Temario Psicosociales

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Ciencias Psicosociales
TEMA 1. CONCEPTOS GENERALES

Actitudes: Las actitudes y los valores son fenmenos psicosociales intrapersonales muy caractersticos y, por ser intrapersonales, son conformados por el sujeto en interaccin con el ambiente. Adaptacin: Concepto que hace referencia a la interaccin saludable del sujeto y su medio. Aprendizaje: Proceso de cambio relativamente permanente en el comportamiento de una persona generado por la experiencia. Asertividad: Capacidad para expresar lo que se siente y piensa, defender con firmeza pero sin atropellar los derechos de otras personas. Auto-concepto: Proceso psicolgico cuyos contenidos y dinamismo son determinados socialmente y que le permite comprender el conjunto de percepcin Autoconocimiento: Es el proceso reflexivo por el cual adquiere nocin de su yo y de sus propias cualidades y caractersticas. Auto-eficacia: Creencia del sujeto que es capaz o no de realizar los actos que demanda la situacin particular. Auto-esquema: Es una organizacin de conocimiento preexistente sobre el yo, derivada de la experiencia pasada y que va a determinar como la persona procesa nueva informacin sobre s mismo. Autoestima: Es el sentimiento valorativos de nuestro ser, de quienes somos nosotros, del conjunto de rasgos corporales, mentales y espirituales que configuran nuestra personalidad. Autoimagen: es la imagen que nuestro subconsciente tiene de nosotros mismos. Auto-observacin: Cuando tomamos conciencia de nuestro propios pensamientos y esos pensamientos producen conflictos psicolgicos en nuestro interior. Autorrealizacin: De acuerdo con Maslow, la necesidad psicolgica final que se origina despus de satisfacerse las necesidades bsicas de carcter fsico y psicolgico, y de alcanzarse el nivel de autoestima; la motivacin que induce a un individuo a realizar su potencial. Carcter: Conjunto de cualidades psquicas y afectivas que condiciona la conducta del individuo. Cognicin: Para la psicologa cognitiva, apreciacin y evaluacin perceptivo-sensorial y emocional del entorno. Comportamiento: Conducta de un individuo en un espacio y tiempo determinado, tambin lo entendemos como cualquier actividad observable y objetiva que realiza una persona. Comprensin: Accin de comprender y facultad, capacidad o perspicacia para entender y penetrar las cosas.
Conciencia:
Estado
normal
de
vigilia
en
una
persona.
Conformidad: Modificacin de un comportamiento mediante el cual el individuo responde a las presiones de un grupo intentando estar de acuerdo mediante la aceptacin de las normas que se le proponen o le son impuestas. Costumbre: todas aquellas acciones, prcticas y actividades que son parte de la tradicin de una comunidad o sociedad y que estn profundamente relacionadas con su identidad, con su carcter nico y con su historia. Creencias: La creencia es algo as como un modelo, generalmente basado en la fe, creado por nuestra mente, el cual luego por la interpretacin deviene en un contenido cognoscitivo de un hecho concreto o abstracto Cultura: Cultivo del espritu humano y sus facultades intelectuales.
Desarrollo Personal: Actividad constante del individuo consigo mismo y con el entorno, para conseguir buen estado de salud. Emociones: Son fenmenos psico-fisiolgicos, que representa modos eficaces de adaptacin a diversos cambios de las demandas ambientales. Empata: Capacidad de comprender y sentir lo que uno siente, de ponerse uno en el lugar del otro. Estrs: La respuesta orgnica y motora (con la consecuente aptitud para la huida o la lucha) hacia las amenazas del contexto. Identidad: Integridad, memoria y conciencia del propio yo.
Instinto: tendencia o propensin permanente a actuar de manera organizada y biolgicamente adaptada. Inteligencia: Capacidad para comprender el mundo pensar racionalmente y emplear de forma adecuada los recursos disponibles en el ambiente. Lenguaje: Es el arreglo sistemtico y significativo de smbolos, indispensable para la comunicacin con otros individuos e ntimamente relacionado con el pensamiento y comprensin del mundo que nos rodea. Memoria: Proceso mediante el cual codificamos, almacenamos y recuperamos informacin. Narcisismo: Enamoramiento de si mismo o vanidad basado en la imagen propia o ego. Percepcin: Recibir impresiones o sensaciones externas a travs de los sentidos. Personalidad: Generalmente las definiciones dadas se clasifican dentro de tres tendencias: a) Considerar la personalidad como efecto exterior que una persona causa en los dems. b) Definirla por su esencia y estructura. c) Considerarla como algo operacional por las operaciones que produce.
Psicognesis: Evolucin o desarrollo de la mente. Psicologa: ciencia que estudia la conducta y los procesos mentales.
Psicometra: conjunto de pruebas para valorar la capacidad y funcionamiento mental. Psicosocial: Estudio Cientfico sobre comportamiento y pensamiento y su influencia por el entorno. Relaciones humanas: Cualquier tipo de interaccin del ser humano de forma directa e indirecta entre uno o ms individuos. Sentimiento: Estado afectivo del sujeto en relacin con si mismo, personas, cosas, situaciones, etc. Sociologa: Ciencia que estudia, describe y analiza los procesos de la vida en sociedad. Su objeto de estudio son los seres humanos y sus relaciones sociales en su entorno. Valores: son principios que nos permiten orientar nuestro comportamiento en funcin de realizarnos como personas.
TEMA 2.PERSONALIDAD
La personalidad es la organizacin dinmica, en el interior del individuo, de los sistemas psicofsicos que determinan su conducta y su pensamiento caractersticos. 1. CARACTERSTICAS DE LA PERSONALIDAD Independientemente de las definiciones que han formulado los expertos a lo largo del tiempo, podemos destacar una serie de caractersticas en la personalidad. Consistente. Puesto que la personalidad es un rasgo distintivo de cada persona, ste permanece relativamente estable a lo largo del tiempo, influyendo en su comportamiento. Esto no evita que el individuo pueda cambiar su comportamiento debido a factores ambientales o a las necesidades experimentadas. Diferenciadora. La personalidad permite identificar a cada individuo como un ser nico. Esta caracterstica se traduce en las distintas reacciones que pueden tener las personas ante un mismo estmulo. Evolutiva. Aunque la personalidad es un rasgo consistente, puede variar a largo plazo por la interaccin con el medio, por las experiencias vividas por el individuo o simplemente, a medida que el individuo va madurando. No predictiva. La personalidad es una compleja combinacin de caractersticas y comportamientos que hacen difcil la prediccin de la respuesta de los consumidores a los estmulos sugeridos. 2. EL AUTOCONCEPTO Una razn por la que el autoconcepto es una de las caractersticas ms importantes de personalidad es que una persona necesita tenerse a s misma en alta estima si quiere tratar a los dems de manera que denote estimacin hacia ellos. Por decirlo de otro modo ser imposible tratar a los dems mejor de lo que nos tratamos a nosotros mismos. Otra razn de la importancia del autoconcepto en psicologa social es que una sociedad constituida por personas con bajo nivel de autoconcepto no puede ser considerada una verdadera sociedad, o, al menos, no funcionar. EL DESARROLLO DEL AUTOCONCEPTO Una personalidad sana permite que la persona se desarrolle como realmente es, pero que las exigencias de socializacin no permiten que ese desarrollo carezca de control. Las primeras pruebas de la tensin entre los deseos reales de la persona y las exigencias de la sociedad, generalmente se inician con los padres. Los auto-conceptos de los propios padres y el modo en que tratan a sus hijos, influirn en el autoconcepto del nio. Los estudiantes universitarios que tienen una buena aceptacin de s mismos tienden a considerar a sus padres como ms cariosos y menos severos que otros estudiantes con un bajo nivel de autoaceptacin. En la escuela secundaria hay pruebas de que el autoconcepto del estudiante est influido por la imagen que el profesor tiene de l. Estas pruebas prestan un importante apoyo a la afirmacin de los tericos del autoconcepto de que las primeras influencias ejercidas por los padres sobre el nio, y continuadas por los compaeros, desempean un importante papel en el desarrollo del autoconcepto.
3. TEORIA DE LOS RASGOS La suposicin bsica del enfoque de rasgo es que la gente tiene disposiciones claras, llamadas rasgos para comportarse de una manera determinada. Un rasgo es una caracterstica o cualidad distintiva. Se pueden definir como las disposiciones internas y estables que hacen que el individuo tenga una mayor probabilidad de pensar, sentir y actuar de una manera determinada y no de otra. Los tericos de los rasgos nunca se han puesto de acuerdo en lo que respecta al nmero de rasgos que componen la personalidad as mientras que Eysenck considera que son tres rasgos fundamentales para explicar la personalidad, para Cattell asciende a 16 factores necesarios y otros creen que debe ser descrita a travs de 5 rasgos (Modelo de los cinco rasgos) Ms all de esto, los tericos del rasgo estn de acuerdo en que los rasgos son bloques constructores fundamentales de la personalidad. Son como los cimientos de la personalidad. El enfoque de rasgo otorga gran importancia a la medicin y estudio de la personalidad. CARACTERSTICAS DE LOS RASGOS: Consistencia: A travs de las situaciones el promedio del comportamiento es predecible Estabilidad: Permanencia de los rasgos a lo largo del tiempo, desde la adolescencia y a travs de la vida adulta 3.1. GORDON W. ALLPORT (1897-1967) Segn l, el rasgo est definido por tres propiedades: frecuencia, intensidad y rango de situaciones. Allport distingui tres tipos de rasgos: Rasgos cardinales: es una disposicin tan generalizada y destacada en la vida de una persona, que prcticamente cualquier acto se adjudica a su influencia. Suelen ser pocos o ninguno los rasgos cardinales que poseen las personas. Rasgos centrales: son las disposiciones que componen un rasgo ms limitado de situaciones que los rasgos cardinales. Ejemplo: amabilidad, asertividad, honestidad Las disposiciones: representan los rasgos secundarios, son menos sobresalientes, generalizadas y consistentes que los anteriores. 3.2. RAYMOND BENJAMN CATTEL (1905-1998) Para Cattell la unidad bsica de la estructura de la personalidad es el rasgo, definido como un conjunto de respuestas de distinto tipo que se presentan juntas. Estas respuestas darn lugar a una conducta que se mantiene regular a lo largo del tiempo y a lo largo de las diferentes situaciones que se nos presentan. De acuerdo con el contenido de los rasgos pueden ser: Rasgos de capacidad: relacionadas con las capacidades y las habilidades que el individuo posee. Rasgos de temperamento: relacionados con la vida emocional de la persona y los rasgos temperamentales de la personalidad.
Rasgos dinmicos: se relacionan con las bsquedas y la vida motivacional del individuo, con los tipos de metas que son importantes para las personas tales como ambiciones, o intereses o motivaciones de las personas.
Estos tres tipos de rasgos, encierran los principales elementos estables de la personalidad. Despus de ms de dos dcadas investigando, Cattell identific 16 rasgos fuente, como los factores de la personalidad. La prueba objetiva que recoge estos factores es el conocido cuestionario 16PF. A partir de las puntuaciones obtenidas se pueden calcular los 16 factores de primer orden, as como cinco puntuaciones ms, correspondientes a los factores de segundo orden. Los factores de primer orden son designados con las letras del abecedario y se corresponden con los siguientes trminos: Designacin Sujeto con altas puntuaciones (+) del rasgo A B Extrovertido, afable, cooperativo, (Afectolimina: nombre tcnico del rasgo). Sujetos con puntuaciones(-) bajas
tranquilo Reservado, indiferente, critico, distante y fro. Menos inteligente, tonto, pensamiento concreto, poco imaginativo. Emocional, inestable, ansioso, impulsivo, poca fuerza del yo.
Ms inteligente, brillante, alerta, reflexivo, abstracto.
Estable, calmado, maduro, gran fuerza del yo.
Asertivo: agresivo, competitivo, engredo, seguro, Humilde: dcil, benigno, obediente, modesto, dominancia. sumisin. Despreocupado, vivaz, entusiasta, alegre, ingenioso. Sobrio, serio, pesimista, deprimido, alicado y preocupado. Oportunista, frvolo, inmaduro e inconstante. Tmido, aislado, retrado.
G H I L M
Escrupuloso, perseverante, responsable. Arriesgado, atrevido, espontaneo y genial.
Idealista, inmaduro, sentimental, dependiente y Duro, realista, maduro y exigente. autosuficiente. Receloso, escptico, cauteloso, difcil de engaar y Confiado, comprensivo, celoso. sereno, crdulo y sencillo. Imaginativo, excntrico, absorto, distrado. Practico convencional escrupuloso. cuidadoso, y
Sagaz, calculador, mundano y oportunista.
Franco, modesto, espontneo e incrdulo.
O Q1
Aprensivo, inquieto, preocupado, malhumorado y Sereno, seguro de si deprimido.(culpabilidad) mismo, tranquilo, alegre. Experimentador, liberal y librepensador(Radicalismo) Conservador, tradicionalista, convencional. Conservador
Q2
Autosuficiente, ingenioso, seguro de si mismo e Vinculado al grupo, seguridad, dependiente independiente. (Autosuficiencia). (Adhesin al grupo). Controlador, compulsivo, concepto de si mismo), auto-disciplinado (alto Informal, laxo, impulsivo, descuidado y poca integracin. Relajado, tranquilo, sereno, despreocupado (poca tensin).
Q3
Q4
Tenso, frustrado, agitado (tensin ergica)
CLONINGER 4 dimensiones temperamentales (bsqueda de novedad, evitacin del peligro, dependencia de recompensa, persistencia) 3 dimensiones caracterizables (autodireccin, cooperatividad, autotrascendencia)
HANS JURGEN EYSENCK Hans Eysenck psiclogo ingls propone que todos estos rasgos sean sintetizados en dos grandes dimensiones de la personalidad: - Introvertido-Extrovertido: los extrovertidos tienden a ser sociables, les gustan las fiestas, tienen muchos amigos y obran impulsivamente, en cambio, los introvertidos son serenos, estables, y bastantes fuertes ante la estimulacin. - Estable-Inestable: los inestables sufren ansiedad, emotivos y tienden a reaccionar intensamente a la estimulacin.
A medida que Eysennck fue construyendo su teora, se preocup de elaborar una serie de cuestionarios que midiesen las tres dimensiones que vena proponiendo. Algunos de ellos son: MMQ (maudsley Medical Questionnaire), EPI (Eysenck personality inventory) y EPQ (Eysenck Personality Questionnaire) EPQ-A: Eysenck Personality Questionnaire - Adultos 98 preguntas dicotmicas S / No autoinforme 4 escalas v 3 dimensiones de la personalidad segn su modelo v 1 escala de sinceridad situacin en cada dimensin (percentil)
Allport, Eysenck y Cattel sentaron las bases con sus teoras, para la creacin del modelo de Los Cinco Grandes. LOS CINCO GRANDES Se basa en el estado de las dimensiones. Cada dimensin es entendida como un continuo, sobre el cual cada sujeto se sita en un punto que puede estar ms cercano a un polo u a otro. A cada polo o signo se le asocia una serie de adjetivos que intentan describir a la persona y predecir cul ser la tendencia de su comportamiento. Esto es, por ejemplo una persona punta muy alto en extraversin esto indicara que en la mayora de las situaciones tender a comportarse de forme extravertida, lo que no quiere decir que en alguna otras no se sienta cohibida.
As algunos de los adjetivos que se atribuyen a cada dimensin son: Neuroticismo = Estado ALTA: preocupado, nervioso, inseguro, incapaz hipocondraco. emocional. BAJA: calmado, relajado, poco emocional, resistente, seguro, autosatisfecho. Extroversin Relaciones Personales. Afabilidad = Relaciones personales(aspecto cualitativo) = ALTA: sociable, activo, hablador, orientado hacia la gente. BAJA: reservado, sobrio, tranquilo, precavido, orientado a la tares, retrado, callado ALTA: generoso, confiado, servicial, indulgente, sincero, no vengativo. BAJA: cnico, rudo, suspicaz poco cooperativo, vengativo, irritable, manipulador.
Apertura = reactividad ALTA: curioso, creativo, de amplios intereses, original, imaginativo. o nuevas BAJA: convencional, prctico, intereses reducidos, sistemticos, poco experiencias. creativo. Tesn = organizacin, ALTA: organizado, confiable, trabajador, disciplinado, puntual, persistencia, control... escrupuloso, ambicioso, perseverante. BAJA: sin objetivos, poco confiable, perezoso, descuidado, laxo, negligente, de dbil disposicin, hedonista.
El neuriticismo valora el ajuste emocional, identifica a los individuos propensos al sufrimiento psicolgico y con estrategias de afrontamiento no adaptativas. La apertura mental, representa la receptividad a experiencias nuevas, la Extraversin y la Afabilidad refieren a las interacciones interpersonales, la primera se centra ms en la cantidad y la intensidad y la segunda se centra ms en aspectos cualitativos. Tesn hace alusin al grado de organizacin, persistencia, control y motivacin de la conducta dirigida a objetivos.
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DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD La TEORIA DE FREUD sobre el desarrollo de la personalidad concede especial importancia a como se satisface el instinto sexual durante la vida. Para l, ese impulso no es solo el deseo de realizar actividad sexual de todo tipo. A la energa generada por ese instinto lo llamo libido. Si por alguna razn se priva del placer en la parte del cuerpo en que predomina una etapa o si se le permite un exceso de satisfaccin ,es posible que parte de la energa sexual permanezca vinculada, a eso se le denomina fijacin, y a veces produce formas inmaduras de sexualidad y ciertos rasgos peculiares de la personalidad. Etapas psicosexuales que identific Freud:
Etapa oral: primera etapa del desarrollo de la personalidad (desde el nacimiento hasta los 18 meses) conforme a la teora freudiana, en la cual el placer ertico del lactante se centra en la boca, los labios y la lengua. La experiencia del nio durante esta etapa puede ejercer un profundo efecto en su personalidad de adulto. Los lactantes que reciben demasiada satisfaccin oral, pueden convertirse en personas muy optimistas y extremadamente dependientes de otros en la satisfaccin de sus necesidades. Si por el contrario reciben escasa excitacin oral, pueden ser pesimistas y mostrarse hostiles cuando se sientan frustrados. La falta de seguridad, la credulidad, el sarcasmo, y la tendencia a discutir son as mismo rasgos de la personalidad atribuidos por Freud a esta etapa oral. Etapa anal: (desde los 18 meses a los 3 aos y medio). En esta etapa el placer ertico del nio se centra en el ano y en la eliminacin. Cuando los nios empiezan a obtener placer con la retencin y la excrecin de las heces, comienza el adiestramiento en el control de los esfnteres y aprenden as a regular un nuevo placer. Si los padres son excesivamente rgidos en el adiestramiento de control de los esfnteres, alguno nios tomaran berrinches, y de adultos sern desordenados y destructivos. Otros reaccionaran reteniendo heces llegando a estreirse, y de adultos sern obstinados, tacaos, demasiado exactos, y ordenados. Etapa flica: (despus de los 3 aos mas o menos). En esta el placer ertico se centra en los genitales. En este periodo se empieza a sentir un profundo afecto y celos por el progenitor del sexo opuesto. A esto Freud lo denomino conflicto de Edipo. Con el tiempo casi todos los nios resuelven el conflicto de Edipo identificndose con el progenitor del mismo sexo. Tambin aqu la satisfaccin o frustracin excesiva durante esta fase pueden culminar en una fijacin en la etapa flica. Con frecuencia los varones expresan tales caractersticas al sentirse orgullosos de sus hazaas sexuales y de tratar con desprecio a las mujeres. Estas son ms propensas a volverse coquetas y caer en la promiscuidad. Freud seala que la fijacin flica puede originar una baja autoestima, una falta de aprecio de si mismo, timidez y evitacin de relaciones heterosexuales. Periodo de latencia: al terminar el periodo flico, los nios inician el periodo de latencia desde los 5 o 6 aos hasta los 12 o 13, donde los varones juegan con nios y las mujeres con nias sin sentir gran inters por personas del sexo opuesto. Etapa genital: esta etapa se da en la pubertad, en ella renacen los impulsos sexuales, solo que ahora se dirigen a miembros del sexo opuesto. La satisfaccin inmediata de los deseos sucede una sexualidad madura en la cual intervienen la satisfaccin pospuesta, la responsabilidad y el amor por los dems.
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MECANISMOS DE DEFENSA Los mecanismos de defensa de la personalidad son procesos psicolgicos automticos que nos ayudan a protegernos de la ansiedad sin alterar o suprimir la causa que lo ha provocado. Estos mecanismos permiten transformar o adaptar los deseos, sentimientos y objetos molestos en manifestaciones diversas, con menos peligro para el equilibrio psicolgico. Adems, contribuyen a mantener la autoestima y aportan cierto nivel de satisfaccin. ADAPTNDOSE A LOS ACONTECIMIENTOS DESAGRADABLES Se traduce en conductas de afrontamiento de los problemas. Existen varias estrategias, algunas de las ms usuales son las siguientes: Afiliacin: Radica en buscar el apoyo de otras personas para que le ayuden. Anticipacin: Se basa en anticipar de forma realista las consecuencias de su situacin y considerar las diferentes alternativas que se le pueden plantear. Buscar otras alternativas: a sus conflictos emocionales como hacer incidencia en los aspectos divertidos de su conflicto, dedicarse altruistamente a satisfacer necesidades de los dems, canalizarlo hacia actividades deportivas, etc. MANTENINDOLOS FUERA DE LA CONCIENCIA Consiste en la aplicacin de conductas evitativas o evasin. Las ms importantes son: -La represin: Se expulsan de la conciencia todos aquellos sentimientos o deseos que producen malestar. -La negacin: Consiste en negarse a reconocer aspectos desagradables obstinndose a no percibirlos. -La racionalizacin: Se basa en la invencin de unas explicaciones incorrectas pero tranquilizadoras para encubrir las motivaciones reales que encubren sus pensamientos y acciones. DISTORSIONANDO LA PROPIA IMAGEN O LA AJENA Consiste en atribuir cualidades exageradamente negativas (devaluacin) o positivas (idealizacin) a los dems o a s mismo (omnipotencia). ADOPTANDO CONDUCTAS REGRESIVAS En estos casos la respuesta ante un desequilibrio emocional consiste en refugiarse en una etapa anterior de la vida que era ms satisfactoria, adoptando conductas propias de esta etapa. Es muy frecuente en personas con enfermedades avanzadas o terminales. Parece ser que este comportamiento le fue til en circunstancias anteriores para atraer una mayor asistencia e, inconscientemente, la persona enferma lo traslada a su circunstancia actual. Son comportamientos regresivos orinarse sin ser incontinente, tiranizar sus decisiones exigiendo atencin permanente, llorar y en general mostrar comportamientos pueriles (ser caprichoso, hacer travesuras, celos, etc.).
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TEMA 3: LA CONDUCTA
INTRODUCCIN En general, los seres humanos necesitamos realizar actividades con otras personas. Por ello, hay una serie de motivos sociales que se van adquiriendo durante las etapas del aprendizaje a travs de la socializacin. Existen 3 motivos principales: - Necesidad de afiliacin: necesidad de agruparnos y de recibir apoyo y reconocimiento del grupo al que pertenezcamos. - Necesidad de poder: tendencia a dominar y superar a los dems. - Necesidad de logro: es la que nos impulsa a realizar tareas significativas. Por eso, una persona con alta necesidad de logro necesita llevar a cabo tareas que para ellas sean un reto, y no estarn satisfechos si hacen cosas por debajo de sus capacidades. En las relaciones interpersonales, un individuo influye sobre los dems, as como los dems influyen sobre l. CONCEPTO La conducta humana es el principal objeto de estudio dentro del campo cientfico de la psicologa social. sta se encarga de comprenderla cientficamente, bajo la base de la influencia social. Podramos decir que la Conducta es la manera particular de comportarse, actuar o proceder de una persona en respuesta a una situacin, o dicho de una manera ms explcita, lo que una persona dice o hace. La conducta resulta de la interaccin de factores internos como la gentica, la personalidad o la inteligencia, las creencias y otros agentes externos o ambientales como la situacin concreta en que se encuentra el individuo en un momento determinado, las personas que la presencian, el contexto, etc. La conducta de una persona se puede considerar como la manifestacin ms observable de su personalidad. Estas manifestaciones pueden ser evidentes como el lenguaje, respuestas somticas (taquicardia, enrojecimiento de las mejillas), respuestas motora (gesticulacin) o respuestas sociales (introversin o extroversin). Tambin pueden aparecer respuestas encubiertas, que deberemos deducir de su pensamiento, creencias, emociones o motivaciones. A una persona o a un grupo, se les define y clasifica por sus comportamientos y se dice que estos son comunes, inusuales, aceptados o que estn fuera de los lmites normativos. La aceptacin o rechazo de un comportamiento lo determinan las normas sociales, reguladas por usos y costumbres (sistema informal, que puede incluir prejuicios) y leyes (sistema formal, que incluye sanciones). Por ejemplo eructar en pblico no est prohibido por la ley y sin embargo en nuestro cdigo social es una conducta reprobable, en cambio, beber alcohol por la calle a altas horas de la madrugada es sancionable por ley.
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TIPOS DE CONDUCTA Es muy complicado realizar una clasificacin de todos los tipos de conducta existentes, ya que, como hemos visto anteriormente, la conducta esta condicionada por factores genticos, biolgicos, sociales, y ambientales. Por esta razn, las conductas son nicas en cada persona. Sin embargo, se pueden establecer algunas caractersticas bsicas. -Conducta estereotipada: Es una conducta innata, instintiva; los reflejos y los tactismos son considerados como conductas estereotipadas. -Conducta aprendida: Esta conducta se sustenta en el aprendizaje, en la modificacin de la conducta estereotipada o la adquisicin de nuevos tipos de conducta. El hbito es el mtodo ms sencillo de aprendizaje, y puede llegar a la modificacin completa de la conducta estereotipada como resultado de un estmulo repetido. Los estmulos, an carentes de significado, pueden ser importantes, ya que desencadenan una respuesta. De este hecho se deducen cuatro leyes: Ley de contigidad: los estmulos asociados deben ofrecerse juntos en tiempo y espacio. Ley de repeticin: la respuesta condicionada se hace cada vez ms intensa y con mayor seguridad de ocurrir a medida que aumentan las repeticiones de dicha respuesta ante un mismo estmulo Ley del refuerzo: si el estmulo condicionador se presenta muchas veces sin asociacin con el estmulo normal la respuesta ir desapareciendo. Ley de interferencia: el condicionamiento condicionamientos que perturban el original. puede desaparecer por nuevos
La facultad de aprender en los vertebrados seguira este orden: peces, anfibios, reptiles, aves y mamferos. -Conducta compleja: Este tipo de conducta se basa en el razonamiento, la facultad de utilizar experiencias pasadas, por deduccin lgica, para resolver problemas nuevos ms o menos complicados. En relacin con las enfermedades, existen ciertos patrones de conducta y comportamiento en pacientes: -Conducta tipo A: Patrn de comportamiento caracterizado por la competitividad, la agresividad, la hostilidad a flor de piel y un sentido desmesurado de urgencia. Aunque algunos estudios sugieren que este comportamiento desempea un rol de importancia en la enfermedad coronaria y en la hipertensin, los datos que apoyan esta afirmacin son controvertidos. El riesgo de accidentes, suicidios y homicidios es mayor en las personas que presentan comportamiento tipo A. -Conducta tipo B: Patrn de comportamiento caracterizado por la falta de competitividad, de hostilidad y de presin por el tiempo; es totalmente opuesta a la conducta tipo A. -Conducta frente a la enfermedad: Forma en que una persona reacciona ante su enfermedad o la de un familiar. Las reacciones ms habituales incluyen la frustracin, la ansiedad, la negacin, el enojo y el retraimiento.
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-Conducta generadora de salud: Alteracin de los hbitos de salud personales o del entorno para alcanzar un mejor nivel de salud. -Conducta de autolesin: Comportamientos inadaptados de diversos tipos que, a veces, presentan personas con retraso mental. Incluyen los araazos que se infligen a s mismos, los golpes repetidos en la cabeza y otros actos potencialmente peligrosos. Se desconoce la causa de estas conductas, pero una teora sostiene que son autoestimulantes. Tambin se observan en el trastorno lmite de la personalidad. LA PERSONA AGRESIVA Su conducta gira en torno a satisfacer sus propias necesidades. Oculta ciertos sentimientos manteniendo determinados comportamiento social, que suelen ser la anttesis de estos sentimientos. Por ejemplo: ante la culpa de saber cmo se aprovecha de la gente de su entorno, le llena emocionalmente el tener poder. Ansa con tener siempre la razn, ocultando la inseguridad y sus dudas. Normalmente son personas solitarias, enrgicas, con baja autoestima e, incluso, de lenguaje caracterstico En cambio, nunca ser capaz de reconocer su necesidad de relacionarse con otros para evitar su aislamiento social, y seguir creando una atmsfera negativa cuando est con otras personas, humillndolas y atacando destructivamente su integridad moral. LA PERSONA PASIVA Son personas reservadas, poco enrgicas, con dificultad para establecer relaciones. Al igual que a la persona agresiva la cual utiliza sobre todo a la gente con conducta pasiva- puede reconocrsele por su lenguaje corporal y verbal. Esta personalidad promueve a que su entorno social se aproveche fcilmente de ella. Sabe reconocer esta actitud de quines la rodean, y, sin embargo, dirige su malestar y enfado hacia ella misma, debido a sus frecuentes sentimientos de inseguridad e inferioridad. LA PERSONA ASERTIVA Este tipo de conducta tiende al equilibrio social, siendo caracterstica de personalidades constructivas, que garantizan el progreso social. Pueden distinguirse por diversas cualidades: empata, por la tenacidad superarse a s mismos, el respeto, una buena comunicacin con los dems, son creativas, asumen con entereza los errores que le sirven de aprendizaje-, poseen un sentimiento de paz tanto con uno mismo como con los dems y es enrgico pero no de manera destructiva, como la persona agresiva-. Tambin podemos distinguir este tipo de conducta fijndonos en el lenguaje verbal y corporal de la persona.
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NIVELES DE COMPORTAMIENTO La evolucin del comportamiento posibilita la aparicin progresiva de formas ms complejas de conducta, que determinan una mayor autonoma funcional y un creciente control del medio. Desde los ms sencillos a los ms complejos, encontramos en el mundo animal los siguientes niveles de comportamiento. I. II. Taxias: son respuestas simples, indiferenciadas y desencadenadas automticamente por estmulos externos. Conducta refleja: son respuestas automticas que aparecen tras la estimulacin de un receptor, que a su vez depende de un circuito neuronal, especfico fijado congnitamente. Dicho circuito es el arco reflejo, que est formado por un receptor, una neurona sensitiva, una neurona transmisora, una neurona efectora y un efector. El arco reflejo se caracteriza porque es innato, produce respuestas locales. Conducta instintiva: se trata de pautas complejas de comportamiento dirigidas hacia objetos relacionados con la supervivencia individual o de la especie, como la alimentacin, la reproduccin, etc. Dicha conducta se caracteriza por ser innata, selectiva, tpica de la especie y uniforme. Conducta inteligente: slo se da en los primates y en el hombre. Tiene una apariencia tarda en la escala filogentica y supone una mayor complejidad del sistema nervioso central. Se entiende como el comportamiento de solucin de problemas. Implica: V. Un anlisis de la informacin Una conducta de abstraccin; se trata de procesar la informacin para abstraer de ella los datos y luego obtener los conceptos. Resolucin de los problemas.
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Conducta simblica: es el comportamiento ms complejo y elevado en la escala animal y especifica del hombre. Implica el uso de smbolos, constituyendo un sistema propio y exclusivo de la especie humana. Conducta de comunicacin: Se llama conducta de comunicacin a aquella cuya funcin es transmitir a otro individuo una informacin y contribuir as a las interacciones sociales. La conducta de comunicacin se desarrolla a partir de las reacciones directas. Conducta motivada: va a tener carcter selectivo, y en la medida que es una conducta especfica, es tambin una conducta de adaptacin a la meta que quiere conseguir. Conducta de enfermedad: conjunto de percepciones, pensamientos y modos de actuar que influyen en la valoracin personal que el individuo realiza de los sntomas, la enfermedad y sus consecuencias as como en la forma de buscar ayuda y atencin en los distintos sistemas de salud.
VI.
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MODELOS TERICOS DE LA CONDUCTA HUMANA Los principales modelos tericos, utilizados por las enfermeras y los profesionales de otras ciencias biomdicas y sociales, que intentan explicar la conducta humana normal y patolgica son los siguientes. 1) MODELO BIOLGICO O MDICO: Puede considerarse como el primer constructo terico que intenta explicar el comportamiento humano; pretende explicar sobre todo la conducta humana patolgica. Descansa sobre varias ciencias que se complementan: -Neurofisiolgica: considera que las enfermedades psiquitricas estn producidas por alteraciones anatmicas o funcionales del sistema nervioso. -Neuroqumica: considera que los trastornos mentales se deben a alteraciones bioqumicas producidas en el cerebro humano, concretamente en el funcionamiento de los neurotransmisores. -Gentica: Explica la transmisin, por medio de la herencia, de las anomalas anatmicas y neuroqumicas descritas. 2) MODELO PSICODINMICO O PSICOANALTICO: Se deriva de las ideas originales de Freud y sus seguidores. Sus principios bsicos son los siguientes: -El comportamiento humano nunca ocurre de forma aleatoria, sino que posee un significado que puede ser comprendido. -El motor que determina la conducta del ser humano es la energa psquica bautizada por Freud como lbido, cuyo objetivo final es la liberacin de tensin mediante el placer. -La madurez del ser humano consiste en la capacidad de canalizar la energa psquica mediante la satisfaccin de metas superiores y no meramente instintivas. -La personalidad humana puede ser comprendida desde tres estructuras tericas: ello, yo y supery. -La ansiedad es el resultado de la lucha continua entre el ello y el supery, que deben ser mantenidos bajo control por el yo, cuya integridad est continuamente amenazada. -El inconsciente es el habitculo de los impulsos innatos, los deseos, los sentimientos y los recuerdos reprimidos, y constituye uno de los pilares ms importantes de la concepcin psicoanaltica. -La personalidad humana se desarrollo a travs de cinco estadios: estadio oral, estadio anal, estadio flico, periodo de latencia, y estadio genital. -El tratamiento psicodinmico pretende hacer progresivamente consciente lo inconsciente. En cuanto a los cuidados de enfermera, es necesario que la enfermera comprenda su propia conducta a travs del autoconocimiento.
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3) MODELO INTERPERSONAL: Se deriva sobre todo del psicoanlisis con el que comparte la mayora de postulados bsicos, considerando que el hombre es, esencialmente, un ser social. Los principios fundamentales son: -La personalidad del hombre se desarrolla en el contexto de las interacciones sociales con otros seres humanos. -La ansiedad desempea un papel central en el desarrollo de la personalidad. -Como respuesta a la experiencia de ansiedad se desarrolla el aspecto ms importante de la personalidad humana denominado el sistema del yo. -Las experiencias infantiles influyen en el desarrollo del individuo durante su vida adulta. -El desarrollo humano se lleva a cabo en seis etapas que se diferencian por la capacidad de comunicacin y de integracin de las nuevas experiencias interpersonales. Las pautas de interaccin enfermera-paciente se apoyan, principalmente, en este modelo terico. 4) MODELO CONDUCTUAL: Se preocupa de aquello que es observable y medible, la conducta. Los presupuestos bsicos de este modelo son: -Todo comportamiento es una respuesta a estmulos externos. -Toda conducta, adaptativa o desadaptativa, ha sido aprendida y perpetuada mediante esfuerzos. -Existen dos tipos de aprendizaje o condicionamiento, clsico y operante: condicionamiento clsico, es el tipo de aprendizaje ms elemental y presupone una actitud pasiva del individuo; condicionamento operante, es un sistema ms complejo y activo que enfatiza la interaccin recproca entre el individuo y su entorno. Las tcnicas conductuales, si son debidamente aprendidas y se aplican en pacientes seleccionados, son fciles de administrar con excelentes resultados. 5) MODELO EXISTENCIAL-HUMANISTA: El existencialismo enfatiza la totalidad de la existencia del individuo; cada uno es responsable de sus valores, cualidades y modo de ser en el mundo. Los principales tericos humanistas son Abraham Maslow, Frederick Perls, Carl Rogers, Eric Erikson. Las mayores aportaciones de la corriente existencial humanista son la necesidad de centrarse en el aqu y ahora, de resolver los conflictos actuales antes de remitirse al pasado para buscar los orgenes, y sobre todo, el concepto de responsabilidad del individuo. 6) MODELO COGNITIVO: Este modelo se basa en la teora de la cognicin de Jean Piaget, quien consideraba que la personalidad humana evoluciona a partir de la interaccin de las funciones afectivas e intelectuales; el individuo trata de encontrar un equilibrio entre el yo y el entorno. Los principales tericos de este modelo son Albert Ellis y Aron T. Beck.
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La teora cognitiva enfatiza la importancia del pensamiento en el control de las emociones y la capacidad del propio individuo para modificar sus estados de nimo mediante el control del pensamiento. 7) MODELO SISTMICO: Considera la existencia de una interaccin dinmica entre los componentes de un sistema y entre el sistema y el entorno, por lo que ningn suceso puede ser entendido de manera independiente del sistema del que forma parte. Los principios bsicos sobre los que se asienta son: -El ser humano es un sistema vivo y abierto, formado por una serie de subsistemas interrelacionados. -Estos subsistemas son componentes o partes del organismo humano como conjunto, y la interaccin entre ello permite el funcionamiento global del sistema. -El sistema humano funciona de forma inseparable y como un todo. -El sistema humano est rodeado por unos lmites que lo separan del entorno, y la informacin puede cruzar este lmite hacia dentro o hacia fuera de l. -Los cinco sentidos y la conducta verbal y no verbal forman la frontera que delimita el sistema humano del resto. -Su principal aplicacin es la terapia familiar, que considera que la enfermedad es el sntoma; cuando una familia presenta una dinmica alterada, el miembro ms dbil del grupo desarrolla una enfermedad. 8) MODELO SOCIOLGICO O SOCIOCULTURAL: Es difcil hablar de un modelo sociolgico estricto, ya que existen distintas ramificaciones cuyo principal denominador comn es el reconocimiento de que toda conducta humana es normal, siendo la sociedad la que califica a algunos individuos como enfermos mentales por el hecho de desviarse de lo que se considera socialmente aceptable. Los autores que defienden las bases sociogenticas del comportamiento humano se pueden encuadrar en tres corrientes: -Fenomenolgica-existencial: considera la dinmica familiar el origen del equilibrio psicolgico del individuo y el micromodelo donde se resumen todas las contradicciones sociales y polticas. -Politicosocial: las ideas bsicas son: la enfermedad mental tiene una gnesis fundamentalmente social; la psiquiatra tradicional ha sido el culpable de la perpetuacin de un estado de represin ante un enfermo mental; se rechaza toda la estructura que sustenta y deriva de la psiquiatra tradicional; la solucin se enfoca por el compromiso y la praxis poltica, que estn unidos al desmantelamiento de la psiquiatra tradicional. -Eticosociolgica: considera que la enfermedad mental es una invencin de los psiquiatras. Esta corriente ha permitido reexaminar muchos aspectos ticos y legales del tratamiento y la institucionalizacin de los pacientes psiquitricos, enfatizando sus derechos.
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TEMA 4: LA INTELIGENCIA
QU ES LA INTELIGENCIA? Inteligencia es la capacidad o habilidad de aprender, o dicho de otro modo es la capacidad de aprender y de utilizar la informacin. La American Psychological Association (APA) lo define as: Los individuos difieren los unos de los otros en habilidad de comprender ideas complejas, de adaptarse eficazmente al entorno, as como el de aprender de la experiencia, en encontrar varias formas de razonar, de superar obstculos mediante la reflexin. A pesar de que estas diferencias individuales puedan ser sustanciales, stas nunca son completamente consistentes: las caractersticas intelectuales de una persona variarn en diferentes ocasiones, en diferentes dominios, y juzgarn con diferentes criterios. El concepto de "inteligencia" es una tentativa de aclarar y organizar este conjunto complejo de fenmenos. Constante interaccin entre las capacidades heredadas y las experiencias ambientales, cuyo resultado capacita al individuo para adquirir , recordar y utilizar conocimientos, entender tanto conceptos concretos como abstractos, comprender las relaciones entre los objetos, los hechos y las ; ideas y aplicar y utilizar todo ello con el propsito concreto de resolver los problemas de la vida. TEORIAS DE COMPONENTES MULTIPLES DE LA INTELIGENCIA Binet: defenda el concepto de la inteligencia general, o sea la capacidad de juicio, comprensin y razonamiento. Spearman (1927): identifica siete grandes campos de aptitud referidos a los aspectos de la inteligencia: verbal, numrico, espacial, lgico, mnemnico, perceptivo, psicomotor. R.B.Cattell (1941): teora de dos factores generales: inteligencia fluida y la inteligencia cristalizada. Inteligencia fluida: es la capacidad de pensar de forma lgica y abstracta, es la herramienta idnea para enfrentarnos a los problemas nuevos. Inteligencia cristalizada: corresponde a todo el bagaje de experiencias que hemos adquirido. Nos es til para enfrentarnos a las tareas cotidianas. La inteligencia fluida aumenta de forma importante hasta la adolescencia y pubertad, a partir de hay se mantiene y disminuye en la tercera edad. En cambio, la inteligencia cristalizada va a aumentar cada vez ms, por lo tanto los jvenes utilizaran ms la inteligencia fluida por lo tanto son ms creativos, los adultos, utilizaran las inteligencia cristalizada. Louis Thurston (1946): teora multifactorial que define siete factores independientes: comprensin verbal, fluidez verbal, clculo aritmtico, capacidad espacial, memoria, rapidez de comprensin y razonamiento. J.P.Milford (1967): inteligencia incluye al menos 120 aptitudes independientes. Howard Gardner(1983): creador de la Teora de las inteligencias mltiples, la inteligencia es la capacidad para resolver problemas o elaborar productos que puedan ser valorados en una determinada cultura. Propuso varios tipos de inteligencia, igual de importantes: Inteligencia lingstica: capacidad de usar las palabras de manera adecuada. Caracteriza a escritores y poetas. Implica la utilizacin de ambos hemisferios cerebrales. Inteligencia lgica-matemtica: capacidad que permite resolver problemas de lgica y matemtica. Es fundamental en cientficos y filsofos. Al utilizar este tipo de inteligencia se
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hace uso del hemisferio lgico. Era la predominante en la antigua concepcin unitaria de "inteligencia". Inteligencia musical: capacidad relacionada con las artes musicales. Es el talento de los msicos, cantantes y bailarines. Es conocida comnmente como "buen odo". Inteligencia espacial: la capacidad de distinguir aspectos como: color, lnea, forma, figura, espacio, y sus relaciones en tres dimensiones. Esta inteligencia atae a campos tan diversos como el diseo, la arquitectura, la ingeniera, la escultura, la ciruga o la marina. Inteligencia corporal-cinestsica: capacidad de controlar y coordinar los movimientos del cuerpo y expresar sentimientos con l. Es el talento de los actores, mimos, o bailarines. Implica a deportistas o cirujanos. Inteligencia intrapersonal: est relacionada con las emociones, y permite entenderse a s mismo. Relacionada con las ciencias psicolgicas. Inteligencia interpersonal o social: capacidad para entender a las dems personas con empata; est relacionada con las emociones. Es tpica de los buenos vendedores, polticos, profesores o terapeutas. Posteriormente aadi: Inteligencia naturalista: la utilizamos al observar y estudiar la naturaleza para organizar y clasificar. Los bilogos y naturalistas son quienes ms la desarrollan. Inteligencia existencial: la capacidad para situarse a s mismo con respecto al cosmos. Requiere de un estudio ms profundo para ser caracterizada como inteligencia. INTELIGENCIA EMOCIONAL La inteligencia emocional: es una parte de la inteligencia social. Es la capacidad para percibir, expresar, entender y regular las emociones. Estas personas con inteligencia emocional, son conscientes de si mismas, de las emociones que tienen y son capaces de manejarlas. Son personas capaces de retrasar una gratificacin para buscar grandes recompensas. Su empata les permite, leer las emociones de los dems de modo que puede manejar las emociones de los dems, controlarlas y pueden controlas los conflictos que surjan interpersonales. El concepto de la inteligencia emocional postula ampliar la nocin de inteligencia (tradicionalmente ceida a una serie de habilidades racionales y lgicas) incorporando una serie de habilidades emocionales: 1. Conciencia de las propias emociones. Identificar las propias emociones al evaluar situaciones pasadas implica una primaria inteligencia emocional. Distinguir un sentimiento mientras est aconteciendo supone una inteligencia emocional desarrollada. 2. Manejo de las emociones. Se refiere a la capacidad de controlar los impulsos para adecuarlos a un objetivo. Habilidad que se puede "entrenar" como, de hecho, hacen los actores que son capaces de generarse el estado emocional ms apropiado para representar un papel. Aprender a crear un determinado estado emocional. 3. Capacidad de automotivacin. Las emociones nos ponen en movimiento. Desarrollar la capacidad de entusiasmarnos con lo que tenemos que hacer, para poder llevarlo a cabo de la mejor manera, aplacando otros impulsos que nos desviaran de la tarea mejora el rendimiento en cualquier actividad que se emprenda.
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4. Empata. Es la capacidad de poder experimentar la realidad subjetiva de otro individuo sin perder de perspectiva tu propio marco de la realidad, con la finalidad de poder guiar al otro a que pueda experimentar sus sentimientos de una forma completa e inmediata. 5. Manejo de las relaciones. As como un paso posterior a reconocer nuestras emociones consiste en aprender a controlarlas; de modo anlogo, una instancia ulterior a la empata estriba en manipular las emociones de los dems. FACTORES DETERMINANTES DE LA INTELIGENCIA Factores hereditarios: el carcter hereditario no significa una relacin lineal ni que se encuentre predeterminado. La combinacin de genes ofrece multitud de posibilidades. Estudios realizados con gemelos idnticos (monocigticos) y mellizos (dicigticos) ayudan a establecer estas diferencias.[ Es un factor ms, no determinante. Otros factores biolgicos: la migracin de mayor densidad de neuronas especializadas en almacenar conocimiento, desde el tronco enceflico hacia la corteza cerebral, crea conexiones sinpticas ms entrelazadas en los primeros meses de vida. Factores ambientales: el entorno del individuo es crucial para el desarrollo de la inteligencia; situaciones muy opresivas pueden limitarla al generar inestabilidad emocional. El medio sociocultural es muy importante en el desarrollo intelectual de un individuo. Un sujeto que crezca en un ambiente con adecuados estmulos cognitivos puede desarrollar mayores aptitudes intelectuales frente a un sujeto que se cre en un ambiente con pobreza de estmulos. o Educacin: una educacin esmerada puede proporcionar valiosas herramientas para desenvolverse. o Motivacin: un individuo puede desarrollar mejor su inteligencia si es motivado por su familia o personas de su entorno a mejorar su percepcin cognitiva. o Hbitos saludables: una dieta sana genera mejores condiciones para desarrollarse. Dormir adecuadamente facilita el desarrollo de los procesos cerebrales. El alcohol y otras drogas pueden llegar a incapacitar al individuo. LOS TEST DE INTELIGENCIA La construccin de un Test de Inteligencia es de una gran complejidad y debe reunir una serie de requisitos entre los que figuran la fiabilidad, validez y estandarizacin. Algunos ejemplos de los test de inteligencias ms usados son: -Escala de Wechsler de la inteligencia Adulta-revisada (EL WAIS). Consta de 11 subtexto, adems de suministrar una puntuacin de la inteligencia general, tambin separa las puntuaciones verbales y operativas. -Test de aptitud universitaria (EL SAT). Intenta predecir el rendimiento acadmico pero no puede aportar una puntuacin de la inteligencia general. Ms bien evala por separado las aptitudes verbales y matemticas.
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DESARROLLO COGNITIVO (O DE LA INTELIGENCIA). JEAN PIAGET: establece la existencia de una capacidad de continuo desarrollo para la adquisicin de conocimientos, la cual sigue una secuencia ordenada. No utiliz procedimientos experimentales, desarrollo su teora mediante la observacin y mtodo clnico. Establece 4 perodos principales en el desarrollo cognitivo: o PERODO SENSORIOMOTOR. Abarca desde el nacimiento hasta los dos aos, aprenden a travs de la accin, an son incapaces de formas imgenes ni conceptos. Su logro ms importante en esta etapa es el concepto de PERTENENCIA DEL OBJETO O PERSONA que no es ms que la comprensin de que un objeto o persona sigue existiendo aunque no lo pueda ver. PERODO PREOPERATORIO. Comprende desde los 2 aos a los 7 aos. Comienzan a desarrollar la funcin simblica y a travs de las palabras pueden representar a cosas, objetos o lugares. Son capaces de formar imgenes y conceptos, lo cual les permite pensar en objetos que no tienen delante, imitar acciones, aprender nmeros, etc. Es tpico el fenmeno de EGOCENTRISMO o falta de capacidad para considerar las cosas desde un punto de vista que no sea el suyo. Tambin la CENTRACION, por la cual el nio no es capaz de captar globalmente un fenmeno, ya que se centra en una parte del problema y olvida las dems. PERODO DE LAS OPERACIONES CONCRETAS. Comprende desde los 7 aos a los 11 aos. Abandonan el egocentrismo, de forma que comprenden y utilizan nuevos conceptos. Se dice que en esta etapa el nio adquiere la RAZON por cuanto el nio aprende la nocin de CONSERVACION, que es la habilidad para reconocer que dos cantidades iguales de materia permanecen iguales aunque dicha materia sea organizada de otra manera, sin aadir ni quitar nada. Tambin adquieren la nocin de REVERSIBILIDAD, RECIPROCIDAD, SERIACION, ORDENACIN ESPACIO-TEMPORAL. PERODO DE OPERACIONES FORMALES. A partir de los 11aos. Se puede considerar como el perodo precursor de la capacidad de pensar en abstracto, es decir, son capaces de formar conceptos abstractos, pueden GENERALIZAR, REALIZAR ANLISIS de la realidad y DEDUCIR conclusiones. PRINCIPAL CRTICA A LA TEORA DE PIAGET La principal crtica es que aunque en la adolescencia se alcanza el pensamiento formal, no se aplica por igual en odas las reas de la vida. Se utiliza este tipo de pensamiento solo en aquellos terrenos en los que se tiene un nivel de conceptualizacin y categorizacin elevado. PROGRAMAS DE INTERVECIN. SE PUEDE MEJORAR EL C.I? Una manera de lograrlo es brindar la prctica dirigida, la cual comprende una instruccin especfica y ejercitacin en la realizacin de pruebas a fin de aumentar las puntuaciones. A veces,con preguntas de repaso puede aumentar la puntuacin del CI, el incremento rara vez es considerable. Estudios realizados proporcionan una demostracin evidente de que las capacidades cognoscitivas pueden mejorarse mediante un exhaustivo entrenamiento en las destrezas educacionales. La mayor parte de estos programas est dirigido a preescolares. Algunos investigadores creen que la eficiencia de los que se aplican en aos posteriores es escasa, aunque pueden beneficiar a nios de mayor edad, a los adolescentes y adultos.
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TEMA 5: EMOCIONES
QE SON SENTIMIENTOS O EMOCIONES Muchos autores hablan de emociones y sentimientos como si fueran la misma cosa. Se los puede distinguir, para mayor exactitud diciendo que las emociones son impulsos que comportan reacciones automticas y constituyen un conjunto innato de sistemas de adaptacin al medio. En cambio los sentimientos son bloques de informacin integrada, sntesis de datos de experiencias anteriores, de deseos, de proyectos, del propio sistema de valores y de la realidad. En la prctica educativa no es necesario estar haciendo constantemente esta distincin entre emociones y sentimientos; sino que aprendamos a conocer, controlar y aprovechar unas y otros. CMO SABER DISTINGUIR ENTRE EMOCIN, ESTADO DE NIMO Y MODO DE SER. La emocin suele ser intensa y su duracin no muy larga. El estado de nimo es una situacin ms apagada y difusa, que es como el rescoldo de la emocin y suele ser mucho ms duradera, puede permanecer desde unas horas hasta das e incluso semanas. El modo de ser es algo estable, constituido por lo gentico y por toda la experiencia vivida; lleva consigo una mayor propensin a unas emociones que a otras; se puede modificar, pero hay un ncleo que permanece, como genio y figura, hasta la sepultura. LA FISIOLOGIA DE LA EMOCION Excitacin. Nuestro rendimiento en una tarea generalmente es ms eficaz cuando hay moderada excitacin, aunque este aspecto vara segn la dificultad de la tarea. Estados fisiolgicos que acompaan a las emociones especficas. La excitacin fsica que sobreviene con una emocin e n la mayora de los casos no puede distinguirse de la excitacin que aparece con otra. Sin embargo, los cientficos han descubiertos sutiles diferencias en las vas cerebrales y las hormonas asociadas con diferentes emociones. Deteccin de mentiras. El polgrafo mide varios indicadores fisiolgicos de la emocin. Por consiguiente, puede descubrir las mentiras revelando la tensin que quiz uno siente mientras miente? El polgrafo aporta mejores resultados que el azar, pero no tan buenos que justifiquen su uso generalizado en el mundo empresarial y oficial. COMPONENTES DE LAS EMOCIONES En la actualidad, las diferentes teoras sobre las emociones intentan integrar los elementos que las componen y que describimos a continuacin: 1. Componente fisiolgico: subyace a la emocin, lo que ocurre dentro de nuestro organismo. Las reacciones fisiolgicas. 2. Componente cognitivo: el aspecto vivencial subjetivo y personal, llamado tambin el aspecto experimentado; cmo es sentido. Vivencia subjetiva.
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3. Componente conductual: comportamiento motor asociado con la emocin; cmo es expresa. La expresin de las emociones. Todos estos elementos nos ayudarn a reconocer la presencia de una emocin. Por ejemplo, si un paciente se encuentra enfadado, se observar en l un aumento del tono de voz, las mandbulas apretadas y expresar sentimientos de impaciencia, ganas de ridiculizar, etc.y su corazn latir ms deprisa y se acelerar su respiracin. COMPONENTE CONDUCTUAL: EXPRESIN DE LAS EMOCIONES El hombre aprende a una edad temprana cmo expresar sentimientos. Segn Plutchick (1980): las emociones son una forma refinada de ayuda para interaccionar con nuestro entorno. En este sentido, las manifestaciones verbales y no verbales de la persona nos indicarn cmo percibe, la importancia que concede a la situacin vivida. De ah el inters en que la enfermera facilite y fomente la expresin de las emociones, ya que ello conducir al reconocimiento y satisfaccin de las necesidades. EXPRESIN A TRAVS DEL LENGUAJE Sabemos que la vivencia subjetiva se puede comunicar de muchas formas a travs de los gestos, la mmica, el tacto, la msica, la pintura, etc. y el lenguaje. En efecto, el lenguaje est plagado de trminos y expresiones que sirven para comunicar emociones. Sin embrago, y a pesar de ello, muchas veces nos faltan las palabras. Cmo aprender a comunicar nuestros sentimientos a travs del lenguaje? Cmo sabemos que si me siento triste tengo que decir estoy triste para que los dems me entiendan? Segn Skinner (1938), se puede ensear a un individuo la denominacin correcta de los estados afectivos de varias formas: 1. Considerando un vocablo correcto o adecuado cuando concuerda con el estmulo manifiesto, correspondiente al estado de nimo al que dicho vocablo se refiere (p.ej., aceptando como correcto cuando el nio dice me duele) 2. Considerando un vocablo adecuado si se corresponde con la manifestacin social habitual del estado emocional al que se refiere. 3. Sealando una reaccin emocional del nio en un cierto modo; por ejemplo qu contento ests hoy. EXPRESIN NO VERBAL DE LAS EMOCIONES Las emociones no permanecen ocultas en nuestro interior sino que se expresan a travs del lenguaje y tambin por medio de determinados movimientos corporales, expresiones faciales y vocalizaciones. Especificaremos dentro de la expresin no verbal de las emociones: expresiones faciales y gestos y acciones.
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Expresiones faciales: se puede afirmar, y diversos estudios as lo demuestran, que las expresiones faciales son al mismo tiempo universales y culturalmente diferentes. Adems de transferir informacin, los gestos faciales afectan a los observadores de modo ms directo. La persona que observa una manifestacin de dolor, muestra seales de agitacin fsica y se siente angustiada. La habilidad para experimentar el dolor de manera sustitutiva proporciona una base para la empata. Si se ve a alguien sufriendo, uno sufre y, a la vez, es probable que uno se sienta motivado para ayudar. Gestos y acciones: a menudo las emociones se acompaan de conductas predecibles. Los individuos aprenden expresiones emotivas de sus familias por observacin e imitacin. Por una parte, entre la infancia y la adolescencia se producen grandes cambios en su expresin. La exteriorizacin es ms frecuente en los nios que en los adultos pero, por otra parte dura menos en el nio. Los nios pasan rpidamente de una emocin a otra. El adulto, en cambio, controla mejor sus emociones y, al mismo tiempo, las adapta a la situacin. FUNCIONES DE LAS EMOCIONES 1. Funcin adaptativa: segn Robert Plutchik (1980) la conducta emocional tiene 8 propsitos: proteccin, destruccin, reproduccin, reintegracin, afiliacin, rechazo, exploracin y orientacin. Para cada principal situacin ambiental, los seres humanos han desarrollado una reaccin emocional adaptativa correspondiente. 2. Funcin social: adems de facilitar la adaptacin al entorno, las emociones tambin facilitan la adaptacin del individuo al entorno social. Izard (1989) habla, entre otras, de las siguientes funciones sociales: comunican cmo nos sentimos a los dems. regulan la manera en que los dems reaccionan ante nosotros. facilitan la interaccin social facilitan la conducta prosocial. El afecto positivo hace a las personas ms sociables y cooperativas.
TEORAS DE LA EMOCIN Cognicin y emocin. Una controversia ms reciente sostenida por los investigadores de la emocin se relaciona con la posibilidad de que experimentemos las emociones humanas al margen de la cognicin. Podemos sentir antes de pensar? La teora bifactorial de la emocin formulada por Stanley Schachter afirma que los elementos cognitivos que aplicamos a nuestros estados de excitacin son un ingrediente esencial de la emocin. Richard Lazarus coincide en que la cognicin es esencial: muchos sentimientos importantes provienen de nuestras interpretaciones o inferencias. Pero para Robert Zajonc algunas sencillas respuestas emocionales se manifiestan instantneamente, no slo al margen del conocimiento consciente, sino antes de que sobrevenga un procesamiento cognitivo. La cuestin tiene consecuencias prcticas: En la medida en que las emociones arraigan en el pensamiento, podemos tener la esperanza de modificarlas cambiando nuestro pensamiento.
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Catarsis. Liberacin emocional. En psicologa, la hiptesis de la catarsis sostiene que la liberacin de la energa agresiva, mediante la accin o la fantasa) alivia las presiones de carcter agresivo. Fenmeno del nivel de adaptacin. La tendencia de nuestros juicios (respecto de los sonidos, luces, la entrada de informacin) a referirse a un nivel neutro referido por nuestra experiencia previa. Privacin relativa. La percepcin de que uno est en peor situacin respecto a aquellos a quienes se compara. Teora de James-Lange. Considera que nuestra experiencia de la emocin es la conciencia de nuestras propias respuestas fisiolgicas a los estmulos que provocan la emocin. Teora de Cannon-Bard. Considera que el estmulo que provoca la emocin desencadena simultneamente las respuestas fisiolgicas y las experiencias subjetivas de la emocin. Teora Bifactorial. La teora de Schachter, segn la cual para experimentar la emocin se necesita estar excitado fsicamente y denominar cognitivamente la excitacin. TIPOS DE EMOCIONES *Las emociones pueden ser innatas o aprendidas, habiendo discusin en ello. Watson (1920) pensaba que haban solo tres emociones innatas: miedo, ira y amor; y que todas las dems eran aprendidas a partir de stas. * Actualmente se clasifican las emociones en: positivas y negativas. Las negativas ms sealadas son el miedo, la ansiedad, la ira, la hostilidad, y la tristeza. Entre las positivas se encuentran la felicidad, el cario y el humor. Esta ltima es muy importante, pues nos sirve para no tomarnos las cosas demasiado en serio. Las emociones negativas pueden llevar, si no se controlan, a trastornos psicolgicos. EXPERIMENTAR LA EMOCION Del conjunto de emociones humanas, seleccionamos la forma en que experimentamos tres de ellas: el miedo, la clera y la felicidad.
El miedo. Es un sentimiento adaptativo, pero puede ser traumtico. Aunque parece que estamos predispuestos biolgicamente a manifestar ciertos temores, lo que aprendemos a travs de las expresiones es la mejor explicacin de la diversidad de temores humanos. La clera. Es con frecuencia el resultado de hechos que no solo nos frustran u ofrenden, sino que tambin son interpretados como arbitrarios e injustificados. Otros sentimientos negativos, por ejemplo la depresin, pueden tambin alimentar la clera. Aunque aliviar la presin puede calmar temporalmente, a la larga no reduce la clera. La expresin de la clera, de hecho, puede provocar ms clera todava. La felicidad. Un estado de nimo favorable realza las percepciones que la gente tiene del mundo y su disposicin a ayudar a otros. Los estados de nimo desencadenados por los hechos positivos o negativos de la jornada, rara vez se prolongan ms all del mismo da. Incluso los hechos positivos importantes, por ejemplo un sustancial aumento de ingresos, rara vez acrecientan mucho tiempo la felicidad. Podemos explicar la relatividad de la felicidad con los
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principios del nivel de adaptacin y la privacin relativa. De todos modos, algunas personas tienden a ser ms felices que otras, y los investigadores han identificado factores que predicen dicha felicidad. PEDAGOGA PARA EL MANEJO Y CONTROL DE LAS EMOCIONES Y SENTIMIENTOS Para evitar obstaculizar el crecimiento normal de la persona en sus diferentes reas afectivas, fsicas, intelectuales y sociales-, es necesario que se asuman unas sanas y alentadoras conductas. Todo nio necesita experimentar emociones y sentimientos tanto agradables como desagradables, con ligero predominio de los primeros. Todo nio necesita un nmero razonable de experiencias desagradables y frustraciones, para que adquiera una tolerancia a la frustracin. La oportunidad de experimentar todo tipo de emociones y aprender cmo elaborarlas, proporciona un elemento valioso de salud mental. La persona que nunca ha sufrido una desgracia no puede apreciar verdaderamente la posicin de los que la sufren. Desde la niez el individuo debe aprender a dominar y organizar sus emociones y sentimientos. El autodominio no se limita a los momentos crticos de alta tensin, sino que se refiera a todos los momentos de la vida. ES POSIBLE CARECER DE EMOCIONES? Algunas personas dar una apariencia de estar tranquilas o apticas en situaciones que para los dems tienen una carga emocional. Es que carecen de sentimientos? Es posible no tener emociones? Algunos tienen grades dificultas para expresar sus emociones y comprender las de los dems. Los psiclogos lo llaman alexitimia, las personas que lo sufren rara vez lloran y a los dems les parecen templadas y fras. Se sienten incmodos con sus propios sentimientos y no son capaces de distinguir emociones. Adems son del todo incapaces de entender lo que sienten los dems.
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TEMA 6: EL PENSAMIENTO
LOS PROCESOS COGNITIVOS Al igual que un ordenador, el cerebro recibe informacin, la procesa y emite una respuesta. En el ser humano esta operacin se denomina cognicin o procesos cognitivos e involucran la adquisicin, el almacenamiento, la recuperacin y el uso del conocimiento. Los procesos cognitivos se clasifican en bsicos y superiores. PROCESOS COGNITIVOS BSICOS Son todas aquellas funciones que ocurren de manera natural y no interviene necesariamente la voluntad y por lo tanto son propias de muchos animales. Las ms importantes son la percepcin, la atencin, la memoria y la motivacin. PROCESOS COGNITIVOS SUPERIORES Son aquellas especficas del ser humano que precisan de un nivel de complejidad superior. En esta categora se incluyen el pensamiento y el lenguaje. EL PENSAMIENTO Es la facultad de ordenar y coordinar los procesos de la memoria, con el objeto de ejercer sus propias funciones como razonar, crear o solucionar problemas. Para realizar estas funciones el pensamiento utiliza las palabras (smbolos que representan algo), las imgenes (representacin mental de un hecho u objeto) y los conceptos (smbolos que designan una clase de objetos o hechos con atributos comunes). MODALIDADES DEL PENSAMIENTO Hay dos modalidades bsicas de pensamiento: el asociativo y el reflexivo. El asociativo: Es aquel pensamiento en el que no hay previamente un propsito consciente de pensar en nada, de forma que tanto imgenes como conceptos se van asociando espontneamente. Se produce de forma tpica en las fantasas y en los ensueos. El reflexivo: Es aquel pensamiento dirigido a metas, es decir, en el que de antemano se persigue la solucin del problema. ELEMENTOS DEL PENSAMIENTO Bsicamente el pensamiento funciona mediante imgenes y conceptos. Las imgenes: Son representaciones simblicas de percepciones pasadas; es decir, sera algo as como la huella o recuerdo mental que ha dejado una percepcin. Sin embargo, esta <<visualizacin>> no se limita al recuerdo de lo percibido, sino que adems somos capaces de construir nuevas imgenes, utilizarlas y manipularlas mentalmente. Los conceptos: Son categoras mentales que nos permiten clasificar personas, cosas o sucesos con arreglo a caractersticas comunes.
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La conceptualizacin tiene por finalidad la clasificacin de las experiencias para que las nuevas no supongan una sorpresa. Adems pretende asegurar una respuesta uniforme ante estmulos distintos en virtud de la posesin de rasgos comunes e invariables. CLASIFICACION Pensamiento deductivo: va de lo general a lo particular. Es una forma de razonamiento de la que se desprende una conclusin a partir de una o varias premisas. Pensamiento inductivo: es el proceso inverso del pensamiento deductivo, es el que va de lo particular a lo general. La base es, la figuracin de que si algo es cierto en algunas ocasiones, lo ser en otras similares aunque no se puedan observar. Pensamiento analtico: realiza la separacin del todo en partes que son identificadas o categorizadas. Pensamiento creativo: aquel que se utiliza en la creacin o modificacin de algo, introduciendo novedades, es decir, la produccin de nuevas ideas para desarrollar o modificar algo existente. Pensamiento sistmico: es una visin compleja de mltiples elementos con sus diversas interrelaciones. Sistmico deriva de la palabra sistema, lo que nos indica que debemos ver las cosas de forma interrelacionada. Pensamiento crtico: examina la estructura de los razonamientos sobre cuestiones de la vida diaria, y tiene una doble vertiente analtica y evaluativa. Intenta superar el aspecto mecnico del estudio de la lgica. Es evaluar el conocimiento, decidiendo lo que uno realmente cree y por qu. Se esfuerza por tener consistencia en los conocimientos que acepta y entre el conocimiento y la accin. Pensamiento asociativo: no hay previamente un propsito consciente de pensar en nada, de forma que tanto imgenes como conceptos se van asociando espontneamente. Se produce en la fantasa y en los sueos Pensamiento interrogativo: es el pensamiento con el que se hacen preguntas, identificando lo que a uno le interesa saber sobre un tema determinado. RELACION ENTRE EL PENSAMIENTO Y EL LENGUAJE El pensamiento no slo se refleja en el lenguaje sino que lo determina. El lenguaje precisa del pensamiento. El lenguaje transmite los conceptos, juicios y raciocinios del pensamiento. El pensamiento se conserva y se fija a travs del lenguaje. El lenguaje ayuda al pensamiento a hacerse cada vez ms concreto. El pensamiento es la pasin del ser racional, del que procura descubrir hasta lo ms mnimo y lo convierte en un conocimiento.
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El pensamiento involucra una estructura conocida como "la estructura del pensamiento". El lenguaje es simplemente un manejo de smbolos (dgase codificacin), el pensamiento es un acondicionador del lenguaje. El pensamiento es el lmite a la accin inconsciente, generada en la mayora de los casos por mensajes errados o mal interpretados. Las formas del lenguaje se basan en el pensamiento, sin embargo estas no tienen una relacin de paralelismo, sino que son mutuamente dependientes.
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TEMA 7: ACTITUD
CONCEPTO El psiclogo Edwin Hollander define la actitud como: Las actitudes son creencias y sentimientos acerca de un objeto o conjunto de objetos del ambiente social; son aprendidas; tienden a persistir, aunque estn sujetas a los efectos de la experiencia; y son estados directivos del campo psicolgico que influyen sobre la accin. Allport dice: la actitud connota un estado neuropsquico de disposicin para la actividad mental y fsica. Murphy Murphy y Newcomb dicen: la actitud es, ante todo, un modo de situarse a favor o en contra de determinadas cosas. Katz y Stotland dicen: una actitud es una tendencia o disposicin a evaluar un objeto o el smbolo de ese objeto de una determinada manera. CMO SE APRENDEN LAS ACTITUDES? Condicionamiento clsico. Posiblemente es cierto que en la vida real adquirimos determinadas actitudes porque estn asociadas en algn momento con afectos positivos, por ejemplo, es bastante posible que los padres presenten ciertas actitudes y que los hijos se adhieran a ellas, incluso aunque los padres no hayan intentando conscientemente ensearles a los hijos esas actitudes. Se trata probablemente de un aprendizaje por asociacin con experiencias agradables de la vida familiar. Por supuesto, se trata de una forma natural de condicionamiento clsico. Posiblemente un ejemplo que nos podr ayudar a comprender el proceso seria aquel que nos dice que la mayora de las personas no necesitan que las atropelle un coche para aprender que no se debe cruzar sin precaucin una calle con mucho trfico. La observacin de que otra persona ha sido atropellada o incluso el haber oido decir que alguien ha sido atropellada, es suficiente para que tomemos precauciones. De la misma manera, podemos adoptar actitudes manifestadas por nuestros padres y por otras personas cercanas a nosotras, porque vemos lo importante que esa actitud es para esos individuos o como se han beneficiado de ella. De esta manera, los nios, aunque entienden muy poco de partidos polticos, suelen estar de acuerdo con las posiciones propias del partido poltico preferido de sus padres. Condicionamiento instrumental. Tcnicamente el aprendizaje instrumental tiene lugar cuando una conducta deseada es reforzada y/o una conducta no deseada es castigada. Los hijos aprenden las actitudes de sus padres con una frecuencia abrumadora, y es relativamente sencillo ver cul es el proceso que sigue este aprendizaje, los nios son premiados cuando adoptan las actitudes de sus padres, especialmente cuando se trata de actitudes que estos consideran importantes, y a veces son castigados sin adoptar actitudes diferentes a las de ellos. Por ejemplo, la mayora de los padres cree que es bueno ser sinceras y esperan que sus hijos tambin lo sean. Los nios se ven frecuentemente reforzados cuando son sinceros, mediante recompensas materiales y sociales. Por el contrario, se les suele
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castigar frecuentemente cuando no dicen la verdad. Evidentemente, en la vida real los hijos no son siempre premiados por decir la verdad y castigados por mentir, pero esto sucede con la suficiente regularidad como para que los nios aprendan a decir verdades aparentes. Al llegar a este punto de nuestro comentario, podemos pensar en la distincin expuesta anteriormente, entre actitudes y conducta. Decir la verdad es una actitud o una conducta? Evidentemente, el acto de ser sincero es una conducta, mientras que el proceso valorativo del concepto de verdad es una actitud. Imitacin. El tercer modo por el que las personas pueden aprender las actitudes es la imitacin, siendo este modo el ms relacionado con la conducta que se aprende por condicionamiento instrumental. Probablemente, el investigador ms prolfico en este rea de la imitacin o modelo sea Albert Bandura, quien afirma que es muchsimo lo que aprendemos por observacin de los dems. No es necesario que una conducta sea reforzada para que sea aprendida, aunque el refuerzo desempea un papel importante en la determinacin de cuando el observador realizara la conducta. La conducta y, a travs de la conducta, las actitudes, pueden aprenderse contemplando un modelo, si tenemos esto en cuenta, las posibilidades de aprendizaje pueden ser verdaderamente enormes. Tomemos un ejemplo de la conducta que se realiza en los hogares norteamericanos y canadienses con mucha frecuencia. Un nio se ha portado mal y ha sido castigado con unos azotes. Qu ha aprendido el nio, aparte del hecho de que le duele el trasero? Veamos la situacin a travs de los ojos del nio. En primer lugar, ha observado un modelo agresivo (la persona que le ha golpeado) contra l. En segundo lugar, la persona que le ha pegado era bastante mayor que l (objeto de la agresin). Si tenemos en cuenta ambas cosas, podemos pensar que el nio ha aprendido que es aceptable pegar a otros, y que tambin est bien visto pegar a otros ms pequeos que uno mismo. Probablemente, no era esto lo que los padres pretendan que el nio aprendiera con el castigo, pero como el castigo es muy poco fiable en sus efectos, el nio tiende ms a aprender que se debe pegar a los ms pequeos que a no comportarse mal. En cualquier nivel, en una situacin como esta, la conducta y las actitudes pueden cambiar fcilmente. FORMACION Y COMPONENTES DE LAS ACTITUDES Las actitudes no son innatas, sino que pertenecen al dominio de la motivacin humana, es decir, no se autogeneran psicolgicamente, sino que se forman o aprenden en relacin con otras personas, grupos, instituciones, objetos, valores o ideologas. Sin embargo, en ocasiones su origen no est plasmado tan claramente, ya que se han podido desarrollar en etapas muy de la biografa de la persona, por lo que se requiere un gran esfuerzo y habilidad para comprender ciertas actitudes que en principio nos pueden parecer alejadas del marco actual. Las actitudes son creadas a travs de las actitudes de las otras personas. El nio, a travs de la relacin e identificacin que realiza con los padres desarrolla una serie de actitudes que se van formalizando a medida que ampla su campo afectivo relacional a lo largo de su vida social. La influencia familiar, la influencia de los grupos de pertenencia y de referencia y la influencia del sistema sociocultural en que se desenvuelve, configuran las actitudes de las personas.
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Las actitudes estn organizadas por una estructura que est formada por los componentes cognoscitivos, afectivos y comportamentales. Estos tres componentes tiende a ser congruentes entre s, ya que se refieren y dirigen a un mismo objeto. Sin embargo, debe anotarse que esta congruencia tiene una mayor incidencia cuando la persona muestra una actitud extrema hacia algo o alguien, ya sea positiva o negativa. Los prejuicios, por ejemplo, son actitudes extremas que hacen que el sujeto piense, sienta y acte de acuerdo con su actitud prejuiciosa hacia alguien o algo. COMPONENTES DE LA ACTITUD 1. El componente cognoscitivo se refiere a que para que exista una actitud en relacin a un objeto determinado es necesario conocerlo, es decir, disponer de una representacin cognoscitiva. En ocasiones puede suceder que el conocimiento que se tiene no sea real, que no se ajuste a las caractersticas propias del objeto ni a sus cualidades; sin embargo, la intensidad de las actitudes no vara, ya que la persona le ha otorgado una carga afectiva, a favor o en contra, que es muy difcil de variar. 2. El componente afectivo es el sentimiento en favor o en contra de un objeto social. Es el componente ms caracterstico de las actitudes. Aqu radica la diferencia principal con las creencias y las opiniones - que se caracterizan por su componente cognoscitivo. 3. El componente conductual: es la tendencia a reaccionar hacia los objetos de una determinada manera. Es el componente activo de la actitud. Sobre este componente y la relacin entre actitud-conducta, y las variables que estn interviniendo, girar nuestra investigacin. FUNCIONES DE LAS ACTITUDES Para Katz y Stotland el proceso de adquisicin y desarrollo de las actitudes esta relacionado con las funciones que cumplen en la personalidad del sujeto, principalmente las de atender determinadas necesidades de la persona. De acuerdo con esta posicin consideran que las actitudes sociales desempeas las siguientes funciones: 1. Funcin adaptativa: nos permite desarrollar actitudes que son merecedoras de la aprobacin y de la estima de los grupos sociales a los que pertenecemos, a fin de maximizar las recompensas o gratificaciones y minimizar el sufrimiento o castigo. As, se adoptan actitudes desfavorables hacia todo aquello que impide su logro o resulta amenazante. 2. Funcin expresiva de valores: aporta a la persona la posibilidad de expresar sus valores fundamentales para mantener la identidad del yo, protegiendo la autoestima y el autoconcepto. Las actitudes que cumplen esta funcin traducen en emociones y sentimientos los valores fundamentales de la persona. Esta funcin tambin se denomina autorrealizadora. 3. Funcin defensiva del yo. Las actitudes pueden tener tambin una funcin de defensa del yo, proporcionando autoproteccin e impidiendo en ocasiones conocer verdades indeseables, como puede ser tener conocimiento de que se padece una enfermedad.
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Estas actitudes son muy resistentes al cambio, puesto que cumples una necesidad fundamental para la persona: ayudar a manejar los <<conflictos interiores>> 4. Funcin cognoscitiva. La funcin del conocimiento se basa en la necesidad de comprender, de dar sentido a la experiencia y comprender e interpretar el entorno. Se refiere a los contenidos de conocimientos (errados o correctos) con los cuales enfrentamos la realidad social. ESTABILIDAD Y CAMBIO DE ACTITUDES El hecho de que las actitudes se formen a travs de la experiencia del sujeto hace que estas tengan un carcter relativamente duradero y estable en situaciones y contextos distintos y durante periodos de tiempo bastante largos. Esta relativa estabilidad se basa principalmente en los contenidos emocionales que tienen las actitudes y en la influencia del ambiente social, que hace que mantengamos actitudes individuales que son aceptadas, premiadas y reforzadas por los grupos. Esta estabilidad permite que las actitudes puedan ser medidas a travs de distintos parmetros. Sin embargo, las actitudes cambian y lo hacen de diversas maneras. En el proceso de cambio actitud tiene un papel muy importante la influencia de la sociedad, fenmeno que representa el eje central de la psicologa social, que dedica una parcela significativa al estudio sistemtico de la variacin de las actitudes, quizs el aspecto psico-social ms relevante en nuestro mundo de hoy. De hecho, qu sistema social no deseara poseer la capacidad de provocar cambios en las actitudes de una sociedad hacia alguno de sus objetivos polticos, econmicos, etc.? LA VARIABILIDAD DE LAS ACTITUDES Las actitudes de una persona una vez formadas difieren en su variabilidad, es decir, su susceptibilidad para el cambio. Factores tales como las caractersticas de la actitud, la intensidad y nmero de necesidades que satisfacen, la personalidad del sujeto y la pertenencia a determinados grupos, son algunos de los elementos que intervienen en la modificacin. Las caractersticas ms importantes para lograr la modificacin de la actitud son: Extremosidad. Las actitudes ms extremas presentan una menor susceptibilidad para el cambio que las menos extremas. Por ejemplo, en una persona con una actitud extremadamente sumisa y obediente hacia la autoridad intentar cambiar esta actitud para que adopte otra que le suponga un mayor grado de independencia y criterio, significa una tarea muy difcil de conseguir, ya que estn fijadas en la personalidad del sujeto y poseen una gran intensidad afectiva a favor o en contra. Resulta ms factible intensificar las actitudes extremas, es decir, hacerlas ms extremas, que suavizarlas. Multiplicidad. Una actitud simple puede ser relativamente ms susceptible al cambio que una actitud compleja, ya que sta incluye otros <<datos>> que la afianzan, y modificar todos esos datos resulta una tarea muy costosa. En sujeto que muestra una actitud hacia otra persona que abarca una serie de datos como pueden ser: la clase social del sujeto, su estilo de vida, su familia, su posicin poltica, etc., es muy complicado modificar todos estos datos, que son los que afianzan esa actitud. Se podra modificar uno, pero esto no significara ningn cambio en su actitud, ya que el paso de los otros ejerce una gran influencia.
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Consistencia: la consistencia de las actitudes se refiere a la tendencia a que los componentes que la forman, el conocimiento, la afectividad y la conducta, tengan una consistencia entre ellos. En la medida en que este sistema es estable, resulta difcil operar un cambio, ya que estos componentes se apoyan entre s. Consonancia. Cuando una actitud est muy relacionada con otras actitudes, provocar un cambio es sumamente complejo. Es lgico que si una persona posee una actitud hacia una religin, por ejemplo, esta actitud se relacionar con otras actitudes suyas, como su actitud hacia el matrimonio, hacia la familia, e incluso en funcin del tipo de religin, hacia la alimentacin, la enfermedad, etc. Es decir, existe una consonancia entre diversas actitudes del sujeto. Cantidad y calidad de necesidades satisfechas. La resistencia de una actitud ante el cambio depende, en parte, de la intensidad y del nmero de las necesidades satisfechas. Una actitud que cubre una serie de necesidades del sujeto, como pueden ser la autoestima, el status social, la vida afectiva, etc., posee una importancia privilegiada que la convierte en inmune a variacin. Importancia de los valores. Muchas actitudes de la persona reflejan sus valores bsicos, con los cuales se identifica, ya que forman parte de su cultura y de su mundo ideolgico. Cambiar una actitud que est apoyada en unos valores que son tan significativos para el sujeto, es evidente que resulta casi improbable de conseguir, ya que representa cambiar tambin sus valores bsicos.
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TEMA 8: APRENDIZAJE
CONCEPTO El aprendizaje es una propiedad de la actividad mental que produce en el organismo el resultado de cambiar o modificar: - Su sistema cognitivo, ya en sus contenidos o en la funcionalidad de sus procesos, y con ello, - su comportamiento observable. Estos cambios son relativamente permanentes y ocurren como consecuencia de condiciones de prctica. Esto conlleva entender que: 1. esto no es una nica actividad mental aislada sino una propiedad o capacidad del sistema cognitivo: la propiedad de automodificar la propia actividad psicolgica. 2. el aprendizaje supone un cambio o modificacin, pero de dos posibles aspectos de la actividad del sujeto: en su conducta y en su sistema cognitivo. 3. la prctica es la condicin fundamental para que se produzca aprendizaje. RASGOS DEL APRENDIZAJE Hay una serie de rasgos generales sobre el aprendizaje que nos ha aportado la ciencia psicolgica y que amplia dicho concepto cotidiano: a. La mayor parte de las conductas son aprendidas. b. El aprendizaje es un dispositivo biolgico con una primordial funcin adaptativa. Con el aprendizaje se modifican las pautas de conducta en funcin de las demandas del entorno sin embargo, la conducta genticamente preprogramada es ms rgida por producirse slo en entornos delimitados. c. Se aprende durante toda la vida y adems el aprendizaje es acumulativo e irreversible. d. El aprendizaje funciona gracias a un conjunto amplio de capacidades humanas. El aprendizaje no es posibles sin la participacin simultnea de otros procesos cognitivos, como son percepcin, atencin, memoria, e incluso motivacionales y emocionales. e. Hay muchos tipos de aprendizaje. Desde simple hasta largos aprendizajes de tareas complejas. Aprendizajes que ocurren muy intencionadamente hasta aprendizajes muy intencionados que requieren gran esfuerzo. f. Cada vez son ms complejas las condiciones o situaciones en las que el individuo aprende. Dado el vertiginoso cambio tecnolgico e incremento de uso y disfrute de informacin en la sociedad actual, cada vez es ms necesario que el hombre actual utilice sus recursos cognitivos, mecanismo o estrategias de adquisicin de conocimientos y habilidades.
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LAS 4 ETAPAS DEL APRENDIZAJE El aprendizaje de una habilidad tiende a seguir cuatro etapas generales: 1. INCOMPETENCIA INCONSCIENTE: no slo ignora usted lo que ha de hacer, sino que tampoco tiene ninguna experiencia de ello. Esta es la etapa de la 'ignorancia dichosa'. Para un nio, la conduccin de un coche es un misterio. 2. INCOMPETENCIA CONSCIENTE: Esta etapa exige toda su atencin consciente. Es la ms incmoda, pero tambin es la etapa en que ms aprende. Puesto que es incmoda, resulta importante que los formadores apoyen plenamente a los alumnos y les expliquen que esa incomodidad es seal de que estn aprendiendo. Si la etapa de la incompetencia consciente se hace demasiado larga o demasiado incmoda, los alumnos pueden desalentarse, y por eso es importante dividir la habilidad en fragmentos manejables. 3. COMPETENCIA CONSCIENTE: En la que es usted capaz de hacerlo, pero aplicando atencin y concentracin. 4. COMPETENCIA INCONSCIENTE: La habilidad se convierte en una serie de hbitos automticos y su mente consciente queda en libertad para escuchar la radio, mirar el paisaje o mantener una conversacin mientras usted conduce. El conocimiento, como vemos, no significa slo acumulacin de informacin, sino competencia para la accin. TIPOS DE APRENDIZAJE Efran Snchez Hidalgo, en su obra Psicologa de la educacin, ensea que los aprendizajes ms destacados son: APRENDIZAJE MOTOR Consiste en aprender a utilizar los msculos coordinada y eficazmente. Las actividades motrices desempean un papel muy importante en la vida del individuo. La forma de encauzar este tipo de aprendizaje es: 1. El maestro debe cerciorarse de hasta que punto el alumno tiene la madurez fsica, motriz, mental y social que requiere la misma. 2. Considerar el grado de atraccin y conveniencia del equipo y materiales. 3. Cuidar los medios de comunicacin entre el aprendiz y el maestro, como instrucciones orales y escritos. 4. Familiarizacin general con el equipo, materiales y el lugar de la instruccin. 5. Realizar las demostraciones necesarias de las destrezas, dirigiendo la atencin del alumno hacia la observacin cuidadosa de lo que se demuestra. 6. Accin del aprendiz para ejecutar la destreza.
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7. El maestro orientar el perfeccionamiento de la misma haciendo correcciones necesarias. APRENDIZAJE ASOCIATIVO Consiste en adquirir tendencias de asociacin que aseguren el recuerdo de detalles particulares en una sucesin definida y fija. Memorizar es uno de los requisitos bsicos para llevar a cabo este tipo de aprendizaje. Lo que el maestro debe realizar para fomentar este tipo de aprendizaje es: 1. Propiciar oportunidades de prctica para fijar hechos, smbolos, nombres, diferencias perceptivas, etc. 2. Usar todos los medios adecuados para que el alumno capte el significado 3. Destacar las relaciones que existan entre una cosa y la otra. Al aprender un material nuevo s recomendable buscar la forma en que ste se relaciona con el material ya conocido. 4. El material debe presentarse en un orden lgico y sistemtico. 5. Dirigir la atencin del alumno al material que memoriza. APRENDIZAJE CONCEPTUAL Se logra mediante el proceso de desarrollar conceptos y generalizaciones. El elemento principal de este aprendizaje es la palabra, tanto oral como escrita. Para llevar a cabo este tipo de conocimientos es necesario: 1. Al principio, los conceptos constan de impresiones generales rudimentarias, sin mucha diferenciacin y significado. 2. Se tiene que dar tiempo al alumno para que desarrolle sus conceptos. 3. La experiencia personal respecto al fenmeno en cuestin debe ser lo ms variada posible. 4. Mediante la multiplicidad de las experiencias, el alumno gradualmente integra los rasgos comunes y aumenta as la complejidad de los conceptos. 5. La aplicacin de los conceptos no solo ayuda a que el discpulo los fije mejor, sino que adems proporciona al maestro un medio para valorar el aprendizaje. 6. La presentacin de nuevos conceptos debe hacerse en trminos que el alumno pueda usar con sentido. APRENDIZAJE CREADOR Se da cuando existe un cambio de conducta en el momento en que se presenta un problema en diferentes situaciones y se encuentran soluciones generales.
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De acuerdo con Fletcher, la actividad creadora implica tres procesos mentales: experiencia, recuerdo y expresin, pues se necesita recibir impresiones, pensar en ellas y actuar sobre su base. La manera de encauzar este tipo de aprendizaje es proponiendo un aula diferente donde se provee a los alumnos de oportunidades necesarias para la memoria emotiva, y la existencia de una tranquilidad que exija en este nivel afectivo. APRENDIZAJE REFLEXIVO Se complementa con el aprendizaje creador, pues implica tambin solucionar problemas, salvo que aqu se pretende adems fomentar la actitud e indignacin frente a los problemas. Las condiciones requeridas son: 1. El docente debe tomar en cuenta que lo que para l es un problema, puede que no lo sea para el alumno. 2. El desarrollo de la conciencia respecto a los problemas puede conseguirse proporcionando al alumno un trasfondo adecuado de experiencias ricas variadas. 3. Proporcionndoles la informacin y el conocimiento requerido de tal manera que pueda organizarse en generalizaciones significativas. 4. Orientar al alumno a conocer hechos o datos que guarden relacin con el problema y a organizarlos significativamente. 5. Estimular la bsqueda de informacin y evidencias que adems critiquen posponiendo el juicio o las conclusiones, hasta que se hayan reunido todos los datos del caso. 6. Orientarlos a formular posibles soluciones. 7. Valorar y seleccionar hiptesis APRENDIZAJE DEL AJUSTE EMOCIONAL Y SOCIAL Es aquel que lleva al alumno a ajustarse a su medio fsico y social de una manera satisfactoria, permitindole un funcionamiento adecuado como persona. Para que el alumno desarrolle una adecuada salud mental, el docente puede: 1. Fomentar el buen desarrollo emocional para vivir armoniosa y fructferamente. 2. Adaptarlo a la convivencia de sus compaeros. 3. Formarle un concepto de autoridad no como una fuerza a la que debe obedecer sumisamente, sino como un influjo justo y amistoso, esencial en la sana convivencia de grupo. 4. Ayudarlo a ajustarse a sus propias limitaciones para que desarrolle un sentido de confianza en s mismo y sepa apreciar las capacidades de los dems.
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APRENDIZAJE MEMORSTICO Implica la capacidad de evocar ideas materiales y fenmenos. El alumno ser capaz de recordar cifras, clasificaciones, nombres, fechas, medidas, etc. El profesor puede fomentarlo procurando que el estudiante recuerde informacin precisa y especfica como fechas, personas, acontecimientos, etc. PROBLEMAS DEL APRENDIZAJE El problema del aprendizaje es un trmino general que describe problemas del aprendizaje especficos. stos afectan la manera en la que una persona entiende, recuerda y responde a cualquier informacin nueva. Aunque ocurren en nios muy pequeos, suelen pasar desapercibidos hasta que el nio llega a la edad escolar. Un problema del aprendizaje puede causar que una persona tenga dificultades aprendiendo y usando ciertas destrezas. Las destrezas que son afectadas con mayor frecuencia son: lectura, ortografa, escucha, habla, razonamiento, y matemticas. Los problemas de aprendizaje se hacen evidentes en los primeros aos del periodo escolar, pues estn directamente relacionados con materias a partir de las cuales se determina el correcto rendimiento acadmico. Este concepto se aplica principalmente a nios en edad escolar, antes del ingreso a primero de primaria, o durante los 7 primeros aos de vida. Estos problemas varan entre las personas. La teora ms comn es que los problemas del aprendizaje estn causados por algn problema del sistema nervioso central que interfiere con la recepcin, procesamiento o comunicacin de la informacin. APLICACIN DEL APRENDIZAJE AL MBITO DE LA SALUD Como parece lgico pensar, en la vida real es posible que el aprendizaje se lleve a cabo a travs de la combinacin de los diferentes tipos que de este han sido expuestos. Las diferentes perspectivas han dado lugar a diversos mtodos de aprendizaje, as como a distintos terapias de una gran aplicabilidad al campo de la salud. Compartimos con el autor Polaino- Lorente la necesidad de establecer una enfermera comportamental de forma paralela a una medicina comportamental , al tiempo que reclamamos, para los profesionales de la salud en general, la posibilidad de aplicar estos procedimientos, previa instruccin en los mismo y sin que esto tenga que suponer ningn tipo de conflicto de competencias con otros profesionales, que podran interpretarlo como una injerencia en su campo. Si realmente pretendemos poner en marcha el modelo biopsicosocial, no podemos caer otra vez en el peligroso dualismo cartesiano al limitar la actuacin de los profesionales de la salud a lo estrictamente biolgico y dejar en manos de otros especialistas los aspectos psicolgicos y sociales, tal y como a veces se ha llegado a proponer.
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CONCLUSIN El aprendizaje humano se define como el cambio relativamente estable de la conducta de un individuo como resultado de la experiencia, donde el cambio es producido tras establecer asociaciones entre estmulos y respuestas. Esta capacidad no es exclusiva de la especie humana, aunque en el ser humano el aprendizaje se constituy como un factor que supera a la habilidad comn de las mismas ramas evolutivas. Gracias al desarrollo del aprendizaje, los humanos han logrado alcanzar una cierta independencia de su contexto ecolgico y hasta pueden modificarlo de acuerdo a sus necesidades.
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TEMA 9: VALORES Y CREENCIAS

Los valores: -Funcin -Diversidad Las creencias: -Las religiones LOS VALORES Definicin: Criterios conforme a los cuales el grupo o la sociedad juzga la importancia de las personas, las pautas de comportamiento, los objetivos y los otros objetos socioculturales. Valores Sociales: Todo aquello que beneficia a la comunidad Tiene valor = es til, deseable o admirable por la persona o grupo Poseen carga afectiva =orientan las acciones de las personas y colectividades = respuestas emocionales. Juicios de valor: Evaluacin social = comparacin entre lo que es mejor o peor, ms alto o bajo en la estima y en la aprobacin Ej: Status social de la persona = Valor social estimado = elementos del sujeto que se valoran en sociedad Anlisis de los valores (niveles): Evaluacin externa de la persona social (posesin de dinero, pertenencia a una familia de clase alta...etc.) Evaluacin de valores intrnsecos (dignidad humana...etc.) Funciones: Proporcionan informacin a la persona para conocer en qu punto se halla en la escala de valoracin social Influyen en los modos de pensar y de comportarse de la persona (comportamientos estimados, deseados y aceptados o rechazados) Medio de solidaridad (las personas se agrupan cuando comparten valores semejantes) Medios de control social (indican lo socialmente aceptado o adecuado y lo diferencian de lo prohibido)
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Una sociedad sin valores: No existira sanciones por violacin.... No existen criterios para juzgar comportamientos determinados... Diversidad de valores: Mutable Dinmico Valores sociales (culturas) Flexible Relativo Carcter universal (en la mayora de culturas) Carcter fundamental (propios de cada cultura) LAS CREENCIAS Definicin: Elementos inherentes a toda sociedad y cultura Implican la interiorizacin de valores, nociones o imgenes sobre la naturaleza del universo (puede o no llevar un examen racional sobre si es verdadero o falso) Son intangibles, no comprobables, pero se manifiestan en el comportamiento de los individuos. LAS CREENCIAS Y LOS VALORES Forman parte de nuestras actitudes y rigen los fenmenos como son: El prejuicio social La religin LAS RELIGIONES Trabajo en grupo LA RELACIN INTRAPERSONAL Autoconocimiento fases o etapas autoanlisis de la propia enfermera Autoimagen
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Autoconcepto Autoestima AUTOCONOCIMIENTO Es el conocimiento de uno mismo, del yo o self de cada uno. Es un proceso que implica tomar conciencia del yo consciente y trabajar con las partes desconocidas o inconscientes. Norris: el proceso de mirarse a uno mismo los pensamientos, sentimientos, creencias, valores, habilidades y conductas en el entorno presente, pasado y futuro, en un camino abierto y honesto Es necesario querer conocerse, tener el deseo de adentrarse en uno mismo Tomar la actitud de estar abierto y ser honesto Ventana de Johari: En l describe a la persona a travs de una ventana con cuatro partes, que son las cuatro partes del yo y que guardan relacin con las interacciones de la persona consigo misma y con los dems. YO PBLICO/YO SEMIPBLICO/YO PRIVADO/YO INTERIOR Yo pblico: parte de uno mismo que se muestra a los dems. Es conocida por uno mismo, y por los dems. Yo semipblico: cmo los dems perciben a uno. Es la parte conocida por los dems, y a veces, desconocida para uno. Yo privado: aspectos que la persona conoce de s misma pero que no muestra a los dems. Los secretos y las emociones personales privadas. Yo interior: la parte del yo que es desconocida tanto para la propia persona como por los dems. Aspectos inconscientes del yo que requieren profundizar. Autoconocimiento (etapas) Autoescucha. Escucharse a s mismo, auto explorarse, identificar estados de nimo y sentimientos, cuestionarse las causas o motivos de ellos. Centrarse en la propia persona buscando las causas en ella y no en los dems. Preguntando a los otros. Preguntar y escuchar a los dems para comprobar si las opiniones que uno tiene de uno mismo coincide con la de los dems. Yo pblico = yo privado= yo semipblico = armona de la persona. Si no hay armona =tomar conciencia de la discrepancia Observando a los otros. Observar las reacciones, el efecto que uno causa en los dems. Esta etapa complementa a la anterior. Escuchando a los otros. Nos permite imaginarnos la situacin y comparar la actuacin de los otros con la propia. Favorece la capacidad de adaptacin y flexibilidad para con los dems, ayudando a interactuar positivamente aumentando el componente relacional y social que la persona posee.
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Hablando sobre s mismo. A medida que uno ensea y se muestra tal como a los dems aumenta su propio conocimiento de sus sentimientos, debilidades, fuerzas y aspectos potenciales a desarrollar. La autorrevelacin implica confiar en los dems, revelar su yo privado, lo que uno mismo conoce y forma parte de l. Conociendo a los otros. Es una fuente ms de informacin y estmulo para el anlisis personal (Ej. son las biografas, novelasetc.) Escribiendo acerca de uno mismo. Nos permite conocer nuestra filosofa de vida a travs de diarios o anotaciones de evidencias personales, interacciones con los pacientes, con la familiaetc. Estas etapas no mantienen uno orden cronolgico ni son excluyentes una de otras. Todas favorecen el conocimiento del yo y ayudan a obtener una mayor aceptacin de s mismo favoreciendo las relaciones intra e interpersonales. ELEMENTOS DEL AUTOANLISIS Los sentimientos: reconocer, aceptar y entender nuestro componente afectivo no juzgar nuestros sentimientos controlar los comportamientos resultantes tomar conciencia para reducir o potenciar sus efectos Cmo controlarlos? Por qu? Si uno no conoce sus verdaderos sentimientos: le ser difcil establecer relaciones empticas y sinceras con los dems le es difcil tomar decisiones, diferenciar sus acciones de sus deseos reales Tcnicas de relajacin Las creencias, actitudes y valores Determinan la conducta Influencia cultural y social La enfermera debe evitar estereotipos y prejuicios sociales Necesidades personales La enfermera debe identificar sus propias necesidades para ayudar a cubrir las carencias de los dems. Si no es as, esto interferir en el objetivo del cuidado del paciente, familia o grupo. CONCEPTOS
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AUTOIMAGEN = el concepto que uno tiene de su imagen corporal, de cmo es fsicamente. AUTOCONCEPTO = el concepto engloba la concepcin fsica y mental que cada persona tiene de s misma. La autoimagen forma parte del autoconcepto, ambos se desarrollan de forma paralela. AUTOESTIMA = componente del autoconcepto, valor o estimacin que cada persona tiene por y hacia s misma. Estrategias para elevar la autoestima: Conocerse a s mismo Focalizar la atencin y el inters personal en las caractersticas positivas de cada uno Interaccionar con los dems de forma asertiva ASERTIVIDAD = estilo de relacin interpersonal que permite establecer relaciones sinceras, honestas y abiertas con uno mismo y los dems.
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Tema 10: PSICODRAMA ROL ENFERMERA

ROL Unidades culturales de conducta, y por lo tanto poseen las caractersticas y particularidades propias de la cultura en la que se ha estructurado. Moreno ROL SOCIAL Formas de conducta que se esperan de cualquier individuo que ocupa una posicin ELEMENTOS: 1. Rol asignado 2. Rol asumido 3. Rol posible CARACTERISTICAS DE LOS ROLES SOCIALES . Estn prescritos socialmente . Preexisten a la persona que los encarnar . Estn en un juego dinmico de asignacin asuncin . Existe una carga cultural manifiesta y otra implcita . No tienen lmites definidos. DIFICULTADES . Son roles chicles . Dificultad de marcar objetivos . Tienen dificultad en establecer un distancia operativa en las relaciones humanas . Definidos prioritariamente desde fuera . Aumento de los conflictos en las relaciones humanas . Asumidos PROBLEMAS . Provocan omnipotencia impotencia . Provocan un mal manejo de las actitudes . Provocan crculo vicioso: asuncin -- sobrecarga -- agresin -- culpa asuncin . Si se ponen lmites = culpa = frustracin
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. No posicin proactiva . Posicin reactiva =a merced de los acontecimientos
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. Afectado por el exterior (empresa, contratacin, Demanda social). . Llevan implcito un concepto de salud y enfermedad. . La mirada de los pares. . Rol perchero. . Circulo vicioso: sobrecarga funcionariado ROL ENFERMERA Los roles sociales y su relacin con la persona no hay diferenciacin rol persona. Los roles sociales y su relacin con la persona. Lo normal es la persona por delante del rol. Los roles sociales y su relacin con la persona. Lo ideal es que este el rol por delante de la persona
HERRAMIENTAS Criterios en comunicacin. -VERBAL -NO VERBAL. -MANIFIESTO -LATENTE. Conciencia de la carga cultural. Validacin de la lucha por modificar esa carga En distintos mbitos: -DOCENCIA-INVESTIGACIN-ASISTENCIA-GESTIN Empata: no como sobrecarga, sino como herramienta. Sin entrar en paridad. Manejo de la simetra y de la complementariedad. Manejo de la autoridad. Criterios de lmites. Ejercicio de la autoridad. Ansiedades: miedos normales. Frustracin. CRITERIOS DE AUTORIDAD Autoridad distinta a autoritarismo.
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Carga cultural sobre la autoridad. Autoridad herramienta necesaria. Para el logro de objetivos.
CRITERIOS PARA EL ESTABLECIMIENTO DE LIMITES No son arbitrarios, si flexibles. Con firmeza y claridad a tiempo. Sin justificaciones, con explicaciones. Con afecto. Implican frustracin de ambas partes.(frustracin distinto a represin). DESARROLLO PROFESIONAL (ROL ENFERMERA) - PODER - ESTATUS PODER . Poder como facultad para hacer cierta cosa (M. Moliner, 1999). . Ejercicio de relaciones, donde hay una influencia positiva que se extiende a todo el colectivo, en lugar de una entidad meramente represiva (Foucault, 1990). ESTATUS Estatus lo definimos como la imagen social que goza cada persona. Es la admiracin, el prestigio, la categora con que somos vistos o evaluados por los dems (Munn, 1979) DESARROLLO PROFESIONAL La carrera profesional del personal sanitario es el derecho a progresar, de forma individualizada, a niveles superiores, previamente definidos dentro de cada clase o categora funcional, como reconocimiento al desarrollo profesional en conocimientos, experiencia, responsabilidad y mejora educacin de la actitud, capacidad y cualidades personales a los objetivos del Servicio de Salud al que pertenezca. PODER: MEDICO, CONCIENCIA, ROL DEFENSORA, ROL DOMESTICO, EQUIDAD, FALTA DE LIDERES ESTATUS: ROL DOMESTICO, GRADO INSTRUCCIN, F. INTEGRADORA, ROL UTILIDAD FUNCIONAL DESARROLLO PROFESIONAL: ROL SOCIAL
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Tema 11: LA FAMILIA

Es un sistema abierto, compuesto de elementos humanos que forman una unidad funcional, regida por normas propias, con una historia propia e irrepetible y en constante evolucin. (Hall, Fagen, Salvini). TEORIA GENERAL DE SISTEMAS Propone encontrar las correspondencias o isomorfismos entre sistemas de todo tipo, un modelo de sistemas general que sea compatible con otros modelos de distintas disciplinas, es decir, que tengan las mismas caractersticas, an cuando las disciplinas sean totalmente diferentes (Ludwig Von Bertalanffy)
SISTEMA: Conjunto de objetos, junto con las relaciones entre los objetos y entre sus propiedades. Las partes componentes del sistema son los objetos, cuya interrelaciones lo cohesionan. LA TEORA GENERAL DE SISTEMA DISTINGUE : .SISTEMA (La familia). .SUPRASISTEMA (medio del sistema). .SUBSISTEMAS (componentes del sistema).
SISTEMA FAMILIAR Subsistema Parental > Subsistema Filial SUPRASISTEMA (Familia extensa, amigos, vecinos)
TIPOSDESISTEMAS: .SISTEMA ABIERTO: Relacin permanente con su medio ambiente. Intercambia energa, materia, informacin. Por lo tanto, un sistema abierto es modificado por su entorno y al mismo tiempo lo modifica. (Seres vivos) .SISTEMA CERRADO: Cuando no intercambia materia, energa y/o informacin con su entorno. (Reaccin qumica en un tubo de ensayo) PROPIEDADES DE LOS SISTEMAS ABIERTOS .Totalidad
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.Objetivo .Equi-finalidad .Proteccin y Crecimiento .Equi-potencialidad .Causalidad circular TOTALIDAD O NOSUMATIVIDAD El cambio en un miembro del sistema afecta a los, puesto que sus acciones estn interconectadas mediante pautas de interaccin. Las pautas de funcionamiento del sistema no son reducibles a la suma de sus elementos constituyentes. EL TODO CONSTITUYE MAS QUE LA SIMPLE SUMA DE LAS PARTES OBJETIVO Los sistemas orgnicos y sociales siempre estn orientados hacia un objetivo. La T.G.S. Reconoce la tendencia de un sistema a luchar por mantenerse vivo, an cuando se haya desarrollado disfuncionalmente, antes de desintegrarse y dejar de existir como sistema. EQUIFINALIDAD Un mismo efecto puede responder a distintas causas. Los cambios observados en un sistema abierto no estn determinados por las condiciones iniciales del sistema, sino por la propia naturaleza de los procesos de cambio.(4x3+6=18;2x5+8=18)(9x1+7=16;9+1x7=70) PROTECCIONYCRECIMIENTO En los sistemas existen dos fuerzas: 1. Homeosttica, que hara que el sistema continuase como estaba anteriormente. 2. Morfogentica, contraria a la anterior, que sera la causante de los cambios del sistema. Estas dos fuerzas permiten que el sistema este estable y se adaptase a situaciones nuevas, debido al feed-back. EQUIPOTENCIALIDAD Este principio lleva implcita la idea que pueden obtenerse distintos estados partiendo de una misma situacin inicial.(Imposibilidad de hacer predicciones deterministas en el desarrollo de la familias, porque un mismo inicio podr llevar a fines distintos). CAUSALIDADCIRCULAR En las relaciones todo es principio y es fin; todos los elementos influyen sobre los de ms y a su vez son influidos por estos. Al intercambio circular de informacin se le denomina retroalimentacin.
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El crecimiento de una familia se produce por la relacin de sus miembros entre s y con otros sistemas ajenos a ella, en una cadena sin fin de informaciones y retroalimentaciones. FUNCIONES DE LA FAMILIA Las funciones de la familia sirven a dos objetivos distintos, uno interno y el otro externo: a) La proteccin psico-social de sus miembros (interno) b) La acomodacin y transmisin de una cultura (externo) ESTRUCTURA FAMILIAR La estructura familiar es el conjunto invisible de demandas funcionales, que organizan los modos en que interactan los miembros de una familia. ALIANZASYCOALICIONES .Alianza: La unin y el apoyo mutuo que se dan, entre s, dos personas. .Coalicin: La unin de dos miembros contra un tercero. SUBSISTEMAS El sistema familiar se diferencia y desempea sus funcin es a travs de sus subsistemas. .Conyugal (<individualidad------pertenencia) .Parental (uso diferenciado de la autoridad) .Filial (laboratorio de formacin social) .Fraternal (experimentan relaciones con iguales) .Suprasistema (Engloba los sistemas con los que la familia mantiene contacto)
LIMITES Los lmites de un subsistema estn constituidos por las reglas que definen quines participan, y de qu manera. La funcin reside en proteger la diferenciacin del sistema. Ej. Ordena un hermano M (subsistema parental ejecutivo) H (subsistemafraterno) Para que el funcionamiento familiar sea adecuado, los lmites de los subsistemas deben ser claros. a) Lmite claro b) Lmite difuso
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c) Lmite rgido FAMILIA AGLUTINADA Tiene lmites difusos y pueden sentirse perjudicados en el sentido de que el exaltado sentido de pertenencia requiere abandono de la autonoma. Responde a toda variacin en relacin con lo habitual, con una excesiva rapidez e intensidad. Ej.: Estrs individual, repercute intensamente en los subsistemas FAMILIA DESLIGADA Tiene lmites rgidos, pueden funcionar en forma autnoma, poseen desproporcionados sentidos de independencia y carecen de sentimientos de lealtad y pertenencia y, de requerir ayuda mutua cuando lo necesitan. Ej.: Estrs individual no atraviesa los lmites inadecuadamente rgidos. REGLAS FAMILIARES Acuerdos relacionales que prescribe no limitan los comportamientos individuales en una amplia gama de reas comportamentales, organizando interaccin en un sistema razonablemente estable. a) Reconocidas b) Implcitas c) Secretas MITO FAMILIAR Un nmero de creencias bien sistematizadas y compartidas por todos los miembros de la familia respecto de sus roles mutuos y de la naturaleza de su relacin. Estas creencias son compartidas y apoyadas por todos los miembros como si fueran verdades a ultranza. LEALTADFAMILIAR Sentimiento de solidaridad y compromiso que unifica las necesidades y expectativas de una sociedad la familia y los pensamientos, sentimientos y motivaciones dcada miembro. La lealtad es la clave para comprender la delegacin. DELEGACIN La persona a quin se delega est ligada a la familia por la lealtad, y la misin origina sentimientos de autoestima. .Delegados vinculados (falta de autonoma) .Delegados expulsados (falta de cario y atencin)
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TRIANGULACION Es la expansin de una relacin agobiada de conflictos, con el fin de incluir a un tercero (hijo), lo cual da por resultado el encubrimiento o la desactivacin del conflicto TRIANGULACION CHIVO EXPIATORIO Situacin en la cual los padres tratan de resolver un conflicto existente entre ellos buscando o exagerando problemas en otro miembro de la familia. TRIANGULO PERVERSO Estructura patolgica que adopta una relacin entre tres personas, en la cual dos de ellas con diferentes niveles jerrquicos constituyen una coalicin contra la tercera. Caractersticas: .Dos niveles generacionales. .Existe una coalicin de dos, que se encuentran en distintos niveles, contra otro. .La coalicin se mantiene oculta. Se da en otras generaciones (constante en las relaciones familiares).Padre---hijo-Abuelo padre. TRIADA RIGIDA (Tradas patolgica) Relacin padres-hijos, uso del hijo rgido para desviar o evitar conflictos parentales TIPOS (MINUCHIN) 1. Triangulacin 2. Coalicin progenitor-hijo 3. Trada desviadora-atacadora 4. Trada desviadora-asistidora TRIANGULACION Connota un intenso conflicto de lealtades. COALICIONPROGENITOR-HIJO Uno de los padres se pone del lado del nio contra el otro TRADADESVIADORA-ATACADORA Chivo expiatorio (mayor desordenes del comportamiento del nio)
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TRADADESVIADORA-ASISTIDORA Hijo enfermo, proteccin, tensin expresa en trastornos psicosomticos por parte de la familia. GENOGRAMA Es la representacin grfica de la constelacin familiar multi-generacional, que registra informacin sobre los miembros de esa familia y sus relaciones.
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Tema 12: ASERTIVIDAD

Concepto La asertividad puede ser entendida como un modelo de relacin interpersonal, que permite establecer relaciones gratificantes y satisfactorias tanto con uno mismo como con los dems. En este sentido, se concibe la interaccin asertiva como un conjunto de habilidades relacionases que favorecen y potencian las relaciones intra e interpersonales. Por otro lado, el trmino asercin se utiliza con frecuencia como sinnimo de habilidad social; sin embargo, esta ltima es un constructo mucho ms amplio que la asertividad. Incluye elementos no slo de contacto interpersonal, sino, adems, de todas aquellas interacciones que la persona necesita llevar a cabo para desenvolverse de forma autnoma e independiente dentro de su propio entorno, tales como habilidades para el desplazamiento, habilidades de autocuidado, habilidades para adecuarse a las normativas sociales de funcionamiento, etc. Considerando la asertividad como una habilidad, sta puede aprenderse y potenciarse mediante un entrenamiento adecuado, dado que no es un rasgo estable de las personas (donde habra personas asertivas y no asertivas), sino que constituye uno de los posibles estilos de relacin que la persona puede emplear en sus interacciones con los dems. En este sentido se pueden sealar cuatro posibles estilos de relacin interpersonal, cada uno de los cuales hace referencia a unos determinados comportamientos que caracterizan y determinan estilos pasivos, manipuladores, agresivos o asertivos de relacin e interaccin. Describimos a continuacin los comportamientos ms significativos de cada uno de ellos.
Estilos de conducta interpersonal 1. Estilo pasivo. Se caracteriza fundamentalmente por la falta de expresin de los verdaderos sentimientos y opiniones aceptando los criterios y decisiones de los dems, aun en contra de la propia voluntad o deseo. De este modo, la persona que interacta con los dems de forma pasiva: a) Utiliza con frecuencia expresiones de sumisin y auto-culpa. b) Tiende a desvalorizarse a s misma. c) No manifiesta lo que desea dando la razn a los dems para evitarse problemas o para agradarles. d) Acepta ideas o tareas no deseadas acumulando con ello resentimiento e irritacin. e) Tiende a expresar las quejas siempre fuera de contexto, de lugar y de persona. 2. Estilo agresivo. Se caracteriza fundamentalmente por la falta de respeto hacia los sentimientos de los dems. De este modo, la persona que se relaciona con un estilo agresivo: a) Acta con exigencias.
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b) Acusa, amenaza e intimida a las personas. c) Interrumpe con frecuencia impidiendo que los dems puedan expresar su opinin. d) Tiende al ataque personal. e) Toma decisiones en nombre de otros sin consentimiento previo y siendo consciente de ello. f) Apremia y considera que la nica opinin acertada es la propia. 3. Estilo manipulativo. Puede considerarse como un estilo de agresin indirecta a travs del cual se camuflan los verdaderos sentimientos, pensamientos y deseos con el objetivo de alcanzar las metas personales. El comportamiento de las personas manipulativas se caracteriza por: a) Falsa escucha aparentando que se escucha, pero interrumpiendo constantemente e impidiendo la participacin de los dems. b) Expresin de las opiniones de forma poco clara y concisa para confundir al otro y poder siempre afirmar o negar algo que en realidad nunca ha expuesto de forma clara. c) Hablar mucho y muy rpido para confundir a los que escuchan y poderlos dirigir hacia objetivos personales. d) Contradecirse con frecuencia. e) Divagar antes de entrar en un tema en concreto. f) Demostrar adulacin y halago cuando en realidad se pretende humillar. 4. Estilo asertivo. Se caracteriza fundamentalmente por la defensa de los derechos propios, respetando siempre los derechos de los dems. La persona que se relaciona con un estilo asertivo es capaz de: a) Expresar clara y honestamente los sentimientos y pensamientos personales, ya sean estos positivos o negativos. b) Aceptar los sentimientos y pensamientos de los dems. c) Manifestar de forma abierta los gustos y preferencias. d) Utilizar feedback positivo en sus interacciones, as como aceptar halagos y cumplidos sin sentirse incmodo. e) Discrepar ante las opiniones ajenas cuando no se est de acuerdo, manifestando las propias. f) Solicitar aclaraciones o interrogantes de las cosas cuando no se entienden. g) Decir no cuando desea decir no.
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Factores que inhiben la conducta asertiva La falta de asertividad puede deberse a: 1. Ansiedad. Las distintas situaciones sociales o de relacin interpersonal pueden, por efecto del aprendizaje y/o.de experiencias pasadas, llegar a constituir un estmulo discriminativo para la produccin de ansiedad por parte de la persona. Es lo que se conoce como ansiedad condicionada. Este estado de ansiedad puede inhibir las respuestas asertivas y provocar respuestas de evitacin de la situacin, tales como la retirada o el aislamiento. 2. Cogniciones errneas. Hacen referencia a las interpretaciones inadecuadas o parcialmente adecuadas que la persona hace de la realidad, incluyendo los pensamientos, sensaciones e imgenes que desarrolla ante una situacin determinada. En la valoracin cognitiva influyen en gran medida factores sociales y culturales, que no han sido transmitidos y que dificultan la posibilidad de dar una respuesta asertiva. Estructuras cognitivas tales como las creencias o las actitudes, con una fuerte carga social y cultural, desempean un papel importante en la forma de interpretar y valorar determinadas situaciones sociales o interpersonales, y pueden conducir con frecuencia a una interpretacin errnea, inhibiendo la capacidad de actuar asertivamente. Una cognicin errnea puede conducir tambin a la inhibicin de respuestas asertivas o a la estimulacin de conductas de evitacin. 3. Dficit o ausencia de habilidades. Un dficit o una ausencia de las habilidades necesarias para mantener una adecuada interaccin social puede ser la causa de una falta de asertividad. Este dficit de habilidades puede deberse a una ausencia de modelos sociales adecuados (no ha habido oportunidad de aprenderlo) o a una escasez de oportunidades para practicar el comportamiento aprendido (no ha habido oportunidad de practicarlo). El entrenamiento asertivo El entrenamiento asertivo es un procedimiento que tiene como finalidad eliminar las causas que impiden la asercin, potenciando comportamientos que contribuyen a aumentar la cantidad y calidad de las relaciones interpersonales. Supuestos bsicos del entrenamiento asertivo. El entrenamiento asertivo parte de tres suposiciones bsicas: 1. Cada persona posee unos derechos como ser individual, que deben reconocerse y defenderse para evitar que otros lo hagan por uno. 2. Cuando se modifica una conducta, se cambian otras conductas relacionadas pudiendo producirse a travs de la asercin, un cambio de estilo de vida. 3. Los comportamientos que la persona desarrolla influyen tanto en el autoconcepto como en la autoestima personal, de modo que, para valorar si un comportamiento fue o no fue asertivo, cabe preguntarse si contribuy a aumentar la autoestima, y en caso positivo puede considerarse que la actuacin fue asertiva.
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Proceso del entrenamiento en asertividad. 1. Verificar la comprensin del trmino asertividad, diferenciando claramente la asertividad de la agresividad, pasividad o manipulacin. Es de especial importancia tener clara la diferencia entre asertividad y agresividad, ya que con frecuencia tienden a confundirse, cuando en realidad el entrenamiento asertivo se utiliza como tratamiento de muchas conductas agresivas y antisociales, 2. Identificar cules son los mbitos en los cuales hay un mayor dficit asertivo (familiar, laboral, etc.), as como las personas que intervienen (desconocidos, superiores, sexo opuesto, etc.) Para valorar el grado de asertividad se utilizan las tcnicas de observacin y entrevista, as como la de cuestionarios centrados en la descripcin de diversas situaciones sociales e interpersonales. Cuando se lleva a cabo un auto-entrenamiento, la valoracin se realiza a travs de auto-observacin y cuestionarios. 3. Explorar cul o cules son las causas que inhiben la respuesta asertiva (ansiedad, cogniciones errneas o falta de habilidades). 4. Seleccionar una situacin en la que se desee actuar de forma ms asertiva y describirla explcita y detalladamente, teniendo en cuenta tanto las caractersticas de la situacin como las de las personas implicadas en la misma. Es aconsejable que en la seleccin se tenga en cuenta el grado de dificultad que ser asertivo puede conllevar, empezando por situaciones sencillas que provoquen en la persona poco nivel de ansiedad, como, por ejemplo, pedir un cambio de turno a una compaera, reclamar un libro prestado a una amiga, pedir cambio en una tienda para llamar por telfono, etc. 5. Reflexionar sobre qu es lo que se pretende alcanzar. Para ello ser necesario considerar cules son los principales intereses de la persona en la situacin seleccionada: conseguir un objetivo, aumentar la autoestima y/o potenciar las relaciones. 6. Elaborar un guin de actuacin, teniendo en cuenta elementos de comunicacin verbal y no verbal que permitan expresarse asertivamente tanto en el contenido como en la forma de hacerlo. 7. Actuar asertivamente! Si se consigue, hay que reforzarse por ello y repetirlo varias veces ms para potenciar la seguridad personal. Si no se consigue en un plazo de tiempo (delimitado por la propia persona), hay que cambiar de situacin, seleccionando otra que provoque un menor grado de ansiedad o que suponga un nivel menor de dificultad.
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Tcnicas utilizadas en el entrenamiento asertivo. El uso de las diferentes tcnicas est en funcin de la causa que est sosteniendo o impidiendo la falta de asertividad (ansiedad, cogniciones errneas y/o dficit de habilidades). Sin embargo, en muchas ocasiones se utiliza ms de una tcnica, combinndolas entre s para potenciar sus efectos. Las ms utilizadas son: 1. Ensayo de conducta. La persona prctica (ensaya) la respuesta asertiva en una situacin problema, representada a travs de role-playing. Se repite tantas veces como sea necesario, hasta que se es capaz de responder asertivamente a esa situacin. 2. Imitacin. La persona observa (directamente o mediante una grabacin) a un modelo actuado asertivamente, ante la situacin problema. Se aprende de forma vicaria, observando cmo otros actan e imitndolos. Ambas tcnicas pueden aplicarse de forma encubierta. La persona debe imaginarse a s misma comportndose de forma asertiva o bien tiene que imaginarse cmo otra persona (un modelo) acta asertivamente. 3. Feedback. Se da informacin a la persona sobre su comportamiento en una situacin. La forma ms completa de dar feedback es a travs de vdeo, pues la persona observa su propia conducta a la vez que recibe informacin. 4. Desensibilizacin sistemtica. Se desglosa la situacin problema en secuencias consecutivas, y graduales, ordenndolas jerrquicamente segn el grado de dificultad o el nivel de ansiedad que supongan para la persona. 5. Tcnicas cognitivas, tales como reestructuracin cognitiva, detencin del pensamiento, resolucin de problemas, etc. Todas ellas resultan efectivas cuando la conducta asertiva est inhibida por cogniciones errneas de la persona. Beneficios para la enfermera La utilizacin de un estilo de conducta asertiva proporciona a la enfermera diversos beneficios en las diferentes reas de actuacin. En el rea personal supone, fundamentalmente, un aumento de la autoestima, que redunda en un incremento de la seguridad personal, en una mejora de la autoimagen y en un fomento positivo del autoconcepto. Por otro lado, proporciona una reduccin de ansiedad y estrs, lo que conduce a una mejor calidad de vida. Aporta, tambin, un incremento y una mejora en las habilidades sociales de cada uno, lo que supone a nivel personal un incremento de la autoestima y una autorrealizacin ms completa y satisfactoria. A nivel social supone un aumento en la calidad de las relaciones sociales. Puede que stas no aumenten en cantidad, pero la calidad de las mismas ser ms autntica y ms satisfactoria. y al actuar de forma asertiva tambin se adquieren una eficacia y responsabilidad mayores que
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redundan en actuaciones ms competentes que conducirn a un mayor reconocimiento social por parte de los dems. Actuaciones ms competentes que a nivel profesional quedarn reflejadas en una mejor actuacin profesional y en una mayor calidad de los cuidados. No cabe duda, adems, que, si se utiliza un estilo de comunicacin directo y sincero (asertivo), las relaciones con las compaeras y los dems miembros del equipo de salud sern relajadas y gratificantes, lo cual tambin fomentar la calidad de los cuidados.
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TEMA 13: TECNICAS PARA DESARROLLAR LOS RECURSOS PERSONALES

INTRODUCCION La enfermera necesita, tanto como persona como profesionalmente, instrumentos que le ayuden a vivir de forma armoniosa consigo misma y con su medio. Aunque hay factores personales que determinan la existencia de personas con diferentes capacidades y habilidades para afrontar los problemas de la vida cotidiana, en ocasiones hay que aprender para poder abordar las situaciones de forma positiva y favorecedora. Las tcnicas que describimos en este captulo van dirigidas a potenciar los recursos personales de la enfermera, favoreciendo la obtencin de beneficios tanto en el mbito personal como en el mbito profesional y social, proporcionndole un recurso ms a la hora de prestar cuidados. RESOLUCION DE PROBLEMAS La resolucin de problemas es un procedimiento cognitivo y conductual que ante una situacin problemtica permite elaborar una amplia variedad de alternativas de respuesta, aumentando la probabilidad de dar con la respuesta ms eficaz entre las diversas alternativas posibles. Aunque la resolucin de problemas en ocasiones es un procedimiento conductual (resolvemos los problemas actuando, emitiendo conductas), fundamentalmente es un proceso cognitivo que permite buscar y encontrar la solucin de la mayora de los problemas a travs del pensamiento sin necesidad de actuar. A nivel cognitivo, frente a un problema consideramos en una secuencia ordenada la informacin relevante: pensar en posibles soluciones, comprobarlas mediante la exploracin simblica (pensamientos e imgenes) y descartar, o mantener las posibles soluciones segn las consecuencias calculadas. Despus de este proceso llevamos a cabo a travs de la accin aquella alternativa seleccionada a nivel cognitivo. En el contexto de la resolucin de problemas, un problema es la dificultad que una persona tiene para encontrar la solucin adecuada a una situacin problemtica. Lo que constituye realmente el conflicto no es la situacin en s sino el no saber responder o el responder de forma inadecuada a la misma. La magnitud o nivel de gravedad de los problemas est en funcin del grado de complejidad de la situacin y de las posibles consecuencias negativas que se pueden derivar con un manejo inadecuado de los mismos. Sin embargo, independientemente del grado de complejidad o gravedad del problema, no todas las personas tenemos la misma capacidad para manejarnos de la forma ms eficaz posible frente a las situaciones conflictivas. Adems, la capacidad de una misma persona vara en funcin de las circunstancias y las situaciones. Por ello, el objetivo de la resolucin de problemas es aumentar esta capacidad para poder hacer frente a un nmero cada vez ms amplio de situaciones, incrementando las probabilidades de xito en las mismas.
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Naturalmente, esto no quiere decir que la persona solucionar todos los problemas que se le presenten eficazmente, pero s que tendr las habilidades y capacidades necesarias para desarrollar abundantes alternativas de solucin y seleccionar la o las ms idneas a la situacin. Tambin es importante sealar que aprender y dominar la tcnica de resolucin de problemas no implica que la persona sea autosuficiente y pueda resolver por s sola todos los problemas. Muchas veces pedir ayuda o recurrir a otras personas constituye la solucin adecuada. Por otro lado, frente a situaciones problemticas muy crticas puede ayudar a la persona reconsiderar ms objetivamente la situacin y reflexionar con ms detenimiento, de tal manera que lo que pareca una situacin completamente bloqueada e insuperable, sin solucin posible, puede tener algunas soluciones parciales y pueden controlarse al menos algunas complicaciones. En este sentido, la resolucin de problemas puede considerarse como una tcnica de autocontrol. ETAPAS DEL PROCESO D'Zurilla y Golfried (1971) han diferenciado 5 etapas en el proceso de resolucin de problemas: 1. Orientacin general. Puesto que las actitudes que adoptamos frente a las situaciones problemticas influyen en gran medida en nuestro modo de responder a ellas, esta primera etapa va encaminada a fomentar en la persona una serie de actitudes bsicas para resolver problemas. Las principales son: a) Reconocer que las situaciones problemticas constituyen una parte normal de la vida cotidiana de cada uno. b) Creer que uno mismo puede hacer algo activamente para enfrentarse a tales problemas. Si la persona confa en su capacidad para ejercer un control sobre el medio, la probabilidad de que enfrente con xito las dificultades cuando stas se presenten es mayor. c) Identificar las situaciones problemticas cuando stas se den. Uno de los principales indicadores es la reaccin emocional que uno experimenta. Una vez que se da cuenta de ello, su tarea es cambiar la atencin desde el estado emocional a la situacin que est producindolo. d) Inhibir la tendencia a responder con un primer impulso. Si una situacin es problemtica (esto es, si una solucin eficaz no es inmediatamente aparente) el primer paso consiste en detenerse y pensar. Si una persona responde inmediatamente cuando enfrenta un problema, sin detenerse a pensar en l, es ms probable que su respuesta sea inadecuada. En ocasiones incluso se agrava el problema. 2. Definicin del problema y formulacin de objetivos. Para solucionar un problema es necesario definirlo especficamente e incluir todos los detalles relacionados. No slo los acontecimientos externos, sino tambin los internos (pensamientos y sentimientos). Al concretar es ms fcil apreciar detalles o aspectos que no se haban
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detectado en un primer momento y que pueden ser importantes tanto a la hora de la valoracin como a la hora de elaborar soluciones. Hay que describir tanto las caractersticas referidas a la situacin (qu, cmo, cundo y dnde sucede) como aquellas que hacen referencia a la respuesta que la persona emite (qu hago o digo yo?, por qu lo hago?, cmo me siento?). Es importante tambin realizar una primera valoracin de la intensidad con que se vive el problema (no me afecta nada, me afecta poco, me afecta mucho). Otro aspecto importante en esta etapa es formular y clarificar los objetivos que se pretenden alcanzar ( qu quiero?), objetivos cuyo cumplimiento indicar que el problema est solucionado. 3. Generacin de soluciones alternativas. Esta etapa es el paso crucial en la resolucin de problemas. Se trata de generar una gama de soluciones posibles, entre las cuales se pueda efectuar luego una eleccin seleccionando la que se valore como ms eficaz y conveniente para conseguir los objetivos propuestos. Para generar soluciones se utiliza el mtodo de torbellino de ideas (brainstorming), que consiste en dejar libre el pensamiento e ir anotando todas las alternativas que se sugieran. Sus reglas bsicas son: excluir las crticas, aceptar cualquier idea, buscar cantidad no calidad, e intentar combinaciones y mejoras entre ideas. Este mtodo se basa en el supuesto de que tanto la crtica inmediata como las decisiones apresuradas amenazan la generacin de soluciones originales y eficaces. Siguiendo estas reglas se tienen mayores probabilidades de generar soluciones eficaces que si se intenta obtener slo alternativas de buena calidad. 4. Decisin. En esta etapa se decide qu alternativa se va a llevar a cabo y se elabora el plan de actuacin. Para seleccionar la alternativa o alternativas ms eficaces hay que realizar una valoracin previendo las consecuencias positivas y negativas a corto y a largo plazo de cada una de las alternativas. Evidentemente no se pueden prever todas las consecuencias posibles, pero s cabe conjeturar un grado de probabilidad (altamente probable, probable, improbable) y un grado de valor positivo o negativo (consecuencia muy buena, buena, regular, mala, muy mala). En esta etapa, y tras haber elegido la alternativa de solucin, hay que elaborar el plan de accin teniendo en cuenta los aspectos personales de respuesta (cmo presentarse, qu decir, cmo decirlo) y los factores situacionales o ambientales (cul es el lugar ms adecuado, cul es el momento ms adecuado, etc.).
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5. Verificacin. Hasta esta etapa de la resolucin de problemas se opera primordialmente en el nivel cognitivo (slo hemos estado pensando en el problema). El ltimo paso es llevar a la prctica la decisin y comprobar en qu medida sta es eficaz. Si el resultado es favorable, el proceso de resolucin de problemas termina, de lo contrario hay que seguir operando y hay que volver a revisar todo el proceso hasta obtener una comprobacin satisfactoria. Beneficios para la enfermera Poseer una habilidad sistematizado para resolver de la forma ms eficaz posible las situaciones problemticas que surgen diariamente redunda en beneficios tanto a nivel personal como social y laboral. A nivel personal aumenta la seguridad y el reconocimiento social potenciando el autocontrol, el autoconcepto y la autoestima de la persona. Estos beneficios que se obtienen a nivel personal se reflejan tambin a nivel profesional y social en unas relaciones interpersonales ms satisfactorias y en una mayor competencia social y laboral. REESTRUCTURACION COGNITIVA IMPORTANCIA DE LOS PENSAMIENTOS El papel que desempean los pensamientos, tanto en la conducta como en los sentimientos que se experimentan ante determinadas situaciones o eventos, no depende tanto de la situacin en s misma como de la interpretacin (de los pensamientos y sentimientos) que la persona hace de la misma. Esta interpretacin acta de mediadora entre la situacin y la respuesta de la persona. A.Ellis describi esta concepcin a travs del modelo A-B-C, en el que A se refiere a una situacin, suceso o experiencia activadora de la vida cotidiana, B se refiere a las autodeclaraciones que la persona hace acerca de A, que pueden ser apropiadas o inapropiadas, y tambin pueden ser conscientes o automticas, y C se refiere a las consecuencias emocionales y de comportamiento de B. Segn este modelo, A no causa directamente C, aunque contribuya a su ocurrencia: es B la causa ms directa de C (Ellis, 1981). TIPOS DE PENSAMIENTOS Los pensamientos que se desencadenan pueden ser de tres tipos: 1. Pensamientos positivos: son aquellos que facilitan el logro de objetivos y provocan sentimientos de bienestar. 2. Pensamientos negativos: son aquellos que dificultan el logro de los objetivos y provocan sentimientos de malestar. 3. Pensamientos neutros: son aquellos que no interfieren ni afectan para nada en los sentimientos.
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Cada uno de ellos puede dividirse a su vez en dos subgrupos: a) Pensamientos racionales, apoyados por la realidad. b) Pensamientos irracionales, con poca o ninguna base emprica. PENSAMIENTOS IRRACIONALES NEGATIVOS Los dos autores que ms han contribuido en el estudio de los pensamientas irracionales y en la forma de combatirlos han sido A. Ellis (1981) y A.Beck (1983). Algunos de los principales errores cognitivos sealados por Beck (1983) son: 1. Sobregeneralizacin. A partir de un pequeo detalle o de un hecho aislado, se extrae una conclusin general. 2. Inferencia arbitraria. Se juzga o interpreta una situacin, persona. etc., tomando como base slo una pequea parte o caracterstica de la misma. 3. Abstraccin selectiva. De una situacin multifactica el pensamiento se centra slo en ciertos detalles. Se caracteriza por una visin del tnel, a travs de la cual slo se ven algunos elementos de la situacin y se hace caso omiso de otros detalles relevantes. 4. Visin catastrfica. Se exageran las consecuencias de algn acontecimiento o se minimizan los logros o capacidades propias o de otros. Lazarus (1971) aadi dos categoras ms a las anteriores: 5. Razonamiento dicotmico. Se interpreta cualquier cosa o situacin de forma extremista, sin trminos medios. Este tipo de distorsin desempea un papel importante en lo referente al autoconcepto, es decir, al concepto que uno tiene de s mismo, ya que uno slo puede percibiese como brillante y magnfico, o fracasado e intil. 6. Sobresocializacin. No se es capaz de reconocer o aceptar la arbitrariedad de muchas normas y valores culturales. Por su parte, Ellis seal un listado de creencias irracionales que causan y mantienen distorsiones emocionales (Golfried y Davison, 1981) y que puede resumiese en tres grandes categoras: 1. Las creencias basadas en que uno tiene que gustar a todas las personas significativas de su entorno y tiene que recibir la aprobacin total de las mismas. 2. Las creencias basadas en que los dems tienen que actuar de forma amable, justa y considerada con uno. 3. Las creencias basadas en que las cosas deben ser siempre como uno quiere y deben poder alcanzarse fcilmente.
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EL PROCESO DE REESTRUCTURACIN COGNITIVA La reestructuracin cognitiva es una tcnica mediante la cual se identifican, analizan y modifican los pensamientos irracionales o inadecuados, sustituyndolos por otros ms adecuados y racionales. Los pasos a seguir son: 1. Identificacin de pensamientos. Muchos pensamientos se originan de forma automtica, sin tomar conciencia de los mismos. Por tanto, el primer paso para identificar los pensamientos consistir en la toma de conciencia de los mismos, y para ello puede ser de utilidad el hacer una descripcin detallada de la situacin, y sealar con la mayor exactitud posible qu es lo que se pens acerca de la misma. Un segundo paso consiste en anotar todos y cada uno de los pensamientos de la forma ms real posible. Hay que identificar tanto los pensamientos que aparecen antes de una situacin conflictiva como los que aparecen durante y despus. 2. Anlisis de pensamientos. Se utiliza para detectar las interpretaciones errneas, que no se ajustan a la realidad objetiva. Un paso previo al anlisis es el reconocimiento y aceptacin de que los pensamientos son slo hiptesis y no hechos consumados. Los pasos a seguir en el anlisis son: a) Clasificar los pensamientos (positivos, negativos, o neutros). b) Determinar el grado de creencia de cada pensamiento. Para ello se utiliza una escala numrica (generalmente del 0 al 9). c) Analizar cada uno de los pensamientos, empezando con el de menor grado de creencia. 3. Modificacin de pensamientos. Consiste en sustituir los pensamientos negativos inadecuados por otros ms racionales y positivos. Se hace necesario por tanto buscar pensamientos alternativos que ayuden a sentirse mejor y a actuar ms eficazmente. Beneficios para la enfermera La reestructuracin cognitiva proporciona numerosos beneficios a la enfermera. Por un lado, aumenta la seguridad personal, por cuanto que los pensamientos son positivos y dirigidos a la consecucin de los objetivos personales deseados. Por otro lado proporciona un mayor equilibrio personal, por cuanto permite controlar, reducir o eliminar emociones negativas tales como ansiedad, miedo o temor, causadas y sostenidas por cogniciones errneas de la realidad. No cabe duda, adems, de que pensar de forma positiva conducir a un mayor estado de bienestar personal y favorecer las relaciones con los dems, pudiendo en muchos casos transmitir la seguridad propia. De esta manera, la enfermera que se siente segura y optimista puede ayudar al paciente transmitindole algo de su propia seguridad.
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TEMA 14: LA RELACIN ENFERMERA-PACIENTE

INTRODUCCION La relacin teraputica, denominada tambin de ayuda o relacin cara a cara, es aquella que se establece entre el paciente y la enfermera en los diferentes mbitos en los que sta desarrolla sus actividades (intrahospitalario y extrahospitalario). El establecimiento de una relacin de ayuda es fundamental para el cuidado emocional de la persona y familia. A veces la ayuda que nosotros podemos ofrecer es limitada, a causa de eventos sobre los que no se tiene ninguna posibilidad de control o por las propias caractersticas de la patologa. Sin embargo, en el desarrollo de la relacin podemos ayudarle a que acepte su situacin, a aceptar a.los dems, a aprender habilidades relacinales, a identificar sus necesidades, a mejorar sus competencias, a aprender sobre s mismo y sobre las personas que son significativas para l, potenciando su autocuidado y su independencia tanto fsica como emocional. CONCEPTO Y FINALIDADES El trmino relacin teraputica y relacin de ayuda se utiliza indistintamente porque tanto su finalidad como sus contenidos son sinnimos. Puede resultar aclaratorio definir ambos trminos. Partiendo de la base de que una relacin interpersonal consiste en una interaccin en la que cada persona tiene un efecto determinado sobre la otra, Murray y Huelskoetter (1987) definen la relacin de ayuda como un proceso interpersonal en el que una persona ayuda en el proceso de desarrollo y crecimiento de la otra. Sobre la base de esta definicin, la relacin enfermera-paciente, puede ser conceptualizada como una relacin de ayuda, que resulta de una serie de interacciones entre la enfermera y la persona receptora de cuidados (paciente, cliente o familia) durante un determinado perodo de tiempo, en el que la enfermera focaliza su actuacin en las necesidades y problemas de la persona, familia o grupo, mediante el uso de conocimientos, actitudes y habilidades propios de la profesin. De acuerdo con todo ello, esta relacin profesional tiene como finalidad la solucin o canalizacin de los problemas que presenta el paciente, familia o grupo, a travs de intervenciones teraputicas de asesoramiento y de apoyo emocional y material. CARACTERSTICAS La relacin enfermera-paciente debe ser vista como un proceso con una serie de rasgos especficos y diferenciales de cualquier otro tipo de relacin que se pueda establecer en otros medios profesionales o sociales. Pueden citarse los siguientes: 1. Es una relacin multiforme. Ello significa que cada relacin que una enfermera establece con un paciente es nica e irrepetible. Dado que quien compone la relacin son dos personas que tienen cada una
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sentimientos, pensamientos y formas de reaccionar distintas, la calidad y cantidad de interacciones as como sus resultados diferirn segn las caractersticas personales de cada enfermera y de cada paciente, del momento presente, de las preocupaciones que ambos tengan en un momento determinado, del ltimo acontecimiento que les haya ocurrido a cada uno de ellos, y de multitud de variables imposibles de enumerar o delimitar. 2. La relacin teraputica implica un proceso de crecimiento personal. En el proceso de cuidados al paciente, familia o grupo, la enfermera realiza una serie de actividades de asesoramiento y apoyo dirigidas a ayudar a las personas a desarrollar habilidades adaptativas, relacionases, de cuidados, etc. Consecuentemente, la persona aprende ms sobre s misma, sobre las causas y consecuencias de sus actuaciones y sobre el comportamiento humano en general. As, la enfermedad o el trastorno producido por los cambios y eventos vitales significa una posibilidad de desarrollar las propias potencialidades y crecer personalmente en un sentido positivo. Por otra parte, la enfermera tambin ampla su repertorio de capacidades y habilidades relacionases, adquiere nuevas experiencias sobre el sufrimiento y la vida de las personas y aprende nuevas formas de hacer frente a las situaciones de estros, para proporcionar ayuda. As pues, la relacin teraputica tambin constituye para la enfermera una experiencia de aprendizaje y crecimiento personal. 3. La relacin teraputica tiene una estructura y evoluciona de acuerdo con un proceso determinado. Este tipo de relacin se desarrolla en un contexto y momento concretos. Por ello puede hablarse de actitudes que se consideran necesarias para la evolucin de la relacin, de la existencia de etapas o fases concretas por las que discurre la relacin, y de la necesidad de preparar su fin para evitar sentimientos de prdida para ambas partes. 4. La relacin teraputica y la relacin social deben ser consideradas cualitativa y cuantitativamente distintas. Aunque la relacin de ayuda tiene una connotacin de relacin interpersonal en el sentido de que se establece entre personas, debe distinguirse claramente de la denominada relacin social. Las diferencias fundamentales entre la relacin teraputica y la relacin social se refieren a los fines de la relacin, los roles que cada participante desempea y los intereses o satisfaccin de las necesidades. Veamos esquemticamente tales diferencias: a) Mientras que en la relacin social las finalidades incluyen elemento tales como compaerismo, diversin y placer, en la relacin de ayuda la finalidad primordial es el trabajo sistemtico de los sentimientos, pensamientos y comportamientos que resultan problemticos para el paciente.
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b) Por otro lado, los roles que asumen los integrantes de una relacin social son intercambiables y variables en dependencia del momento, situacin e intereses. En la relacin de ayuda, los roles estn claramente delimitados y no son intercambiables. As, la enfermera utiliza siempre intervenciones de tipo teraputico, mientras que el paciente y familia o a grupo son los receptores de dichas intervenciones, sin que haya posibilidad de intercambio de roles y situaciones. c) Finalmente, en una relacin social las necesidades personales e interpersonales son satisfechas de forma compartida y ste es precisamente el motivo de que dicha relacin contine, mientras que en una relacin teraputica la enfermera ayuda al paciente, familia o grupo a identificar y a expresar sus necesidades, buscando mtodos para responder eficazmente a ellas. As pues, esta relacin no se dirige nunca a satisfacer las necesidades personales de la enfermera, las cuales deben ser atendidas y satisfechas en otros contextos. 5. Para desarrollar una relacin de ayuda se requieren conocimientos y habilidades especficas. Desde el inicio de la relacin, el resultado de las interacciones no puede ser dejado al azar. La enfermera necesita disponer de una serie de conocimientos, habilidades y competencias respecto a diferentes cuestiones. Debe conocer todo lo relativo a los procesos de desarrollo de la persona as como de las causas y efectos del comportamiento humano, (diversidad cultural, problemas emocionales, falsas creencias, etc.) debe tener un amplio repertorio de habilidades relacinales, ser competente en el manejo de las situaciones difciles o estresantes que requieren una toma de decisiones acertadas y ser capaz de reconocer las formas ms eficaces de apoyo en cada situacin determinada. Adems, debe tener un conocimiento de s misma suficiente para identificar y comprender las propias necesidades, creencias y valores as como las causas del propio comportamiento, evitando que las percepciones sobre los dems queden distorsionadas por sus propias concepciones, necesidades y problemas. Finalmente, la enfermera debe poseer ciertas actitudes y aptitudes facilitadoras de la relacin, si quiere que sus intervenciones resulten eficaces y teraputicas (empata, aceptacin, autenticidad, concrecin, escucha, disponibilidad). 6. En la relacin teraputica se trabaja siempre de acuerdo con unos objetivos teraputicos. Hay una serie de principios que se aplican siempre a la dinmica de la relacin. En primer lugar, la planificacin de acciones se realiza poniendo el nfasis en los objetivos teraputicos, los cuales a su vez deben haber sido consensuados con el paciente, familia o grupo, de manera que haya acuerdo mutuo y explcito. Esto permite a su vez fijar las responsabilidades de cada uno, as como los lmites, participando la persona como miembro activo en sus propios cuidados. Esto conduce al concepto de contrato teraputico, que se utiliza para denominar el acuerdo mutuo sobre estos aspectos, definiendo qu pretende obtenerse, cmo, quin hace qu y en qu tiempo se espera conseguirlo.
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FASES DE LA RELACIN TERAPUTICA Los diversos autores que tratan el tema difieren en el nmero de fases identificadas -entre tres y cinco, aunque no en su contenido. Integrando las diferentes visiones, podemos clasificar tres fases de la relacin teraputica: inicial, intermedia y final, las cuales se diferencian en sus objetivos, caractersticas y necesidades de intervencin. FASE INICIAL Tambin denominada de orientacin, esta fase se inicia con el comienzo de la relacin y su objetivo consiste en establecer un primer contacto que sirva de base para la relacin de ayuda. El objetivo primordial de enfermera en esta primera fase consiste en identificar los problemas de la persona estableciendo los diagnsticos pertinentes y los objetivos de cuidados. En esta fase inicial, las intervenciones de asesoramiento incluyen los siguientes aspectos: 1. Informar sobre las caractersticas de la unidad o situacin de cuidados (equipo de salud, funcionamiento de la unidad, caractersticas fsicas y. estructurales, normativas, personas con las que deber relacionarse o convivir mientras duren los cuidados, etc.). 2. Clarificar el rol, responsabilidades y disponibilidad de las personas del equipo de enfermera (nombre y apellidos, horario, responsabilidad en la situacin de cuidados -estudiante, enfermera. responsable de su cuidado, supervisora, etc.) 3. Proporcionar informacin respecto a los objetivos de cuidados, los cuales deben ser especficos, enfocar modos concretos de comportamiento e indicar el nivel de cambio necesario para su consecucin as como el tiempo que se fija para ello. 4. Proporcionar informacin sobre las fuentes de apoyo teraputica disponible, ayudando adems en la identificacin de las personas-recurso con las que la persona o familia puede contar para obtener apoyo. Las intervenciones de apoyo incluyen actuaciones tales como: 1. Proporcionar seguridad, refutando miedos, falsas concepciones y mitos concernientes a las personas que cuidan o al entorno teraputico. 2. Asegurar el apoyo psicolgico mediante la utilizacin de actitudes facilitadoras de la relacin y tcnicas de comunicacin teraputica (empata, aceptacin, disponibilidad, etc.) 3. Apoyar la expresin y vivencia de los sentimientos ligados a la enfermedad y/u hospitalizacin, explicitando la confidencialidad de las informaciones. FASE INTERMEDIA Tambin denominada de trabajo, se caracteriza por un nivel de conocimiento mutuo y su objetivo es mantener el contacto analizando y canalizando los problemas -que, pueden ser identificados como tales.
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En esta fase, el objetivo fundamental de enfermera consiste en analizar las dificultades que presenta el paciente o familia tanto en su relacin intrapersonal como interpersonal, as como los mtodos que utiliza para resolverlas. Las intervenciones de asesoramiento incluyen las siguientes acciones: 1. Ayudar al paciente, familia o grupo a valorar la existencia de pensamientos, sentimientos o comportamientos que inhiben el cambio hacia comportamientos de salud, para proponerlos como objetivos de cuidados. 2. Ensear a la persona, familia o grupo la forma de evaluar cada uno de sus comportamientos, para determinar cules son disfuncionales y les impiden la satisfaccin de sus necesidades bsicas. 3. Ensear a utilizar tcnicas especficas para abordar las dificultades, llegar a una toma de decisiones y asumir la responsabilidad personal (resolucin de problemas, asertividad, reestructuracin cognitiva, etc.). Las intervenciones de apoyo incluyen los siguientes aspectos: 1. Mantener la disponibilidad para el apoyo emocional y material, ofreciendo un modelo de actuacin dirigido a la resolucin de problemas. 2. Reforzar los comportamientos de reconocimiento de los problemas o necesidades y de bsqueda de soluciones viables y realistas. 3. Estar alerta para detectar precozmente las reacciones de ansiedad asociadas al conflicto y al cambio propuesto y poder as proporcionar el soporte emocional necesario. 4. Asegurar un ambiente teraputico que permita a la persona poner en marcha nuevos comportamientos o habilidades y la valoracin de su eficacia. 5. Reforzar los comportamientos adaptativos, especialmente en relacin a aquellas situaciones o condiciones que no pueden ser variadas (enfermedad crnica, enfermedad terminal. prdida corporal, etc.). FASE FINAL Esta fase, de resolucin de la relacin, se caracteriza por la finalizacin de la relacin bien porque el paciente es dado de alta -en caso de hospitalizacin, por cambio de domicilio si est en la comunidad-, etc. o bien porque la enfermera sea trasladada de unidad o situacin de cuidados o debe ausentarse por cualquier motivo. Esta fase final debe ser considerada y anticipada minuciosamente, para evitar sentimientos de prdida para las dos partes implicadas en la relacin y el duelo consecuente. As pues, el objetivo de enfermera en esta fase de la relacin consiste en concluir explcitamente la relacin, de forma planificada y satisfactoria para las dos partes, valorando conjuntamente la experiencia de la relacin.
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Las intervenciones de asesoramiento incluyen los siguientes elementos de cuidado: 1. Proporcionar feedback acerca del nivel de consecucin de los objetivos teraputicos previamente establecidos, subrayando los logros del paciente o familia y las cuestiones sobre las que debern seguir prestando atencin, por necesidades de salud. 2. Proporcionar informacin sobre los recursos de apoyo teraputico de que pueden disponer a partir de este momento, as como sus vas y formas de utilizacin. 3. Explicar las cuestiones concretas relativas a cuidados, autocuidados y tratamientos que debern seguir a partir de este momento, en el que la relacin finaliza, y el paciente toma la responsabilidad de su cuidado. 4. Si la enfermera es la que se ausenta, es conveniente explicar a la persona su marcha de forma clara y abierta, despidindose explcitamente, para evitar sentimientos de prdida y facilitar el fin de la relacin teraputica. Finalmente, las intervenciones de apoyo incluyen los siguientes aspectos: 1. Animar al paciente a evaluar sus objetivos teraputicos personales, incluyendo los aspectos de motivacin, esfuerzo requerido, progresos, cuestiones pendientes de resolver, etc. 2. Animar al paciente o familia a incrementar su red personal de apoyo, a travs del fomento de relaciones positivas con personas de su entorno inmediato (amigos, vecinos, familia estricta, familia ampliada). 3. Mantenerse alerta para detectar los comportamientos que puede suscitar el fin de la relacin (negacin, retraimiento, regresin, etc.), ayudando a vivir las emociones asociadas a estos comportamientos, fruto de la anticipacin de la prdida. PROBLEMAS QUE PUEDEN PRESENTARSE EN LA RELACIN TERAPUTICA En general, los comportamientos que suponen una barrera para una adecuada relacin enfermera-paciente o familia son los siguientes: 1. Problemas de transferencia. La transferencia se puede definir genricamente como una respuesta inconsciente del paciente determinada por los sentimientos que le genera la enfermera, los cuales a su vez estn asociados con las figuras significativas en su vida anterior. La transferencia negativa, situacin que impide el desarrollo de una relacin teraputica. Ante estos sentimientos negativos, la persona puede poner en marcha sus mecanismos de defensa psicolgicos, con el fin de reducir o aliviar la ansiedad inherente a tales sentimientos. La enfermera debe identificar estos fenmenos, analizar las causas (autovaloracin de las propias actitudes y comportamientos o aspectos que pertenezcan al propio mundo del paciente), poner en marcha mecanismos correctivos del conflicto relacionar y, si a pesar de ello no consigue iniciar una relacin positiva, pensar en la posibilidad de transferir el cuidado de este paciente o familia a otra enfermera con la que no se produzcan estos problemas de transferencia.
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2. Problemas de contratransferencia. Este trmino se utiliza para designar los sentimientos y reacciones que la enfermera puede experimentar hacia el paciente. La contratransferencia negativa aparece cuando la enfermera atribuye a su relacin actual significados que pertenecen a experiencias pasadas (el paciente puede recordarle al padre, a la madre o a alguien con quien tuvo un conflicto, etc.). As, puede inconscientemente adoptar comportamientos de impaciencia, incomodidad, de omisin u olvidos de acciones de cuidados, de demandas para satisfacer sus necesidades personales, expresiones exageradas de enfados o, por el contrario, de demasiada preocupacin y familiaridad. 3. Excesiva dependencia. Se caracteriza por una excesiva vinculacin con la enfermera y sentimientos de desvalorizacin personal e impotencia. El paciente puede intentar que la enfermera tome siempre las decisiones, le gue y de alguna manera asuma la responsabilidad de su comportamiento. Actuando as, la persona utiliza un patrn de comportamiento aprendido en sus relaciones anteriores. Asimismo, la ganancia secundaria que le comporta (ser el foco de atencin y cuidados y no tener que tomar decisiones ni responsabilidades) le sirve de refuerzo para continuar actuando de este modo con las dems personas con las que tenga que relacionarse, perpetundose el comportamiento de impotencia y de dependencia. Cuando la enfermera entra en contacto con una persona que presenta este tipo de actitudes y comportamientos, debe identificarlos y actuar en consecuencia a travs de acciones tales como: a) Ayudar al paciente a identificar el comportamiento, evitando los sentimientos de culpa. b) Fijar lmites claros, firmes, concretos y consistentes, para proporcionar un marco de actuacin y aprendizaje de la persona. 4. Hostilidad/agresividad. La enfermera que tiene a su cuidado a una persona con este tipo de comportamiento puede encontrar serias dificultades en relacionarse con, l y tolerar su expresin agresiva. La hostilidad es un comportamiento que lleva implcita una amenaza o una agresin real (verbal o fsica). Es un mecanismo de defensa que permite aliviar o poner en marcha mecanismos de lucha contra la ansiedad o la frustracin, generadores de la hostilidad. Sin embargo, y a pesar del sentido positivo que tiene como mecanismo de defensa, en s mismo es autodestructivo, sobre todo si se mantiene sin resolver. Cuando no es posible la expresin directa de la hostilidad, el paciente utiliza otros mecanismos de defensa tales como la proyeccin y el desplazamiento, los cuales sern explicados ms adelante. La actuacin de la enfermera ante este tipo de pacientes incluye los siguientes elementos: a) Hacer frente al comportamiento agresivo u hostil, analizando la amenaza o frustracin que ha precedido a la manifestacin del comportamiento.
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b) Animar a la persona a que exprese los sentimientos asociados a la amenaza percibido (impotencia, clera, inadaptacin, etc.), as como su relacin con las manifestaciones especficas de hostilidad. c) Analizar las necesidades de control del paciente (a partir de su prdida a causa de determinados medicamentos, dependencia de mquinas, etc.), ayudndole a mejorar sus competencias en el manejo del estrs y en el autocontrol. d) Evitar sentimientos de culpa, transmitindole un sentimiento de aceptacin de la persona, pero no de su comportamiento agresivo (establecimiento de lmites al comportamiento disfuncional). 5. Proyeccin. Este es un mecanismo de defensa a travs del cual la persona atribuye a los dems sus deseos y emociones inaceptables as como la responsabilidad de sus fracasos y dificultades personales. Las enfermeras deben ser capaces de identificar estos problemas en la relacin y actuar de acuerdo con unas pautas generales: a) Ayudar a la persona a valorar la situacin de manera ms realista, proporcionando informacin que le ayude a diferenciar lo real de lo percibido (p. ej., a una persona que atribuye a su familia la culpa de sus conductas agresivas o violentas se le puede proporcionar elementos de reflexin y de conocimiento sobre este tipo de conductas, su origen, caractersticas, etc.). b) Demostrar respeto por sus percepciones y proporcionarle feedback acerca de nuestra visin de la situacin. 6. Desplazamiento. Ante la imposibilidad de expresar la hostilidad de una manera clara, por constituir algn tipo de peligro, la persona puede desviar sus emociones hacia un objeto ms accesible. El desplazamiento difiere de la proyeccin en que en este caso la persona no disimula sus emociones atribuyndoselas a otros. Sus emociones se expresan con claridad, la persona es capaz de identificarlas, pero las dirige hacia un blanco inadecuado. Ante una situacin de este tipo, la enfermera debe actuar de acuerdo con las siguientes pautas generales: a) Mantener la calma y aceptar la explosin de la agresividad, reconociendo el fenmeno y evitando su implicacin personal, dado que ella slo es el vehculo a travs del cual el paciente expresa sus sentimientos. b) Una vez que el paciente ha retomado el control de s mismo, debe tratarse el tema, ayudando a la persona a identificar la autntica razn y blanco de sus sentimientos as como a encontrar formas ms saludables de expresin de los mismos.
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7. Manipulacin. El paciente manipulativo es aquel cuyo comportamiento va dirigido a conseguir de la enfermera la satisfaccin inmediata de sus necesidades. La conducta manipulativa puede incluir la adulacin, el halago, la seduccin, o por el contrario, ataques, abusos verbales, quejas de abandono, provocacin, transgresin de normas, hacer circular rumores sobre las enfermeras o sobre los pacientes, etc. Las intervenciones de la enfermera debern ir dirigidas a: a) Clarificar, reforzar y recordar tantas veces como sea necesario los objetivos teraputicos. b) Reconocer los comportamientos manipulativos y establecer firmes lmites a la conducta, frente a los intentos por parte del paciente de crear confusin y ansiedad. Esta actuacin no debe impedir que el paciente siga sintindose aceptado como persona, aunque su conducta sea puesta en discusin. El dialogar con l sobre estos aspectos puede ayudar a la clarificacin de la situacin y a la localizacin de los cuidados en los lmites de sus objetivos.

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TEMA 1. CONCEPTOS GENERALES

Ms inteligente, brillante, alerta, reflexivo, abstracto.

Estable, calmado, maduro, gran fuerza del yo.

Escrupuloso, perseverante, responsable. Arriesgado, atrevido, espontaneo y genial.

Sagaz, calculador, mundano y oportunista.

Franco, modesto, espontneo e incrdulo.

Tenso, frustrado, agitado (tensin ergica)

TEMA 9: VALORES Y CREENCIAS

Tema 10: PSICODRAMA ROL ENFERMERA

. No posicin proactiva . Posicin reactiva =a merced de los acontecimientos

Tema 11: LA FAMILIA

Tema 12: ASERTIVIDAD

TEMA 13: TECNICAS PARA DESARROLLAR LOS RECURSOS PERSONALES

TEMA 14: LA RELACIN ENFERMERA-PACIENTE

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