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Sociedade da aprendizagem: informao, reexo e tica

Kelley Cristine Gonalves Dias Gasque


Doutoranda e mestre em cincia da informao pela Universidade de Braslia. Especialista em literatura brasileira pela Universidade Catlica de Braslia. Assessora do Ncleo de Tecnologia da Informao do Colgio Marista de Braslia. E-mail: Kdias@marista.org.br

INTRODUO
Um dos grandes desaos contemporneos o enfrentamento da expanso descontrolada da informao, o sinal mais evidente da emergncia de um tipo de sociedade que parece conjugar a produo de quantidades gigantescas de informao, a utilizao intensiva de tecnologias eletrnicas em rede e um intenso processo de aprendizagem permanente. A articulao dessas caractersticas sugere a natureza auto-referente dessa sociedade, em que aprender constitui a ao nuclear. No surpreendente, pois, que, a partir da concepo de uma sociedade da informao, passouse de sociedade do conhecimento. A cultura simblica dessa sociedade implica novas formas de aprendizagem, o que sugere a emergncia de um modelo de sociedade cujos veculos mais ecazes de acesso so os processos de aquisio desse conhecimento, uma vez que so as ferramentas mais poderosas para espalhar ou distribuir socialmente essas novas formas de gesto do conhecimento e que podemos denominar sociedade da aprendizagem (Pozo, 2004, p. 11-12). Nessa sociedade, est implcita a idia da existncia de nveis hierrquicos ou estgios progressivos diretamente vinculados ao processo de aprendizagem desse conhecimento. Seria ento possvel reconhecer quatro estgios dessa progressividade: (1) o dado, (2) a informao, (3) o conhecimento e (4) a inteligncia (Urdaneta, 1992 apud Moresi, 2000). Setzer (2001), estudando os trs primeiros estgios dessa progresso, entende que os dados constituem uma seqncia de smbolos quanticados ou quanticveis com valor sinttico; a informao, uma abstrao informal signicativa que ocorre na mente de algum e comporta um elemento semntico, podendo ser representada por meio de dados; e o conhecimento, a abstrao interior, pessoal, de alguma experincia de vida. Na mesma linha de argumentao, Polanyi (1962), em sua obra Personal knowledge, entende que preciso mobilizar certas capacidades e atitudes gerais para o acesso e o manejo da informao e a conseqente gerao do conhecimento, o que ocorre a partir do pressuposto de que h sempre um elemento pessoal essencial como componente estrutural de qualquer tipo de conhecimento, que ele denominou

Ricardo Tescarolo
Doutor em Educao pela USP. Professor do Programa de Ps-graduao Stricto Sensu em Educao da PUCPR. E-mail: rtescarolo@marista.org.br

Resumo
Este artigo discute o pensamento reexivo como fator decisivo na produo do conhecimento. So apresentadas concepes que tratam da natureza da informao e do conhecimento, discutindo-se a aprendizagem como forma de acesso emergente sociedade, por essa razo denominada sociedade da aprendizagem. Conclui-se que, no contexto atual de profundas transformaes, o pensamento reexivo ser efetivo se inspirado na tica, condio fundamental para a emancipao humana. Palavras-chave Informao; Conhecimento; Pensamento reexivo; tica.

Learning society: information, reection, and ethics Abstract


This article discusses the reexive thinking, considered as an effective condition in knowledge production. Some of the concepts presented deal with the nature of information and knowledge, discussing the fundamental participation of learning as a way of access for an emergent society, for this very reason called learning society. The conclusion is that, in the present context of deep transformations, the reexive thought shall be effective if based on ethics, a fundamental condition for emancipation of mankind. Keywords Information; Knowledge; Reexive thinking; Ethics.

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conhecimento pessoal e distinguiu tanto do sentido de um conhecimento totalmente subjetivado, quanto daquele totalmente objetivo. O conhecimento, por sua natureza complexa, pode reetir abordagens diferentes, dependendo da concepo epistemolgica que o sustenta. De todo modo, parece haver consenso em relao natureza dos trs primeiros estgios da progresso informacional, cuja perspectiva se inscreve no que denominamos abordagem cognitiva. Conforme tal concepo, o conhecimento s entendido como tal quando processado por uma estrutura mental a partir de um conhecimento prvio. Dessa forma, a informao representa um elemento exgeno que corresponde matria-prima a ser transformada em conhecimento por meio da interpretao e compreenso de cada indivduo. Corroborando essa idia, Barreto (2001) arma que As conguraes, que relacionam a informao com a gerao de conhecimento, so as que melhor explicam a sua natureza, em termos nalistas, pois so associadas ao desenvolvimento do indivduo e a sua liberdade de decidir sozinho. Aqui a informao qualicada como um instrumento modificador da conscincia do homem. A informao, quando adequadamente assimilada, produz conhecimento, modica o estoque mental de saber do indivduo e traz benefcios para seu desenvolvimento e para o bem-estar da sociedade em que ele vive. Tornar a informao disponvel, portanto, no suciente para que se caracterize a sociedade da aprendizagem, pois o mais importante o desencadeamento de um vasto e continuado processo de aprendizagem (Assmann, 2000, p.9), que depende de um pensamento reexivo e tico, resultado da mudana na conscincia humana que o conhecimento gerado pela informao capaz de promover.

conselho, tecnologia, teoria e a motivao que est por trs de toda a comunicao (Wurman, 1991, p. 361). Nesse sentido, a informao se identifica como a coisa signicada a ser compreendida pelo processo de decodicao e interpretao dos signos que representam os objetos. A eccia desse complexo sistema de informao e comunicao depende, porm, do desenvolvimento do pensamento reexivo, capaz de levar o sujeito abstrao e construo do sentido (Gomes, 2000, p.61). Esse processo em que informao, conhecimento e seus mecanismos de aquisio se associam simbioticamente catalisado pelo sistema educacional, que passou a organizar estruturas especializadas denominadas escolas, tendo em conta a demanda para facilitar, aperfeioar ou antecipar o processo de aprendizagem e para contribuir para a produo de conhecimento socialmente vlido. A escola passou, ento, a sistematizar os processos de seleo e organizao curricular do conhecimento, como contedo escolar, e a planejar suas diversas atividades pedaggicas, como a mediao didtica, a avaliao da aprendizagem e os programas de formao docente. E, para validar-se, promoveu a abertura e a sensibilidade para que fossem identicadas as relaes com o seu entorno social, embora sempre criticadas por sua histrica ineccia. A ao da escola, assim, encontra sua gnese na transposio didtica do conhecimento, processo que o torna passvel de ser ensinado, aprendido e avaliado. O conhecimento pedagogicamente transposto articula-se com os objetivos e as situaes didticas, que podem favorecer uma aprendizagem signicativa, na medida em que for relacionada, de forma no arbitrria e substantiva, (no literal), uma nova informao a outras, com as quais a pessoa esteja j familiarizada e na medida em que adotar uma estratgia correspondente para assim proceder. Contudo, isso no quer dizer que, no caso da aprendizagem signicativa, a informao forme uma espcie de elo simples com os elementos preexistentes da estrutura cognitiva, mas que as formas de obteno de informao produzem importantes modicaes tanto na nova informao como no aspecto especicamente relevante da estrutura cognitiva com a qual a nova informao estabelece relao (Ausubel, Novak e Hanesian, 1978, p. 23-48). Parece haver fortes evidncias de que esse conhecimento relacional, advindo da interao sujeitomundo, depende da histria prvia de quem aprende, envolvendo suas experincias, vivncias e memrias e, portanto, o signicado pessoal e emocional. Contudo, a despeito da subjetividade, o conhecimento cientco prprio da aprendizagem reexiva parece ter algo a expressar que
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INFORMAO, CONHECIMENTO E APRENDIZAGEM


O conhecimento, mesmo reconhecido como experincia subjetiva, pessoal e intransfervel, pode ser exteriorizado como informao para outro ser humano mediante discurso, utilizando smbolos, indcios, sinais, imagens, fala ou escrita. A informao incorporada pelo sujeito humano mediante a aprendizagem se transforma em conhecimento, que no se reduz ao resultado da experincia direta e imediata do sujeito sobre a realidade, nem a uma frmula matemtica ou instruo para computador: arte,
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lhe prprio e, portanto, resiste pura subjetividade do sujeito, por ser freqentemente fruto de um consenso, nutrido e sustentado pela razo, no se reduzindo, pois, a uma busca desestruturada de pedaos de informao ou a um acmulo de fatos, impresses e opinies, mas constitui um processo de teorizao a respeito das pessoas e do mundo e que descreve, explica e interpreta os fatos e as coisas, buscando prever o futuro e controlar a natureza (Moser, Mulder e Trout, 2004, p. 200). Esse conhecimento busca dar algumas respostas s indagaes humanas, tornando-se condio necessria para o bem-estar, desenvolvimento e progresso da humanidade. De acordo com Castells (1999, p. 50-51), a aplicao desses conhecimentos e dessa informao para a gerao de conhecimentos e de dispositivos de processamento/comunicao da informao em um ciclo de realimentao cumulativo entre a inovao e seu uso a caracterstica principal da revoluo tecnolgica do mundo contemporneo. No novo modo informacional de desenvolvimento, observa o autor, a fonte de produtividade acha-se na tecnologia de gerao de conhecimentos, de processamento da informao e de comunicao de smbolos (Castells, 1999, p. 35), processo que caracteriza a emergente sociedade da aprendizagem. Assim, a aprendizagem, pelo seu poder de transformao, tem sido discutida exaustivamente no cotidiano e no ambiente acadmico, em especial quando o sujeito humano percebeu que no s aprende como pode apropriar-se dos mecanismos envolvidos no complexo processo de aprendizagem e aperfeio-los. Vrias teorias tentam explicar a aprendizagem. O behaviorismo e o campo-Gestalt parecem ser as teorias mais difundidas. Para o behaviorismo, a aprendizagem um processo de mudana comportamental que resulta da interao do organismo com o meio mediante estmulos adequados. Toda a aprendizagem condicionada pelos estmulos, entendidos como agentes ambientais que atuam sobre um organismo, fazendo-o emitir uma resposta. Para a teoria de campo-Gestalt, em contrapartida, a aprendizagem est intimamente relacionada com a percepo. um processo de aquisio ou mudana de insights, de perspectivas ou padres de pensamento (Bigge, 1977). Segundo essa abordagem, a aprendizagem e o pensamento esto intimamente relacionados, um no ocorrendo sem o outro. O pensamento , ento, interpretado como um processo reexivo que sempre produz alguma mudana de insight, ainda que pequena. Pensar, nessa perspectiva, pode signicar formar ou combinar no esprito pensamentos ou idias; fazer reexes; discernir; raciocinar, meditar, cismar; tencionar, cogitar;
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estar preocupado; ter cuidado; avaliar pelo raciocnio; julgar, imaginar; delinear mentalmente; meditar. Pensar pode ainda abranger a recordao, as fantasias, os sonhos, o animismo e as atividades de criao. Concordando com a perspectiva epistemolgica gentica de Jean Piaget (Bordenave e Pereira, 1988, p. 28), entendemos que pensar constitui a base em que se assenta a aprendizagem. Nesse caso, constitui uma ao individual dirigida e orientada para um m: a soluo de problemas simples ou complexos. O primeiro tipo de problema no exige deliberaes profundas. Assim, o nvel de tenso permanece relativamente baixo. J no segundo caso, encontramos problemas que no so to fceis de resolver. Exige-se mais esforo e mais tempo. O nvel de tenso, ento, relativamente alto, e, apesar de muitos elementos dos problemas serem familiares, alguns aspectos do problema so imprevisveis, inditos ou inesperados, o que requer um alto grau de originalidade ou criatividade (Bigge, 1977). Os diferentes nveis de aprendizagem, portanto, esto relacionados com diferentes nveis de reexo, e, quanto maior a capacidade de reetir, mais signicativo e mais aprofundado ser o pensar empregado na elaborao do conhecimento.

O PENSAMENTO REFLEXIVO E A TICA NECESSRIA


O pensar reexivo pode ser entendido como um tipo especco de pensar, de natureza tica, cuja funo essencial a de explicar, esclarecer ou investigar uma determinada realidade, elaborando os conceitos correspondentes (Snchez Vzquez, 1998, p. 10), diferente, portanto, dos processos caticos e desordenados que nos passam pela cabea. Segundo Dewey (1979, p. 22), a reexo uma forma de pensar que abrange (1) um estado de dvida, hesitao, perplexidade, diculdade mental, o qual origina o ato de pensar; (2) um ato de pesquisa, procura, inquirio, para encontrar material que resolva a dvida, assente e esclarea a perplexidade. Consideramos que o pensamento reexivo se vincula eticamente ao e requer o exerccio das seguintes capacidades: 1- emprica, que permite elaborar um diagnstico para reconhecer, denir e delimitar um problema, abrangendo as atividades de compilar dados, descrever situaes,
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processos, causas e efeitos a partir de dados objetivos e subjetivos; 2- estratgica, relacionada ao planejamento da ao, capaz de prever o que necessrio para atingir os objetivos, descrevendo o porqu, para que, os meios, a forma e o tempo necessrio para obteno dos objetivos; 3- analtica, que busca e seleciona os dados e as informaes necessrias para analisar e, a partir deles, construir uma teoria; 4- avaliativa, que diz respeito ao processo de valorao ou emisso de juzo sobre o processo de reexo e construo do conhecimento; 5- prtica, relacionada anlise, experincia, aos ns e meios para obter um resultado satisfatrio; 6- comunicativa, vinculada forma de comunicar e partilhar as idias com os pares e com o pblico em geral (Pollard e Tann, 1987 apud Vasconcelos, 2000). Contudo, todas as capacidades at aqui relacionadas, embora necessrias, no so sucientes para a compreenso da realidade. Dewey (1979, p.19), avanando nessa idia, coloca a reexo como a capacidade que, congregando todas as outras, promove o exame ativo, persistente e cuidadoso de todas as crenas ou supostas formas de conhecimento, luz dos fundamentos que as sustentam e das concluses para que tendem. A reexo conseqncia de uma ordem de tal modo consecutiva que cada idia engendra a seguinte como seu efeito natural e, ao mesmo tempo, apia-se na antecessora ou a esta se refere. Cumpre destacar que, como todo conhecimento envolve riscos, mesmo no campo da cincia, reconhece-se hoje que no h mais certeza ou objetividade absolutas nem verdades estveis, sugerindo a emergncia de um novo paradigma que lana suspeitas sobre a validade de um tipo de objetivismo abalado pelas evidncias de um mundo impregnado de valor, e a beleza racional que a cincia descobre na estrutura do universo e a sensao de maravilha gozada pelos cientistas frente a tais descobertas parte do encontro com o valor (Polkinghorne, 2001, p. 142). O conhecimento, em razo de sua natureza provisria, signica mais do que suas evidncias empricas oferecem e jamais pode insinuar a certeza que os resultados parecem proporcionar. E, por mais revolucionrio que seja, uma idia nova dever conter a anterior, que, por sua vez, ser uma aproximao de uma nova idia. A reexo a
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capacidade humana capaz de promover o discernimento necessrio do conhecimento, apoiando-se em argumentos e concluses prprias e compreendendo: - uma atitude de dvida e perplexidade diante de uma situao cuja natureza real ainda no est determinada; - a tentativa inicial de interpretar as informaes disponveis com potencial para produzir determinadas conseqncias; - o levantamento meticuloso, com o exame, a explorao e a anlise das condies e circunstncias que possibilitem delimitar e esclarecer o problema; - a elaborao de uma hiptese a mais consistente e precisa possvel, de modo a abranger a maior quantidade de fatos relativos ao problema; - a tomada de deciso em relao hiptese proposta e sua testagem e comprovao de eccia (Dewey, 2001). Essas condies bsicas para o pensamento reexivo permitem que se apreenda o signicado das relaes complexas dos acontecimentos e objetos como relaes dinmicas e exveis que se costuram e se articulam em teias entretecidas social e individualmente (Machado, 1995). Nesse contexto, o pensamento reexivo constitui, segundo o pensamento de Husserl (1996), a faculdade reexiva da conscincia de se voltar para si mesma e de se apropriar de si prpria como algo que tem sua prpria consistncia e seu prprio valor, bem como a percepo que cada pessoa tem de si prpria e do mundo, constituindo-se no modo como cada um de ns se relaciona com o mundo exterior, mediada pelos sentidos e pelo corpo, no sendo coisa nem substncia, mas funo e forma. preciso, ento, conhecer-se e saber que se sabe, aes que constituem a essncia da tica, que, por sua funo reexiva, interpreta, perscruta, compara, pondera e integra a razo com sensibilidade e equilbrio. Como autoapropriao, torna-nos aptos s mais diversas as atividades do esprito humano, como abstrao, lgica, opes e invenes ponderadas, matemticas, arte, percepo calculada do espao e da durao, ansiedades e sonhos de amor (Chardin, 1986, p. 186). A experincia humana, assim reetida, ultrapassa as fronteiras do raciocnio lgico formal para explorar o territrio misterioso do sentido da existncia e elaborar a histria e o mundo como sistemas em que podemos iniciar nossos prprios processos e empreender nossa ao, o que acaba por constituir uma mediao para a nossa liberdade
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de escolha o nosso livre-arbtrio , que constitui a principal forma da expresso da nossa identidade. E a mera suposio de anulao dessa faculdade comporta idiotice, pois, sem um espelho delicado e secreto do que passou pelas almas, a histria universal tempo perdido, e nela nossa histria pessoal o que incomodamente nos torna fantasmas (Borges,1997, p.27). A reexo, tendo por base o conhecimento para investigar, explicitar e questionar os contedos sociais e culturais, seus pressupostos e fundamentos (Castoriadis, 1999), precisa se alimentar da inquietao da pesquisa, da disposio para o dilogo, do equilbrio no juzo e da noo da complexidade da realidade, sempre incentivada pela dvida e pelo esprito crtico (Bobbio, 1977). Por outro lado, no pode deixar de levar em conta permanentemente uma realidade cotidiana impregnada de crenas e expectativas, assim como os critrios de julgamento e a realidade social e poltica (Nvoa, 1992). A tica passa, ento, a assumir um sentido mais radical: como responsabilidade a priori e a posteriori em relao s conseqncias de todas as aes humanas. Essa tica interpessoal constitui-se no encontro do conhecimento com a reexo que pode contribuir decisivamente para a emancipao humana.

como pode designar, tomando a gura mitolgica da divindade grega como referncia, uma mtis em ao. Esse tipo especial de inteligncia, tambm denominada prudncia reetida, representa a perspiccia e sagacidade, antecipao e senso de oportunidade e se aplica a campos muito diversos onde a ecincia prtica e o sucesso so procurados, estando presente no devir e na ao e atuando permanentemente no campo do dbio e do equvoco de modo a poder se adaptar simultaneidade e imprevisibilidade das situaes, to freqentes no enfrentamento cotidiano (Gauthier et alii,1998, p. 361-362). E ser essa sabedoria prtica, ou prudncia reetida (mtis), que denir os encontros humanos e transformar a realidade mediante uma ao que considere todas as tenses que, por sua vez, repercutem as confusas relaes entre as pessoas. Como senso crtico, a sabedoria prtica coordena e questiona a coerncia da ao de cada um de ns em relao responsabilidade pelas conseqncias de nossas intenes e aes, que desse modo assumem uma forma de valor e integram uma determinada tica, da qual forosamente devem se valer como guia. Nesse sentido, no o conhecimento que nos compromete, mas o conhecimento do conhecimento, entendido como a tica que permitir aperfeioar o pensamento reflexivo como instrumento de emancipao humana, at porque a ignorncia dessa condio que deflagra a maior parte dos problemas do mundo (Maturana e Varela, 1995). Artigo recebido em 14-10-2004 e aceito para publicao em 29-03-2005.
REFERNCIAS

CONCLUSO
As discusses propostas neste trabalho nos permitem concluir, embora provisoriamente, que a gerao do conhecimento na sociedade da aprendizagem no pode ocorrer, a no ser que seja conduzida por meio do pensamento reexivo (Ortega E Gasset, 1973), que lhes permita enfrentar suas prprias contradies e desarmar algumas armadilhas grosseiras a que se v freqentemente submetido, como o adiamento de tomada de conscincia dos problemas que hoje atingem a humanidade e as justicativas e movimentos evasivos para no enfrent-los. O pensamento reexivo, entretanto, s efetivo se fundado na tica, parmetro imprescindvel para o juzo crtico das nossas aes em sociedade, que adota como pressupostos os valores que propiciam o dilogo de cada pessoa com a sua prpria conscincia e com as conscincias das outras pessoas, despertando-as de uma eventual indiferena em relao agresso vida e dignidade do outro (Tescarolo, 2005, p. 140). No contexto atual de perplexidades, o pensamento reexivo corresponde sabedoria prtica, proposta por Aristteles como a virtude intelectual da prudncia phronsis , que propicia a dimenso tica da ao,
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