuais de aproveit-lo, assumindo o compromisso de usar socialmente os conhecimentos obtidos. O grande desafio da universidade brasileira para os prximos anos no privatizar o ensino estatal, com base em mopes e equivocados conceitos de justia; tornar pblica a universidade hoje apenas estatal, pondo-a a servio do pblico. A universidade pblica deve transformar-se para formar profissionais que atendam s necessidades da populao e da construo do futuro da nao, em vez de atender apenas demanda atual da minoria rica. Ao mesmo tempo que restringe seus cursos aos mais competentes, a universidade deve desenvolver mecanismos para levar seu potencial educativo a toda a populao, atravs de programas de extenso, ensino a distncia, treinamentos etc. Ao lado do compromisso de servir ao pblico, o maior compromisso da universidade pblica o de faz-lo com o mximo de qualidade. Por isso, a publicizao da universidade estatal passa pela manuteno de rgidos critrios de seleo. Fonte BUARQUE, Cristovam. Universidade para a crise. Advir, Rio de Janeiro, n 6, jul. 1995, p. 36-48.
1.6.2 O ensino superior
O Ensino superior no mundo inteiro passou, nos ltimos anos, a fazer parte do rol de temas encarados como prioritrios e estratgicos para o futuro das naes. Generaliza-se a convico de que o desenvolvimento requer, cada vez mais, uma decisiva ampliao dos nveis de escolaridade da populao. Para as naes que j souberam incorporar as crianas e jovens ao ensino fundamental e mdio, tratar-se-ia de enfrentar o desafio da universalizao do acesso ao ensino superior. Estima-se que esta
abertura exige, por sua vez, uma ruptura com os padres e modelos rgidos e em muitos casos indiferenciados de ensino superior ainda prevalecentes em muitos pases. A educao superior, neste processo de transformaes, no poderia se furtar ao aproveitamento das novas tecnologias de informao e comunicao. As necessidades do desenvolvimento e com elas o novo perfil da demanda cobram flexibilidade e agilidade, apresentao de alternativas de formao ajustadas s expectativas de rpida insero num sistema produtivo em constante mudana. O novo mercado de trabalho, que se engendra neste processo de transformaes econmicas, mostra-se cada vez mais exigente no tocante ao domnio de conhecimentos, capacidade de aplic-los criativamente na soluo de problemas concretos, esprito de liderana e polivalncia funcional, bem como adaptabilidade mudana tecnolgica. De outra parte, a produo de conhecimento e a necessidade de se contar com quadros sempre maiores de pesquisadores e tcnicos altamente capacitados para a pesquisa cientfica e tecnolgica no perdem importncia, multiplicando demandas ao sistema de ensino superior e tomando mais complexas suas relaes com o estado, os setores produtivos e a sociedade em geral. O impacto das novas presses sobre o ensino superior sentido e ser equacionado de modo muito diferente pelos pases, em virtude da histria de seus sistemas de ensino, da sua organizao e da maior ou menor capacidade poltica de se proceder a mobilizao dos recursos necessrios e a implantao de polticas pertinentes. A disposio para investimentos pblicos e privados duradouros e convergentes com os objetivos que se pretende alcanar so imprescindveis neste contexto. O Brasil se insere, neste quadro, de modo muito peculiar. De um lado, comea a experimentar com intensidade os efeitos das grandes transformaes em curso e no pode se esquivar das mesmas questes que preocupam as naes mais desenvolvidas. De outro, carrega o nus de possuir um sistema de ensino superior (e de resto de educao em geral), que acumula precariedades dramticas. Nosso sistema, em boa medida, mais pode ser caracterizado pelo que no ocorreu ou pelo que deu errado, do que pela existncia de identidade definida e prpria (com exceo da ps-graduao stricto sensu). Construir um novo modelo supe lidar cumulativamente com velhos problemas e novos desafios. Problemas estruturais esto a cobrar solues prvias em paralelo ao encaminhamento positivo das novas urgncias. Vista no horizonte de mdio prazo do sistema de ensino superior, a sociedade brasileira demanda cumulativa e simultaneamente: a) O aumento da oferta de vagas que amplie o acesso ao sistema. b) A ampliao das alternativas de organizao e definio de misses institucionais, bem como, da oferta de cursos e carreiras, que estejam sintonizadas com as demandas substantivas dos estudantes e com a definio de projetos pedaggicos compatveis com os desafios da modernidade.
c) A elevao significativa nos padres de qualidade do ensino reconhecendo-se as peculiaridades das misses e dos projetos institucionais. d) Adequada estrutura de financiamento do sistema, capaz de conciliar as exigncias de um ensino de timo nvel com os oramentos pblicos e com a renda familiar da populao. Adiante, pretende-se qualificar e inventariar os diferentes aspectos e dimenses atinentes a este complexo de desafios. Ao se fazer isto, pretende-se explicitar o que parece ser inevitvel em termos de mudana nas polticas para o ensino superior. Fonte NEVES, Ablio Afonso Baeta. O ensino superior. [S.l.: s.n].
1.7 Busca da qualidade
Sem abrir mo de sua autonomia acadmico-cientfica, a universidade deve buscar a qualidade de seu trabalho. O futuro das novas geraes depende dessa qualidade.
1.7.1 O sistema de avaliao na educao superior no Brasil
O Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep/MEC) tem examinado a situao do ensino superior no Brasil sob pticas diferentes e complementares. O Censo da Educao Superior, a Avaliao Institucional, a Avaliao das Condies de Ensino e o Exame Nacional de Cursos (ENC) formam um sistema abrangente que mostra qualitativa e quantitativamente a situao da educao superior no Pas. O censo, realizado anualmente, faz um retrato do ensino superior a partir da coleta de um amplo leque de informaes, como nmero de alunos, concluintes, cursos, instituies e docentes. A Avaliao das Condies de Ensino realizada quando o curso necessita do credenciamento ou da sua renovao. Trata-se de uma verificao feita por uma comisso de professores que analisa o curso no seu prprio local de funcionamento, considerando o corpo docente, a infra-estrutura e o projeto didticopedaggico.
A Avaliao Institucional uma verificao aos moldes das Condies de Ensino, que leva em conta as mesmas dimenses, alm de considerar tambm o Plano de Desenvolvimento Institucional. realizada cada vez que uma instituio de ensino superior procura se credenciar e, depois disso, repetida a cada quatro anos. Alm dessas avaliaes, operacionalizadas pelo Inep, a Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (Capes/MEC) faz ainda a avaliao dos cursos de ps-graduao, completando assim o quadro das condies do ensino superior no Pas. O ENC, que atribui um conceito ao curso a partir de uma prova aplicada aos formandos, uma parte apenas desse sistema. E, embora o exame tenha assumido uma dimenso hipertrofiada, ele deve ser colocado em sua devida proporo: apenas um dos vrios instrumentos adotados no mbito do Ministrio da Educao para conhecer a realidade da educao superior. Algumas caractersticas do ENC podem ser apontadas pela sua exacerbada repercusso. O ENC obrigatrio, embora no corresponda a um dever cvico, nem gere direitos. exatamente o contrrio: no faz-lo gera punies. O resultado do exame leva a um ordenamento dos cursos superiores, sem significar necessariamente que os classificados entre os piores sejam ruins e os classificados entre os melhores sejam bons. Em certas reas do conhecimento, cursos com nota D so perfeitamente aceitveis e, em outras, cursos com B podem estar abaixo de qualquer patamar aceitvel. Uma instituio de bom nvel, com um corpo docente bem preparado e condies de funcionamento adequadas, por exemplo, que esteja instalada numa regio tradicionalmente carente de ensino, provavelmente apresentar nas primeiras turmas de formandos desempenho aqum do que seria desejado. Entretanto, essa uma situao transitria que ser superada. Aps um perodo de tempo mais longo, se a instituio causar uma interferncia no desenvolvimento cultural e escolar na regio, os estudantes passaro a ter um desempenho adequado. Neste caso, uma nota baixa no ENC no traduz essa situao especfica e penaliza um esforo de melhoria de um quadro educacional. Por outro lado, um curso com conceito A no ENC numa regio bastante densa e desenvolvida do Pas pode adicionar pouco conhecimento aos estudantes. o que acontece quando os jovens que tm acesso ao ensino superior possuem, previamente, uma slida formao educacional e cultural. Neste caso especfico, a nota A pode refletir muito mais este perfil de entrada do que propriamente aquilo que o curso proporcionou de ganho em termos de conhecimento. Uma outra questo o boicote, que faz com que excelentes cursos fiquem colocados entre os piores e, como conseqncia, alguns entre aqueles com desempenho E sejam guindados ao conceito D, outros que deveriam ter recebido D recebem C, e assim por diante. Finalmente, uma outra razo que ampliou as dimenses do ENC foi a enrgica oposio tomada por associaes ligadas a avaliaes de cursos em vrias reas do conhecimento, pesquisadores da rea educacional e entidades estudantis e cientficas. Isso tudo serviu para chamar a ateno para o ENC, ofuscando, conseqentemente, os outros estudos sobre o ensino superior brasileiro e outras possibilidades de avaliao mais comprometidas com a realidade nacional e com os anseios da sociedade.
O programa do Presidente Lula apresentado sociedade afirmava claramente a necessidade de rever o Exame, e o Ministrio da Educao, coerente com esta diretriz, tem proposto o seu aperfeioamento. Para isso, vamos ouvir pessoas e associaes e estudar os outros mecanismos de avaliao j em uso no Brasil e aqueles utilizados em outros pases. No podemos deixar que a luz do holofote lanada sobre o ENC nos ofusque e nos impea de estudar os resultados de todos os processos de avaliao do ensino superior de forma a diagnosticar seus problemas e apontar possveis solues. preciso lembrar tambm que o sistema de avaliao construdo durante o governo FHC tinha uma perspectiva liberalizante para a educao, completamente diferente da proposta do governo Lula. Fonte HELENE, Otaviano. O sistema de avaliao da educao superior no Brasil. SBPC/Labjor Brasil, 10 fev. 2003.
1.8 A avaliao da universidade
A sociedade deve avaliar no por uma viso mope norteada pela relao custobenefcio at que ponto a universidade est cumprindo seu papel. Precisamos verificar at que ponto a universidade: a) abandona o papel do legitimadora do saber, adotando o axioma da dvida; b) desbanca seus dogmas, confrontando o seu saber com conhecimentos emergentes; c) enfrenta problemas da sociedade, buscando sadas que preservem a soberania do pas e a igualdade entre os povos; d) articula a cincia tecnologia, dando suporte ao crescimento do setor produtivo, sem se deixar levar pelo imediatismo; e) provoca a sinergia entre a produo individual e a coletiva, possibilitando a transformao de hipteses particulares em teorias. Durante os governos militares, as universidades, assim como as escolas isoladas de alta especializao, no tinham como absorver a crescente demanda por formao humanstica e tecnolgica, cada vez mais exigida pela sociedade. Observamos, ento, um boom no credenciamento de instituies de ensino superior. De modo quase absoluto, a no ser nas universidades tradicionais e nas referidas escolas especializadas, no se fazia pesquisa, s se transmitiam conhecimentos.
Ora, esse boom acabava por descaracterizar o espao histrico de produo de conhecimentos a universidade. Face a esse quadro, a Lei n 9.394 Lei de Diretrizes e Bases da Educao/LDB , de 20 de dezembro de 1996, em seu art. 52, estabeleceu os parmetros, definindo o que uma universidade. Tambm a partir desse momento, todas as universidades passariam a ser avaliadas, entre outros critrios, pela atualizao e produo cientfica de seus docentes. Com essa medida, esperava-se, a mdio prazo, uma inverso progressiva do papel da universidade em relao transmisso/produo do conhecimento. Em sntese, no plano do ensino superior, deveria a pesquisa assumir posio condicionante do ensino. Aps a LDB, a ps-graduao stricto sensu espao que congrega cursos sistemticos, linhas e grupos de pesquisa, e pesquisadores , alm de continuar sendo componente importante no sistema educacional brasileiro, passaria a influenciar a avaliao da universidade como um todo para efeitos da comprovao da pesquisa institucionalizada. At ento, a avaliao de um curso de ps-graduao estava a ele circunscrita, j que seus resultados no afetavam o todo da instituio.
1.9 A produo do conhecimento
No processo de produo do conhecimento, a universidade no parte do nada. Ao contrrio, ela se debrua sobre conhecimentos j elaborados para afirm-los, question-los ou neg-los. Contudo, para possibilitar que o conhecimento produzido possa gerar novos conhecimentos: a universidade tem de expor o que produziu; a universidade tem de descrever o caminho de suas buscas e descobertas; a universidade tem de relatar seus erros e seus momentos de incerteza.
1.9.1 - A educao da universidade brasileira
a) Instrumento de modernidade Todo instrumento social tem de ser um instrumento de modernidade da sociedade. Entre todos esses instrumentos, a universidade tem o principal papel. Mas, em um momento de crise como o atual, no basta ser instrumento de execuo de modernidade previamente definida; a universidade tem de ser um agente da definio de modernidade como smbolo do futuro desejado para a utopia nacional. As faculdades e os departamentos no podem limitar seus trabalhos apenas ao estabelecimento de uma medicina ou engenharia moderna; tm de participar da definio do que significa moderno no pas onde se situam. A universidade brasileira, confinada na elite minoritria identificada com os valores e com os objetivos importados dos pases-com-maioria-rica, assumiu para a modernidade o mesmo significado dado pela universidade nesses pases. Por coincidncia de interesse com a elite, recusou-se a exercer o papel de definidora da modernidade. Concentrou na idia de moderno a imitao dos pases ricos. Nesse processo, renegou os valores culturais locais, identificou-se com sociedades e realidades externas, transformou-se em um instrumento de deformao social, ajudando a montar uma infraestrutura tecnolgica que pode ter sido capaz de solucionar os problemas da modernizao nos pases ricos, mas, aqui, no teve a menor preocupao com os problemas mais simples da maioria da populao. Ainda mais grave: foi conivente com o fato de que a parte moderna da economia e da sociedade tenha sido construda sobre a diviso e a segregao social custa do empobrecimento e do atraso da maioria. Cabe universidade ajudar na definio de uma nova modernidade que assegure o funcionamento democrtico da sociedade, eliminando o apartheid social, construindo uma economia eficiente com abertura em relao ao exterior, descentralizada e respeitando a ecologia. Uma modernidade tica, enfim, no sentido de ser definida por seus objetivos, e no pelos meios que utiliza. b) Instrumento de soberania Em um artigo no Jornal do Brasil de 14 de abril de 1990, Claudio de Moura Castro cita um PhD tailands que, ao voltar ao seu pas, ficou quatro meses adquirindo uma formao budista antes de ocupar os cargos tecnocrticos para os quais se formou nos Estados Unidos. Como ele, milhares dos quadros orientais, na Coria e, sobretudo, no Japo, esto sendo capazes de compor a formao tcnica de construo da eficincia social com a afirmao dos valores locais, com os quais definem uma tica para seus trabalhos e uma maior eficincia por levarem em conta a realidade cultural do mundo onde trabalham e ao qual continuam pertencendo. Pelo contrrio, as universidades brasileiras, cuja formao tecnocrtica copiada diretamente da norte-americana, tendem a um repdio total da cultura nacional. Mesmo
quando a estudam, como manifestao folclrica. Criam, com isso, uma cultura parte, isolada da grande massa, identificada apenas com o pensamento dos universitrios e da elite social. O resultado trgico a mdio e a longo prazos pelos lados tico-poltico, cultural e tcnico. Pelo lado tico-poltico, porque essa situao exigir uma crescente segregao do tipo apartheid. Pelo lado cultural, devido esquizofrenia com que passam a conviver, rodeadas por uma realidade, mas com uma conscincia voltada para outra, distante, qual serve mesmo quando diz repudi-la. Do ponto de vista tcnico, porque essas universidades criam solues desvinculadas da realidade, condenadas, por isso, ao fracasso. A renovao universitria vai exigir uma modificao nessa postura. O profissional, aproveitando-se da formao no exterior, deve ser capaz de compor tal formao com uma vivncia e uma integrao dos valores, dos problemas e dos objetivos da sociedade brasileira. Para isso, a universidade deve estar na vanguarda da luta por uma soberania que priorize a definio de seus objetivos, os tipos de especializao, de campos de estudos, de solues que interessem nao e no que se ocupe da criao de uma iluso de modernidade, a qual interessa, basicamente, elite consagrada pela universidade, que funciona como vanguarda da colonizao espontnea, da dependncia, do entreguismo e da dissoluo da cultura nacional. c) O compromisso com a qualidade O primeiro compromisso de qualquer trabalho, especialmente o intelectual, com a qualidade. Ao lado da seriedade, do ineditismo e da funcionalidade, a qualidade deve ser atributo bsico das universidades. Lamentavelmente, na medida em que a universidade se isola em uma minoria e essa minoria deixa de representar a vanguarda, por ser dependente e por ter esgotado seu projeto para o pas, a universidade perde funcionalidade e cai na repetitividade, perdendo, conseqentemente, qualidade. Nas reas tcnicas, a funcionalidade significa a soluo dos problemas relacionados eficincia. Nas reas cientficas, artsticas e filosficas, significa o avano do saber. Infelizmente, muitos dos que tentam defender a qualidade insistem em faz-lo sem uma crtica repetitividade e falta de funcionalidade do seu produto. Fazendo-se uma anlise do conjunto de teses defendidas nos cursos de ps-graduao nas universidades brasileiras, percebe-se uma constante repetio dos mesmos temas, das mesmas respostas, apenas agregando-se pequenos detalhes de umas para outras. A qualidade do trabalho universitrio exige uma redefinio do conceito de qualidade, de maneira a incorporar, de um lado, a criatividade presente no ineditismo de cada trabalho e, de outro, uma sintonia dos trabalhos com o objetivo de modernidade e de contribuio para a soberania da sociedade. Essa realidade exige uma nova postura de toda a comunidade, tanto dos tradicionalistas, como dos revolucionrios: dos primeiros, porque toleram um conceito pobre de qualidade; dos demais, por terem, at certo ponto, desprezado a busca de qualidade. Para isso, impossvel deixar de avaliar o trabalho universitrio, ou limitar os avaliadores apenas aos pares do trabalho universitrio. Tampouco possvel deixar que essa avaliao seja feita com base em conceitos burocrticos de custo-benefcio no curto
prazo, ou com a viso mope de que, ao povo, s serve o que resolve seus problemas imediatos. d) O entendimento da democracia Uma universidade encravada na elite isolacionista, com todos os seus vcios e sua inrcia conservadora, s se transformar se estiver aberta a um intenso debate. Mas esse debate se perder, se a democracia na universidade for vista como um fim em si e caso se mantenha isolado de uma busca de participao na democratizao do conjunto da sociedade. A viso fechada da universidade, comprometida apenas com os interesses da elite minoritria, levou-a a uma viso deformada da democracia: nos mesmos moldes que prevaleciam na Grcia, onde a democracia mais pura entre os patrcios convivia com a escravido; ou nos moldes da democracia parlamentar do apartheid na frica do Sul, desconsiderando a maioria negra. O entendimento da democracia vai exigir a convico de que a participao interna s se justifica como meio para que a universidade se mantenha em sintonia com a sociedade em geral e com sua luta por soberania e eficincia no caminho para a igualdade. Fonte BUARQUE, Cristovam. A educao da universidade brasileira. Advir, Rio de Janeiro, n. 6, jul. 1995, p.26-35. Edio especial.
1.10 A socializao do conhecimento
Da socializao do conhecimento, emergem, na universidade, duas outras funes: a) a transmisso do conhecimento sociedade por meio das atividades de ensino - , capacitando-a para o enfrentamento do futuro; b) aplicao do conhecimento na comunidade por meio de atividades de extenso -, contribuindo para a resoluo de seus problemas.
Metodologia do Ensino Superior 1.10.1 Universidades: urgncias
No simpsio sobre A universidade e os desafios da inovao, de que participei como expositor, na Conferncia Nacional de Cincia, Tecnologia e Inovao, realizada em Braslia, em setembro de 2001, alm de aspectos estruturais atinentes ao tema, duas questes foram fortemente enfatizadas por mim, por outros participantes da mesa e nas intervenes do pblico. O texto que apresentei - Cincia, Tecnologia e Inovao: desafios e contraponto - e que pode ser encontrado na revista ComCincia, n 25, de setembro de 2001 ou no Observatrio da Imprensa, n 138, de 12/09/01, ou ainda no JCmail, n 1874, de 14/09/01, frisa essas duas questes e as coloca como fundamentais para o bom desempenho de nosso sistema de cincia, tecnologia e inovao. A primeira dessas questes diz respeito urgente necessidade de se ampliar o mercado de trabalho, tanto acadmico, quanto empresarial, no Brasil, para que possam ser absorvidos os mestres e doutores que, a cada ano, se formam em nmero cada vez maior pelas nossas universidades ou por programas no exterior. No ano de 2000 foram 5.700 doutores e 17.000 mestres. Em 2001, 6.000 doutores e 20.000 mestres. Dos 5.700 doutores formados em 2000, menos da metade tem vnculo de trabalho. Esses nmeros tendem a aumentar, tanto pelo lado dos que se formam quanto pelos que, titulados, no encontram trabalho formal em universidades ou em centros de pesquisa acadmicos ou empresariais. A apreenso entre os que estudam fora do pas tambm crescente, pois no vem, com a perspectiva da volta, possibilidade de encontro de trabalho nas reas de sua formao e de sua competncia. O assunto , pois, urgente e com urgncia que preciso motivar o nosso mercado empresarial para o problema: sem pesquisadores nas empresas no h inovao tecnolgica, nem inovao de produtos e, em conseqncia, no h competitividade e o pas fica a ver navios, no os que exportam o que produzimos, mas os que chegam para trazer o que importamos. Enquanto, claro, pudermos pagar. A segunda questo, que se liga questo anterior, pelo menos no que diz respeito expanso do mercado acadmico, a da qualidade do ensino oferecido pelo sistema privado de universidades no Brasil. Como se sabe, alm do baixo ndice populacional na faixa de 18 a 24 anos com matrcula em cursos superiores (cerca de 11% apenas), 65% do total dessas matrculas esto em instituies privadas. Quando considerado apenas o estado de So Paulo este nmero sobe para algo em torno de 84%. Quando se considera o nmero de doutores e, por exemplo, o nmero de projetos na Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de So Paulo (Fapesp), tem-se, contudo, um quadro em que se sobressai, de modo espetacular, o sistema pblico de ensino superior, conforme se pode verificar pelos dados abaixo:
Instituies superiores de ensino e de pesquisa no estado de So Paulo Nmero de doutores e de projetos Fapesp Nmero de % Doutores Instituies pblicas 4.596 de ensino e pesquisa Instituies de pesquisa Total pblicas pblicas 1.141 5.737 Nmeros projetos FAPESP de % 85.3 9.0 94.4 5.6 100
66.9 6.404 16.6 678 83.5 7.082 16.5 424 100 7.506
Instituies particulares de ensino 1.136 e pesquisa Total pblica particulares + 6.873
Algo disso tem, sem dvida, a ver com a estrutura jurdico-institucional do sistema privado de ensino superior, profundamente comprometido, de um modo geral, com os aspectos comerciais da educao como negcio e, conseqentemente, com os fins lucrativos do empreendimento. preciso dar, definitivamente, um sentido pblico ao sistema de ensino superior, como um todo, que , por definio, um bem pblico. Transformar a estrutura jurdico-institucional do ensino superior privado no pas e darlhe um carter eminentemente fundacional, sem fins lucrativos, , pois, desafio premente e tarefa inadivel. E claro, para que no haja soluo de continuidade, por resistncias e lobbies corporativos e por vazios de financiamento, pode-se legislar para frente, o que j seria uma mudana de qualidade enorme no quadro institucional de nossas universidades e uma condio de qualidade sem precedentes aos requisitos de funcionamento de nossas escolas superiores. E para que no se invoquem argumentos privatistas baseados na experincia de outros pases, bom que se diga, desde logo, que na Inglaterra 99% dos alunos esto em universidades pblicas, na Frana, 92,2% e nos Estados Unidos, avocado sempre como campeo do privativismo, 78%, como se pode ver pelo quadro abaixo.
Tipos de cursos Instituies pblicas
Totais por Cursos de Cursos de tipos de % 4 anos 2 anos instituio 5.814.545 5.277.255 74.920 11.091.800 2.928.810 78,0% 20,6%
Instituies privadas sem fins 2.853.890 lucrativos Instituies privadas com 100.817 fins lucrativos Totais por tipos 8.769.252 de cursos
105.388 5.457.563
206.205 14.226.815
1,4% 100,0%
No mbito das condies estruturais de funcionamento das universidades pblicas federais, sempre oportuno lembrar a necessidade, at agora reconhecida, mas de soluo sempre postergada, de constituir-se a sua autonomia de gesto financeira, experincia que por mais de uma dcada vem sendo levada a efeito pelas universidades estaduais paulistas com resultados que, podendo ser continuamente melhorados nos ajustes finos, tm-se mostrado, contudo, conceitual, metodolgica e operacionalmente eficientes, eficazes e de alta relevncia para a qualidade do ensino da pesquisa e dos servios prestados pela USP, pela Unicamp e pela Unesp. Ligado a essa falta de autonomia de gesto financeira, apresenta-se o problema crnico da total falta de uma poltica de recursos humanos para as universidades federais que se reflete de forma poderosamente negativa na poltica salarial dessas instituies que, padecendo ainda de um outro mal endmico - o da carncia de polticas regulares e sistemticas de fomento -, correm o srio risco de no s terem comprometidas suas atividades fim, como o de, por isso, comprometerem, sem volta, qualquer iniciativa de planejamento programtico do setor de cincia, tecnologia e inovao. A imprensa, de um modo geral, tem dedicado ateno particular ao momento delicado por que passa o sistema de Cincia, Tecnologia e Inovao (C,T&I) no Brasil. E mais delicado ainda, quando se considera que, sem dvida alguma, se trata do melhor e mais bem montado sistema da Amrica Latina, o que colabora para pr em evidncia os problemas por que estamos passando. Sobre um fundo de arquitetura inteligente e, teoricamente, bem estruturado, sobressai o problema crnico da irregularidade dos repasses de recursos para as instituies pblicas de pesquisa e para os grandes programas inovadores, produtos desse desenho. o caso dos Ncleos do Programa Nacional de Excelncia (Pronex), do CNPq, que entre outras adversidades econmicas j enfrentadas, s devero receber os recursos de 2002 em 2003, quando o atual governo j ter dado lugar ao novo governo eleito. As universidades federais espalhadas pelos estados brasileiros vivem momentos crticos em virtude do atraso de repasses, a ponto de uma grande instituio como a Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) chegar ao estado de inadimplncia e ter
a energia eltrica cortada por falta de pagamento. Segundo reportagem do jornal O Estado de S. Paulo publicada em 1 de novembro, outras universidades esto vivendo situao semelhante, sob ameaa de fecharem o ano sem poder pagar fornecedores, sempre pela mesma razo, a irregularidade e o atraso no repasse de recursos. O mesmo fenmeno tem ocorrido com o CNPq e, h pouco tempo, foi necessria a interveno direta do presidente da Repblica para que o rgo pudesse retomar o fluxo contnuo no dispndio de recursos j concedidos e contratados. Os fundos setoriais, que so parte importante desse desenho original e criativo do sistema de C, T&I brasileiro, no conseguiram executar, no geral, mais do que 20% dos recursos que se anunciavam quando de sua criao. O fato que a irregularidade econmico-financeira constante acaba por gerar a assistematicidade tcnica do sistema, de modo que o que era timo virtualmente acaba por ser menos que sofrvel na realidade. O outro efeito perverso, decorrente do mesmo fenmeno, a total falta de possibilidade de qualquer planejamento, efeito esse que perpassa, como uma corrente de alta voltagem, negativa, toda a espinha dorsal do sistema, desde a sua arquitetura organizatria, no centro, at a execuo, pelos usurios dos programas financeiros, nas pontas. Embora no seja condio suficiente para solucionar esses problemas, a autonomia de gesto financeira dessas instituies , contudo, condio necessria para deles tratar de forma adequada e eficaz. A experincia da Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de So Paulo (Fapesp), criada, no Estado, em 1962, e das universidades estaduais paulistas, desde 1989, mostram o acerto e a justeza das decises que instituram a sua plena e total autonomia de gesto financeira. No caso da Fapesp, que recebe, por lei constitucional, 1% da receita tributria do Estado ao longo de seus 40 anos de existncia, a possibilidade de seu bom funcionamento est diretamente ligada sua autonomia e, conseqentemente, sua capacidade de planejamento e de provisionamento dos projetos concedidos e das despesas contratadas. A importncia dessa autonomia, e da capacidade de planejamento decorrente, cresce ainda mais nos momentos crticos, como esse da crise cambial que afeta o corao da pesquisa brasileira, j que a grande maioria dos equipamentos e dos insumos necessrios ao seu desenvolvimento importada e, assim, contratada e paga em dlar. Com autonomia e planejamento a Fapesp tem conseguido, juntamente com a comunidade cientfica paulista, responsvel por mais de 50% da produo brasileira no setor, singrar o mar revolto das adversidades cambiais e navegar, com expectativa confiante para mares mais propcios de estabilidade nos cenrios econmicos nacionais e internacionais. Nesse sentido, no momento de mudanas polticas por que passa o Pas, no demais lembrar que, embora no seja panacia, adotar a autonomia de gesto financeira das instituies federais de fomento pesquisa e tambm das universidades pblicas federais, seria uma boa iniciativa do novo governo e uma boa forma de iniciar, na
prtica, um bom dilogo com a comunidade cientfica nacional que h muitos anos luta, reclama e propugna por ela.
Fonte VOGT, Carlos. Universidades: urgncias. Disponvel em: http://www.comciencia.br/reportagens/universidades/
1.11 Controvrsias da socializao
inquestionvel o papel da universidade como produtora, transmissora e socializadora de conhecimentos. Contudo, como o conhecimento por ela criado poder ser estendido sociedade... ...se como espao de produo de conhecimento a universidade ainda no consegue ser livre e crtica? ...se como formadora de profissionais a universidade ainda no consegue neutralizar relaes sociais marcadamente segmentadoras e elitistas?
1.11.1 Dilemas da universidade pblica na sociedade contempornea Questes relacionadas com a autonomia universitria, a privatizao e descentralizao do ensino, a expanso administrativa com aumento da qualidade e controle dos custos, os baixos salrios do corpo docente e as novas presses trazidas pelo mundo on-line, esto na ordem do dia. Mas um item em particular, tem sido motivo de grande preocupao para os sistemas educacionais: a competitividade. Nesse cenrio, pairam dvidas de como deve ser entendida a produo e a gesto do conhecimento. Formas convencionais de ensino tm entrado em colapso. Novas modalidades de aprendizagem, como as universidades cooperativas, os MBAs e uma variedade de modelos de educao distncia entraram em cena, sobretudo, para ampliar as oportunidades de trabalho. Novos paradigmas pontuam os avanos nessa rea. Modelos deficitrios tambm esto sendo analisados. Um grande debate sobre o ensino superior e o papel da universidade pblica foi desencadeado pela Conferncia Mundial de Educao Superior da Unesco (Organizao das Naes Unidas para a Educao, Cincia e Cultura), realizada em Paris, em outubro de 1998. Desde ento, inmeros fruns tm procurado identificar os principais problemas que as instituies educacionais do mundo em desenvolvimento
enfrentam hoje em dia, tendo em vista as mudanas conjunturais produzidas nas ltimas dcadas. As Conferncias Ibero-Americanas de Reitores de Universidades Pblicas, iniciadas em 1999, em Santiago do Chile, tm dado significativa contribuio para esse debate na Amrica Latina. No Acordo de Santiago, documento final do primeiro Encontro, os reitores resgataram a definio de universidade pblica: o pblico o que pertence a todo o povo; universidade pblica a que pertence cidadania e est a servio do bem comum. Quatro caractersticas definem a universidade pblica, segundo o documento: sua vinculao: faz parte do Estado ou pblica e autnoma por lei; seu financiamento: de responsabilidade do Estado; sua misso: o seu compromisso social. Esse compromisso em realidade um compromisso do Estado com a sociedade, inscrito na Constituio e cumprido atravs da universidade. Neste sentido, a universidade pblica uma instituio que responde a valores constitucionais e no a polticas contingentes. Da se origina o conceito de autonomia, que garante o exerccio desses direitos. Por fim, seu conceito de conhecimento: como um bem social e no um bem privado. Por isso, os reitores manifestaram a opinio de que a universidade pblica deve responder a todos os desafios da globalizao, desenvolvendo alm da instruo profissional uma formao que ajude os estudantes a aprender a pensar criticamente e a familiarizar-se com sua prpria tradio intelectual. O professor Carlos Antunes, que foi indicado pelo ministro da Educao, Cristovam Buarque, para assumir a Secretaria do Ensino Superior do MEC (Sesu), avalia que preciso repensar a universidade. Sua estrutura est superada. A sociedade mudou e a universidade no. A universidade um espao complexo de produo de conhecimento e que irradia esse conhecimento. Mas o conhecimento tambm mudou. Hoje, ele construdo na fronteira entre as cincias, de forma interdisciplinar, e a universidade tem que compreender isso para que ela possa atingir seus objetivos. De acordo com o Censo 2000, do Sistema de Avaliao do Ensino Superior do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep), em 30/04/2000, existiam 10.585 cursos de graduao presenciais no pas, oferecidos por 1.180 Instituies de Ensino Superior (IES), nos quais achavam-se matriculados 2.694.245 alunos. Dessas IES, 176 so pblicas (61 federais, 61 estaduais e 54 municipais) e 1004 privadas (85% do total). Alm do estado catico em que se encontram as universidades pblicas, a ampla diferena de alunos matriculados nas universidades particulares pode ser explicada tambm, pelo fato destas procurarem atender demanda de profisses que esto sendo mais requisitadas na atualidade, conseqentemente, esto sempre abrindo novas vagas para cursos potencialmente importantes, ampliando assim sua rea de atuao. Ou seja, os dados confirmam a principal vocao das universidades privadas: formar profissionais para o mercado de trabalho, enquanto nas universidades pblicas o ensino est voltado mais para a formao de docentes e pesquisadores. A proliferao de cursos MBA (Master in Business Administration), bem o espelho das necessidades atuais das empresas para ter profissionais capacitados para enfrentar os desafios da sociedade contempornea. O Brasil visto hoje como um grande potencial para a educao executiva, conforme projees de universidades norte-americanas, que
constatam uma grande procura por seus cursos de MBA internacional por parte de executivos brasileiros que atuam em empresas multinacionais. Esse o caso da Universidade de Pittsburgh e da Thunderbird. A primeira chegou ao pas h trs anos trazendo o Katz Graduate School of Business, um curso que incorpora aspectos do impacto global e da dimenso humana em seu currculo. Considerada a quinta mais antiga escola de administrao dos Estados Unidos, ela forma em junho de 2003, sua terceira turma no Brasil. Outro investimento que algumas empresas tm feito, para manter seus funcionrios em constante formao, so as chamadas Universidades Cooperativas. Nos Estados Unidos, j so mais de 2000. No Brasil, somam 20. Apesar do nome universidade, elas no tm reconhecimento do Ministrio da Educao (MEC) como instituies de ensino superior. Funcionam como cursos de aprimoramento, voltados para as necessidades e o dia-a-dia das empresas. Essa opo tem merecido tanta ateno que j ganhou novos desdobramentos. Em um acordo firmado na ltima Cpula Mundial para o Desenvolvimento Sustentvel, o ministro das Relaes Exteriores da Noruega informou sobre a doao de dois milhes de dlares destinados criao de uma nova sede da Universidade das Naes Unidas (UNU), que abrigar a Universidade Mundial Virtual (UMV). A UMV ser implementada conjuntamente entre a UNEP/GRID-Arendal, a Agder University College e a ONU, que pretendem estabelecer uma rede internacional de Universidades Corporativas. A inteno da UMV ministrar educao para o futuro comum, proporcionando conhecimentos cientficos para apoiar a gesto adequada do meio ambiente e para ajudar a desenhar as vias nacionais e regionais que levem ao desenvolvimento sustentvel. Os estudos aumentaro a sensibilidade e a participao das pessoas na busca de solues para os problemas ambientais e de desenvolvimento. Os programas dos cursos virtuais sero elaborados por uma rede global de instituies acadmicas colaboradoras e os estudos sero descentralizados, com enfoque nos pases em desenvolvimento. Sero utilizadas informao e tecnologias de comunicao de ponta, a fim de dar acesso e facilitar uma aprendizagem de qualidade em todas as regies, com custos acessveis. Seguindo esta linha de reorientar a educao para promover a capacitao em temas relacionados com o desenvolvimento humano, em reunio acontecida em 20 de janeiro, o Conselho dos Reitores das Universidades Brasileiras (CRUB), recebeu a ministra da Assistncia e Promoo Social, Benedita da Silva, que apresentou uma proposta de operacionalizar o Programa Universidade Cidad, constituindo um grupo de trabalho integrado por representantes de cada segmento das universidades, um representante do Frum de Extenso, e de um representante do Ministrio, que assumir a coordenao do GT. O Presidente do CRUB, reitor Paulo Alcntara Gomes, aceitou o convite e comprometeu-se a ter uma proposta amadurecida em documento para lanar, formalmente, o programa Universidade Cidad, na primeira semana de abril, por ocasio da prxima reunio plenria do Conselho, a ser realizada em Florianpolis.
Fonte PORTO, Mayla. Dilemas da universidade pblica na sociedade contempornea. Rio de Janeiro, n. 39, ComCincia, fev. 2003. Disponvel em: http://www.comciencia.br/reportagens/universidades/uni02.shtml.
1.12 Fragilidade do conhecimento
Por ainda ter um carter histrico, o conhecimento produzido, revisto, acrescido, substitudo e retificado por sujeitos historicamente situados, ou seja, um indivduo inserido em um ambiente e em um perodo histrico, isto , em um contexto que determina certas caractersticas, inclusive, de seu modo de pensar e agir diante das mais diversas circunstncias do cotidiano.
2 Teorias da Aprendizagem
A cada poca a educao adequou-se a seu tempo, medida que novas exigncias foram se impondo no cenrio da vida social. Contudo, ela nunca conseguiu dar conta das reais necessidades sociais devido a presses culturais e ideolgicas que atravessam o tempo.
2.1 Conhecimento e sociedade
Cada poca formata conhecimento, procurando atender s necessidades prprias de cada perodo histrico. Cada poca deveria ajustar a educao, adequando-a s novas exigncias sociais. Apesar desses ajustes, que constituem um lento processo marcado por resistncia mudana a educao nunca conseguiu:
Dar conta das reais necessidades sociais devido a presses culturais e ideolgicas que perduram no tempo. Tornar todos os cidados nos limites das possibilidades de cada um plenamente participantes das comunidades em que esto inseridos.
2.1.1 Educao, conhecimento e sociedade
Apesar de seu crescimento, continuamos almejando que a educao: Estenda-se a todos os membros de uma comunidade, de todas as situaes e de todas as idades, criando efetivamente condies para o exerccio pleno da cidadania; Sustente-se na realidade, de forma que, a partir do conhecimento e da compreenso do meio em que vivemos e atuamos, possamos nele agir de forma consciente e eficiente; Descarte a uniformidade a favor da diversificao, identificando aptides e caracterizando vocaes, de modo a maximizar as potencialidades de cada um de ns; Auxilie a criao de uma mentalidade cientfica, de forma que possamos assumir uma postura investigativa frente aos fenmenos, sabendo, se for o caso, como neles intervir; Possibilite nossa plena formao, atendendo-nos no s no plano cognitivo, mas em nossos interesses e em nossas necessidades culturais; D suporte a nossa formao profissional, atendendo a nossas legtimas aspiraes em relao ao exerccio de uma profisso; Propicie nosso desenvolvimento enquanto seres sociais, de forma que possamos nos ajustar dinmica da vida social; Crie mecanismos que atendam a nossa necessidade de educao contnua, favorecendo, de forma permanente, nossa integrao a uma sociedade em constante transformao; Propicie oportunidades de manifestao e expresso de nosso esprito criativo, de modo que possamos nos sentir aptos a acompanhar o desenvolvimento do grupo social em que estamos inseridos; Desenvolva nosso esprito crtico, contribuindo, efetivamente, para que possamos exercer nossa individualidade, autonomia e liberdade; Auxilie-nos a compreender as bases econmicas da comunidade em que vivemos, de modo que possamos contribuir para o emprego eficiente de seus recursos; Disponibilize atividades que nos possibilitem desenvolver nosso esprito de grupo, de forma que possamos atuar cooperativamente em funo de objetivos comuns; Crie condies para o desenvolvimento de nosso esprito de tolerncia, de forma que saibamos respeitar as justas manifestaes da liberdade individual;
Contribua para nossa construo enquanto homens cientes e conscientes de nossas prprias limitaes, dos mistrios que nos envolvem, tornando-nos, cada vez mais, solidrios com nossos semelhantes; Crie condies para que possamos viver e conviver em comunidade, sensibilizando-nos com suas necessidades, de modo que possamos contribuir para a resoluo de seus problemas e para a concretizao de suas aspiraes.
2.2 Dinmica do Conhecimento
O mnimo que esperam de ns, futuros professores, que dominemos as teorias bsicas que norteiam a rea de conhecimento em que atuaremos na universidade. As teorias sustentam e ordenam os fatos, definindo os limites das reas de conhecimento. No entanto, as teorias assim como qualquer produto relacionado ao conhecimento no so estticas, ou seja, um conhecimento nunca definitivo. No h como parar de pesquisar... Logo, a produo de novos conhecimentos pode alterar e descartar teorias, tradicionalmente, tidas como verdadeiras.
2.2.1 Teoria da personalidade 1
Fundamentos Tericos Toda pesquisa deve fundamentar-se em uma concepo terica precisa e ao mesmo tempo suficientemente ampla, para permitir o esclarecimento de um conjunto dado de fenmenos. A utilidade da teoria consiste essencialmente em orientar a colheita dos dados empricos, os quais de outra forma se acumulariam de modo desconexo e intil. Assim, ela nos fornece elementos para questionar logicamente os eventos e em seguida para lhes atribuir significados em um quadro amplo de conceitos capaz de representa-los e de elucida-los conforme o nvel de expresso do fenmeno investigado. Bertalanffy observa que, apesar de os empiristas negarem o valor da teoria, a histria da cincia tem demonstrado que o progresso no consiste em mera colheita e observao dos fatos, mas depende fundamentalmente do estabelecimento de construes tericas (5 p.2425).
medida que o conhecimento evolui, o quadro terico dever sofrer transformaes de ordem mais ou menos radical. Apenas deste modo torna-se possvel o progresso cientfico. [...] Atravs de um processo de elaborao sucessiva e de snteses, colocando novos problemas e atribuindo significado objetivo aos dados, a teoria abrange um campo mais amplo de fenmenos. Fatos e teorias so elementos inseparveis. As construes tericas devem basear-se em metodologia precisa, e as formulaes no podem apresentar contradies internas. Wolmann afirma que a cincia deve interpretar os dados e, transcendendo os estudos empricos, formular uma teoria: Uma teoria o resultado da reunio, do exame e da anlise cuidadosa dos dados empricos. Uma teoria que contradiga estes dados, afirmam os maximalistas epistemolgicos, carece de significado, o qual exige que a teoria esteja livre de contradies internas verdade imanente e livre de contradies com a realidade verdade transcendente (28 p. 593). Uma teoria ser tanto mais exata quanto maior for a adequao de suas afirmaes s caractersticas objetivas dos fenmenos por ela interpretados. E, ela ser tanto mais rigorosa quanto maior for a coerncia lgica das dedues efetuadas a partir de seus postulados bsicos. [...] Fonte COELHO, Lucia Maria Salvia. http://www.psiquiatriageral.com.br/
Teoria
da
Personalidade.
Disponvel
em:
2.3 Concepes sobre aprendizagem
Como futuros professores, temos nossa prpria compreenso de como o conhecimento apreendido e incorporado pelos alunos. Nossa concepo sobre a aprendizagem se reflete na maneira pela qual, traamos os objetivos de nosso trabalho, definimos a forma como vamos trabalhar, selecionamos material didtico e concebemos os processos de avaliao.
2.3.1 Nos caminhos da docncia tecendo os fios. [...] Na medida em que partimos do pressuposto de que no existe preparao especfica prvia para ser professor do ensino superior, entendemos que a docncia instaura-se ao longo de um percurso que engloba de forma integrada as idias de trajetria e de formao, consubstanciadas no que costumamos denominar de trajetrias de formao, nas quais as idias de conhecimento pedaggico compartilhado e redes de interaes so imprescindveis. De modo geral, as trajetrias representam pores de tempo que vo se sucedendo ao longo da vida dos professores, simbolizando a explicitao temporal das mesmas. Elas envolvem um intricado processo, englobando fases da vida e da profisso. Compreendem no apenas o percurso individual de um professor ou grupo, mas uma rede formada por uma multiplicidade de geraes entrelaadas em uma mesma durao histrica (ORTEGA Y GASSET, 1970; ISAIA, 2001, 2003a, 2003b, 2003c). Assim, acreditamos que obteremos um avano sobre as questes formativas, medida que buscarmos compreender as relaes recprocas existentes entre o domnio do saber (conhecimento cientfico) e o domnio do saber fazer (conhecimento prtico), tendo como horizonte o entrelaamento das trajetrias docentes desses sujeitos. Estas relaes implicam um processo sistemtico, organizado e auto-reflexivo, envolvendo os percursos que vo desde a formao inicial, abarcando o exerccio continuado da docncia nos diversos espaos institucionais em que se desenrola. Orienta-se para a constante apropriao de conhecimentos/saberes/fazeres prprios a rea de atuao de cada profisso, bem como do modo de mediar essa apropriao aos alunos. Assim, na medida em que os professores formam, tambm se formam, ou seja, constituem-se como docentes (ISAIA, 2003 a). Esse processo de reflexo crtica, feito individualmente ou em grupo, pode tornar conscientes os modelos tericos e epistemolgicos que se evidenciam na sua atuao profissional e, ao mesmo tempo, favorecer a comparao dos resultados de sua proposta de trabalho com as teorias pedaggicas e epistemolgicas mais formalizadas. Em termos de carreira docente, os professores, induzidos pelas exigncias da academia e seus rgos reguladores, consideram que a docncia depende da sua qualificao como pesquisadores, oferecida pelos cursos de Ps-Graduao stricto senso, bem como por sua produo cientfica. Nessa perspectiva, a pesquisa priorizada no contexto do ensino superior, principalmente nas universidades pblicas, sendo o ensino pouco valorizado, entendido como secundrio, envolvido apenas com a transmisso de conhecimentos (SANTOS, 1997; CUNHA, 2001). A dicotomia entre estas duas instncias pode levar a uma ruptura entre ser professor e ser pesquisador. No se trata, contudo, em optar por uma funo em detrimento de outra e sim de integr-las na prtica pedaggica universitria. Alm de produzir sobre uma rea especfica de conhecimento, cabe ao docente produzir sobre como ser professor.
Esse processo envolve o pensamento do professor e suas formas de conceber e desenvolver a docncia. Logo, relevante explicitar como este sistema de concepes pessoais se desdobra, transformando-se em conhecimento compartilhado. Esse processo de transformao implica na apropriao dos conhecimentos prvios dos professores, conhecimentos pedaggicos apreendidos na formao e sua relao com a prtica pedaggica (o conhecimento da prtica, tanto quanto o conhecimento mediado pela prtica) desenvolvida no cotidiano das IES. H uma interao dialtica entre esses conhecimentos que se referem a uma compreenso mais profunda do que pode ser considerada a base da competncia do indivduo num domnio especfico. [...] Desse modo, podemos dizer que, medida que estes professores discutem sobre seus fazeres docentes, explicitando suas concepes acerca do processo de ensinar e de aprender, deixam evidente a busca de um caminho de indagao, demonstram a direo escolhida e, conseqentemente, uma postura reflexiva acerca de seus saberes e fazeres pedaggicos, contribuindo para sua formao. Assim, ao longo da carreira, os professores vo se formando e se (trans) formando, tendo presentes as demandas da vida e da profisso. [...] Nesta perspectiva, as formas de organizao pedaggica e sua relao com as aes do professor constituem o conhecimento pedaggico que pode ser entendido por, pelo menos, duas vias: a orientao pedaggica compreendida aqui como um conjunto de formas de interveno didtica, desenvolvidas pelos professores na prtica cotidiana, a partir de seus conhecimentos sobre a matria a ser desenvolvida e o modo de ensin-la e o papel do professor que tem implicao direta na forma de apropriao da sua funo de mediador e organizador das situaes de ensino. (PREZ GMEZ, 1990; MOLL, 1996, BOLZAN, 2001, 2002a, 2002b) Logo, consideramos que as trajetrias pessoais e profissionais so fatores definidores dos modos de atuao do professor, revelando suas concepes sobre o seu fazer pedaggico. A construo do papel de ser professor coletiva, se faz na prtica de sala de aula e no exerccio de atuao cotidiana seja na escola seja na universidade. uma conquista social, compartilhada, pois implica em trocas e representaes. Assim, as formas mais teis de representao das idias, as analogias, ilustraes, exemplos, explicaes e demonstraes, a maneira de representar e formular a matria, para tornla compreensvel, revela a compreenso do processo de ensinar e de aprender pelo professor. O domnio desses aspectos fundamental na construo do conhecimento pedaggico pelo professor. [...] O que os docentes pensam sobre ensinar e aprender est relacionado s suas experincias e a sua formao profissional, o que exige que pensemos sobre quem ensina e quem aprende no processo de formao.
As crenas e concepes tericas implcitas que os professores tm acerca de seu fazer pedaggico podem sinalizar a maneira como eles processam as informaes e como percebem as formas de interveno didtica, como marco de referncia para sua prtica, construindo seu conhecimento pedaggico de forma compartilhada. Esse conhecimento pedaggico um conceito base, por tratar-se de um conhecimento amplo, implicando no domnio do saber fazer (estratgias pedaggicas) e do saber terico e conceitual e suas relaes (MARCELO, 1999, 1997). Nesse sentido, compreender o processo de construo de conhecimento pedaggico compartilhado to fundamental, quanto compreender o aprender a aprender, o que equivale a ser capaz de realizar aprendizagens, em diferentes situaes e contextos que favoream a aquisio de estratgias cognitivas, considerando-se as condies individuais de cada sujeito na sua interao com pares. Esse processo implica em trocas cognitivas e socioculturais entre ensinantes/aprendentes, sendo possvel destacar-se condies a serem levadas em conta pelos professores, ao longo de suas trajetrias de formao. [...] Fonte ISAIA, Silvia Maria de Aguiar; BOLZAN, Doris Pires Vargas. Formao do professor do ensino superior: um processo que se aprende? Centro de educao. Santa Maria, v.29, n.2.
2.4 Teorias Educacionais
Como futuros professores, estamos implicados com a transmisso de conhecimentos, ou seja, com a aprendizagem de nossos alunos. As teorias que descrevem a aprendizagem nos ajudam: a compreender e decidir sobre como conduzir nossas aulas; a identificar as condies em que os conhecimentos so eficazmente transmitidos.
Essas teorias refletem-se permanentemente em nossa ao didtica. As teorias que norteiam nosso trabalho, como professores, so as teorias educacionais.
2.4.1 Teorias Educacionais Um Quadro comparativo
Autor da Teoria
Skinner, B. F. SKINNER, B.F. (1950). Are theories of learning necessary? Psychological Review, 57(4), 193-216. O ser humano resulta de uma combinao de sua herana gentica e das experincias que ele adquire na interao com o seu ambiente. Segundo Skinner, o fator mais importante no condicionamento operante no so os estmulos que antecedem s respostas, mas sim os estmulos que as reforam. Memorizao. O mtodo da descoberta, sem dvida, traz elementos reforadores e tem conseqncias benficas na aprendizagem e reteno. Entretanto, o mtodo de descoberta no uma soluo para os problemas da educao, tendo em vista o fato de uma cultura ser to forte quanto a sua capacidade de se autotransmitir, e de que isso que a educao foi instituda. " quase impossvel ao estudante descobrir por si mesmo qualquer parte substancial da sabedoria de sua cultura, e nenhuma filosofia da educao prope isso como sistema". Mquina de ensinar 1950 Bruner, Jerome S. Teoria do Construtivismo BRUNER, J. (1960). The Process of Education. Cambridge, MA: Harvard University Press. Estudo com crianas, muito da teoria ligada a pesquisa de desenvolvimento de criana (especialmente Piaget). Bruner enfatiza a aprendizagem por descoberta, ele est mais preocupado em induzir uma participao ativa do aprendiz no processo de aprendizagem. Para a criana aprender deve haver situaes de desafio que a levem a resolver problemas. Usar da fase de desenvolvimento da criana para faz-la aprender: Fase 1 - Enativa (movimento, respostas motoras); Fase 2 - Icnica (percepo do ambiente e formao de modelos); Fase 3 - Simblica (ordena e organiza as imagens com historicidade); Bruner acredita que a soluo de muitas questes depende de uma situao ambiental que se apresente como um desafio inteligncia do aprendiz, levando-o a resolver problemas, promovendo a transferncia da aprendizagem. Aplicao dos conhecimentos adquiridos a uma nova situao.
Base
Crticas
Data Autor da Teoria
Base

Crticas
Data Autor da Teoria Base
No necessrio memorizar e sim descobrir desde que o objetivo final da aprendizagem seja a descoberta. A nica maneira de aprender a heurstica da descoberta atravs do exerccio da soluo de problemas e do esforo de descobrir. 1960 Ausubel, D. P. Aprendizagem de contedo verbal com sentido, aquisio e reteno de conhecimentos de maneira "significativa". O resultado to eficaz quanto a aprendizagem por "descoberta", mais efetivos por economizarem tempo do aprendiz e serem mais tecnicamente organizados. Ausubel se preocupa mais no processo de instruo com a apresentao de contedo com sentido, do que com os processos cognitivos do aprendiz. A programao de matrias deve ser feita por meio de uma srie hierrquica (em ordem crescente de incluso), com cada organizador avanado precedendo sua correspondente unidade. Oposto matria sem sentido, decorada ou aprendizagem mecnica (tal como memorizao de pares associados ou slabas sem sentido). Oposto a aprendizagem por descoberta, aprendizagem do contedo e a estrutura do material so estabelecidos pelo professor ou responsvel pela instruo. 1963 Gagn , Robert M. Em Gagne (1962), ateno especial foi dada para valores de treinamento militares. "Aprendizagem um processo que permite a organismos vivos modificarem seus comportamentos de maneira bastante rpida e de modo mais ou menos permanente. "Esta teoria estipula que h vrios tipos diferentes ou nveis de aprendizagem. O significativo destas classificaes aqueles tipos diferentes de aprendizagem que requer tipos diferentes de instruo. Gagne identifica cinco categorias maiores de aprendizagem: informao verbal; habilidades intelectuais; estratgias do cognitivo; habilidade motora; e, atitudes. No basta ver o comportamento do aprendiz, porm analisar o processo de aprendizagem (modelo de aprendizagem e memria). Posio oposta de Piaget no sentido em que exclui da categoria aprendizagem as mudanas resultantes do crescimento de estruturas internas. Por exemplo, h mudana de comportamento quando uma criana faz um uso melhor de seus olhos devido ao desenvolvimento da coordenao muscular. Esse fato atribudo maturao. O sistema nervoso no substitui a mente no processo de aprendizagem (crtica a Skiner). Insight no aprendizagem, transferncia de conhecimento (crtica a Bruner).
Crticas
Base
Crticas

Data Autor da Teoria 1962 Papert, Seymour Construcionismo
Base
Crticas Data Autor da Teoria
PAPERT, S. (1980). Mindstorms - Children, computers and powerful ideas. Brighton, Sussex; Harvester Press. Construcionismo baseado em dois sentidos diferentes de "construo." Isto baseado na idia de que pessoas aprendem por estar ativamente construindo novo conhecimento, no por ter informao "enfiada" dentro suas cabeas. Outrossim, construcionismo afirma que aquelas pessoas aprendem com eficcia particular quando elas esto empenhadas em "construir" pessoalmente artefatos significativos (tal como programas de computador, animaes, ou robs). Aprendendo Como para Pensar Um caminho para mudar o jogo (ensino) est em implementar o inovativo ensinando estratgias. Papert d exemplos de por qu isto necessrio para mudar o estilo corrente para aumentar aprendizagem nas escolas. Correntemente, aprendizagem importante acontece fora dos muros de escola. Nenns aprendem andar, crianas aprendem jogos de vdeo intricados, todo sem o formal ensino de escola. L um caminho que ns estamos ensinando o currculo requerido diferentemente assim a velocidade de aquisio, podia casar a velocidade com que pessoas aprendem no exterior com a sala de aula? (Papert, 1993) Logo - a linguagem LOGO foi desenvolvida segundo a viso piagetiana de construo do conhecimento e seu uso enfatiza, em termos de desenvolvimento intelectual, a importncia do estmulo ao pensamento procedural e do formalismo requerido pelas linguagens de programao.Micromundo LOGO 1980 Paulo Freire Paulo Freire, Pedagogy of the Opressed. New York: Continuum 1970 A pedagogia da liberdade, exemplificando seu trabalho na Amrica do Sul, procurando estar pronto a aceitao em muitas bases comunitrias, educador popular que organizava ensino para adultos de fora fundar escolas e instituies. Para tal educadores, critica o ensino tradicional validando suas prprias concluses que a escola fazia parte do problema, contribuindo para a marginalizao de minorias e do pobre. Educao para libertao, na viso de Freire, a vontade de desafiar o "giveness" do mundo e habilitar aprender para refletir sobre suas historicamente experincias, apanhando sua realidade imediata e iniciando, a presente, e , mais importante, o futuro. Isto acordaria a vontade do adulto aprender a expectativa de mudar , a fora qual, uma vez acordado, procuraria reunir expresses, transformando em ao social.Freire via da educao, aprendizado para levar controle e realizar poder no so objetivos individual.
Base

Crticas
Critica o ensino tradicional validando suas prprias concluses que a escola fazia parte do problema, contribuindo para a marginalizao de minorias e do pobre. 1970 Piaget, J. Piaget, J. (1929). The Child's Conception of the World. NY: Harcourt, Brace Jovanovich. O estudo de Piaget de mais de seis dcadas e que teve como centro o desenvolvimento da criana, o conceito de estrutura cognitiva o centro da sua teoria.Princpios:H quatro estruturas do cognitivo primrio: Sensomotor, (0-2 anos)properaes, (3-7 anos) operaes concretas, (8-11 anos)e operaes formais, (12-15 anos). Ele v o professor como facilitador de conhecimento - eles esto l para guiar e estimulam os estudantes. Permitir a crianas cometer erros e aprendem de eles. Aprendizagem muita mais significativa se permitida a criana experimentar sem a interferncia de professor. 1929
Base
Crticas Data
Fonte TAVARES, Orivaldo de Lira. Teorias educacionais - um quadro comparativo. Disponvel em: http://www.inf.ufes.br/
2.5 Tipos de Teorias Educacionais
Trs grandes correntes destacam-se no conjunto das Teorias Educacionais: Teorias Comportamentais; Teorias Cognitivas; Teorias Construtivistas.
Metodologia do Ensino Superior 2.5.1 Teorias da Aprendizagem
As Teorias da Aprendizagem descrevem a forma pela qual uma pessoa aprende o que as torna intimamente ligadas aos conceitos propostos pela epistemologia. , pois, impossvel compreender plenamente uma teoria de aprendizagem sem entender os pressupostos epistemolgicos na qual ela se baseia. Nesse campo, das 3 correntes mais freqentemente mencionadas, 2 tm bases epistemolgicas realistas (behaviorismo e cognitivismo) e 1 tem base idealista (construtivismo). comum, a, apresentar-se behaviorismo e construtivismo como os extremos entre os quais se situam outras correntes. Note-se, contudo, que preciso analisar esse tipo de relao com grande cuidado, pois nem sempre ela claramente definida. Piaget, por exemplo, dizia que o conhecimento construdo pelo indivduo, mas no repudiava a idia de que a realidade existe fora do indivduo. Uma idia bastante aceita aquela de que nenhuma teoria a mais adequada para todas as situaes de aprendizagem. Assim, h correntes atuais que sugerem o aproveitamento daquilo que de melhor cada teoria tenha a oferecer e a identificao de onde e quando isso deva ser aplicado, respeitadas as bases conceituais de cada uma. Behaviorismo (ligado ao realismo) Para o Behaviorismo, a aprendizagem a aquisio de novos comportamentos que se manifestam num quadro de respostas especficas a estmulos tambm especficos. Sua nfase est colocada nos comportamentos observveis sem preocupao com os processos mentais subjacentes; o que acontece na mente visto com uma "caixa preta". A posio do indivduo que aprende , meramente, passiva (resposta a estmulos). Para facilitar a aprendizagem, deve-se criar os estmulos e oferecer reforos adequados. Cognitivismo (ligado ao realismo) O cognitivismo entende que a aprendizagem ocorre atravs de um processo no qual as novas informaes recebidas so relacionadas com informaes j existentes na mente do aprendedor e s depois disso so gravadas na memria. Assim, o que for gravado na memria ser muito influenciado por aquilo que j existia na memria. Mesmo aceitando vrias idias do behaviorismo, o cognitivismo procura abrir a "caixa preta" dos processos mentais, subjacentes aprendizagem, pelos quais a mente adquire e reorganiza suas estruturas cognitivas. Por outro lado, novos comportamentos so aqui vistos apenas como indicadores dos resultados da aprendizagem. Modelos mentais, schemata e memria de trs estgios so temas importantes para o cognitivismo
Para facilitar a aprendizagem deve-se, sobretudo, oferecer apoio ao processo de ligao da nova informao com a informao j existente na memria. Construtivismo (ligado ao idealismo) Para o construtivismo, a aprendizagem um processo pelo qual o indivduo constri o conhecimento. Isso significa que o indivduo um agente ativo de sua aprendizagem que resulta em sua prpria transformao como indivduo; ele no transfere o conhecimento externo para sua memria mas, sim, ele cria interpretaes do mundo baseadas em sua experincia anterior e suas inter-relaes com outras pessoas. Condies externas favorveis, criadas no ambiente de aprendizagem, facilitam o processo. importante notar que o fato de vrias teorias serem classificad[a]s como construtivistas no significa que no haja srias diferenas entre elas. Esse o caso, por exemplo, das notrias divergncias existentes entre dois expoentes do construtivismo: Piaget e Vygotsky. De outra parte, nem sempre simples ligar nomes a teorias; muitos autores, por exemplo, destacam as contribuies de Piaget e Vygotsky ao cognitivismo. Fonte WAAL, Paula de; TELLES, Marcos. Teorias de aprendizagem. In:______. Epistemologia, Teorias da Aprendizagem e Projeto Instrucional. Disponvel em: http://www.dynamiclab.com/
2.5.1.1 Teorias Comportamentais
As teorias comportamentais descrevem a aprendizagem como mudana de comportamentos. Os estudiosos das teorias comportamentais se preocupam com comportamentos observveis relao estmulo/resposta sem que se interessem com o que possa ocorrer entre essas duas variveis. A mudana de um comportamento constatada na relao estmulo/resposta: O estmulo atua sobre o aluno, provocando-lhe uma resposta especfica. As respostas so as reaes observadas a partir do input de um estmulo.
A fragilidade dessa corrente terica torna-se evidente no momento em que, ao reduzir a aprendizagem, a relao estmulo/resposta ignora a complexidade do homem.
2.5.1.1.1 - Pingue-Pongue O professor deve ser aquele que instiga
No preciso contar com engenhocas tecnolgicas em sala de aula para formar cidados do novo milnio. At debaixo de uma rvore, sem quadro negro ou carteiras, o professor troca a transmisso de informaes pelo papel de provocador no processo de construo de conhecimento pelo alunado. No uma proposta mgica, mas tem dado certo, conforme Marco Silva, socilogo e doutor em educao pela Universidade de So Paulo entrevistado pelo Correio da Bahia. Autor do livro Sala de aula interativa (Rio de Janeiro: Editora Quartet), com segunda edio lanada no ms passado em Salvador, o professor diz que no basta universalizar o acesso escola para solucionar o problema da educao no pas, critica a progresso continuada e avaliaes como o vestibular e diz que o professorado no est preparado para esta nova escola. Leia a seguir o resultado de duas horas de bate-papo. Correio da Bahia - O senhor acaba de lanar a segunda edio do livro Sala de aula interativa, em Salvador. O que o senhor chama de sala interativa? Marco Silva - aquela que foge ao modelo que, segundo Pierre Lvy - o filsofo da internet -, funciona h cinco mil anos centrado no mesmo paradigma da transmisso no falar, no ditar do mestre. Mesmo com televisor ou computador, o professor adota sempre o paradigma da transmisso. A sala de aula que proponho aquela onde o professor, o aluno, as tecnologias, os contedos estaro todos em movimento interativo. Nela, no existe mais a transmisso fechada, de contedo fechado, de livro didtico fechado. Convoca-se o aluno para criar conhecimento. CB - Ento, a proposta do senhor utiliza o pilar do famoso construtivismo - a construo do conhecimento pelo aluno? MS - A sala de aula interativa vai alm disso porque, enquanto o construtivismo no investe numa teoria da comunicao, a interatividade proposta por mim necessariamente teoria da comunicao. O construtivismo prope um salto de qualidade, mas peca porque no tem investimento em comunicao. Venho trazer esse investimento. CB - Qual o papel do professor neste cenrio? MS - Ele o provocador, arquiteto de percurso, proponente de uma idia ou provocao. O professor deve ser aquele que instiga comunicao e ao conhecimento, deve ser diferente daquele que a gente conhece como vtima dele (que transmite informaes, reproduz o discurso dos livros). O aluno de uma sala de aula interativa lana mo das informaes disponibilizadas para criar o prprio conhecimento. CB - A gente ainda no tem um aluno formado por este novo modelo. Qual ser a vantagem do estudante submetido a esta proposta interativa, em relao aos demais? MS - Desde o sculo XVIII, se diz que a escola local privilegiado para formar cidado. No entanto, neste antigo modelo, a transmisso j pressupe o estudante
passivo. H uma contradio enorme. Como eu vou formar um sujeito ativo, comunicativo, participativo, que fala e se posiciona, se ele um aluno travado numa carteira e com um professor que tem a fala e distribui a informao? A sala de aula interativa como um site. A sala de aula tradicional e a TV utilizam o mesmo paradigma de transmisso de informao para a massa. A TV um espao de transmisso, enquanto o site permite adentramento e manipulao, pressupe um sujeito ativo. A perspectiva da interatividade est muito mais prximo da formao do cidado, do sujeito ativo, capaz de falar. CB - Todos os contedos podem ser trabalhados nesta nova perspectiva? MS - Sem exceo. J h professores em Salvador que ensinam matemtica e no ficam simplesmente ditando frmulas. Eles provocam os alunos a exercitar a produo de frmulas, a chegar ao conceito com atividades prticas. Colocam a situao e o aluno sai da cadeira dele como se a sala fosse uma oficina de trabalho. [...] CB - O estudante est preparado para este novo modelo? MS - As novas geraes j vm se acostumando com videogame e controle remoto h algum tempo. Chega o momento em que elas se deparam com o mouse, numa progresso onde o sujeito se torna cada vez mais operativo. Com o mouse, pode-se adentrar tela. Isso tudo gera a necessidade de uma sala de aula que possa contemplar esse sujeito ativo ou interativo. A interatividade j convoca a articulao emissorecepo na construo do conhecimento e da prpria comunicao. [...] Fonte CELESTINO, Mnica. Pingue-Pongue: o professor deve ser aquele que instiga. [S.l.: s.n.].
2.5.1.2 Teorias Cognitivas
As teorias de base cognitiva focalizam situaes menos visveis, menos concretas do processo de aprendizagem. A aprendizagem concebida como um processo cujo foco a resoluo de conflitos internos. Tais conflitos se minimizam por meio da reflexo e das experincias.
Logo, a aprendizagem um processo pessoal, no qual idias e experincias se integram para a reelaborao dos conhecimentos. A aprendizagem no se resume transferncia de conhecimentos... A fragilidade dessa corrente terica se mostra quando concebe a aprendizagem como um ato solitrio, dependente das iniciativas de cada um de ns.
2.5.1.3 Teorias Construtivistas
Tratar a aprendizagem como um processo de construo e reconstruo do conhecimento foi uma das grandes contribuies da obra de Piaget, precursora da corrente construtivista. Ao longo de sua vida dedicada Psicologia Gentica, Piaget demonstrou, por meio de diferentes experimentos, que o conhecimento no se copia, ele se constri. Piaget dizia que a inteligncia se adquire por meio da experincia subjetiva A aprendizagem concebida como um processo de construo e reconstruo do conhecimento. A construo e reconstruo do conhecimento so: produtos da interao com o outro e com o mundo, por meio da linguagem; produtos das relaes vividas.
Logo, a aprendizagem no se d em um movimento uniforme, mas por: saltos qualitativos e rupturas; avanos e recuos; erros e acertos.
2.6 A Fragilidade das Teorias
Nenhuma teoria pode ser considerada pronta e acabada. Mesmo porque, no existem respostas definitivas para as questes tratadas pelas teorias.
Algumas vezes essas teorias se contradizem, em outras, complementam-se.
3 Programas de Ensino
Ao recortarmos o conhecimento, segmentando-o em funo dos interesses de determinadas classes sociais, despindo-o da neutralidade com que foi produzido, geramos o saber, insumo dos currculos escolares. Ao representar interesses de classe, o saber se transforma em hierarquias acadmicas. Conseqentemente, esses interesses tambm refletem a prtica pedaggica.
3.1 Caractersticas do Saber
Se existe uma noo central teorizao educacional e curricular crtica a de poder. a viso de que a educao e o currculo esto profundamente implicados em relaes de poder, o que d teorizao educacional crtica seu carter fundamentalmente poltico. Isso no quer dizer que a conceituao daquilo que constitui o poder, no contexto da educao e do currculo, seja uma questo facilmente resolvida. Para no entrar em longas e interminveis discusses conceituais sobre o poder, suficiente afirmar aqui que o poder se manifesta em relaes de poder, isto , em relaes sociais em que certos indivduos ou grupos esto submetidos vontade e ao arbtrio de outros. Na viso crtica, o poder se manifesta atravs das linhas divisrias que separam os diferentes grupos sociais em termos de classe, etnia, gnero etc. Essas divises constituem tanto a origem, quanto o resultado de relaes de poder. nessa perspectiva que o currculo est centralmente envolvido em relaes de poder. Como vimos acima, quando discutimos os conceitos de ideologia e cultura, o conhecimento corporificado no currculo tanto o resultado de relaes de poder, quanto seu constituidor. Por um lado, o currculo, enquanto definio oficial daquilo que conta como conhecimento vlido e importante, expressa os interesses dos grupos e das classes colocados em vantagem em relaes de poder. Dessa forma, o currculo a expresso das relaes sociais de poder. Por outro lado, apesar de seu aspecto contestado, o currculo, ao expressar essas relaes de poder, ao se apresentar no seu aspecto oficial como representao dos interesses do poder, constitui identidades individuais e sociais que ajudam a reforar as relaes de poder existentes, fazendo com que os grupos subjugados continuem subjugados. O currculo est, assim, no centro das
relaes de poder. O aspecto do currculo a ser contestado no demonstrao de que o poder no existe, mas apenas de que o poder no se realiza exatamente conforme suas intenes. Reconhecer que o currculo est atravessado por relaes de poder no significa ter identificado essas relaes. Grande parte da tarefa da anlise educacional crtica consiste, precisamente, em efetuar essa identificao. exatamente porque o poder no se manifesta de forma to cristalina e identificvel que essa anlise importante. No caso do currculo, cabe perguntar: que foras fazem com que o currculo oficial seja hegemnico e que foras fazem com que esse currculo aja para produzir identidades sociais que ajudam a prolongar as relaes de poder existentes? Essas foras vo desde o poder dos grupos e das classes dominantes corporificado no Estado uma fonte central de poder em uma educao estatalmente controlada at os inmeros atos cotidianos nas escolas e salas de aula que so expresses sutis e complexas de importantes relaes de poder. Nesse sentido, importante no identificar o poder simplesmente com pessoas ou atos legais, o que poderia levar a negligenciar as relaes de poder inscritas nas rotinas e nos rituais institucionais cotidianos. Isso transforma a tarefa da teorizao curricular crtica em um esforo contnuo de identificao e anlise das relaes de poder envolvidas na educao e no currculo. Quais so as relaes de classe, etnia, gnero, que fazem com que o currculo seja o que e que produza os efeitos que produz? Qual o papel dos elementos da dinmica educacional e curricular envolvidos nesse processo? Qual o nosso papel, como trabalhadores culturais da educao, nesse processo? Saber que o poder no apenas um mal, nem tem uma fonte facilmente identificvel, torna, evidentemente, essa tarefa mais difcil, mas, talvez, menos frustrante, na medida em que sabemos que o objetivo no remover o poder de uma vez por todas, mas combat-lo sempre. Essa luta levar no a uma situao de no-poder, mas a relaes de poder transformadas. O currculo, como campo cultural, como campo de construo e produo de significaes e sentidos, torna-se, assim, um terreno central dessa luta de transformao das relaes de poder. Fonte MOREIRA, Antonio Flvio Barbosa; SILVA, Tomaz Tadeu da (Orgs.). Currculo e poder. In: ______. Currculo, cultura e sociedade. Traduo de: Maria Aparecida Baptista. 3 ed. So Paulo: Cortez, 1999. p. 28-30.
3.2 Variveis na Produo do Saber
O currculo concretiza os objetivos relacionados cultura, socializao e s expectativas de desenvolvimento valorizadas por uma determinada classe social. Logo, no currculo, organizam-se saberes e prticas educativas socialmente institucionalizadas.
Por ter seus limites determinados socialmente, o currculo se impregna de esquemas culturais que, de forma mais ou menos explcita e imediata, expressam a ideologia de uma classe social. Entretanto, por ser um produto da escola, o currculo sintetiza ainda posies filosficas, epistemolgicas, cientficas e pedaggicas.
3.2.1 Currculo e Cultura
Se ideologia e currculo no podem ser vistos separadamente na teorizao educacional crtica, cultura e currculo constituem um par inseparvel na teoria educacional tradicional. Nessa viso, que a educao e, em particular, o currculo, seno uma forma institucionalizada de transmitir a cultura de uma sociedade? A teorizao crtica, de certa forma, continua essa tradio. A educao e o currculo so vistos como profundamente envolvidos com o processo cultural. Entretanto, h diferenas importantes a serem enfatizadas. De forma geral, a educao e o currculo esto, sim, envolvidos com esse processo, mas ele visto, ao contrrio do pensamento convencional, como fundamentalmente poltico. Na tradio crtica, a cultura no vista como um conjunto inerte e esttico de valores e conhecimentos a serem transmitidos de forma no-problemtica a uma nova gerao, e nem ela existe de forma unitria e homognea. Em vez disso, o currculo e a educao esto profundamente envolvidos em uma poltica cultural, o que significa que so tanto campos de produo ativa de cultura, quanto campos contestados. Em contraste com o pensamento convencional sobre a relao entre currculo e cultura, a tradio crtica v o currculo como terreno de produo e criao simblica, cultural. A educao e o currculo no atuam, nessa viso, apenas como correias transmissoras de uma cultura produzida em um outro local, por outros agentes, mas so partes integrantes e ativas de um processo de produo e criao de sentidos, de significaes, de sujeitos. O currculo pode ser movimentado por intenes oficiais de transmisso de uma cultura oficial, mas o resultado nunca ser o intencionado porque, precisamente, essa transmisso se d em um contexto cultural de significao ativa dos materiais recebidos. A cultura e o cultural, nesse sentido, no esto tanto naquilo que se transmite, quanto naquilo que se faz com o que se transmite. Obviamente, a viso tradicional da relao entre cultura e educao / currculo no v o campo cultural como um terreno contestado. Na concepo crtica, no existe uma cultura da sociedade, unitria, homognea e universalmente aceita e praticada e, por isso, digna de ser transmitida s futuras geraes por meio do currculo. Em vez disso, a
cultura vista menos como uma coisa e mais como um campo e um terreno de luta. Nessa viso, a cultura o terreno em que se enfrentam diferentes e conflitantes concepes de vida social, aquilo pelo qual se luta, e no aquilo que recebemos. Assim, nessa perspectiva, a idia de cultura inseparvel da de grupos e classes sociais. Em uma sociedade dividida, a cultura o terreno onde se d, por excelncia, a luta pela manuteno ou superao das divises sociais. O currculo educacional, por sua vez, o terreno privilegiado de manifestao desse conflito. O currculo, ento, no visto, tal como na viso tradicional, como um local de transmisso de uma cultura incontestada e unitria, mas como um campo em que se tentar impor tanto a definio particular de cultura da classe ou do grupo dominante, quanto o contedo dessa cultura (Bourdieu, 1979). Aquilo que, na viso tradicional, tido como o processo de continuidade cultural da sociedade como um todo, tido, aqui, como processo de reproduo cultural e social das divises dessa sociedade. Essa perspectiva da cultura como um campo contestado e ativo tem implicaes importantes para a teoria curricular crtica. Se combinarmos essa viso com aquela que questiona a linguagem e o conhecimento como representao e reflexo da realidade, somos obrigados a rejeitar a viso convencional do currculo, que o v como um veculo de transmisso do conhecimento como se este fosse uma coisa, como um conjunto de informaes e materiais inertes. Nesse entendimento, o currculo no o veculo de algo a ser transmitido e passivamente absorvido, mas o terreno em que, ativamente, se criar e produzir cultura. O currculo , assim, um terreno de produo e de poltica cultural, no qual os materiais existentes funcionam como matria-prima de criao, recriao e, sobretudo, de contestao e transgresso. Fonte MOREIRA, Antonio Flvio Barbosa; SILVA, Tomaz Tadeu da (Orgs.). Currculo e cultura. In: ______. Currculo, cultura e sociedade. Traduo de: Maria Aparecida Baptista. 3 ed. So Paulo: Cortez, 1999. p. 26-8.
3.3 Diferentes Tradies
O currculo absorve os condicionamentos histricos e as peculiaridades de classes sociais, expressando, conseqentemente, seus mitos e suas crenas. O currculo incorpora ainda as tradies, de cada sistema educativo, de cada nvel ou modalidade escolar, de cada orientao filosfica, social e pedaggica. As mltiplas e contraditrias tradies tornam opaca sua funo tanto como instrumento de transformao social quanto de consolidao de cidadania.
3.3.1 Currculo e Hibridismo para politizar o currculo como cultura.
[...] Cultura e hibridismo Inicio tentando entender um pouco melhor a noo de hibridismo tal como vem sendo tratada pelo campo da cultura. Aceito, baseada em Hall (2003), que, embora relacionada historicamente ao discurso racista e sexista, essa noo pode ser apartada desses contextos originais e assumir novos significados. Nas ltimas dcadas do sculo XX, essa noo voltou a ter centralidade nas cincias humanas, ento para descrever fenmenos da cultura, tendo tido forte influncia de um movimento que costumamos nomear globalizao. Como salienta Dussel (2002), essa afirmativa no significa que no existia hibridismo ou mesmo fenmenos globais antes de meados desse sculo. As trocas culturais, ou a compra e venda de bens culturais, no so prprias da contemporaneidade como as tentativas de homogeneizao em nvel mundial no so fenmenos recentes. A perplexidade que vimos surgir parece ter mais a ver com a intensidade com que as culturas entravam e entram em contato, tornando menos ntidas fronteiras que, em outros tempos, at se podiam demarcar: entre o tradicional e o novo, entre a cincia e a cultura, entre a cidade e o campo, entre o ocidente e o oriente, entre as naes. , pois, no contexto de um globalismo, que como defende Jameson (2001) possui significados variados que vo do comunicacional ao econmico, que as discusses de hibridismo que destacarei fazem sentido. Ainda, apoiando-me em Jameson (2001), definirei de forma genrica a globalizao como "a exportao e a importao de cultura (p.48), num fluxo que a noo de hibridismo ajuda a entender. Nesse sentido, o hibridismo no uma superao do conflito entre as culturas presentes no espao colonial, ou seja, no se trata de culturas diferentes que interagem num espao em que bastaria um certo relativismo cultural ou uma espcie de tolerncia para que a diferena pudesse conviver. Trata-se de entender que os saberes coloniais, ao se imporem cultura do colonizador, o fazem pondo em questo a prpria autoridade dessa cultura tanto no que se refere ao seu contedo quanto s suas regras de reconhecimento. O cultural passa a ser, portanto, no apenas "fonte de conflito culturas diferentes mas (...) o efeito de prticas discriminatrias a produo da diferenciao cultural como signos de autoridade" (Bhabha, 2003:166). Assim, o cultural, articulado com a noo de hibridismo, torna-se espao poltico por excelncia. na cultura, espao em que o poder colonial pretende marcar sua presena e sua autoridade, que o hibridismo imprevisvel articula os saberes discriminatrios com os saberes nativos. idia de que a dominao poltica, no caso da dominao das colnias, se manteve a despeito do hibridismo do poder colonial, Bhabha (2003) contrape a certeza de que os colonizadores podiam governar os nativos, mas "j no podiam represent-[los]" (p.167).
Metodologia do Ensino Superior [...] O currculo como hbrido
A idia de tratar o currculo como hbrido tem tido destaque desde os anos 1990, especialmente em se tratando do estudo das polticas e do pensamento curricular. So trabalhos que seguem vertentes diferentes e, conseqentemente, a noo de hbrido tambm assume conceituaes distintas. (...) No Brasil, estudos das propostas curriculares recentes, realizados por Macedo (2002 e 2003) e Lopes (2002a, 2002b, 2002c), utilizaram-se da noo de hibridismo, tambm na formulao de Garca Canclini, para entender a mescla de discursos que constituem os documentos curriculares, enfatizando especialmente aqueles sobre educao e sobre a prtica pedaggica. O privilgio desses discursos, no entanto, tem deixado fora da anlise um conjunto de outras tradies relevantes para o entendimento da produo de diretrizes curriculares. J Fleuri (2000), numa perspectiva mais ligada ao ps-colonialismo, defende que os processos de fazer currculo revelam o hibridismo entre discursos oficiais e alternativos e, por vezes, chegam mesmo a expor o paradoxo de processos oficiais que buscam "a insero dos movimentos sociais alternativos na formulao e no controle das diretrizes curriculares da escola pblica" (p. 10). [...] Esse pequeno e incompleto levantamento demonstra como a noo de hibridismo utilizada no campo do currculo tem tido pouca vinculao com as discusses pscoloniais, embora essas sejam das mais importantes referncias contemporneas para pensar o hibridismo. Nesse sentido, pretendo apresentar algumas consideraes iniciais que vimos desenvolvendo na pesquisa "Currculo como entre-lugar identitrio: sexo, raa e sexualidade no currculo de cincias (1971-2002)", que vem buscando definir o fazer curricular como espao-tempo cultural de fronteira. (...) Portanto, quando utilizo a expresso "fazer curricular", quero me referir tanto aos guias e diretrizes curriculares produzidos num processo de fazer curricular quanto ao currculo vivenciado na sala de aula. Mais do que a articulao entre essas dimenses, proponho que tanto uma como outra lida com a produo de um bem cultural materializado num texto ou em nossas lembranas do cotidiano e que, portanto, podem estar submetidas a um mesmo procedimento analtico. A preocupao que norteia a utilizao da noo de hbrido para a anlise do currculo como espao-tempo de fronteira a de entender como se articulam, nos currculos, diferentes culturas. Uma preocupao que est alicerada na recusa em aceitar o currculo como uma simples seleo seja de saberes seja de culturas presentes na sociedade. Apenas pensando o currculo como espao-tempo de produo cultural, possvel entend-lo como lugar-tempo de negociao entre culturas, resgatando a ambivalncia, salientada por Bhabha (2003), desses espaos-tempo. nessa ambivalncia que se torna possvel defender que o currculo um hbrido cultural em que se negocia a diferena. Uma anlise rpida de qualquer currculo mostra a existncia do que chamaremos de contedos homogneos. No h dvida de que h algumas permanncias nos currculos, no apenas em uma mesma escola ou cidade, mas tambm em escala mundial. Trata-se,
em geral, de saberes alicerados em trs grandes narrativas da Modernidade, que se articulam e se distanciam em diferentes momentos: os discursos do iluminismo, da cidadania e do mercado. Discursos poderosos, cuja mobilidade garantiu-lhes certa hegemonia no apenas na escola, mas em muitas outras instncias sociais. Entendo que tm sido, no ltimo sculo, esses discursos os grandes responsveis, no apenas por aquilo que se ensina no currculo, como pela prpria organizao curricular. [...] Quando falo no currculo como espao-tempo de fronteira, estou querendo dizer que os discursos "homogneos" do iluminismo, da cidadania e do mercado no penetram na vida dos sujeitos como que ocupando uma arena vazia. Pertencemos, todos ns, tambm a culturas locais. So diversos os mecanismos pelos quais os sistemas globais vo sendo penetrados por essas culturas locais, pelo menos dois dos quais vale ressaltar. Primeiramente, preciso destacar que os sistemas globais se constituram na interface com saberes locais. Se verdade que aqueles sistemas buscaram apagar, ao longo dos sculos, as culturas contingentes, propondo-se como padres culturais universais, tambm verdade que tal apagamento deu-se com a assimilao de muitos saberes locais. Inmeros so os exemplos de como a cultura iluminista europia apropriou-se de saberes coloniais em sua expanso (Willinsky, 2004 ), demonstrando o carter ambivalente da prpria dominao, centrada na desvalorizao das culturas colonizadas, mas incorporando alguns de seus saberes. Embora essa incorporao tenha envolvido uma desvalorizao do sistema em que esses saberes estavam incrustados, a simples apropriao j torna o iluminismo um hbrido, em que algo de local se manifesta. [...] Creio que, quando defendo o currculo como espao-tempo de fronteira, posso estabelecer um paralelo entre o currculo e a situao colonial. Como diz Ladwig (2003), entendo que a "descrio eloqente e elaborada de Bhabha relativa ao hibridismo colonial diz-nos tanto sobre a colonizao de nossos filhos quanto sobre a maldade cometida, tempos atrs, em terras bem distantes dos centros imperiais" (p.276). No entanto, diferentemente do autor, no creio que ao falar de colonizador e colonizado no espao-tempo do currculo seja possvel referir-se a professores e alunos. Ao contrrio, creio ser necessrio entender que h culturas do colonizador e do colonizado no currculo e que tanto professores como alunos vivem em um espao-tempo de negociao entre essas culturas. Isso, para mim, o currculo: um hbrido em que a diferena negociada num espao-tempo ambivalente em que os discursos homogneos convivem com os saberes locais. A mesma cultura europia que se imps s "terras bem distantes dos centros imperiais" se impe tambm na escola. Conceitos como nao, mercado, cidado, cincia, que formaram os slogans da dominao europia, esto tambm presentes em nossos currculos escolares. Nesse sentido, nossos currculos so o currculo do outro, mas tambm o currculo do outro subvertido por ns. Esse currculo apia-se em discursos globais, tambm hbridos, ainda que busquem escond-lo, que se chocam com as temporalidades de nossos cotidianos viabilizando a subverso. Essa me parece ser a ambivalncia tpica da situao colonial que revive tambm nos currculos escolares.
Uma ambivalncia que precisa ser vivida na fronteira em que se torna possvel perceber a diferena. Fonte MACEDO, Elizabeth. Currculo e hibridismo para politizar o currculo como cultura. [S.l.: s.n.].
3.4 Variveis determinantes do currculo
As variveis que determinam o currculo so: Recorte do contedo O currculo se organiza a partir de saberes definidos para um segmento ou para uma modalidade de ensino. Projeto institucional Ao currculo subjaz condicionantes polticos e sociais que ordenam os contedos e as experincias veiculados na escola. Currculo oculto Paralelo ao currculo oficial, modela-se um currculo oculto (conhecimentos/experincias prvias, trazidas pelo aluno para a escola, que interferem nas atividades planejadas a partir do currculo prescrito) que revela o conhecimento e as prticas reais dos atores que compartilham o espao escolar. Projeto cultural O currculo se deixa impregnar por idias e valores sociais, os quais justificam a seleo cultural feita pelas instituies.
3.4.1 Currculo, universalismo e relativismo: Uma discusso com Jean-Claude Forquin
[] O professor Forquin parece aceitar, sem problemas, a premissa dos dois relatrios franceses sobre educao (1985, 1988), da separao entre pensamento cientfico (significando cincias exatas, suponho) e cincias humanas, o que supe, por sua vez, uma separao ntida entre natureza e cultura, entre objeto e sujeito. Essa separao, que parece retirar a cincia do campo do cultural e do social, tem sido questionada a partir de vrias perspectivas (do feminismo aos movimentos ecolgicos), todas as quais argumentam, basicamente, que, longe de refletir qualquer tipo de universalismo, o
pensamento e a atividade cientfica esto inextricavelmente vinculados com relaes sociais. Numa poca em que as conexes entre a atividade cientfica e processos de dominao de todo tipo so, mais do que nunca, evidentes na histria e no cotidiano, a sustentao desse pressuposto parece, para dizer o mnimo, surpreendente. importante questionar esse primeiro pressuposto do professor Forquin porque ele vai permanecer implcito no resto de sua discusso: o universalismo da cincia, dado como aceito no incio da sua discusso, no ser nunca questionado. Aqui, a cincia, inquestionvel, o reino do universalismo; ali, a cultura, campo de um possvel (e relativo) relativismo, espao onde se pode, limitadamente, atendidos certos critrios universalistas, fazer alguma concesso variabilidade e inveno social. Em nenhum dos dois, como veremos, h qualquer considerao da presena de relaes de poder e muito menos da possibilidade de que os dois possam estar vinculados precisamente por essas relaes. Contrariamente ao pressuposto do professor Forquin, a partir de muitas perspectivas, hoje, o universalismo da cincia, longe de ser uma premissa tranqilamente aceita, precisamente o que precisa ser questionado. Essa viso epistemolgica tem, imediatamente, como conseqncia, um dualismo curricular pelo qual o currculo ficaria dividido entre dois campos: o da cincia e o da cultura. No primeiro, se localizaria o ensino das cincias, presumidamente feito de forma objetiva, inquestionvel, neutra, imparcial. No outro, o ensino da cultura, no qual, segundo o relatrio Bourdieu, se prestaria ateno pluralidade dos modos de vida e das tradies culturais. Presume-se que, num lado desse currculo esquizofrnico, esteja em formao um ser cognoscente, cuja atitude caracterstica a aceitao passiva dos fatos da cincia tais como eles so; no outro, um ser cultural, cuja virtude principal consiste na aceitao da pluralidade das culturas. De um lado desse currculo cartesiano, a natureza e o objeto, os fatos, a objetividade; do outro, a cultura e o sujeito, a variabilidade social, a subjetividade. Num lado da divisria, presumidamente nobre, superior, o universalismo das cincias; no outro, presumidamente secundrio, inferior, o relativismo das culturas. O professor Forquin no v nisso antagonismo, mas complementaridade. Mas se, ao contrrio, concebermos tanto a cincia quanto a cultura como relaes sociais, no haver nem antagonismo nem complementaridade, mas uma mesma atitude crtica e de questionamento diante de qualquer resultado ou processo de inveno humana. A dicotomia cincia versus cultura, estabelecida no raciocnio do professor Forquin, retorna, mais adiante, na dicotomia relativismo epistemolgico versus relativismo cultural. O relativismo epistemolgico estaria relacionado aos saberes estritos, enquanto o relativismo cultural estaria ligado a valores estticos, atitudes morais e sociais. O texto do professor Forquin no claro a esse respeito. Mas adivinha-se que um relativismo cultural, estando limitado a essa esfera dos valores, poderia ser aceito, enquanto um relativismo epistemolgico, dizendo respeito ao saber propriamente dito, no seria aceitvel. Apenas no primeiro caso estamos tratando de elementos cognitivos; no segundo, temos apenas elementos culturais. No primeiro caso, teramos a oposio relativismo versus racionalismo; no segundo, a oposio relativismo e universalismo. A diviso que o professor Forquin faz entre essas duas oposies nos faz presumir, embora no esteja claro, que apenas a segunda seria legtima, enquanto a primeira estaria fora de questo. Supostamente, pode-se discutir os valores culturais, o que autoriza uma possvel posio relativista nesse campo. Os saberes, como elementos cognitivos, racionais, no so passveis de questionamento: como se pode presumir da oposio no explicada relativismo versus
racionalismo, aqui, relativismo o equivalente de irracionalismo. Como se pode ver, trata-se apenas de uma reelaborao da dicotomia entre cincia e cultura anteriormente examinada, que refora a posio do professor Forquin em favor de um currculo dividido. Como uma nota talvez secundria, parece, no mnimo, enigmtica a observao do professor Forquin ao referir-se, de forma aparentemente aprovadora, aos dois relatrios franceses sobre educao. Diz o professor Forquin: Quando os autores dos dois relatrios evocam a lio do relativismo que as cincias histricas ou humanas poderiam nos dar, eles no esto sugerindo (ou, ao menos, necessariamente) que possa estar, ela prpria, marcada pelo carter do relativismo, que os saberes ensinados ou ensinveis nas escolas sob o rtulo de cincias humanas sejam, eles prprios, construes sociais cultural ou politicamente enviesadas () A continuao talvez sirva para esclarecer melhor o significado dessa afirmao: Marquemos () a diferena entre o relativismo considerado como um objeto ou um tema de ensino e o relativismo considerado como caracterstica interna e, de certo modo, estrutural dos saberes ensinados. Quer isso dizer que mesmo as cincias humanas, mesmo o campo cultural, esto fora de questionamento? O que significa aceitar o relativismo como objeto ou tema de ensino, mas no aceitar o relativismo enquanto caracterstica interna dos saberes ensinados? Que relativismo sobraria, ento, para ser ensinado? Na parte final de seu texto, o professor Forquin tenta definir o que entende por universalismo no contexto do currculo escolar. Numa primeira tentativa, o professor Forquin equaciona universalismo com generalidade. A cultura escolar seria universalizante porque baseada em competncias e saberes gerais, organizadores e integradores. Como o professor Forquin no entra em detalhes sobre quais seriam esses saberes gerais, fica difcil discutir sua pretensa universalidade. Especulemos, entretanto. Em primeiro lugar, Forquin mistura saberes e competncias, elementos sobre os quais a questo da generalidade parece se aplicar de forma diferente. No caso dos saberes e conhecimento, dada a complexidade e a diversidade da sociedade e do conhecimento, hoje, fica difcil decidir quais conhecimentos e saberes teriam essa propriedade de generalidade advogada por Forquin. Dada as acirradas disputas por autoridade e legitimidade no campo do conhecimento, da cincia, da cultura, sob quais critrios se decidiria quais saberes seriam suficientemente gerais para receberem a qualificao definida por Forquin? No caso das competncias, a situao parece ainda mais complicada, pois, o exerccio de competncias, habilidades e capacidades especficas no parece ser facilmente separvel dos materiais, objetos e contextos sobre os quais se aplicam. Em suma, o equacionamento de universalidade com generalidade parece no resolver o problema da definio do que seria universal. Ainda necessrio definir o que geral, e como se define o que geral. Numa segunda tentativa, Forquin traduz geral por elementar. Mas, outra vez, a argumentao circular, pois elementar so ao mesmo tempo as coisas simples mais fundamentais, que constituem a chave de todos os saberes ulteriores, as coisas que todo mundo deve poder aprender porque todo mundo as compreende, ou seja, elementar aquilo que universal, no sentido normativo de que o que todo mundo deve aprender. Um tal raciocnio circular s poderia terminar com uma afirmao categrica para a qual Forquin convoca nada menos que Rgis Debray, talvez para dar uma autoridade revolucionria a uma afirmao bem pouco revolucionria: os elementos primeiros so incontestveis e
transmissveis a todo ser razovel com a nica condio de que se lhes preste ateno. Incontestveis? Ser razovel? Basta prestar ateno? Cada palavra dessa frase me parece altamente contestvel! Um pensamento to fechado parece precisamente contradizer, ponto por ponto, o suposto carter aberto e flexvel da cultura escolar, aduzido por Forquin poucas linhas antes dessa citao de Debray. Mas o professor Forquin nos obriga a mais uma diviso: entre o universalismo dos saberes elementares da escola elementar e o universalismo da exemplaridade absoluta e intemporal dos modelos humanos e dos modelos expressivos consignados de uma vez por todas num repertrio e numa tradio. Absoluta? Por que absoluta? Intemporal? Em que regio, fora da histria e do tempo, se escondem esses modelos humanos? Modelos humanos? Sob quais critrios se decidem quais so esses modelos humanos? Fora de uma concepo essencialista de sujeito, como fixar esses modelos humanos? Quem decide quais so esses modelos? Tradio? Qual tradio? De uma vez por todas? Em que momento do movimento cultural se decide esse de uma vez por todas? E, de novo, quem decide? A explicitao do que constituiriam esses modelos nos ajuda a compreender melhor qual a definio de universalismo do professor Forquin: Assim, as obras clssicas da arte e da literatura constituem o conservatrio do que merece ser ensinado e glorificado, o crculo encantado fora do qual no h formao do esprito, porque todo o resto cai na categoria do trivial ou do comum. Dada a variedade do potencial de realizao do humano, evidentes na histria e na cultura contempornea, essa descrio to estreita e to particular de modelo do humano e da capacidade humana, que deixa de fora at mesmo outras capacidades humanas to cannicas quanto as citadas, dificilmente pode ser qualificada como universal. Trata-se, em qualquer caso, de um universalismo bastante peculiar, para dizer o mnimo. [...] Forquin termina dizendo que o papel da escola, o papel dos ensinantes da cultura, () dar a cada um a possibilidade de compreender, como uma polifonia cristalina, as mltiplas vozes que se ouvem, de tempos em tempos, nos mais diferentes cantos do mundo. Caberia acrescentar que muitas dessas vozes so, na verdade, gritos; que so vozes que no se ouvem apenas de tempos em tempos, mas o tempo todo; e que, finalmente, no h nenhuma necessidade de faz-las soar como uma polifonia cristalina: deixemos que elas se manifestem, em vez disso, em sua incmoda, mas transformativa cacofonia. Fonte SILVA, Tomaz Tadeu da. Currculo, universalismo e relativismo: Uma discusso com Jean-Claude Forquin. Educao & Sociedade. Campinas, v.21, n.73, dez. 2000. Disponvel em: http://www.scielo.br/scielo
3.5 Programas de Ensino
Os programas de ensino se constituem em um conjunto estruturado de conhecimentos selecionados com o objetivo de possibilitar que o aluno, ao apreend-los, possa apliclos a situaes novas. Freqentemente, angustiamo-nos com o volume de conhecimentos estipulados nos programas das disciplinas (o termo disciplina, originalmente, est associado idia de disciplina mental, ou seja, desenvolver e manter um determinado tipo de organizao no plano de idias por meio do assunto que estudado) que teremos de ministrar: Muitas vezes, esses programas nada mais so do que listas de tpicos que nem sempre guardam, entre si, seqncia e coerncia. Outras vezes, trata-se de programas enciclopdicos, cuja viabilidade de execuo impraticvel no perodo de tempo previsto para nossas aulas. Em ambos os casos a operacionalizao de programas como esses , em vrias situaes, desastrosas.
3.5.1 Enfermidade do Conhecimento
Toda matria de ensino advm de um corpo de conhecimento estruturado e preexistente aos programas de ensino. Por ter origem nas cincias, esse conhecimento apresenta uma estrutura lgica que o rege. Por ter origem nas cincias, esse conhecimento apresenta uma estrutura lgica que o rege. Contudo, os conhecimentos cientficos so continuamente reexaminados e atualizados a partir de resultados obtidos em novas pesquisas. Isso significa que precisamos distinguir o conhecimento historicamente consolidado princpios, regras, leis gerais a fim de que no apresentemos ao aluno informaes obsoletas. No podemos nos dar ao luxo de desperdiar tempo e energia, trabalhando com os tpicos que a prpria cincia mostrou j no serem relevantes para ns e para a sociedade.
3.5.2 Equilbrio dos Conhecimentos
Frente exploso de conhecimentos a que estamos submetidos, cabe a ns professores, selecionar os conhecimentos que so realmente relevantes, conciliar os conhecimentos s futuras necessidades profissionais de nossos alunos, possibilitar que os alunos por meio do conhecimento possam atingir nveis cada vez mais altos de reflexo, indagao e aplicao adequada desses conhecimentos. A relevncia de nosso trabalho no est na quantidade de conhecimento que disponibilizamos em sala de aula, mas no equilbrio entre quantidade e qualidade. Selecionar e organizar os conhecimentos so tarefas decisivas para a qualidade de nosso trabalho em sala de aula. A qualidade de nosso trabalho em sala de aula tem claras implicaes educacionais, sociais, culturais, cientficas e econmicas.
3.5.2.1 Relevncia e Cognio
Que tipos de coisas podem ser relevantes? Intuitivamente, relevncia uma propriedade potencial no somente de enunciados e outros fenmenos observveis, mas de pensamentos, memrias e concluses de inferncias. Nos termos da Teoria da Relevncia, qualquer estmulo externo ou representao interna que fornece um input para processos cognitivos pode ser relevante para um indivduo em algum momento. De acordo com a Teoria da Relevncia, enunciados geram expectativas de relevncia no porque falantes obedeam a um princpio de cooperao ou a alguma outra conveno comunicativa, mas porque a busca pela relevncia uma caracterstica bsica da cognio humana, que comunicadores podem explorar. Nesta seo, introduziremos a noo bsica de relevncia e o Princpio Cognitivo de Relevncia, que fundamentam a perspectiva terica de relevncia para a Pragmtica. Quando um input relevante? Intuitivamente, um input (uma viso, um som, um enunciado, uma memria) relevante para um indivduo quando ele se conecta com informao de background disponvel, de modo a produzir concluses que importam a esse indivduo: ou melhor, para responder uma questo que ele tinha em mente, aumentar seu conhecimento em certo tpico, esclarecer uma dvida, confirmar uma suspeita, ou corrigir uma impresso equivocada. Nos termos da Teoria da Relevncia, um input relevante para um indivduo quando seu processamento, em um contexto de suposies disponveis, produz um efeito cognitivo positivo. Um efeito cognitivo positivo uma diferena vantajosa na representao de mundo do indivduo: uma concluso verdadeira, por exemplo. Concluses falsas no so posses vantajosas; elas so efeitos cognitivos, mas no so efeitos positivos (SPERBER e WILSON, 1995)
O tipo mais importante de efeito cognitivo alcanado pelo processamento de um input em um contexto uma implicao contextual, uma concluso dedutvel em conjunto do input e do contexto, mas no do input nem do contexto isolados. Por exemplo, ao ver meu trem chegando, eu poderia olhar para meu relgio, acessar meu conhecimento sobre programao de horrios de trens, e derivar a implicao contextual de que meu trem est atrasado (que pode ela mesma alcanar relevncia ao se combinar com outras suposies contextuais para produzir implicaes posteriores). Outros tipos de efeito cognitivo incluem o fortalecimento, a reviso ou o abandono de suposies disponveis. Por exemplo, a viso de meu trem chegando atrasado poderia confirmar minha impresso de que o servio de trens est piorando ou alterar meus planos de fazer alguma compra a caminho do trabalho. De acordo com Teoria da Relevncia, um input relevante para um indivduo quando, e somente quando, seu processamento produz tais efeitos cognitivos positivos. Intuitivamente, relevncia no uma questo de tudo ou nada, mas uma questo de graus. H abundncia de inputs potenciais que teriam ao menos alguma relevncia para ns, porm ns no podemos prestar ateno a todos eles. A Teoria da Relevncia afirma que o que faz um input merecer ser reconhecido dentre uma massa de estmulos competidores no somente que ele seja relevante, mas que ele seja mais relevante do que algum input alternativo disponvel para ns ao mesmo tempo. Intuitivamente, em contextos idnticos, quanto maior o valor das concluses alcanadas pelo processamento de um input, mais relevante ele ser. Nos termos tericos da Teoria da Relevncia, em contextos idnticos, quanto maiores forem os efeitos cognitivos positivos alcanados pelo processamento de um input, maior ser a relevncia. Desse modo, a viso de meu trem chegando um minuto atrasado pode fazer pouca diferena de valor para minha representao de mundo, enquanto a viso dele chegando meia hora atrasado pode levar a uma radical reorganizao de meu dia, e a relevncia desses dois inputs varia em funo disso. O que faz um estmulo merecer ateno no somente os efeitos cognitivos que ele alcana. Em diferentes circunstncias, o mesmo estmulo pode ser mais ou menos saliente, a mesma suposio contextual mais ou menos acessvel e um mesmo efeito cognitivo mais fcil ou mais difcil de derivar. Intuitivamente, quanto maior for o esforo requerido de percepo, de memria e de inferncia, menor ser a recompensa pelo processamento do input e, por isso, um menor merecimento de ateno. Nos termos tericos da Teoria da Relevncia, em contextos idnticos, quanto maior o esforo de processamento requerido, menos relevante ser o input. Assim, relevncia pode ser calculada em termos de efeitos cognitivos e esforos de processamento: 1 Relevncia de um input para um indivduo
Em contextos idnticos, quanto maiores forem os efeitos cognitivos positivos alcanados pelo processamento de um input, maior ser a relevncia do input para o indivduo nessa situao. Em contextos idnticos, quanto maior for o esforo de processamento despendido, menor ser a relevncia do input para um indivduo nessa situao.
Veja-se, aqui, uma ilustrao breve e artificial de como a relevncia de inputs alternativos poderia ser comparada. Mary, que no gosta da maioria das carnes e alrgica galinha, ronda seu anfitrio para descobrir o que est no cardpio. Ele poderia lhe dizer verdadeiramente qualquer uma de trs coisas: 2 Estamos servindo carne. 3 Estamos servindo galinha. 4 Ou estamos servindo galinha ou (72 - 3) no so 46. Conforme a caracterizao da relevncia em (1), todos os trs enunciados poderiam ser relevantes para Mary, porm (3) seria mais relevante do que (2) ou (4). Ele seria mais relevante do que (2) em funo dos efeitos cognitivos: (3) acarreta (2) e, conseqentemente, produz todas as concluses derivveis de (2), e outras adicionalmente. Seria mais relevante do que (4) em funo do esforo de processamento: embora (3) e (4) sejam logicamente equivalentes e, conseqentemente, produzam exatamente os mesmos efeitos cognitivos, esses efeitos so mais fceis de derivar a partir de (3) do que a partir de (4), que requer um esforo adicional de parcelamento e inferncia (a fim de resolver se o segundo disjunto falso e o primeiro , conseqentemente, verdadeiro). Assim, (3) seria o enunciado mais relevante para Mary, por razes de esforo e efeito. De modo geral, quando quantidades semelhantes de esforo so requeridas, o fator efeito decisivo na determinao de graus de relevncia, e quando quantidades semelhantes de efeito so alcanadas, o fator esforo decisivo. Essa caracterizao da relevncia antes comparativa que quantitativa: ela permite claras comparaes em alguns casos, mas no em todos por exemplo, (2)-(4). Enquanto noes quantitativas de relevncia poderiam ser interessantes de um ponto de vista formal, a noo comparativa fornece um ponto de partida melhor para a construo de uma teoria psicologicamente plausvel. Em primeiro lugar, altamente implausvel que indivduos tenham de computar valores numricos de esforo e efeito quando acessam relevncia de dentro. Tais computaes seriam elas mesmas geradoras de esforo e diminuiriam a relevncia. Alm disso, mesmo quando os indivduos so claramente capazes de computar valores numricos (para peso ou distncia, por exemplo), eles geralmente tm acesso a mtodos mais intuitivos que so antes comparativos que quantitativos, e que so em algum sentido mais bsicos. Em segundo lugar, quando alguns aspectos dos processos cognitivos podem ser mensurados de fora (por exemplo, tempo de processamento) e outros podem ser mensurados, em princpio (por exemplo, nmero de implicaes contextuais), bem possvel que outros no sejam mensurveis (por exemplo, fora das implicaes, nvel de ateno). Como destacado em Relevance (p. 124-132), parece prefervel tratar esforo e efeito como dimenses no representacionais dos processos mentais: eles existem e desempenham um papel na cognio sejam ou no mentalmente representados; e quando so mentalmente representados, isso ocorre na forma de julgamentos comparativos intuitivos em vez de julgamentos numricos absolutos. O mesmo verdadeiro sobre relevncia, que uma funo de esforo e efeito.
Dada a caracterizao de relevncia em (1), objetivando maximizar a relevncia dos inputs, process-los simplesmente uma questo de fazer o uso mais eficiente dos recursos de processamento disponveis. Sem dvida, isso algo que todos ns gostaramos de fazer, dada uma escolha. A Teoria da Relevncia afirma que os seres humanos tm uma tendncia automtica para maximizar a relevncia, no porque seja uma questo de escolha ns raramente o fazemos mas em razo da forma como nossos sistemas cognitivos se desenvolveram. Como resultado de constantes presses de seleo na direo do aumento de eficincia, o sistema cognitivo humano desenvolveuse de tal forma que nossos mecanismos perceptuais tendem automaticamente a escolher estmulos potencialmente relevantes; nossos mecanismos de recuperao de memria tendem automaticamente a ativar suposies potencialmente relevantes; e nossos mecanismos inferenciais tendem espontaneamente a process-los em um modo mais produtivo. Assim, enquanto todos ns provavelmente notaramos o som de um copo se quebrando em nossa vizinhana, ns provavelmente prestaramos mais ateno, e processaramos o fato mais profundamente, quando nossa memria e mecanismos de inferncia identificassem-no como o som de nosso copo se quebrando, e computaramos as conseqncias que mais valessem a pena para ns. Esta tendncia universal descrita no Primeiro Princpio de Relevncia, ou Princpio Cognitivo (SPERBER e WILSON, 1995, sees 3.1 e 3.2). [...] Fonte SPERBER, Dan; WILSON, Deirdre. Teoria da relevncia. Disponvel em: http://www3.unisul.br/paginas/ensino/pos/linguagem/
3.5.3 Foco no Aluno
Quando selecionamos, fazemos escolhas em funo daquilo que desejamos obter. Quando essas escolhas so conhecimentos, devemos: Traar o perfil acadmico de nosso aluno nvel de desenvolvimento, conhecimentos prvios e habilidades especficas que constituem em prrequisitos para o trabalho que iremos realizar; Identificar as necessidades socioeconmicas e socioculturais da comunidade, principalmente em relao s condies e exigncias da rea profissional relativas ao curso que os alunos esto fazendo; Definir as capacidades e as habilidades que o aluno dever desenvolver ao longo da disciplina. Identificar potenciais motivaes e interesses do aluno pelo trabalho que ir realizar. Articular essas condies e exigncias aos planos de desenvolvimento do pas e do mercado de trabalho.
3.5.3.1 Dimenses do Conhecimento nas Perspectivas dos Professores
Partindo de todas estas diferenciaes sobre o conhecimento, que tm repercusso nas perspectivas profissionais dos professores e em diferentes opes metodolgicas, distinguimos uma srie de dimenses genricas que, em princpio, podem afetar a qualquer rea do currculo e que nos servem para constatar diferenas idiossincrticas entre professores (Gimeno e Perez, 1987a). Essas diferenas confirmam a existncia de peculiaridades na mentalidade pedag6gica dos professores j que sua nitidez, relevncia, conexes entre dimenses, etc. so singulares para cada professor, embora tambm se possa falar de mentalidades coletivas que compartilham determinados pressupostos. 1. Utilidade dos contedos para entender problemas vitais e sociais. 2. A cultura do currculo como uma cultura comum para todos os alunos, independentemente de suas peculiaridades sociais, lingsticas, etc. 3. Cultura comum para todos os alunos, margem de suas singularidades pessoais, sexo, etc. 4. A obrigatoriedade para que passem a ser parte da formao comum aspectos como a religio, por exemplo, que so crenas e opes ideol6gicas. 5. A unificao ou diferenciao entre a cultura acadmica e a dirigida para a atividade manual num mesmo currculo para todos os alunos. 6. A incluso de problemas conflitivos e polticos nos contedos de ensino. 7. A compatibilidade-incompatibilidade a priori de certos contedos com o interesse dos alunos por sua aprendizagem. 8. O valor da experincia pessoal anterior do aluno e do processo de descobrir aprendendo certos contedos curriculares, frente ao valor absoluto do contedo ordenado logicamente e sem relao com a experincia vital. 9. A considerao do conhecimento como algo objetivo e verdadeiro frente a posies relativistas, histricas e construtivistas. 10. Valor pedaggico do aprofundamento de uma parcela para alcanar conhecimento em profundidade, frente ao domnio geral mais superficial. 11. Valor educativo de praticar os mtodos de pesquisa prprios de diferentes reas ou disciplinas.
12. Ordenao do contedo em tomo de unidades mais ou menos integradoras de diversos tipos de conhecimentos e habilidades, frente a opes de ordenao por cadeiras ou contedos separados uns dos outros. 13. Seqncia de desenvolvimento determinada de antemo, inclusive a apresentada pelos livros-texto, frente opo de esquemas ad hoc. 14. Capacidade e diviso de competncias e responsabilidades nas decises sobre os contedos: pais, alunos, professores, etc. 15. Considerao de partes optativas nas diversas reas para alguns alunos. 16. A existncia de fontes variadas e vlidas de informao para adquirir as aprendizagens consideradas importantes. 17. Concepo de reas ou disciplinas como lugar de expresso de opes diversas por parte dos professores. Todas estas dimenses, traduzidas pelo professor em perspectivas pessoais, sero um filtro decisivo para suas atitudes, seleo e definio de critrios na hora de ponderar, selecionar, distribuir contedos, selecionar atividades de aprendizagem para seus alunos, estabelecer critrios de valorizao das aprendizagens escolares, etc. A mediao do professor na definio do significado do currculo realizar-se-, sem dvida, guiada por esses critrios epistemolgicos de significao educativa evidente para fomentar um estilo de ensino determinado. A formao, a cultura geral do professor, a interao que nele se estabelea entre o conhecimento de contedos e a diferenciao de aspectos relativos sua estrutura com outros conhecimentos e valorizaes pedaggicas sero as responsveis pelo papel real de mediao que o professor tem no currculo. Uma mediao subjetiva que responde a condicionamentos mais amplos e que transmite, dessa forma, valores e concepes supra-individuais, como vimos. Essas dimenses em torno das quais os professores configuram perspectivas profissionais que influem na viso da cultura curricular e nas prticas que selecionaro para implant-la, junto a outras referentes a outros aspectos psicolgicos, de procedimentos, etc., so o que do significado concreto experincia educativa que os alunos podem obter nas instituies escolares ao receberem uma determinada seleo cultural. O currculo, moldado atravs das perspectivas dos professores dentro de determinados condicionamentos materiais, organizativos, etc., modelar a experincia cultural real que vivero. Parece-nos que, numa concepo sobre o currculo como realidade social construda no prprio processo de seu desenvolvimento, no qual se entrecruzam subsistemas to diferentes, preciso ver o papel dos professores como mediadores pedaggicos nesse processo de construo, ao mesmo tempo que so instrumentos atravs dos quais se filtram em tal processo todos os condicionamentos culturais e profissionais que o professor d para a mediao que realiza. A mediao do professor ressalta a sua influncia e a importncia de sua formao cultural e profissional. A qualidade do ensino, refletida na qualidade dos processos que
se desenvolvem na prtica pedaggica, tem, por isso, seu primeiro condicionante na qualidade do professorado. Os sistemas de formao de professores, as suas prticas de aperfeioamento, o desenvolvimento de reas de pesquisa relativas ao significado educativo e social do saber e da cultura em suas mais variadas parcelas, etc. se refletem na prtica do ensino atravs dos docentes. Estes no so meros adaptadores dos currculos, mas, atravs das introjees realizadas por eles dentro do prprio processo de desenvolvimento do currculo, se transformam em mediadores entre a cultura exterior e a cultura pedaggica da escola. O professor , por isso, um agente decisivo para que o currculo real seja o projeto cultural desenvolvido nas condies objetivas, tal como ele as v e sob o filtro dos processos subjetivos atravs dos quais se desdobra na ao. A constatao do papel ativo dos professores deve nos levar a defender seus campos de participao ativa na configurao e no desenvolvimento dos novos currculos no nvel do grupo de classe e dentro das escolas. Novas nfases nos so dadas sobre a importncia da formao do professorado e exige um referencial poltico e administrativo para decidir o currculo mais flexvel e participativo. Apenas uma ideologia de controle manifesta ou encoberta atravs de esquemas tcnicos pode obstaculizar tal aspirao. Fonte DIMENSES do conhecimento nas perspectivas dos professores. [S.l.: s.n.].
3.5.4 Foco Acadmico
Os fatores acadmicos que devem orientar a seleo de contedos para os programas de ensino so: 1. Traar os objetivos que pretendemos alcanar com nosso trabalho descrever, claramente, as atitudes dos que so pr-requisitos e as que eles apresentaro ao final da disciplina; 2. Analisar a lgica interna da matria na qual se insere a nossa disciplina, para dela termos uma viso global, atualizada e integradora; 3. Selecionar, previamente, os contedos que constituiro em pr-requisitos para o trabalho da disciplina na srie em que vamos atuar; 4. Selecionar os contedos realmente essenciais ao trabalho da disciplina na srie; 5. Mapear as condies experincias, atividades, recursos disponveis para que os alunos atinjam os objetivos propostos; 6. Prover como esse trabalho ser avaliado, traando os critrios de avaliao; 7. Prever a distribuio do tempo, considerando a carga horria da disciplina, o nmero de alunos e as atividades que sero realizadas. 3.6 Organizao do Programa de Ensino
Ao organizarmos o programa de ensino de nossa disciplina devemos, respeitar as etapas bsicas da apreenso desse conhecimento pelos alunos, ater-nos aos conhecimentos essenciais, considerar tanto as habilidades que so pr-requisitos, quanto aquelas que devero ser desenvolvidas com nosso trabalho. Ao organizar, seqencialmente, os conhecimentos, devemos, claramente, considerar os pr-requisitos do trabalho que iremos realizar. Essas condies devem ser consideradas passo a passo, etapa por etapa. S assim teremos certeza de que nosso aluno ter condies de acompanhar tudo que acontecer em sala de aula.
3.6.1 Unidades de Contedos
Ao estruturar um programa de ensino, devemos classificar, relacionar e encadear os contedos em unidades, a partir dos objetivos que traamos. Para isso, devemos tomar certos cuidados, j que essa seqncia pode no estar adequada a nosso aluno, ou seja, adequada a um sujeito que est comeando a trabalhar com o conhecimento que estamos disponibilizando. Aprender uma coisa nova bem diferente de trabalhar com coisas j conhecidas.
3.6.1.1 Organizao Seqencial dos Contedos
Uma vez selecionados os contedos, necessrio organiz-los. A organizao representativa de um esquema conceitual que e caracteriza por inter-relaes. A funo principal da organizao seqencial simplificar a compreenso dos contedos. Visa economizar esforo intelectual nas aprendizagens que so propostas em diferentes nveis de relacionamento e complexidade, favorecendo o progresso da aprendizagem, no menor espao de tempo possvel. A organizao seqencial se resume em ordenao, onde na seqncia, se faz uma ordenao vertical, e, no relacionamento, uma ordenao horizontal. Portanto, existem duas formas de ordenao:
vertical, que leva de um nvel de complexidade a outro mais elevado; horizontal, que relaciona os diferentes campos do conhecimento humano. as formas de ordenao dos contedos devem estar intimamente vinculadas a critrios lgicos e a critrios psicolgicos. Os critrios lgicos referem-se dinamicidade do contedo. Regidos por alguns princpios, favorecem a determinao de normas e indicadores para o estabelecimento da melhor ordenao e progresso do contedo a ser trabalhado. Os critrios psicolgicos focalizam o alunado. Dizem respeito s condies pessoais do aluno, ou do grupo de alunos, no que concerne a aspectos cognitivos, afetivos e psicomotores. Envolvem as habilidades especficas a serem desenvolvidas e a previso das condies internas sob as quais estas ocorrero. No existe uma norma nica que sistematize a ordenao. Diferentes ordenaes podem ser organizadas, satisfatoriamente, com um mesmo material, a partir de diferentes princpios de organizao. Aspectos bsicos Existem aspectos que devem ser considerados na organizao seqencial de contedos. Entre outros, citamos:
Logicidade
A logicidade corresponde seqncia lgica em que devem ser organizados os contedos. A seqncia deve ser coerente com a estrutura e os objetivos da disciplina. Vai do simples ao complexo, procurando estabelecer, alm de uma ordenao, uma seqncia de idias. A seqncia no est relacionada exclusivamente aos contedos mas tambm aos desempenhos desejados. Os comportamentos esperados estaro clara e inequivocamente evidenciados nos resultados das situaes de aprendizagem, demonstrando, em ltima anlise, o crescimento cumulativo do aluno em relao a conhecimentos, atitudes e habilidades.
Gradualidade
A gradualidade relaciona-se, basicamente ao processo das pequenas etapas. Diz respeito distribuio adequada, em quantidade e qualidade, dos conhecimentos. Visa a atender as possibilidades de realizao daqueles que esto envolvidos no trabalho. Uma primeira noo pode ser apresentada a partir das experincias anteriores dos alunos. Por exemplo, durante o processo de aprendizagem, uma nova aquisio efetuada por comparao imediata com a noo anterior da qual deve diferenciar-se em grau de complexidade. [...]
Caso no tomemos este pequeno cuidado pode surgir uma certa confuso, para o aluno, entre as duas noes, o que amplamente verificvel quando uma das duas tem de ser aplicada em uma nova situao, ou ento o aluno imita-se a memorizar e repetir o que foi apresentado durante o trabalho. Por exemplo, o caso de certas definies que, apesar de serem completa e corretamente enunciadas, para o aluno no so mais que algumas palavras juntas, desprovidas de maior significado. Se, entretanto, estas se diferenciam e se articulam progressivamente em sistema de conjunto, iro favorecer a ocorrncia de uma apreenso mais duradoura e uma utilizao mais segura, alm de propiciar uma base adequada ao surgimento de novas aprendizagens. A organizao dos contedos deve, portanto, obedecer a etapas contnuas e sistemticas, dispostas de tal forma que ofeream, a quem aprende, o razovel desafio que leva a crescer em conhecimentos e habilidades. Continuidade A continuidade, intimamente relacionada logicidade e gradualidade, propicia a articulao entre os contedos, de tal forma que estes iro se completar e integrar na medida em que desenvolvemos o trabalho. A continuidade deve atender ao crescimento, maturidade e aos interesses do aluno. S assim ser assegurada a necessria organizao longitudinal do conhecimento: um contedo essencial, desenvolvido de maneira gradativa e sistematizada, resulta numa aprendizagem fundamental. A continuidade dos contedos pode ser comparada a uma cadeia, na qual cada elo vai se encaixando e ajustando aos anteriores. Como vemos, a organizao seqencial fator determinante no fenmeno aprendizagem. Dispor-se a ensinar uma disciplina sem organiz-la sem dispensar-lhe um tratamento adequado, para pr em evidncia sua estrutura ou considerar um tema sem oferecer um esboo da ordem e harmonia que lhe so atributos essenciais desperdiar uma importante oportunidade de ensinar algo maior e mais fundamental que qualquer grupo de fatos. desanimar os alunos e falsear a prpria e autntica configurao do contedo envolvido. Integrao Sabemos que o mundo do conhecimento se caracteriza por sua natureza variada, seu permanente aumento e, tambm, pelas inter-relaes entre seus diferentes campos. Isto, portanto, deixa evidente que o conhecimento se caracteriza pela diversidade na unidade. Segundo Taba, a aprendizagem resulta mais eficaz quando os fatos e princpios assimilados em um campo podem ser relacionados com o outro especialmente se este conhecimento aplicado. Na situao ensino-aprendizagem, a INTEGRAO pode ser vista de formas diferentes. Se a considerarmos em relao ao conhecimento, vemos que pode constituir a relao horizontal das diversas disciplinas do currculo, entre si. o caso, por exemplo, de relacionar o que aprendemos em Matemtica com o que aprendemos em Cincias Fsicas e Biolgicas.
A anlise criteriosa de uma disciplina possibilita identificar idias relevantes, comuns a outras disciplinas do currculo. Estas idias, devidamente exploradas, oportunizam o inter-relacionamento desta disciplina com as demais. Conforme Tyler (1950) esta a forma de integrao que se menciona, com maior freqncia, na literatura especializada. A integrao tambm pode ser definida como algo que acontece no indivduo, esteja ou no o currculo organizado para tal fim. Isto significa que o homem, ao vivificar uma situao de ensino-aprendizagem, esfora-se para organizar significativamente as suas experincias, surgindo, ento, a integrao como produto da assimilao realizada pelo indivduo ao estudar o contedo de um determinado conjunto de disciplinas. Como vemos, o problema, ento, consiste em produzir modos de ajuda aos indivduos, neste processo de criar uma unidade de conhecimentos. Para tanto, necessrio encontrar um elemento que constitua denominador comum de todas as abordagens realizadas. Este elemento comum pode ser um tema, como, por exemplo, uma festa nacional, ou uma atividade, como, por exemplo, a observao. Ambos os casos oportunizam interessantes situaes de trabalho; atravs deles temos oportunidade de orientar o aluno na integrao do seu conhecimento. Isto possvel pelo fato do estudante poder construir um sistema coerente de referncia a partir dos estudos realizados, onde as diversas partes devem estar agrupadas de tal forma que proporcione a idia do todo. Assim, o aluno tem chance de ter ampla perspectiva do seu cabedal cognitivo e da realidade que o cerca. A organizao do contedo deve auxiliar este processo. As relaes estabelecidas devem ser naturais e no foradas devem funcionar como fios integradores selecionados inteligentemente. A integrao proporciona enfoques originais ao estudo das disciplinas, estabelece conexes entre diferentes ngulos da realidade e economiza tempo. Constitui, por sua natureza, a maneira ordenada e eficiente de dispor do conhecimento no futuro. Resumindo, podemos considerar a aprendizagem num determinado campo do conhecimento como o resultado de uma interao entre processos mentais e elementos cognitivos selecionados sobre a base de certos princpios. 0 aluno poder atingir bom nvel de rendimento, quando possuir as compreenses e os conhecimentos bsicos da estrutura da disciplina e um domnio funcional de seus princpios e generalizaes. O professo quem seleciona, organiza e apresenta o contedo ao aluno, de acordo com um plano que atenda interesses e necessidades de sua classe. Neste sentido, sua preocupao bsica de uma situao para outra deve ser: manter o que foi bom e positivo; melhorar o que no foi totalmente satisfatrio; suprimir o que no foi produtivo e adequado, e idear novas maneiras de tratar sua disciplina com vistas a tornla mais agradvel, acessvel e interessante para seus alunos. conveniente provocar a reao do aluno para obter dados sobre as informaes que ele j tem e colher sugestes a respeito das que ele procura. O objetivo, no caso encorajar
o interesse dos alunos pelo contedo e estmulos a desenvolver uma variedade de processos mentais. O tratamento do contedo, no planejamento de ensino, exige, cada vez mais, originalidade, criatividade e imaginao por parte do professor. Assim ele poder oferecer novas formas de tratar os mesmos assuntos e atender o aumento de informaes na atualidade. Neste momento estar auxiliando o aluno a crescer e a desvendar novas perspectivas em relao ao mundo e vida. Fonte FIDELES, Eduardo. Organizao seqencial de contedos. In:______. Plano Estadual de Msica. Disponvel em: http://www.secult.ce.gov.br/
3.6.2 A Ordem e Seqncia dos Contedos
A partir da estruturao das unidades do programa de ensino, podemos planejar a forma como disponibilizaremos o contedo aos alunos. Para tal, devemos: Combinar diferentes estratgias de ensino; Selecionar as situaes mais adequadas ao tipo de trabalho que desejamos realizar; Considerar as caractersticas e a natureza de cada tipo de informao; Possibilitar a apreenso, gradativa e gradual, do conhecimento; Assegurar a continuidade ao trabalho.
No existe a melhor seqncia para a organizao do contedo. Qualquer que seja a alternativa a ser adotada, ser sempre uma hiptese a ser testada ao longo da execuo de nosso plano de ensino. Essas decises, aps pensadas e implementadas, precisam ser continuamente avaliadas.
4 Papis do Professor
Quando encaramos a aprendizagem como saber pensar e aprender a aprender, o propsito tico-poltico se constitui na razo de ser desse processo.
O manejo do conhecimento e a referncia ao mercado permanecem, indubitavelmente como meios.
4.1 Espao do Professor
O que sabemos face complexidade do universo? Embora professores, sabemos muito pouco. Conhecemos muito pouco do que h ainda por conhecer. Tal compreenso nos recomenda modstia, pois, no inventamos do nada, no criamos o que bem entendemos, no podemos desligar o mundo do mundo. Logo, quando concebemos a aprendizagem como um processo de construo e reconstruo do conhecimento, temos de ver nossos alunos como sujeitos capazes de observar, de descobrir caminhos prprios.
4.1.1 leo de Lourenzo e Patch Adans: A Arrogncia Titulada.
Todos os dias, milhares de pessoas se submetem ao deus criado pela humanidade: sua santidade: o cientista. Seu santurio localiza-se nos edifcios dos modernos laboratrios, hospitais e universidades. Em todos os lugares, encontramos o especialista, guardio do conhecimento cientfico, o qual, pretensamente, tem resposta para todos os males que afligem a humanidade. So os pequenos profetas, representantes do saber cannico legitimado pela sociedade, autoridades institudas que tm o poder da palavra. Como escreve Bourdieu: A especificidade do discurso de autoridade (curso, sermo, etc.) reside no fato de que no basta que ele seja compreendido (em alguns casos, ele pode inclusive no ser compreendido sem perder seu poder), preciso que ele seja reconhecido enquanto tal para que possa exercer seu efeito prprio. (1998: 91) Os estudantes, por exemplo, ficam extasiados com a erudio do mestre. Em certas circunstncias, quanto mais incompreensvel for o discurso do professor mais ele parecer inteligente. Em geral, passa despercebido o fato de que a instituio universitria legitima o discurso professoral: o docente no precisa saber, mas sim aparentar que sabe. Tempos atrs, havia uma novela onde o personagem, estilo
professor-filsofo, discursava em solenidades e o pblico ficava boquiaberto com tanta sabedoria e erudio; na verdade, embromao. Este tipo de autoridade se impe devido nossa cumplicidade. Quando procuramos o mdico aceitamos de bom grado a sua autoridade: suas palavras expressam a verdade cientfica. Como ns, mseros ignorantes, podemos question-lo? Ter o aluno a ousadia de questionar o saber do professor? Ainda que este ou aquele professor seja inquirido neste ou naquele ponto, a sua autoridade estar resguarda pela posio que ocupa na instituio. Ou seja: A linguagem de autoridade governa sob a condio de contar com a colaborao daqueles a quem governa, ou seja, graas assistncia dos mecanismos sociais capazes de produzir tal cumplicidade, fundada por sua vez no desconhecimento, que constitui o princpio de toda e qualquer autoridade. (Id.) A imposio do saber cannico, da palavra autorizada, inclina-se arrogncia, manifesta ou camuflada (na forma da humildade demaggica). Isto ocorre na medida em que o portador do conhecimento cientfico no reconhece outro saber. H quem considere que a posse da sabedoria livresca e do conhecimento titulado e legitimado pela instituio concede status superior. No fosse o mal e o sofrimento que causa para si e para os outros , a arrogncia bem que poderia ser desconsiderada ou simplesmente debitada s compreensveis fraquezas humanas. [...] O filme O leo de Lorenzo demonstra que, em sua arrogncia, os guardies do saber cannico no admitem concorrncia: reflete a contradio entre o saber considerado cientfico e o saber no reconhecido no campus. Os pais de Lorenzo, na luta para salvar o filho, tornam-se autodidatas, rivalizando com os renomados doutos. As autoridades cientficas relutam em aceitar os avanos obtidos nas pesquisas realizadas externamente ao seu controle. Mas, a resistncia no apenas dos mdicos: os demais pais, cujos filhos sofrem da mesma doena de Lorenzo, no aceitam que algum fora da academia possa atingir o saber cientfico. Ou seja, negam legitimidade ao saber no-diplomado. Querem ensinar os mdicos, acusa uma me. Em sua opinio, o desafio ao saber estabelecido um ato arrogante. E ela tem certa razo. Com efeito, a palavra arrogante vem do latim arrogare, que significa apropriar-se de. E de fato, o que o pai de Lorenzo faz , por meios prprios, apropriar-se do conhecimento cientfico. [...] O exemplo do pai de Lorenzo comprova que o diletantismo, como admite Weber, positivo: No campo das cincias, a intuio do diletante pode ter significado to grande quanto a do especialista e, por vezes maior. Devemos, alis, muitas das hipteses mais frutferas e dos conhecimentos de maior alcance a diletantes. Estes no se distinguem dos especialistas (...) seno por ausncia de segurana no mtodo de trabalho e,
amiudamente, em conseqncia, pela incapacidade de verificar, apreciar e explorar o significado da prpria intuio. (Id.: 26) O saber confrontado pelas experincias relatadas neste filme vincula-se, via de regra, vaidade que, em defesa dos intelectuais, no uma propriedade exclusiva do campus. Se todos somos vaidosos, em menor ou maior grau, o problema comea quando a vaidade se traduz em atos autoritrios ou se erige em obstculo s relaes humanas (talvez, por isso, h quem prefira os animais). O mais preocupante nisto tudo a perda do sentido da vida e da percepo da sua finitude. Se levarmos em conta as sbias palavras em epgrafe e, quem sabe, nos tornemos mais humildes em relao s nossas pretenses intelectuais e tenhamos uma atitude mais crtica (quanto ao pretenso conhecimento cientfico) e mais flexvel (em relao sabedoria popular). Quem sabe, aprendamos a controlar a arrogncia e nos convenamos de que os ttulos acadmicos no nos tornam essencialmente melhores do que os nossos semelhantes no-titulados. Fonte SILVA, Antonio Oza da. leo de Lorenzo e Patch Adams: a arrogncia titulada. [S.l.: s.n.].
4.2 Limites da Prtica Docente
Se, na sala de aula, definimos tudo o que deve ser feito, controlamos o tempo e as falas, desvalorizamos aquilo que no sabemos, expomos apenas as verdades em que acreditamos, estamos concebendo nossos alunos como sujeitos ou seja, apenas como ouvintes passivos por ns coreografados.
4.2.1 Personalidade, Caractersticas e Estresse do Professor
[] Estilos de professor [...] De modo geral, mtodos formais implicam uma nfase no assunto a ser ensinado, sendo a tarefa do professor iniciar as crianas nos aspectos do assunto considerados essenciais, enquanto os mtodos informais implicam uma nfase nas crianas, sendo a
tarefa do professor identificar suas necessidades e tornar disponveis as experincias de aprendizado apropriadas para essas necessidades. Os mtodos formais envolvem em geral um nvel relativamente alto de aulas expositivas e de trabalhos iniciados pelo professor, ao passo que os mtodos informais do mais espao para a iniciativa das crianas e apresentam oportunidades maiores para o exerccio da criatividade e responsabilidade. Esse tipo de distino obviamente uma forte simplificao. Alguns professores podem utilizar uma mistura de ambas as abordagens, sendo possvel ter objetivos formais de aula, com uma identificao clara das habilidades e tcnicas que se deseja que a criana aprenda, mas trabalhar para alcan-los por meio de mtodos informais. Isso implicaria, por exemplo, fornecer s crianas os equipamentos e materiais necessrios e apresentarlhes certos problemas, cuja soluo as levaria para o tipo de aprendizado detalhadamente especificado de antemo. Os termos "formal" e "informal" podem, na verdade, no ser suficientemente especficos para os nossos propsitos. Uma alternativa abandonar esses termos e usar, no lugar deles, as medidas de estilo direto/indireto desenvolvidas por Flanders em conexo com seu instrumento de anlise de interaes em sala de aula. Um professor "indireto", segundo Flanders, aceita os sentimentos das crianas, elogia, incentiva e utiliza as idias dos alunos. O professor "direto", em contraste, seria o que tende a aulas expositivas, a dar instrues e a criticar os alunos. Uma srie de estudos mostra que o estilo indireto est positivamente relacionado a um aumento das realizaes e a atitudes positivas dos alunos, em particular no caso de alunos mais capazes. Observe-se, porm, que o estilo indireto no implica necessariamente um baixo grau de aulas expositivas (uma das supostas caractersticas da aula informal), e, com efeito, alguns estudos sugerem que uma freqncia mais alta de aulas expositivas relaciona-se a um aumento mais intenso da criatividade no-verbal das crianas. Outra alternativa adotar os estilos de ensino alta iniciativa-baixa iniciativa, que so uma caracterstica do trabalho de Leikart e seus colegas com crianas pequenas. Estes no devem ser confundidos com os estilos de ensino informal e formal. Um professor de alta iniciativa pode operar tanto no contexto formal como no informal, e caracterizado por uma conscincia das necessidades de cada criana, por uma capacidade de variar as tarefas de aprendizado a fim de atender essas necessidades, e por uma disposio de aprender com as crianas e permitir que faam pleno uso de suas habilidades e capacidades. O professor de alta iniciativa administra o ambiente de aprendizado de forma flexvel e estimulante, permitindo, s crianas, fazer escolhas sensatas, mantendo seu interesse e ajudando-as a desenvolver a autoconfiana, a independncia e a responsabilidade que acompanham a boa tomada de decises e a resoluo de problemas. Professores de alta iniciativa tendem a ter alunos de alta iniciativa e, mesmo em situaes fortemente baseadas no currculo, so capazes de identificar e desenvolver trabalhos orientados para a iniciativa. [...] Introduo de variedade nos mtodos de ensino Os professores podem ser bons para falar e bons para escutar em qualquer mtodo que estejam usando. Tambm no h razo para que no variem seus mtodos de acordo com a matria que estiver sendo ensinada. Bennett encontrou evidncias suficientes para
mostrar que, ao menos na escola primria, o progresso em leitura, matemtica e lngua (as chamadas matrias bsicas) parece, em geral, ser mais rpido quando se usam mtodos formais, enquanto Haddon e Lytton mostraram que a criatividade geral (ao menos conforme medida por testes de pensamento divergente) tende a ser mais marcante em escolas primrias informais do que em formais, e que as diferenas so mantidas depois da passagem para escolas secundrias. Pesquisas mais recentes proporcionam mais suporte para esses resultados variveis de diferentes estilos de ensino, demonstrando novas ligaes entre o ensino formal e o progresso em matemtica e lngua, e entre estilos informais e a melhora de motivao e atitudes. Temos muito poucos dados sobre qual estilo de professor as prprias crianas preferem a longo prazo. Sabemos, porm, que elas se cansam de situaes em que no tm certeza do que se espera delas e em que seu trabalho constantemente interrompido pelas atividades dos outros, e isto se aplica em particular ao contexto de matrias escolares que exigem concentrao e envolvem padres do tipo convergente. Esses argumentos deixam claro que h outra qualidade do professor para a qual devemos chamar ateno: a flexibilidade, a capacidade de adequar os mtodos ao assunto e s crianas para as quais se est lecionando. Se os professores forem rgidos demais, ou tiverem uma crena doutrinria de que seus mtodos so certos e os de qualquer pessoa que discorde deles so errados, estaro privando as crianas de uma gama de possveis experincias de aprendizado, para desvantagem de todos. A maioria dos professores nunca pra de aprender e est sempre pronta a considerar os mritos de novas idias e novas tcnicas. Mesmo que essas novas idias dem a impresso de ser a ressurreio de velhas idias descartadas anos antes, o professor ainda estar preparado para lhes dar ouvidos com o esprito aberto. Em educao, como na prpria psicologia humana, ningum tem o monoplio da verdade, e as pessoas que fecham seus ouvidos a debates sensatos e a vises alternativas ficam mais empobrecidas com isso. [...] Fonte FONTANA, David. Personalidade, caractersticas e estresse do professor. [S.l.: s.n.]
4.3 Inquietao e Contradies
Falar fcil... Difcil, fazer! Como professores ou seja, profissionais que conhecem a fragilidade do conhecimento, temos de refletir em nossa prtica, em nossa inquietude, em nossa curiosidade e em nossos questionamentos, temos de querer alunos inquietos, curiosos, questionadores. Caso contrrio, torna-se visvel nossa contradio ser vistos como inovadores e criativos, sem permitir que nossos alunos o sejam.
Inquietude, curiosidade, questionamentos reforam nossa disposio para aprender continuamente.
4.3.1 A Curiosidade
tima parceira da disciplina, a curiosidade impulsiona os avanos humanos. Pois "curiosidade" no s uma caracterstica pueril, como nossos avs pensavam. a nossa capacidade de explorar o mundo que nos cerca, de fazer perguntas. Muitas escolas ainda acreditam que ensinar uma transferncia de conhecimento de quem sabe para quem no sabe. Estas eliminam a possibilidade de formar alunos curiosos: no querem realmente que o aluno pergunte; querem que ele repita. De forma simplificada, preciso entender que "ensinar" partir de hipteses que o aluno j traz consigo para lev-lo (por meio de problematizaes) a construir novos conhecimentos. assim que todos aprendemos confrontando as idias que tnhamos com as que nos so apresentadas. Por isso, manter alunos acesos e interessados essencial. Na nova sala de aula, o trabalho intelectual no prerrogativa do professor, mas um exerccio comum a todos. Ao estar atento aprendizagem, o aluno passa a valorizar o conhecimento e a ter o compromisso de aprender. Mais: aprende a admirar e a respeitar o mundo dos conceitos, do pensamento, das idias. O aluno que aprende a conciliar curiosidade e disciplina j no Ensino Fundamental certamente ir longe em sua escolaridade futura, pois adquiriu diversas habilidades essenciais. [...] Da mesma forma, dispor de tais instrumentos ser determinante para o futuro universitrio e para o profissional do sculo XXI. Como j se disse, aquilo que usualmente se chama de sucesso composto de inspirao e tambm de muito trabalho. [...] Fonte BRESSER, Maria Helena. Como a escola e os pais podem formar (juntos) um bom aluno. Disponvel em: http://www.escolamobile.com.br/artigos/formacao
4.4 O Caminho para a Coerncia
Se, enquanto futuros professores, queremos alunos inquietos, curiosos, questionadores, temos de possibilitar que eles manipulem o conhecimento, questionem a realidade, dem asas curiosidade e aceitem o erro como condio normal. Temos de possibilitar que nossos alunos descubram os caminhos para construir sua prpria histria.
4.4.1 Adaptao ao Grau de Desenvolvimento do Aluno
Para que uma aula expositiva seja eficiente, de fundamental importncia que o professor conhea o grau de desenvolvimento do aluno. Isso porque, em cada grau de desenvolvimento, a criana possui um conjunto de representaes, conceitos e operaes de pensamento que influenciam decisivamente o seu comportamento. Do conhecimento das linhas gerais de desenvolvimento do ser humano, uma srie de orientaes pode ser extrada para nortear a prtica do professor em sala de aula. Manter a ateno Por mais bem preparada que tenha sido a aula, tudo ser intil, se a ateno no for mantida. Algumas tcnicas podem ser mencionadas para ajudar o professor neste sentido... Variao do estmulo Segundo Gage (1975) os estudantes se cansam quando no h variao no tom de voz, nos movimentos, nos gestos, na estrutura gramatical, nos padres de fala do professor. Mudana dos canais de comunicao Uma forma de variao de estmulo disponvel ao expositor o uso de slides, grficos, filmes, quadro-negro, retroprojetor e outros meios audiovisuais para complementar sua apresentao. Mudando o canal de comunicao de oral para visual, mesmo momentaneamente, o professor causa mudanas nos padres de respostas ocultas e nos mecanismos de ateno dos estudantes. Mostrar entusiasmo
Os professores, h muito, tm sido solicitados a comunicar entusiasmo em relao ao contedo da aula expositiva. (Gage, 1975) Um outro excelente estudo foi conduzido por Ware (1974), que trabalhou com a varivel seduo-expressividade. Um expositor de alta seduo-expressividade deve apresentar as seguintes caractersticas... enfatiza material que considera importante e faz isso porque est interessado no aprendizado dos estudantes; sente-se responsvel se os estudantes acabam conhecendo ou no o material; sente que seu trabalho manter a ateno dos estudantes; est interessado em outros possveis efeitos que sua atuao tenha sobre os estudantes; deseja que os alunos desenvolvam interesse e apreciao pela matria; usa humor e tenta dar exemplos to solicitadores de ateno quanto possa; deseja que seus estudantes se voltem para sua matria. Quando ensina, sente que tem uma oportunidade de estimular o interesse, o pensamento e o entusiasmo dos estudantes voltados para o contedo estudado, tendo em vista os objetivos dos prprios alunos. Nesse experimento realizado por Ware, os alunos cujos professores apresentavam essas caractersticas no s aprenderam mais, como o seu nvel de satisfao era muito maior do que aqueles alunos cujos professores no apresentaram essas caractersticas. O uso de marcadores de importncia De acordo com Gage (1975), os elementos constitutivos de um contedo no tm a mesma importncia. Para chamar a ateno do aluno para o que mais importante, o professor pode usar marcadores de importncia. Esses marcadores mostram aos estudantes o que eles devem aprender especialmente bem. Eles agem como estmulos, informando ao aprendiz que deve prestar ateno. As dicas que provocam essas respostas consistem em palavras ou frases que se referem explicitamente importncia. Por exemplo: Agora note isto...; especialmente importante compreender que...; Ajudar muito a compreender isto se voc lembrar que...; Agora me deixe voltar ao que talvez seja o ponto mais importante de todos, a saber... O uso de exemplos Uma das estratgias mais eficazes para ajudar a manter a ateno de uma classe a utilizao de exemplos. O exemplo colabora decisivamente para concretizar as idias, ajudando, assim, a captar e a fixar a mensagem. Quanto mais prximo o exemplo estiver da realidade do aluno, maior a sua probabilidade de manter a ateno. Sentir a classe
Uma das caractersticas que o professor deve desenvolver para dominar bem a tcnica da aula expositiva a sua capacidade de perceber a reao dos alunos. Quando uma exposio bem feita, o aluno participa ativamente e essa participao se processa de diferentes maneiras: o aluno procura compreender os conceitos apresentados, relaciona o contedo exposto com o que ele j sabe, procura perceber o significado das palavras e dos gestos etc. Um outro indicador excelente o olhar dos alunos, que sintomtico revelador de uma atitude interior de concentrao mental. Nesse sentido, muito bom o professor se acostumar a olhar de frente para os alunos e, em determinadas vezes, concentrando o seu olhar, por alguns segundos, nos olhos de diferentes alunos. Isso faz com que os alunos sintam uma ateno especial por parte do professor. Um outro fator que pode fornecer muitos dados ao professor o processo de avaliao. Sem dvida, um bom sinal o fato de os alunos se referirem, nas provas, nos trabalhos ou em relatrios, a informaes que lhe foram transmitidas pelo professor em aulas expositivas. Solicitar a colaborao da classe Uma srie de estratgias pode ser utilizada para permitir uma maior participao dos alunos: exposio dialogada, discusses dirigidas etc. Somente uma forma aqui excluda: a exposio pura, o ensino ex-cathedra. Este no permite ao professor conhecer a mente do aluno e , em geral, sabido que, nas escolas onde empregado com exclusividade, o mais das vezes fala-se sem o mnimo resultado. (Aebli, 1975, p. 45) Examinemos algumas estratgias propostas por Hans Aebli (1975) que podem levar a uma maior participao do aluno na aula expositiva... a) Explorar pontos obscuros Quando o professor percebe que alguns pontos da sua exposio esto obscuros, pode deixar que os prprios alunos tentem esclarecer a situao. Perguntas bem dirigidas podero orientar o processo de reflexo. b) Prever o desenvolvimento posterior A classe pode apresentar conjecturas sobre a continuao de uma explicao. A partir de um ponto conhecido, a classe pode tentar concluir os acontecimentos ou as fases do desenvolvimento que se seguem. c) Solicitar exemplos Uma das formas mais eficientes de prender a ateno solicitar exemplos que possam ilustrar o que foi exposto pelo professor. d) Dramatizar Uma das maneiras mais fceis para atrair os alunos participao consiste em dramatizar o assunto em pequenas cenas mais ou menos improvisadas. A dramatizao tem o grande mrito de permitir que o professor saiba se a classe compreendeu bem o assunto que foi exposto. Uso adequado da aula expositiva
Alguns princpios de natureza pedaggica podem auxiliar o professor a determinar quando usar a tcnica expositiva. Assim, o uso da exposio adequado... quando o objetivo bsico disseminar informao; quando o assunto deve ser organizado e apresentado de uma forma particular a um grupo especfico; para despertar o interesse em relao ao assunto; para introduzir os alunos em tarefas de aprendizagem que tero prosseguimento com outros mtodos de ensino; para apresentar conceitos e princpios fundamentais que sero trabalhados no decurso de uma unidade; para sintetizar ou concluir alguma unidade ou mesmo algum curso. Fonte RONCA, Antnio Carlos Caruso; ESCOBAR, Virgnia Ferreira. Adaptao ao grau de desenvolvimento do aluno. In:______. Tcnicas pedaggicas: domesticao ou desafio participao? 5 ed. Petrpolis: Vozes, 1986. p. 99-106.
4.4.2 Vantagens da Nova Postura
Temos de aprender a aprender (Paulo Freire)
Ao incorporarmos a inquietude, a curiosidade e o questionamento nossa prtica, acreditaremos que nada est pronto e acabado, no seremos meros porta-vozes do conhecimento, superaremos, com estudo, as idias cristalizadas, no aceitaremos ser nem a nica fonte de conhecimento, buscaremos novos caminhos para eliminar as ambigidades, aceitaremos que a sala de aula tambm para ns um espao de aprendizagem.
Metodologia do Ensino Superior 4.4.2.1 Notas para a Histria da Educao
[...] A Universidade , pois, na sociedade moderna, uma das instituies caractersticas e indispensveis, sem a qual no chega a existir um povo. Aqueles que no as tm, tambm no tm existncia autnoma, vivendo, to-somente, como um reflexo dos demais. Com efeito, a histria de todos os pases que floresceram e se desenvolveram a histria da sua cultura e a histria da sua cultura , hoje, a histria das suas universidades. Sempre a humanidade viveu utilizando a experincia do passado, mas essa experincia atingiu, nos tempos modernos, a tamanha complexidade intelectual, que, sem a existncia das universidades, grande parte dela se teria perdido e outra grande parte nem chegaria a ser formulada. Dir-me-eis que a imprensa e o livro as salvariam, dispensando as dificuldades e dispndios dessas complexas organizaes universitrias que a muitos, entre ns, chegam a parecer luxuosas e suprfluas. De fato, parece que assim devia ser. Com a inveno da imprensa, praticamente deveria desaparecer a Universidade. Ocorre-me, at, que essa deve ser a razo filosfica e profunda, porque corrente entre ns a idia, verdadeiramente formidvel, de que a cultura de um povo deriva de lhe ensinarmos a ler. As esperanas exageradas postas na alfabetizao apressada dos brasileiros devem estar a. Por que universidade, por que ensino superior, se existem livros e se os livros contm toda a cultura humana? J reparastes, entretanto, que a nenhum povo da histria ocorreu esse ovo de Colombo? J notaste que, muito pelo contrrio, a imprensa e o livro condicionaram o surto das universidades? No. A funo da Universidade uma funo nica e exclusiva. No se trata somente de difundir conhecimentos. O livro tambm os difunde. No se trata, somente, de conservar a experincia humana. O livro tambm a conserva. No se trata, somente, de preparar prticos ou profissionais, de ofcios ou artes. A aprendizagem direta os prepara, ou, em ltimo caso, escolas muito mais singelas do que universidades. Trata-se de manter uma atmosfera de saber, para se preparar o homem que o serve e o desenvolve. Trata-se de conservar o saber vivo e no morto, nos livros ou no empirismo das prticas no intelectualizadas. Trata-se de formular intelectualmente a experincia humana, sempre renovada, para que a mesma se torne consciente e progressiva. Trata-se de difundir a cultura humana, mas de faz-lo com inspirao, enriquecendo e vitalizando o saber do passado com a seduo, a atrao e o mpeto do presente.
O saber no um objeto que se recebe das geraes que se foram, para a nessa gerao, o saber uma atitude de esprito que se forma lentamente ao contato dos que sabem. A Universidade , em essncia, a reunio entre os que sabem e os que desejam aprender. H toda uma iniciao a se fazer. E essa iniciao, como todas as iniciaes, se faz em uma atmosfera que cultive, sobretudo, a imaginao. Cultivar a imaginao cultivar a capacidade de dar sentido e significado s coisas. A vida humana no o transcorrer montono de sua rotina quotidiana, a vida humana , sobretudo, a sublime inquietao de conhecer e de fazer. essa inquietao de compreender e de aplicar, que encontrou afinal a sua casa. A casa onde se acolhe toda a nossa sede de saber e toda a nossa sede de melhorar, a Universidade. Tanto mais ficamos capazes de compreender - pelos processos cientficos modernos tanto mais ficamos capazes de aplicar, sob forma nova, o que compreendemos - pelos meios industriais modernos - tanto mais precisamos e tanto mais sentimos a Universidade, a instituio que vela para que a curiosidade humana no se extinga, mas se cultive, se alimente e continue a fazer marchar a vida. [...] Fonte TEIXEIRA, Ansio. Notas para a histria da educao. Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos. Rio de Janeiro, v.37, n.85, jan./mar. 1962. [S.l.:s.n.].
4.4.3 Exigncias da Nova Prtica
Para possibilitar que nossos alunos sejam capazes de fazerem sua prpria histria, temos que tratar dialogicamente o conhecimento. Temos, ainda, que disseminar a curiosidade de modo que eles possam desfazer padres cristalizados, de modo a cultivar dentro deles a disposio para desaprender a fim de que eles possam desvelar o que est subjacente realidade, e por fim, torn-los sujeitos de suas prprias decises de modo que eles possam intervir, com autonomia, na realidade.
4.4.4 Desafios da Nova Postura
Ao tratarmos dialogicamente o conhecimento, estaremos sempre prontos para:
Desafiarmos os alunos; Fomentarmos nos alunos a capacidade de problematizar; Levarmos os alunos a buscarem respostas prprias; Levarmos os alunos a calcarem suas afirmaes em argumentos convincentes.
4.4.4.1 Potica, Dilogo e Razo
Que a escola tem um papel fundamental no panorama da construo de valores sociais ningum discorda. a partir da estruturao dos processos cognitivos, objetivando a insero numa sociedade cada vez mais competitiva (no trabalho, na poltica ou na cultura, por exemplo), que os processos de ensino/aprendizagem, relacionados ao papel social da escola, se justificam. [...] O dilogo no se estabelece no vazio e, mais que isso, podemos perceber que o indivduo, o tempo todo, constri sentidos. Somos dotados de capacidade de construo de sentidos e reordenao de idias, logo, compreenso, frente s problemticas do cotidiano. As linguagens, sozinhas, no do conta das inmeras possibilidades de ordenar o mundo. Necessitamos do outro nessa compreenso, visto que a compreenso sempre , em certa medida, dialgica (BAKHTIN, 1992, p. 338) O conhecimento dialgico evidncia mxima da permutabilidade entre os vrios campos do saber. No podemos isolar reas do conhecimento humano baseados, apenas, em suas especificidades. Devemos, sim, perceber os diversos sentidos que os encontros do rigor cientfico com a subjetividade ressoam em ecos que se espalham aos tantos ventos. Pensar o dialogismo como construtor de sentido no apenas evidncia das transformaes necessrias nossa atualidade, , tambm, um modo de perceber que todas as reas do conhecimento esto atreladas s prticas sociais e que, no dialogismo e intertextualidade, reside o estabelecimento de bases para os construtos culturais. [...] Fonte SANTOS, Moises Lucas dos. Potica, Dilogo e Razo. [S.l.: s.n.].
Metodologia do Ensino Superior 4.5 Formulao de Estratgias
As estratgias de nosso trabalho no devem ser casuais. Temos de incorporar a nossa prtica situaes que: Viabilizem posicionamentos crticos; Provoquem a necessidade da busca de informao; Dissolvam receitas prontas, oportunizando tentativas e erros; Enfatizem a manipulao do conhecimento, no sua aquisio; Proponham problemas como ponto de partida para discusses; Definam relevncia de um problema; Otimizem a argumentao e a contra-argumentao para a comprovao de pontos de vista; Desmistifiquem o erro, desencadeando a preocupao com a provisoriedade do conhecimento; Tratem o conhecimento como um processo, retomando-o, superando-o e transformando-o em novos conhecimentos.
4.6 Funes do Professor na Sala de Aula
no espao da sala de aula que mostramos o que queremos, quem somos, a que viemos e deixamos transparecer nosso comprometimento ideolgico com a educao. Ao concebermos o aluno como parte integrante do espao da sala de aula, acentua-se a nossa funo de facilitadores, de orientadores do processo de construo e de reconstruo do conhecimento. Ao abdicarmos do papel de soberanos do saber, criamos condies para que nosso aluno estabelea questes, colete e analise informaes, bem como proponha solues. Ao utilizarmos o desafio como instrumento de trabalho, colocamos prova os argumentos de nosso aluno para que ele possa descobrir novos caminhos.
4.6.1 Aprender coma a cabea e com o corao
O maior desafio do mundo da informao , para quem estuda, como organiz-la, como encontrar critrios que viabilizem a organizao da informao e que permitam, com isto, torn-la disponvel quando necessria. Ora, tais critrios so, antes de tudo, formas de pensar e de sentir, ou seja, formas de viver. Quem pretende enfrentar o mundo da informao somente com a cabea, com abstraes, no ir muito longe. O excesso de informao mal compreendida, mal armazenada, significa o mesmo que confuso. No h muita distncia entre confuso e falta de informao. No ser possvel chegar ao conhecimento crtico, inovador, com uma relao meramente racional diante das informaes. Este o caminho da congesto mental. O acmulo de dados, seja em computadores, seja em crebros vivos, no representa conhecimento. A anlise, a fragmentao dos dados, sem uma correspondente sntese, no leva a nenhum conhecimento til e pode, pelo contrrio, levar a muitos conhecimentos inteis. A alternativa aprender com a cabea e com o corao. O grande desafio da sociedade da informao estimular uma saudvel relao emocional tanto quanto racional com as informaes. Como eu reajo emocionalmente diante do conhecimento? Se imagino que um professor, um programa de computao, um curso televisivo ou seja l o que for vai colocar na minha mente um determinado conhecimento, ento estou pressupondo que minha mente algo como uma caixa vazia ou um papel em branco a ser preenchido. Estou, neste caso, pressupondo que sou objeto e no sujeito do processo de conhecer. No tenho percepo de quanto a emoo est ocupando minha mente, desviando as informaes, relacionando-as em forma de rede com minha vida cotidiana, com meus sonhos e desejos. No estou percebendo que o discurso do professor ou de alguma outra fonte de informao apenas parte do processo de aprendizado e que, se eu deixar que esta parte fique desacompanhada da emoo, da minha emoo, do meu zelo e cuidado, tudo ser um amontoado de palavras ou dados inteis, uma perda de tempo, um desperdcio em todos os sentidos. Aprender com a cabea e com o corao colocar-se em movimento diante das informaes. fazer perguntas diante das afirmaes. abandonar a obsesso pela certeza absoluta e definitiva diante do conhecimento cientfico, filosfico ou seja l de que outro tipo for. comear a olhar tanto para o texto, quanto para o contexto do texto, quanto para o meu processo ntimo de autoquestionamento. Preciso saber observar meus pensamentos e sentimentos, sem agarrar-me a eles, sem pretender descanso nas convices, pois estas podem ser becos sem-sada do processo de aprendizagem. Aprender com a cabea e com o corao implica em conviver com as incertezas. E tomar o conhecimento sempre dentro de contextos, sempre ligado a uma perspectiva ou teoria que o delimite, que me permita ver as falhas, as limitaes, as lacunas do prprio conhecimento. No posso pretender agarrar-me a algo que considero passvel de afundar a qualquer momento. E se o conhecimento aprendido com a razo tanto quanto com a emoo, h sempre este risco. A emoo representa, para o conhecimento, seu contexto mais insondvel, algo como o mar aberto em torno de uma ilha de idias bem organizadas. Ou, no mximo, de um arquiplago. Conhecer no percorrer terras planas
e seguras. Conhecer viajar por espaos delimitados pela ignorncia e pelo risco do retrocesso. A aprendizagem um compromisso fundamentalmente emocional. O ensino um compromisso com a estimulao, com a provocao, com a orientao da aprendizagem. Ningum pode ensinar a quem no quer aprender, a quem no se encontra disponvel para as incertezas e em busca de conhecimento. No possvel orientar quem est parado e no pretende ir a lugar nenhum. No possvel orientar sem aprender a orientar com o orientando. Ensinar fundamentalmente aprender. Aprender a enfrentar o desafio da vinculao da emoo com a razo no processo de conhecer e, alm disso, enfrentar o desafio de criar meios, mecanismos, recursos, instrumentos, estratgias e tticas que mobilizem, no educando, sua emoo em paralelo com sua razo. Esquecer ou reprimir a primeira em funo da segunda, sob a alegao de que a emoo apenas atrapalha o conhecimento cientfico, retroceder mais de um sculo na psicologia da aprendizagem. Aprender uma aventura e quem ensina no deve interromper a viagem do aprendiz com falsas bias salva-vidas. Aprender com o aprendiz buscar, com ele, maneiras de reconstruir o conhecimento em parceria, com base nas vivncias e reflexes propiciadas pelas dinmicas de grupo, pelas circunstncias geogrficas e histricas vividas no momento da aprendizagem, pelas vrias estratgias de ensino-aprendizagem, valorizando tanto a anlise quanto a sntese, tanto a cultura escrita quanto a expresso oral, a capacidade de interao e de estabelecer e cumprir compromissos. Aprender um contedo no apenas domin-lo, mas envolver-se com ele, habit-lo, transform-lo em algo renovado pela vida que nele depositamos. Aprender a aprender realmente o mais importante na sociedade da informao. Estar em busca de, estar ideologicamente inquieto, insatisfeito, pr-condio de aprendizado efetivo. Ter aprendido algo significativo implica em conseguir emocionar-se, at certo ponto, toda vez que nos relacionamos novamente com tal contedo. Quem aprendeu com a cabea e com o corao sempre tem algo mais a dizer sobre o que parece ter aprendido. Consegue reemocionar-se toda vez que se envolve com o aprendido. Assim, torna-se mais persuasivo, convincente, quando busca partilhar seu conhecimento com os demais. A representao do aprendido no apenas uma re-apresentao do conhecido, em forma racional, abstrata. tambm uma representificao, uma nova viagem, um novo mergulho. Fonte BOEIRA, Srgio Lus. Aprender com a cabea e com o corao. [S.l.: s.n.].
Metodologia do Ensino Superior 4.7 Princpios Pedaggicos Fundamentais
Se nossa prtica no se pauta em idias preconcebidas, sinalizaremos os caminhos pelos quais os conhecimentos podem ser elaborados e reconstrudos, avaliaremos a lgica e a evidncia dos pontos de vista. Definiremos as condies para a compreenso dos problemas e para a busca de solues. Assim, criaremos condies para a aplicao dos princpios trabalhados e ressaltaremos o valor da informao e da teoria acima do senso comum. Por fim, incentivaremos o desejo permanente pela busca do conhecimento.
4.8 Metas do Professor
Os fatos e os fenmenos por ns apresentados em sala de aula sero importantes, mas no apenas por si prprios. Todos ns, alunos e professores, compartilhamos novas idias, novos conceitos e novos conhecimentos. Fatos e fenmenos so relevantes quando possibilitam a descoberta de novos fatos e fenmenos. Para descobrir novos fatos e fenmenos, devemos priorizar os alunos trabalhando em equipes, compartilhando conhecimentos, resolvendo problemas por meio do dilogo, da indagao, da tentativa, do erro. Por fim, veremos os alunos descobrindo relaes, revendo padres, tecendo novas compreenses sobre o universo.
4.9 Nova Funo do Professor
Ao concebermos a aprendizagem como um processo de construo e reconstruo do conhecimento, centrada em sujeitos que tm como objetivo principal o desafio de aprender, alteramos nosso papel de professores. Cabe a ns professores, definir os princpios ticos-polticos que nortearo nossa prtica docente.
Metodologia do Ensino Superior Nossa principal funo passa a ser:
Criar condies para o desenvolvimento de competncias, poltica e tecnicamente instrumentalizadas. Estimular o saber pensar e o aprender a aprender. Substituir o olhar nico pelo olhar plural.
Mais ainda, temos de ser suficientemente crticos para identificar e rever os posicionamentos cristalizados.
4.10 Novas Estratgias
O que historicamente ocorre na sala de aula deve-se alterar por que: Esquece-se a reproduo, otimizando-se a originalidade; O dar conta de contedos substitudo por monitorar temas; O dizer sozinho do professor substitudo por um espao de negociao com os alunos; O produto da aprendizagem perde o foco para o processo, a forma como ela foi constituda; Os critrios de avaliao abandonam a comparao entre alunos, passando a fomentar o progresso individual; O professor reconhece que aprende com os alunos quando estes constroem, desconstroem e reconstroem conhecimentos.
- FIM -
BIBLIOGRAFIA: ABREU, Maria Celia & MASETTO, Marcos Tarciso. O Professor Universitrio em Aula. 7.ed., So Paulo: MG Editores Associados, 1989. BERNSTEIN, Basil. A estruturao do discurso pedaggico: classe, cdigos, controle. Rio de Janeiro: Vozes, 2002. DEMO, Pedro. Conhecer & aprender: sabedoria dos limites e desafios. Porto Alegre: Artmed, 2000. GIL, Antonio Carlos. Metodologia do Ensino Superior. 3.ed. So Paulo: Atlas, 1997. HADJI, Charles. A avaliao: regras do jogo. Traduo de: Jlia Lopes Ferreira; Jos Manuel Cludio. Portugal: Porto Editora, 1994. LIPMAN, Matthew. O pensar na educao. Traduo de: Ann Mary Figuiera Perptuo. Petrpolis: Vozes, 1999. LUCKESI, Cipriano. Avaliao da aprendizagem escolar. So Paulo: Cortez, 2002. MOREIRA, Antonio Flavio B. (Org). Conhecimento educacional e formao do professor. Campinas: Papirus, 1995. NRICI, Imdeo G. Metodologia do Ensino; Uma introduo. So Paulo: Atlas, 1987. Didtica do Ensino Superior. So Paulo: Ibrasa, 1993. QUELUZ, Ana Gracinda (org.) Educao sem Fronteiras: em discusso o ensino superior. So Paulo: Pioneira, 1996. SACRISTN, Gimeno. O currculo: uma reflexo sobre a prtica. Traduo de: Ernani F. Rosa. Porto Alegre: Artmed, 2000. SALDANHA, Louremi Ercolani (org.) Um Manual programado para o treinamento do professor universitrio. 6.ed., Porto Alegre/Rio de Janeiro: Globo, 1985. SANCHO, Juana M. (Org). Para uma tecnologia educacional. Traduo de: Beatriz Affonso Neves. Porto Alegre: Artmed, 1998.

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Curso: Mestrado em Psicanlise Social

Douglas Naegele Barbiratto