REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA DIRECCIN DE INVESTIGACIN Y POSTGRADO MAESTRA EN EDUCACIN ABIERTA Y A DISTANCIA

PROPUESTA DE ESTRATEGIAS ANDRAGGICAS PARA OPTIMIZAR LA INTERACCIN ORIENTADOR - ESTUDIANTE DEL CURSO INTRODUCTORIO, DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA, CENTRO LOCAL TCHIRA, MEDIANTE LAS TECNOLOGAS DE INFORMACIN

San Cristbal, Noviembre de 2008

REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA DIRECCIN DE INVESTIGACIN Y POSTGRADO MAESTRA EN EDUCACIN ABIERTA Y A DISTANCIA

PROPUESTA DE ESTRATEGIAS ANDRAGGICAS PARA OPTIMIZAR LA INTERACCIN ORIENTADOR - ESTUDIANTE DEL CURSO INTRODUCTORIO, DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA, CENTRO LOCAL TCHIRA, MEDIANTE LAS TECNOLOGAS DE INFORMACIN

Trabajo presentado como requisito parcial para optar al grado de Magster en Educacin Abierta y a Distancia, en el programa, VI Cohorte de la Maestra Abierta y a Distancia

Autor: Jos Omar Mantilla Tutor: Licd. Pedro Morales (M.Sc.)

San Cristbal, Noviembre 2008

T-P 2008 Man

Mantilla, Jos Omar Propuesta de estrategias andraggicas para optimizar la interaccin orientador-estudiante del curso introductorio de la Universidad Nacional Abierta, Centro Local Tchira, mediante las tecnologas de informacin/ Jos Omar Mantilla; Tutor, Pedro Morales.San Cristbal,2008 227 h. : Il. ;28 cm. Tesis (Ms. Sc. En Educacin Abierta y a Distancia).- - Universidad Nacional Abierta, Centro Local Tchira, 2008 1. Estrategias educacionales. 2. Asesora Acadmica. . 3. Tecnologa de la Informacin I. Universidad Nacional Abierta. . II. Mantilla, Jos Omar. III. Morales, Pedro, tutor.

Deposito Legal: Ift735200937050

NDICE GENERAL

pag RECONOCIMIENTOS... NDICE GENERAL.... v vi

NDICE DE TABLAS..... viii NDICE DE FIGURAS...... RESUMEN.. ix xi

INTRODUCCIN... 12 CAPTULO I PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 14 Objetivo General...... 21 Objetivos Especficos...... 21 Justificacin. 22

CAPTULO II MARCO TERICO... 26 Antecedentes.... 26 Bases Tericas. 32

La Universidad Nacional Abierta (UNA) en el contexto nacional.. 33 El curso introductorio de la UNA 38 La comunicacin.. 41 La interaccin didctica de la educacin a distancia... 46 Una ptima interaccin a travs de la TIC..... 48 La orientacin de la Universidad Nacional Abierta 53 La andragoga.. 57 Las tecnologas de la informacin y la comunicacin en la educacin a distancia 62 CAPTULO III MARCO METODOLGICO .. Naturaleza del estudio. Tipo de investigacin.. Poblacin. Muestra..... Metodologa para la recoleccin de los datos. Validacin de los instrumentos.... Confiabilidad de los instrumentos.... Procesamiento de datos y anlisis de resultados.. Sistema de variables.
vi

76 76 76 78 78 80 81 82 84 85

CAPTULO IV ANLISIS E INTERPRETACIN DE RESULTADOS. Dimensin educacin abierta y a distancia. Dimensin estudiantes. Dimensin orientador.. CAPTULO V CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES.

89 89 97 108 129

Conclusiones 129 Recomendaciones. 131 CAPTULO VI LA PROPUESTA.. 133

Talleres. 151 REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS ANEXOS Anexo 1. Validacin del instrumento a travs de juicio de expertos.. Anexo 2. Confiabilidad Anexo 3. Lecturas seleccionadas..... 155 161 162 177 183

vii

NDICE DE TABLAS Tabla 1 Estudiantes inscritos en el curso introductorio. Centro Local Tchira 18 23 84 88 90 92 93 95 97 99 101 103 104 106 109 110 112 114 116 117 119 120 Pag

Universidad Nacional Abierta. 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 Estadsticas de Inscritos del Curso Introductoria. Lapso: 2006- 2.. Escala para interpretar el coeficiente de confiabilidad... Operacionalizacin de la Variable.. Resultados del Indicador Material Impreso Resultados del Indicador Recursos para el Autoaprendizaje: Resultados del Indicador Estrategias.. Resultados del Indicador Motivacin ... Resultados del Indicador Confianza en si mismo... Resultados del Indicador Autoaprendizaje. Resultados del Indicador Comunicacin Resultados del Indicador Trabajo en equipo.. Resultados del Indicador Conocimiento. Resultados del Indicador Utilizacin.. Resultados del Indicador Especialista en el rea ... Resultados del Indicador Andraggo Resultados del Indicador Liderazgo .. Resultados del Indicador Tipo ... Resultados del Indicador Utilizacin . Resultados del Indicador Reconocimiento de Debilidades.... Resultados del Indicador Necesidad de Optimizar Resultados del Indicador Participacin en eventos Resultados en Forma General de la Dimensin Educacin Abierta y a Distancia. 24 25 26 Resultados en Forma General de la Dimensin Estudiantes.. Resultados en Forma General de la Dimensin Orientador.... Matriz DOFA..
viii

122 124 126 148

NDICE DE FIGURAS Figura 1 2 Esquema general de la comunicacin lingstica Grfico 1. Distribucin porcentual de las alternativas de respuesta de los itemes correspondientes al material impreso... 3 Grfico 2. Distribucin porcentual de las alternativas de respuesta de los itemes correspondientes al indicador Recursos para el Auto aprendizaje... 4 Grfico 3. . Distribucin porcentual de las alternativas de respuesta de los itemes correspondientes al indicador Estrategias. 5 Grfico 4. . Distribucin porcentual de las alternativas de respuesta de los itemes correspondientes al indicador Motivacin.... 6 Grfico 5. . Distribucin porcentual de las alternativas de respuesta de los itemes correspondientes al indicador Confianza en si mismo...... 7 Grfico 6. . Distribucin porcentual de las alternativas de respuesta de los itemes correspondientes al indicador Autoaprendizaje.... 8 Grfico 7. . Distribucin porcentual de las alternativas de respuesta de los itemes correspondientes al indicador Comunicacin... 9 Grfico 8. . Distribucin porcentual de las alternativas de respuesta de los itemes correspondientes al indicador Trabajo en Equipo..... 103 10 Grfico 9. . Distribucin porcentual de las alternativas de respuesta de los itemes correspondientes al indicador Conocimiento.... 105 11 Grfico 10. . Distribucin porcentual de las alternativas de respuesta de los itemes correspondientes al indicador Utilizacin. 107 12 Grfico 11. . Distribucin porcentual de las alternativas de respuesta de los itemes correspondientes al indicador Especialista en el rea...... 13 Grfico 12. . Distribucin porcentual de las alternativas de respuesta de los itemes correspondientes al indicador Andraggo. 111 14 Grfico 13. . Distribucin porcentual de las alternativas de respuesta de los itemes correspondientes al indicador Liderazgo.
ix

Pg. 41

90

92

94

95

97

99

101

109

112

15

Grfico 14. . Distribucin porcentual de las alternativas de respuesta de los itemes correspondientes al indicador Tipo... 114

16

Grfico 15. . Distribucin porcentual de las alternativas de respuesta de los itemes correspondientes al indicador Utilizacin.... 116

17

Grfico 16. . Distribucin porcentual de las alternativas de respuesta de los itemes correspondientes al indicador Reconocimiento de Debilidades.... 118

18

Grfico 17. . Distribucin porcentual de las alternativas de respuesta de los itemes correspondientes al indicador Necesidades de Optimizar. 119

19

Grfico 18. . Distribucin porcentual de las alternativas de respuesta de los itemes correspondientes al indicador Participacin en Eventos... 120

20

Grfico 19. . Distribucin porcentual de los promedios correspondientes a los indicadores de la Dimensin Educacin Abierta y a Distancia. 123

21

Grfico 20. . Distribucin porcentual de los promedios correspondientes a los indicadores de la Dimensin Estudiantes.. 125

22

Grfico 21. . Distribucin porcentual de los promedios correspondientes a los indicadores de la Dimensin Orientador.... 128

REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA DIRECCIN DE INVESTIGACIN Y POSTGRADO MAESTRA EN EDUCACIN ABIERTA Y A DISTANCIA

PROPUESTA DE ESTRATEGIAS ANDRAGGICAS PARA OPTIMIZAR LA INTERACCIN ORIENTADOR - ESTUDIANTE DEL CURSO INTRODUCTORIO, DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA, CENTRO LOCAL TCHIRA, MEDIANTE LAS TECNOLOGAS DE INFORMACIN Autor: Jos Omar Mantilla Tutor: Pedro Morales Fecha: Noviembre 2008 RESUMEN

El presente trabajo tiene como finalidad proponer estrategias Andraggicas para la optimizacin de la interaccin entre el orientador y el estudiante del curso introductorio en el Centro Local Tchira de la Universidad Nacional Abierta mediante las tecnologas de la informacin. El estudio se ubic en una investigacin de campo de tipo descriptivo. Se utiliz una poblacin conformada por dos estratos: el estrato: Orientadores del curso introductorio del Centro Local Tchira- UNA, que son en total tres (03) y como muestra se tom su totalidad y el estrato: Estudiantes que aprobaron el curso introductorio durante el lapso 2006-2 y se inscribieron en Estudios Generales I durante el periodo acadmico 20071, que constituyen un nmero de ciento cincuenta y uno (151) de los cuales se tomaron como muestra sesenta (60). Para la recopilacin de la informacin se dise un cuestionario de treinta y nueve y veintinueve (39-29) tems respectivamente. Con base en los indicadores generados en la Operacionalizacin de la variable, se utiliz una escala de frecuencia de cuatro (4) alternativas: siempre, casi siempre, a veces y nunca. El mismo se valid a travs del juicio de expertos. La confiabilidad se calcul a travs del mtodo de Alpha Cronbach, el cual es aplicable a pruebas de escalamiento segn formato Likert. La interpretacin y anlisis de los resultados se realiz en paquetes estadsticos Microsoft Excel versin XP. Se concluy que existen mltiples fallas durante la interaccin que se produce en el curso introductorio y que deben solucionarse. Se recomend la propuesta de una serie de estrategias dirigidas a la optimizacin de la interaccin durante el curso introductorio con el propsito de mejorar la orientacin que se brinda al estudiante que se inicia en esta modalidad a distancia. Palabras claves: Andragoga, interaccin, educacin a distancia, tcnicas de informacin y comunicacin.

xi

12

INTRODUCCIN

En la modalidad de estudios a distancia, la mayora de las universidades han implantado los programas tutoriales como principal estrategia de ayuda al estudiante en su proceso de aprendizaje. En la Universidad Nacional Abierta, esta tutora que se realiza durante el curso introductorio, y se produce cara a cara, individualmente o en grandes grupos se denomina Orientacin Acadmica. Durante estos encuentros de interaccin, el xito est determinado, en gran medida por la actuacin del orientador y su capacidad para facilitar en el alumno un encuentro con el conocimiento, generador de reflexiones y actitudes crticas. Por ello, es importante destacar el significado especial que adquiere la interaccin entre el orientador y el alumno durante el curso, pues tomando en cuenta las caractersticas propias del estudiante adulto que aprende, se deben considerar los principios andraggicos, as como tambin valerse de las nuevas tcnicas de la informacin y la comunicacin, con el propsito de facilitar durante el curso el proceso de adaptacin y permanencia del estudiante bajo esta modalidad a distancia. El propsito de este trabajo de investigacin, fue realizar un diagnstico del tipo de interaccin que se produce entre el asesor y el estudiante durante el curso introductorio del Centro Local Tchira de la Universidad Nacional Abierta, con el fin de aportar estrategias que permitan optimizar dicho proceso y solucionar la problemtica presentada. El trabajo est estructurado en seis captulos. El primero consta del Planteamiento del Problema, importancia, objetivos, justificacin de la investigacin. En el segundo Captulo, se presentan los antecedentes de trabajos anteriores sobre el tema y las bases tericas,

13

donde se desarrollan aspectos relacionados con la educacin abierta y a distancia, la Universidad Nacional Abierta, el curso introductorio de la UNA, la comunicacin, la interaccin a travs de las Tic y la Andragoga. En el Tercero, se propone el diseo metodolgico a seguir en el desarrollo de la investigacin. El cuarto se refiere a la presentacin y anlisis de los resultados. En el quinto se establecen las conclusiones y recomendaciones y por ltimo, en el sexto captulo se hace la propuesta, la cual se bas en el anlisis de los resultados obtenidos del instrumento aplicado en el estudio. La propuesta, se desarrollar mediante un taller en el Centro Local Tchira y estar dirigido a los orientadores y asesores acadmicos del mismo. Este captulo contempla adems la bibliografa y los anexos correspondientes. Con esta investigacin, se aspira contribuir a mejorar la interaccin acadmica que se produce entre los protagonistas del curso introductorio del Centro Local Tchira de la Universidad Nacional Abierta, para facilitar los procesos de enseanza y aprendizaje en los alumnos bajo esta modalidad.

14

CAPTULO I

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Las grandes transformaciones que est viviendo el mundo en la ltima dcada, estn modificando las bases de la sociedad actual y, a estos cambios radicales estn contribuyendo de forma directa los avances tecnolgicos de la informacin y la comunicacin, afectando todos los mbitos de la economa y la sociedad en general. En este sentido, la informacin y la comunicacin juegan un papel de vital importancia en las organizaciones; sean stas: empresariales, industriales, polticas, gubernamentales, o educativas, entre otras; pues ha permitido que el conocimiento de las diferentes reas del saber, se divulgue. El mundo de la educacin, a travs de sus diversas modalidades, no puede ignorar esta realidad tecnolgica, ni como objeto de estudio ni mucho menos, como herramienta de la cual valerse para formar a los ciudadanos que ya se organizan en esta sociedad a travs de entornos virtuales. La modalidad educativa que desde su aparicin, ha mostrado mas disposicin para asumir las grandes innovaciones tecnolgicas, incorporndolas y ofrecen, las nuevas tcnicas de informacin y

valindose de las herramientas que

comunicacin (NTIC), para la facilitacin del aprendizaje, es sin lugar a dudas la educacin a distancia. La Educacin a Distancia, nace a mediados del siglo XIX, con el imperativo un tanto misional de llevar educacin a lugares lejanos, donde no se tena acceso a la enseanza. En la actualidad, esta modalidad se ha ampliado para brindar educacin a una mayor

15

poblacin, sobre todo adulta que con dismiles niveles de instruccin, busca completar, profundizar y actualizar conocimientos, adems de capacitarse en una diversidad de carreras. El concepto de educacin a distancia, ha sido definido de diferentes formas. Por ejemplo; segn Garca (2001), La Educacin a distancia se basa en un dilogo didctico mediado entre el profesor (institucin) y el estudiante que, ubicado en espacio diferente al de aquel, aprende de forma independiente (cooperativa) (p.41); el autor da a entender que para poderse comunicar los participantes deben utilizar algunos medios, esto lo corrobora Garca L. (1986), cuando la define como una estrategia educativa basada en la aplicacin de la tecnologa del aprendizaje sin la limitacin del lugar, tiempo, ocupacin o edad de los estudiantes (p. 10). Tambin la Commissin on Higher Education y Middle States Asssociation, (1997) (citada por Padilla, I. 2005) ha dicho que es un proceso de educacin formal en el cual la mayor parte de la instruccin ocurre cuando el estudiante y el instructor no estn en el mismo lugar, al mismo tiempo. La tecnologa provee el medio a travs del cual se da la interaccin entre el estudiante-profesor, estudiante-estudiante y estudiantecontenido (p. 2). Al analizar estos conceptos, se pueden identificar algunas caractersticas propias de esta modalidad: separacin fsica del facilitador y el participante en tiempo y espacio, interaccin no presencial entre ambos, uso de medios de comunicacin tecnolgicos que permiten la realimentacin, y el profesor como tutor y gua del aprendizaje. Es decir, que esta modalidad puede comprenderse como un subsistema educativo donde la relacin profesor-alumno se desarrolla en mbitos especiales geogrficos temporales diferentes, estableciendo una nueva realidad de aprendizaje. Por ello, se debe

16

promover una praxis educacional andraggica, donde la figura del docente tradicional, d paso a un facilitador andragogo; responsable de canalizar el saber hacia el estudiante, apoyndolo, a travs del material de enseanza y de los medios tecnolgicos adecuados, a fin de fortalecer en l su autonoma, independencia y responsabilidad ante el desenvolvimiento de su propio proceso educativo. Con el propsito de reducir los inconvenientes que se presentan para el estudiante a distancia, como lo son su desvinculacin de otros estudiantes y sus dificultades de comunicacin, la institucin debe establecer una multiplicidad de canales de contacto permanentes y bidireccionales, que se traduzcan en eventuales encuentros presenciales, llamadas telefnicas, consultas, y/o respuestas por Internet, as como talleres de estudio entre estudiantes y orientadores, que en definitiva buscan impedir el desaliento ante sus estudios, o la posible desercin de ste al no comprender algn aspecto de su material de formacin. En el Centro Local Tchira, slo se producen algunas reuniones entre los estudiantes y los orientadores, en los talleres, encuentros de orientacin y las asesoras acadmicas, dejando a un lado el uso de la tecnologa. A pesar de saberse tericamente que en la educacin a distancia, la interaccin entre los participantes, a travs de las NTIC, juega un papel importante en las instituciones que se rigen bajo esta modalidad. Sin embargo, paradjicamente en la realidad se puede observar, que a pesar de la tecnologa de punta que impera en el mundo, son muchas las instituciones de educacin a distancia, que no han logrado alcanzar favorablemente sus objetivos, ya que uno de los aspectos mas importantes a considerar durante el proceso de orientacin- aprendizaje, es la correspondencia que se debe producir a travs de los medios telemticos entre todos los

17

actores que participan en la actividad educativa. Por lo tanto, es necesario considerar que por interaccin no slo se entiende la posibilidad de poner en contacto diferentes elementos de un sistema informtico; sino ms bien mirarlo desde la ptica propuesta por Barbera (2000), quien afirma que la misma se interpreta como un tipo de actividad sociocultural situada o como la actividad relacional y discursiva que se puede desarrollar en un determinado contexto virtual y que puede favorecer, o no, un mayor aprendizaje del estudiante (p. 32). Partiendo de la conceptualizacin anterior, es posible que el fracaso y la desercin del estudiante de educacin a distancia se deriven entre otros aspectos, a un estilo de informacin y comunicacin por parte de la institucin que no establece la ms idnea correspondencia efectiva entre sus participantes; entendida sta como una de las ms importantes, por tres motivos primordiales, como son: en primer lugar la interaccin que es la hebra comn para todos los involucrados en los procesos de aprendizaje; en segundo lugar, las habilidades en el uso y manejo de los nuevos medios de comunicacin e informacin por parte de los participantes y; en tercer lugar, los estudiantes bajo esta modalidad, necesitan mantener una oportuna y precisa realimentacin. Por tal motivo, es importante que las instituciones de educacin a distancia, mantengan y ofrezcan siempre un sistema de comunicacin acorde con las necesidades del participante, en la que debe existir una relacin que promueva la continuidad y xito del estudio. En este contexto, el contacto entre el orientador y los estudiantes, a travs de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin, en las instituciones de educacin a distancia, es vista como un factor imprescindible que puede aportar soluciones positivas a

18

la problemtica presentada bajo esta modalidad. De all que la evaluacin interna de estos factores tiene especial importancia para las instituciones educativas. En el caso particular de la Universidad Nacional Abierta (UNA), Centro Local Tchira (CLT), es necesario realizar un anlisis objetivo, con la rigurosidad cientfica que un estudio de esta naturaleza implica, para poder determinar las causas que generan la inconformidad expuesta por los estudiantes y los propios orientadores del curso introductorio. En funcin de lo antes sealado, existe la posibilidad que el Centro Local Tchira, no escape a dicha problemtica, y no se estn utilizando los recursos de informacin adecuados para una efectiva orientacin. Al analizar esta situacin, se puede constatar que la demanda estudiantil para ingresar a la institucin es alta, tal como lo demuestra el cuadro siguiente:

Tabla 1. Estudiantes

inscritos en el curso introductorio. Centro Local Tchira -

Universidad Nacional Abierta Lapsos Matrcula 2004 -1 2744 2004 - 2 2820 2005 1 1485 2005 - 2 1777 2006 - 1 867 2006 -2 837

Fuente: Unidad de Registro y Control de Estudios. UNA Centro Local Tchira. 2006

Para atender esta poblacin hay en el Centro Local Tchira, tres orientadoras, a tiempo completo, pero una (1) de ellas debe asistir a los estudiantes en la Unidad de Apoyo de Coloncito; por otro lado, no se cuenta con un espacio fsico adecuado para realizar los talleres de iniciacin, pues la totalidad de los participantes para cada taller oscilan entre ochenta y noventa (80-90) estudiantes, el contacto que se produce actualmente entre los

19

protagonistas, se limita a asesoras individuales, charlas y talleres grupales, totalmente presenciales (cara a cara) y es el orientador el encargado de establecer las normas y reglas para los mismos, sin tomar en cuenta los principios andraggicos. Se trat de establecer un correo electrnico para que los estudiantes plantearan sus inquietudes, pero fueron muy pocos quienes hicieron uso de este medio. Todas estas situaciones, son las que posiblemente no permiten realizar una efectiva y adecuada orientacin. Como la interaccin se fundamenta en tres factores, es conveniente el anlisis de cada uno de ellos para determinar: En primer lugar, el tipo de contacto que se produce entre el orientador y el estudiante durante el curso introductorio del Centro Local Tchira; En segundo lugar verificar la existencia en el Centro Local Tchira de medios y personal adecuados para producir una comunicacin favorable, acorde con la modalidad impartida en la institucin; en tercer lugar, es preciso determinar si existe una realimentacin adecuada y oportuna, de manera tal que facilite la adaptacin del estudiante en la modalidad a distancia. Segn el Sistema de Administracin Integrado del Centro Local Tchira de la Universidad Nacional Abierta (SAIUNA), de los ochocientos treinta y siete (837) estudiantes, que se inscribieron para el curso introductorio del lapso 2006-2, slo aprobaron ciento sesenta y cuatro (164), y se inscribieron en estudios generales I lapso 2007-1, ciento cincuenta y uno (151). Es posible, que de no mejorar la interaccin, el aprendizaje del estudiante no sea el ideal y esta situacin genere desaliento, desmotivacin y la posible desercin del mismo; que la matrcula siga bajando; que los aprobados en el curso sean

cada das menos; que la adaptacin del estudiante al nuevo sistema sea mas difcil y que los

20

alumnos de otros municipios lejanos se sientan solos al no tener otra alternativa de relacin acadmica. Una vez esclarecida la incidencia de cada uno de los factores de intercambio antes sealados, en el proceso de formacin para el curso introductorio, se podrn fundamentar las bases que permitan recomendar estrategias Andraggicas para la optimizacin del proceso interactivo durante este nivel de formacin, de manera tal que satisfaga las siguientes interrogantes: Cules son las caractersticas ptimas de interaccin para que se produzca una orientacin efectiva entre los participantes del curso? La relacin que se produce en el Centro Local Tchira, durante el curso introductorio, se fundamenta en las caractersticas ptimas sealadas a tal fin? Existen en el Centro Local Tchira los medios y el recurso humano adecuado para promover una comunicacin favorable, acorde con la modalidad impartida en la institucin? Hay la factibilidad de proponer estrategias de intercambios andraggicos adecuados, para el logro de un aprendizaje favorable durante el desarrollo del curso introductorio del Centro Local Tchira, de la Universidad Nacional Abierta? Las anteriores preguntas conducen a una gran incgnita como es Si se proponen estrategias andraggicas que permitan utilizar las tecnologas de informacin, se puede optimizar el intercambio entre el orientador y participante del curso introductorio de la UNA, Centro Local Tchira? Estas interrogantes conducen a orientar la formulacin de los objetivos que servirn de gua para la realizacin del presente trabajo de investigacin, que pretende proponer

21

estrategias Andraggicas para optimizar la interaccin orientador - estudiante del curso introductorio de la UNA, Centro Local Tchira, aplicando la Tecnologa de la Informtica y la Comunicacin (TIC).

Objetivos

Objetivo General Proponer estrategias andraggicas para optimizar la interaccin orientador- estudiante del curso introductorio de la Universidad Nacional Abierta, Centro Local Tchira, mediante las tecnologas de informacin.

Objetivos Especficos 1. Caracterizar los elementos bsicos de una interaccin ptima en la modalidad de Educacin Abierta y a Distancia. 2. Determinar el tipo de relacin que se produce entre los orientadores y estudiantes del curso introductorio de la Universidad Nacional Abierta, Centro Local Tchira. 3. Verificar la existencia de recursos humanos y materiales adecuados, para la efectiva comunicacin entre los participantes del curso introductorio, en el Centro Local Tchira. 4. Verificar la factibilidad de la propuesta en la aplicacin de estrategias andraggicas para optimizar la interaccin, entre participantes y facilitadores del curso introductorio de la Universidad Nacional Abierta, Centro Local Tchira, mediante las tecnologas de la informacin.

22

Justificacin de la Investigacin

La justificacin surge con la finalidad de conocer a fondo el tipo de interaccin que se produce entre el orientador y los estudiantes durante la administracin del curso introductorio, en el Centro Local Tchira de la UNA. Esto va a permitir determinar cules son las posibles fallas que puedan estar ocurriendo, y proponer estrategias Andraggicas que optimicen dicho intercambio, aplicando las NTIC; con el propsito de mejorar la calidad del aprendizaje impartido. Malaver (2003), en un trabajo titulado Interaccin en la educacin a distancia y desarrollo de habilidades y destrezas para investigar, y apoyado en un documento de Nstor Leal, denominado: Orientaciones para enunciar operacionalmente lneas de

investigacin en la Universidad Nacional Abierta; en el que se determinaba que el papel o propsito del trabajo consista en definir una lnea de investigacin que se encuentre dentro de las reas de incumbencia de la maestra de la UNA; constituyndose como lnea de investigacin, el carcter temtico en el cual se inscriben los proyectos investigativos que guardan nexos de complementariedad y permanencia en el tiempo (p. 2). En consideracin con lo anterior, se puede decir que el trabajo de investigacin Propuesta de estrategias Andraggicas para optimizar la interaccin orientador -estudiante del curso introductorio de la UNA, Centro Local Tchira mediante nuevas tecnologas de informacin, se enmarca dentro de la disciplina de la educacin, en el campo de la formacin a distancia y especficamente en el rea de incumbencia: El adulto en situacin de aprendizaje; porque, en primer lugar se considera la modalidad a distancia impartida por la Universidad y en segundo lugar la condicin de adultez del estudiante, que lo convierte

23

en el principal protagonista de su proceso formativo, es l quien debe decidir qu, cmo, cundo y dnde aprender. De acuerdo con lo establecido en la Ley Orgnica de Educacin, al tratar lo concerniente a la edad del adulto en situacin de aprendizaje, en el captulo VI; parte del Artculo 39, dice lo siguiente:La educacin de adultosest destinada a las personas mayores de quince (15) aos que deseen acogerse a las ofertas de esta modalidad (p.5152). Del contenido del artculo en referencia, se puede afirmar que, para efectos educacionales, los estudiantes de diecisis (16) o ms aos de edad, deben ser tratados como personas adultas durante su formacin. En este sentido y de acuerdo con las estadsticas de inscritos del curso introductorio, lapso 2006-2, aportadas por la Unidad de Registro y Control de Estudios del Centro Local Tchira, (ver tabla 2) se puede determinar que los estudiantes son todos adultos.

Tabla 2. Estadsticas de Inscritos del Curso Introductorio. Lapso: 2006- 2

Total Matrcula F Sexo M Condicin Laboral Trabajan No Trabajan Edo. Civil Casados Otra Edades (Aos) Menor Mayor Promedio

574 837

263

628 75%

209 25%

152 18.2%

685 16 55 26 82%

68.5% 31.5%

Fuente: Unidad de Registro y Control de Estudios. U N A Centro Local Tchira. 2006

La menor edad es diecisis (16) aos y hay una edad promedio de veintisis (26) aos. El nmero de estudiantes de sexo femenino quinientas setenta y cuatro (574) supera

24

al de los participantes de sexo masculino doscientas sesenta y tres (263); y segn trabajo, de Flores, M. (2004) a nivel nacional en la UNA, acuden de forma masiva mas mujeres trabajadoras o de oficios del hogar, porque la educacin a distancia les permite atender mejor sus funciones laborales o de ama de casa (p.14). Tambin, se pudo determinar que el 75% trabajan, y un 18% son casados, caractersticas stas que determinan una poblacin heterognea, que debe ser tratada como adulta. Robinson (1981) (citado por Bermdez, L. 1993) identifica tres tipos de problemas del estudiante a distancia: (a) los relativos a tcnicas de estudio y dificultades de aprendizaje; (b) los provenientes de la interaccin del estudiante con una institucin distante e impersonal; (c) los concernientes a la situacin personal del estudiante, quien suele ser un adulto, con la necesidad de compartir sus responsabilidades estudiantiles con otras igualmente exigentes, como la familia y/o el trabajo (p. 83 ). Dentro del rea de incumbencia el adulto en situacin de aprendizaje de la Maestra en Educacin Abierta y a Distancia (MEAD), se consideran las caractersticas del estudiante adulto que aprende, que acta como ser social y que adems posee, experiencias, conocimientos, necesidades, intereses y madurez para el logro de su formacin (DIP 2001). En coincidencia con lo anterior, se deben tomar en cuenta las caractersticas del

estudiante adulto, fundamentado en los principios Andraggicos de Horizontalidad y Participacin, durante el curso introductorio del Centro Local Tchira; junto con algunos de los elementos de la educacin a distancia como son la interaccin y las nuevas tcnicas de informacin y comunicacin, para facilitar su aprendizaje. La importancia de realizar la investigacin, radica en la necesidad de mejorar la calidad del aprendizaje de la UNA, pues como lo indica la misin de la misma, sta se

25

encuentra comprometida en ofrecer una educacin permanente de excelencia y acorde con las necesidades y desarrollo del pas. El estudio puede contribuir a desarrollar el sentido de pertenencia de todos los involucrados en los procesos relacionados con el curso introductorio y mejorar la calidad del mismo, a la vez que le permitir al aspirante a cursar estudios superiores, la obtencin de una base slida durante el curso para enfrentar el reto de esta nueva modalidad, facilitndole avanzar en sus estudios, pues no se puede olvidar que el curso introductorio es la puerta de entrada a la universidad, y por tal motivo se debe mostrar su mejor cara. Los resultados, servirn para aportarle al estudiante, quien es la razn de ser de la institucin, la oportunidad de tener una educacin de excelente calidad, a travs de las mejoras que pueda proporcionar el estudio, ofrecindole una mejor preparacin durante el proceso de aprendizaje, y de esta manera proveer a la sociedad de profesionales integrales, idneos y capaces de competir en el mercado laboral. En este sentido, es aconsejable examinar si la institucin promueve una interaccin acorde con la modalidad de estudio, si los orientadores estn actualizados o cumplen con los principios andraggicos de enseanza y si utilizan los medios tecnolgicos para promover una buena informacin; y de no ser as, realizar los correctivos pertinentes con el propsito de asegurar el xito del estudiante y elevar la calidad de la enseanza impartida, ya que en un sistema abierto y a distancia como el implementado en la universidad, no se puede estar de espalda a la nueva era tecnolgica en la cual se est inmerso. Por tal motivo, se deben aprovechar estos adelantos para mejorar la comunicacin, que promueva un intercambio cnsono con los momentos que se estn viviendo.

26

CAPTULO II

MARCO TERICO

Antecedentes

La interaccin que se produce entre el orientador y el estudiante, la praxis de la Educacin de Adultos fundamentada en los principios Andraggicos, as como el uso de la nueva tecnologa en el sector de la educacin a distancia, son temas de mucha actualidad en el hacer de este campo; en los ltimos aos han sido objeto de estudio por diversos investigadores, en funcin de buscar soluciones y respuestas efectivas que permitan mejorar el proceso de orientacin-aprendizaje. Entre estas investigaciones se pueden sealar las siguientes: Bermdez (1993), quien realiz un estudio titulado La orientacin al estudiante en las universidades a distancia: situacin actual y perspectivas. El objetivo del trabajo consisti en analizar la situacin actual de los servicios de orientacin, partiendo de las caractersticas del estudiante universitario a distancia donde se describe la orientacin, como funcin mediadora y de soporte al estudiante bajo esta modalidad. La metodologa utilizada se bas en la revisin de la literatura disponible y la experiencia personal de la autora, quien recolect informacin sobre la importancia y provisin de los servicios en la educacin superior a distancia. Se concluye: que la provisin actual de servicios de orientacin al estudiante universitario a distancia es limitado, en cuanto al tipo de servicios que se presta, al nmero de personas comprometidas en la tarea y a las modalidades y

27

medios que se emplean para ofrecer estos servicios. La orientacin tiene an serias dificultades para establecer su identidad, pertinencia y efectividad en el contexto de la educacin a distancia. Estos resultados permitieron llegar a plantear recomendaciones como: mantener un grupo de especialistas calificados en orientacin y en educacin de adultos cnsono con las necesidades estudiantiles e institucionales. Capacitar al personal acadmico y administrativo en contacto con los estudiantes. Realizar un mayor uso de los recursos tecnolgicos con los cuales cuenta la institucin. El Departamento de Ciencias de la Educacin de la Universidad de las Islas Balares (1996), teniendo como moderador del debate al profesor Jess Salinas, realiz una experiencia de aprendizaje, por un lapso de tres semanas, investigacin que fue organizada por las Universidades de Barcelona, Mlaga, Murcia, Islas Balares y Sevilla, bajo la coordinacin de la profesora Adolfina Prez i Garcas, del Departamento de Ciencias de la Educacin de la Universidad de las Islas Balares, que permiti explorar las posibilidades del correo electrnico para el aprendizaje colaborativo, al tiempo que inducan a los alumnos en el aprendizaje de las redes de ordenadores; como objetivos se propusieron: (a) Llevar a cabo tcnicas educativas de participacin en grupo, con personas geogrficamente dispersas, (b) Realizar trabajo colaborativo y cooperativo, a la vez, (c) Observar y analizar otros datos como la calidad y cantidad de las participaciones, las ventajas y limitaciones del medio para la interaccin, motivacin e interaccin entre los participantes, y (d) Introducir a los alumnos en el mundo de las redes de ordenadores a travs del correo electrnico. La comunicacin se realiz mediante el envo de mensajes electrnicos al servidor de la Universidad de las Isla Baleares, a una lista de distribucin creada para este efecto.

28

La experiencia se llev a acabo en tres fases: I. Fase de preparacin: los profesores proporcionaron a los participantes un manual de participacin accesible a travs del www y a su vez les solicitaron una cuenta de correo electrnico para su disposicin durante el debate. II. Fase de inicio: consisti en un perodo de prcticas con el sistema de

comunicacin (correo electrnico), adems incluy la presentacin y adaptacin de los miembros al grupo que participaba en la experiencia. III. Debate: se realiz la lectura de un documento para que los participantes animados por el moderador, expusieran sus ideas. IV. Fase de valoracin: finalizado el debate, los alumnos opinaron sobre la experiencia en forma de sugerencias para los organizadores. Entre las conclusiones ms importantes se destacan: como la mayora de los estudiantes no posean habilidades en el uso del correo electrnico, algunos retrasaron su incorporacin al debate; el ndice ms elevado de participacin fue de manera individual, ms no grupal; el sistema de comunicacin utilizado (lista de correo electrnico) fue el adecuado; el tema propuesto para el debate debe ser de fcil compresin; los estudiantes deben tener acceso al los equipos de computacin necesarios y disponer de cierta flexibilidad de uso, para poder desarrollar el tema. Como conclusin del equipo interinstitucional, consideran que la experiencia fue altamente positiva, el debate telemtico result ser altamente motivador para introducir a los alumnos en el mundo de la Internet; el intercambio de opiniones entre alumnos de diferentes universidades, la apertura del espacio de la propia universidad para llevar

experiencias educativas, en definitiva la ampliacin del espacio educativo universitario es otro de los elementos de especial importancia. Como punto final, el positivo trabajo de

29

coparticipacin entre profesores de cinco universidades para llevar a cabo un proyecto de experiencias para mejorar el aprendizaje. Ortiz (1998), desarroll una investigacin denominada La educacin a distancia en el umbral del nuevo paradigma telemtico. El objetivo del trabajo es dar algunas ideas de transicin sobre la forma en que la universidad a distancia como la Universidad Nacional Abierta, puede adaptarse a este nuevo paradigma telemtico. En el se sealan los

principales cambios sociales y tecnolgicos a los cuales se debern enfrentar la educacin abierta y a distancia como resultado de la emergencia del nuevo paradigma telemtico. Cambios asociados a la incorporacin de la tecnologa telemtica, al diseo y produccin de materiales instruccionales, y al rol del orientador en estos sistemas. Se concluye que para lograr el xito en un sistema de educacin a distancia, se debe contar con un nuevo educador, un mentor que se desenvuelva seguro y con experiencia dentro de la modalidad, que utilice medios en forma creativa y mantenga un alto nivel de interactividad con el estudiante. De acuerdo con las conclusiones, se consideraron las siguientes

recomendaciones: Incorporacin de la innovacin tecnolgica dentro del proceso de la educacin a distancia. Apoyo al estudiante durante la transcisin del ambiente caracterizado por el saln de clase a la modalidad de estudios a distancia. Hackett (1995), presenta un trabajo denominado La interaccin asesor-alumno en torno a un contenido curricular. Un estudio en un contexto de educacin a distancia. La investigacin abord la relacin comunicacional, y tuvo como propsito, estudiar la interaccin asesor-alumno que se lleva a efecto en torno a un tema especfico del currculo, dentro del marco de la poltica institucional de apoyo instruccional en los sistemas abiertos y a distancia, pretende describir los aspectos involucrados en la comunicacin que se lleva

30

a efecto en el momento del encuentro y la posicin que asumen los protagonistas. El mismo se llev a efecto en el Centro Local Trujillo de la U.N.A, ubicado en la regin andina. La metodologa etnogrfica utilizada permiti analizar el acto educativo en su contexto natural. Se concluy que la interaccin asesor-alumno est centrada en el

discurso autoritario del asesor, limitando de esa manera la capacidad de bsqueda del alumno. Correa, E., Parra, S. y Ramrez, T. (1999), en su trabajo de grado, los autores como objetivo primordial, realizaron un estudio sobre las competencias ocupacionales del orientador educativo en su praxis profesional, bajo el ttulo: Determinar las competencias ocupacionales del orientador educativo en su quehacer profesional La metodologa

utilizada fue una investigacin de campo, tipo descriptiva, la poblacin objeto de estudio estuvo constituida por cinco (5) orientadores, doscientos noventa y seis (296) estudiantes, doscientos noventa y seis (296) padres, personal docente y directivo de los planteles, cinco (5) planteles; treinta y cinco (35) en total. Se evalu las competencias profesionales y ocupacionales del orientador educativo venezolano tomando como muestra los profesores de los centros educativos oficiales del Tchira. La finalidad del estudio fue establecer el correcto y adecuado servicio que presta el departamento de orientacin educativa en planteles del municipio Bolvar del estado

Tchira. De acuerdo con los resultados se obtuvieron las siguientes conclusiones: Los factores que han opacado la praxis del orientador escolar de las instituciones educativas ha sido la indeterminacin de sus funciones especficas de acciones, mientras no estn definidas y el orientador no se apropie de ellas, no va a tener identidad profesional que dignifique su ejercicio. El orientador escolar no cuenta con los recursos necesarios que le

31

permitan desarrollar proyectos de previsin y crecimiento humano. La labor del orientador es concientizar a la comunidad sobre la necesidad de formar equipos disciplinarios para la formacin de las nuevas generaciones. Se realizaron las siguientes recomendaciones: Dotar al orientador escolar con los recursos necesarios para que pueda desarrollar los proyectos de prevencin y crecimiento humano. Renovar el modelo tradicional de formacin del orientador, mejorando sus competencias profesionales desde su proyecto de vida. Morales (2005), propuso una Estrategia gerencial dirigida a optimizar la asesora acadmica en la carrera educacin integral, Universidad Nacional Abierta, Centro Local Tchira; tuvo como objeto proponer una estrategia gerencial para mejorar la asesora acadmica en este Centro Local. Para ello se realiz un diagnstico sobre el desempeo de los asesores que laboran en esta carrera, tomando en consideracin la opinin de los mismos docentes y de los estudiantes, con la finalidad de optimizar el proceso de aprendizaje. Por el propsito del estudio se plante un proyecto factible, apoyado en una investigacin de campo, de naturaleza descriptiva; cuya poblacin estuvo constituida por dos estratos: 10 docentes y, quinientos setenta y cuatro participantes. Las fases del estudio fueron: Diagnstica, Factibilidad, Diseo, Validacin. Como instrumento para recoleccin de datos se dise un cuestionario de treinta (30) tems. La informacin dio como conclusiones que existen diversas fallas en la asesora acadmica que deben subsanarse como es el asesoramiento utilizando los medios de la informacin y comunicacin, escasa aplicacin de los principios andraggicos en que se sustentan la educacin a distancia y de adultos, falta de liderazgo de los asesores, entre otras.

32

Finalmente el anlisis permiti la toma de decisiones para la elaboracin de propuesta de una serie de estrategias gerenciales dirigidas a optimizar el servicio que se presta a los estudiantes, en cuanto a la asesora acadmica.

Bases Tericas

A partir de la segunda parte del pasado siglo, surge la educacin abierta y a distancia como la alternativa ms viable para llevar el conocimiento a un gran nmero de personas, a travs de diferentes medios, con un costo relativamente bajo, promoviendo el acercamiento entre el estudiante y el facilitador, democratizando las oportunidades de acceso a la educacin de la poblacin. Para que el estudiante pueda adaptarse a la modalidad a distancia, la institucin propiciadora del aprendizaje, debe darle herramientas prcticas que le permitan abordar con facilidad este tipo de estudio, ya que los aspirantes provienen en su mayora de planteles con un sistema presencial, totalmente diferente al que se van a enfrentar. Por lo tanto, en las instituciones donde se imparte educacin a distancia, el proceso administrativo y acadmico se hace ms complejo y se reviste de caractersticas especiales. En virtud de que los estudiantes estn distantes de sus profesores para la adquisicin de los aprendizajes significativos, siendo el contacto entre ambos sustituido por medios instruccionales, entre los cuales se mencionan: material impreso, Internet, correo

electrnico, radio, videos, audio-grabaciones, entre otros. Al cambiar la presencialidad por medios autoinstruccionales, el proceso de aprendizaje es diferente, tomando caractersticas muy particulares inherentes a este sistema.

33

Como lo fundamental de la educacin distancia radica en los medios instruccionales, el estudiante que aspira iniciarse en este proceso de aprendizaje autnomo e independiente, debe adaptarse a esta nueva exigencia de tal manera que pueda garantizar el logro de sus objetivos; pero la tarea de la institucin es prepararlo para la modalidad, y es all donde juegan un papel muy importante el orientador y el asesor, quienes primero deben estar capacitados en los diferentes medios instruccionales para que haga llegar el mensaje a los participantes. Basndonos en estas premisas, se hace a continuacin un breve anlisis de la educacin abierta y a distancia en forma general y, en particular la que se imparte en la Universidad Nacional Abierta (U N A), para luego analizar la interaccin que debe darse entre el orientador y los estudiantes y la manera como puede utilizarse las nuevas tecnologas de la informtica y la comunicacin para un efectivo aprendizaje.

La Universidad Nacional Abierta (U N A) en el contexto nacional En el contexto nacional se considera a la Universidad Nacional Abierta (U N A) como un sub-sistema de la Educacin Superior en la modalidad a distancia, siendo la pionera en esta forma de aprendizaje, presenta caractersticas que le son propias en cuanto a principios, objetivos, oportunidades de estudio, procesos de instruccin y evaluacin, estructura curricular y administrativa que la diferencia de las dems universidades del pas. El basamento legal seala que la U N A tiene como objetivo principal formar recursos de calidad en reas prioritarias del desarrollo venezolano. Basndose en la aplicacin de una tecnologa educativa a distancia y utilizando los medios de comunicacin social permite que el estudiante permanezca en su medio geogrfico, social y laboral,

34

constituyndose por lo tanto en la alternativa de educacin, a donde pueden acudir a estudiar aquellos bachilleres que por razones diversas no han podido ingresar al sistema convencional para comenzar o continuar su formacin profesional. Esta metodologa no presencial, le permite al estudiante para su aprendizaje, previa orientacin adecuada, fijar los objetivos a lograr, administrar su tiempo libre, estudiar a su propio ritmo, autoevaluarse y presentar las pruebas que le asigna la institucin; adems tiene la ventaja que no asiste a clases regulares. La administracin del proceso enseanzaaprendizaje se planifica en el Nivel Central, pero se ejecuta en los Centros Locales-UNA mediante programas de instruccin, cuyo medio principal es el material impreso diseado para estudiar en forma individualizada, utilizando la ayuda sistemtica de medios audiovisuales; la institucin le ofrece al estudiante apoyo a travs del servicio de orientacin y el de asesora acadmica, adems existen bibliotecas con material bibliogrfico actualizado a su disposicin. Se entiende como orientacin y asesora acadmica: UNA (1992) un medio para orientar, ayudar y reforzar el proceso de aprendizaje (p. 193); es el elemento humano de la educacin a distancia, ya que permite que la integracin asesor-alumno, sea un factor fundamental para el logro de los objetivos propuestos (dem. p.192). Brindar una buena y eficiente orientacin y asesora acadmica al estudiante es una de las necesidades ms urgentes en los centros locales, porque con esto se contribuye a superar problemas iniciales de adaptacin, para que los alumnos se identifiquen con la universidad a distancia y permanezcan dentro del sistema hasta que puedan completar satisfactoriamente sus estudios. Por su parte, tanto el orientador como el asesor acadmico U N A, son profesionales universitarios que cumplen funciones docentes en un rea del saber, es considerado un

35

elemento importante en la red de comunicaciones que vincula al estudiante con el sistema; de all la importancia de analizar las caractersticas del asesor y la calidad del servicio que brinda, como baluarte que contribuye a estimular el rendimiento acadmico del participante y lograr su permanencia dentro del mismo. Al respecto, Denis (1983), opina que:

La asesora acadmica, se concibe como un proceso de interaccin entre el estudiante y el asesor, con el propsito de lograr del estudiante una participacin activa en su proceso de aprendizaje, donde el desarrollo de habilidades, destrezas, motivaciones, actitudes y comportamientos tiende a conformar esquemas de accin hacia la autorrealizacin permanente (p.7). El servicio de orientacin y/o asesora acadmica es la base fundamental del proceso de aprendizaje en el sistema de educacin a distancia, razn por la que los docentes que trabajan en esta modalidad deben conocer sus caractersticas para poder brindar un buen servicio y de esta manera optimizar su funcin. Es la parte humana del servicio que presta la universidad, por lo tanto los docentes deben trabajar este aspecto en beneficio de los participantes, quienes son los clientes y esencia de cualquier institucin educativa. El asesor debe ser un planificador de actividades y estrategias que facilite el aprendizaje de los alumnos, creando condiciones para una asesora proactiva, adelantndose a los acontecimientos y no esperar que stos se produzcan para luego buscar la solucin, no contentarse con responder a los estudiantes slo aspectos en el rea cognoscitiva. Mediante la orientacin y asesora acadmicas, se crean condiciones que permiten al estudiante encontrar respuestas a las dudas y/o problemas que se le presentan durante el aprendizaje, algunas de ellas estn referidas a aspectos cognoscitivos; el orientador o el asesor estn en la obligacin de conocer cuales son las dificultades ms comunes de los estudiantes, que errores se cometen con mayor frecuencia, que causas les impiden seguir

36

adelante; pero a la vez ser la palabra de motivacin y estmulo cuando el participante lo est haciendo bien. Para prestar un buen servicio al estudiante, la Universidad Nacional Abierta ha estructurado su mbito de trabajo mediante un organigrama de tipo acadmico de tal manera que le permita al participante UNA seguir su aprendizaje en una forma clara, ordenada y precisa. La estructura curricular de la Universidad Nacional Abierta est dictaminada por el Reglamento General (1990), en el artculo 49, refiere que:

El proceso de enseanza-aprendizaje de la Universidad se realizar en varios niveles claramente diferenciados y que se apoyan entre s en forma consecutiva y continua: a) Curso introductorio, b) Estudios Generales, c) Estudios Profesionales, d) Estudios de Postgrado, e) Cursos de Educacin Continua.

En el Curso Introductorio se preparan a los estudiantes para el estudio que van a iniciar. Los Estudios Generales, aunque en los ltimos aos han sufrido ciertos cambios por modificaciones de la currcula; segn el Artculo 52 del Reglamento se prev que es un ciclo comn y obligatorio para todas las carreras, pero que en esencia conserva la finalidad para la cual fue diseado, como es la de: acercar al individuo a una forma integradora de pensar; elevar el nivel cultural de los alumnos; facilitar la integracin armnica del

individuo con su medio, el desarrollo de su pensamiento crtico, la formacin de una actitud positiva hacia la aplicacin permanente de sus conocimientos, habilidades y destrezas; ofrecer oportunidades al estudiante para explorar sus aptitudes e intereses, conocer el medio y orientarse hacia carreras cnsonas con su vocacin y con la realidad y elevar el nivel de los conocimientos bsicos para los estudios profesionales (pp. 24-25).

37

Segn est previsto, finalizados los estudios generales, el estudiante pasa a los Estudios Profesionales con el fin de proseguir su aprendizaje que le conduzca a la obtencin de un ttulo de pregrado, tal como lo establece el Artculo 53 del Reglamento: Los Estudios Profesionales tienen el propsito fundamental de formar al estudiante en una carrera o disciplina especfica (p. 25). Los mismos conducirn a carreras de nivel

intermedio con el objeto de formar tecnlogos, como es el caso del Tcnico Superior Universitario en Educacin Integral; o a nivel superior obteniendo los ttulos de Ingeniero o Licenciatura segn los estudios realizados, tal como lo establece el Artculo 54. Una vez obtenido el ttulo de pregrado, la U N A ofrece los estudios de Postgrado (Artculo 55), en la actualidad se ofrece una Especializacin en Telemtica e Informtica en Educacin Abierta y a Distancia y, una Maestra en Educacin Abierta y a Distancia. Se espera el inicio de doctorados propios de la Universidad, ya que los que se dictan ahora estn regentados por otras Instituciones en convenio con la U N A. El Artculo antes citado refiere que Los cursos de Especializacin y Maestra tienen por objeto profundizar en los conocimientos y destrezas de un campo profesional (p. 25) y a regln seguido continua que Los conducentes a la Maestra y al Doctorado elevan la formacin cientfica del graduado y lo capacitan para la investigacin y la creacin del saber (p.25). Por su parte, los Cursos de Educacin Continua permite que quienes los tomen, eleven sus conocimientos en determinadas disciplinas de la ciencia, la tecnologa y la cultura de manera permanente; el Artculo 56, determina que no conducen a la obtencin de grados, ttulos o certificados.

38

El Curso Introductorio de la U N A Para poder abordar los estudios en la modalidad a distancia, el estudiante debe poseer ciertas herramientas que le permitan tal cometido. Para esto, la UNA ha diseado el Curso Introductorio que constituye el requisito de entrada para todas las carreras de pregrado que se dictan en la Institucin. El mismo ofrece una serie de herramientas al estudiante que aspira ingresar, estrategias de orientacin, formativas y educativas con la finalidad de que conozca la modalidad en la que se inicia; pueda aceptar los retos que los cambios y ajustes a las nuevas situaciones se le plantean, salvar los obstculos que se le presenten; otra finalidad es que haga uso correcto de las experiencias y conocimientos previos para superar situaciones y aprendizajes, le faciliten la aplicacin de aquellas destrezas y habilidades que necesitar en los diferentes cursos de la carrera. Tambin es primordial que este curso le ofrezca conocimientos en el uso de la telemtica y la comunicacin para una mejor interaccin con el orientador, con los asesores y con la misma institucin. La U N A (1992) al definirlo seala que:

El Curso Introductorio operacionalmente es una estrategia orientacin inicial para la adaptacin del estudiante a la modalidad abierta y a distancia, mediante la ejercitacin y aplicacin de actividades que desarrollan y/o afianzan tcnicas propias de Estudio Independiente y que lo identifican con las caractersticas de esta institucin. La aprobacin de este curso es requisito para ser considerado estudiante regular UNA e iniciar el nivel de Estudios Generales (p. 66).

Como el aspirante a ser alumno regular UNA, por la modalidad, no tiene que asistir a clases presenciales en el curso, la Institucin ha diseado algunas estrategias que en un lapso de doce a diecisis semanas el estudiante debe desarrollar, se ajustan a la modalidad de educacin a distancia, l debe interactuar con la institucin a travs de los servicios de

39

orientacin y asesora acadmica, cuya responsabilidad recaen, en este curso, y el orientador de cada Centro Local; con su ayuda inicia su situacin de estudio, apoyado en el Plan del Curso Introductorio y los materiales de instruccin. En el Plan del Curso Introductorio el estudiante encuentra los objetivos que debe lograr para su aprendizaje, adems de los contenidos y la forma como ser evaluado; su finalidad es ofrecer una visin global para su iniciacin a la modalidad. Anexa a l se encuentra una Gua Instruccional donde se le plantean una serie de estrategias y actividades que lo orientan y facilitan su aprendizaje. El estudiante cuenta adems con los servicios de orientacin que le brindan apoyo personal vocacional para la adaptacin a la modalidad del sistema de estudio y la eleccin de una carrera, est constituido por una serie de recursos y estrategias que le sern de gran ayuda en su inicio universitario. Adems, no todo es distancia, para apoyarlo en su proceso de aprendizaje en el curso, dispone de la asesora acadmica, que es ofrecida por el personal acadmico UNA, en los Centros Locales. Al finalizar el Curso Introductorio, el estudiante debe haber logrado el objetivo del mismo, el que grosso modo est diseado a ser capaz de adoptar una actitud adecuada para la modalidad que va a iniciar, conocer las caracterstica de la U N A, tener una visin general de la carrera que cursar y la de organizar su comportamiento para el estudio independiente que favorecer la eficiencia de su esfuerzo y el uso racional y efectivo del tiempo a utilizar.

40

La U N A (1992) refiere que Sobre la base de lo planteado, el Curso Introductorio constituye el proceso inicial de orientacin al aspirante a estudiante UNA, por lo cual, su objetivo Terminal est inmerso dentro de una doble funcin orientadora (p.69). Para que se produzca esta orientacin: la Orientacin Institucional y la Orientacin Educativa, se han diseado los materiales de instruccin que estn conformados por un conjunto de recursos que le permitirn realizar un estudio independiente en el lugar y tiempo que considere prudente, stos estn constituidos por el Libro El Curso Introductorio de la UNA, el Cuaderno de Registro de Actividades y la Carpeta del Curso Introductorio. En el libro se presentan con claridad los objetivos, contenidos, actividades de estudio y evaluacin de las siete unidades a desarrollar. Estas unidades son: (a) Interaccin del estudiante con la Universidad Nacional Abierta, (b) Hacia la eleccin de una carrera universitaria, (c) Autogestin en la modalidad abierta y a distancia, (d) Solucin de problemas, (e) Lectura comprensiva, (f) Comunicacin escrita eficaz y (g) Razonamiento matemtico. En cuanto al cuaderno, es un complemento del libro y le ayuda a realizar o culminar algunas actividades planteadas en l y que le permitirn lograr el aprendizaje. Y la carpeta, es un material que sirve de complemento con informacin y conocimiento para satisfacer necesidades y motivarlo al logro propuesto. Este curso es evaluado a travs de una prueba presencial y/o un trabajo prctico propuesto por la Universidad que est sujeta en funcin del objetivo general del Curso segn lineamientos del nivel central.

41

La Comunicacin Desde que el hombre hizo aparicin sobre la faz de la tierra, la comunicacin ha sido un elemento importante en su diario convivir, ya que gracias a ella es posible transmitir las experiencias de una generacin a otra para que pudieran ser asimiladas y continuadas. Sin la misma el avance de la civilizacin no hubiera sido posible en ningn sentido. Segn Escobar (2000), La comunicacin es la facultad que tiene el ser humano de transmitir a otro u otros, informaciones, sentimientos, vivencias (p. 2). Los hombres son fundamentalmente sociales, vive en permanente interaccin con el ambiente, el que est conformado por todo lo que le rodea. Por medio de la misma se facilita el crecimiento y desarrollo del otro u otros, se establece una importante red de significaciones que ayudan a definir nuestro propio yo en relacin con el contexto cultural. En toda comunicacin debe existir un emisor, persona que expresa algo; un mensaje, lo expresado; y un receptor, persona que recibe lo expresado. A tal efecto, Falcn y DJess (1986), proponen como se muestra en la Figura 1 el esquema general de la comunicacin lingstica (p. 26): Figura 1.

Fuente: Falcn de O., J. y DJess de R., D. Lengua espaola II, UPEL (1986; p. 26).

42

Segn este esquema, la comunicacin se da en un contexto o situacin, en donde tanto el hablante o emisor como el oyente o receptor poseen por separado un conjunto de creencias, experiencias, conocimientos del mundo que a su vez comparten o dan a conocer, que puede constituirse en el mensaje, llmese ste, texto o discurso, utilizando los canales que consideren convenientes para producir las conductas que cada uno desea se produzcan. Todo esto est determinado por un tiempo y un espacio. La comunicacin, segn Escobar (2000), puede ser: directa, si se desarrolla entre el emisor y el receptor en forma personal, con o sin ayuda de herramientas; indirecta, basada en una herramienta o instrumento cuando emisor y receptor estn a distancia. La

comunicacin indirecta puede ser personal o colectiva. La indirecta/personal, se desarrolla con la ayuda de una herramienta o instrumento (hablar por telfono, enviar una comunicacin impresa, radioaficionados, correo electrnico, chat por Internet, etc.); mientras que en la indirecta/colectiva, el emisor se comunica con un grupo de receptores ayudado por una herramienta o instrumento (peridico, televisin, radio, cine, libros, pgina Web, videos, etc.), se le conoce tambin como comunicacin social de masas (p.38). En todo proceso comunicativo, sea directo o indirecto, es preciso recordar que toda persona es diferente y que esas diferencias son el producto de diversas culturas y ambientes familiares, porque cada persona posee distintas personalidades, habilidades. Entre otros factores se encuentran la edad, la apariencia fsica, la educacin, la religin, la poltica, etc. A tal efecto, Sorn (2004), refiere que La comunicacin es todo proceso de interaccin social por medio de smbolos y sistemas de mensajes. Incluye todo proceso en el cual la conducta de un ser humano acta como estmulo de la conducta de otro ser humano. Puede ser verbal o no verbal, interindividual o intergrupal (p.14).

43

La comunicacin se ve influenciada por diversos factores como son: La percepcin, constituyendo la imagen que uno se hace del mundo y del otro, todos los datos que el individuo posee sobre el mundo deben pasar por los sentidos; Los valores, las creencias. Los valores estn relacionados con la estima y varan en cada individuo, debido a la edad, transicin de la infancia a la adolescencia, el mundo del trabajo, los estudios, la situacin de pareja, las relaciones parentales,... son factores que modifican u orientan de manera diferente la vivencia de los valores personales. Las creencias toman tres formas: las racionales, basadas en evidencias conocidas; las ciegas, si se adquieren en ausencia de toda evidencia; las irracionales, las que se conservan a pesar de las evidencias contrarias; los aspectos sociales y culturales: cada sociedad suministra a sus miembros su propia explicacin sobre las estructuras y sobre el significado que le da a las cosas. La cultura ensea a los individuos como comunicarse a travs del lenguaje, los gestos, los vestidos, la comida, la forma de utilizar el espacio, etc.; los aspectos familiares, para entender el mundo, por esto se estudia a la familia, en ella se aprende a ver y vivir el mundo que rodea al individuo; el estado de nimo de cada persona: stos son condicionantes en las

relaciones diarias: el cansancio, las preocupaciones, el miedo, las ansiedades, las depresiones, etc. Estos factores vistos brevemente, son los que condicionan y caracterizan la comunicacin, ya que ella debe utilizar palabras y gestos apropiados a lo que se quiere transmitir, en ella se exteriorizan sentimientos positivos (amor, respeto, sinceridad, simpata, consideracin, estima, etc.), se emiten ideas claras, concisas, precisas y convincentes, con sentimientos positivos; en forma oportuna y sin interferencias de ruidos fsicos, prejuiciosos y psicolgicos. Se debe responder con sentimientos y actitudes

44

positivos, en forma serena y adulta cuando los mensajes vengan cargados de sentimientos y actitudes negativos. Por eso, Surez (2004), dice al respecto:

La comunicacin puede entenderse como intercambio, interrelacin, como dilogo, como vida en sucesos, todo ello relacionado indiscutiblemente con las necesidades productivas del hombre y no puede existir sin el lenguaje. Comunicacin es pensamiento compartido y no puede existir pensamiento sin palabra (p. 2).

Toda organizacin, cual sea su objetivo, fundamenta su accin en la comunicacin para obtener resultados positivos. Esta vinculacin se aprecia a travs de tres componentes: (a) Polticos, de una accin estratgica global; (b) Socioculturales, de los valores y de las representaciones simblicas de las acciones regulados por normas; y (c) Psicolgicos, los establecidos entre los participantes o miembros de la organizacin mediante acciones dialogadas. A tal efecto, Surez (2004) refiere que La comunicacin corporativa es el conjunto de mensajes que una institucin (empresa, fundacin, universidad, O N G, etc.) proyecta a un pblico determinado a fin de dar conocer su misin y visin, y lograr establecer una empata entre ambos (p.9). La autora de esta manera justifica la importancia que tiene para toda institucin una buena comunicacin, cuando ms adelante contina diciendo que Para que cumpla su cometido tiene que ser dinmica, planificada y concreta, constituyndose en una herramienta de direccin u orientacin sinrgica, basada en una realimentacin constante (p.9). Toda comunicacin organizacional responde primordialmente a seis preguntas: Quin?, Qu?, Cundo?, Dnde?, Cmo? y Por qu? De la forma como se cumpla

45

con estas exigencias, se ejercer influencia sobre los dems para que a su vez respondan a conductas previamente previstas o requeridas por la empresa o institucin. Tanto en la educacin virtual como en la presencial se requieren diversos modelos comunicativos. En la educacin a distancia, actualmente se toman en consideracin

fundamentalmente dos modelos comunicativos: el modelo de comunicacin horizontal o dialogado y el modelo problematizador o democrtico. En el Modelo de Comunicacin Horizontal o Dialogado, representado por Cloutier (1975), desde la perspectiva humanista, propone una relacin alumno-profesor mas dialogada y menos autoritaria que posibilita una interaccin mas franca, mas abierta, mas libre y enriquecedora que el Modelo Bancario o Informativo y el Modelo Persuasivo o Modelo Falsamente Democrtico; en el modelo dialogado, el emisor y el receptor se ubican en el mismo nivel y la preocupacin fundamental es la autorrealizacin del alumno. En el Modelo Problematizador y Democrtico, propuesto por Mario Kapln (1998), los participantes asumen el rol de emisores y receptores crticos, posibilitando la existencia del conflicto, de esto se deriva una situacin donde se asumen posiciones de reflexin, negociacin y de crecimiento; es decir, se convierte en un instrumento para la transformacin individual y social. Para este autor, desde la perspectiva educativa,

comunicar no es solamente una actividad grupal, es una actividad intergrupal donde se puede decir que el resultado es el producto socialmente construido. De los argumentos expuestos anteriormente se deriva la importancia que tiene la comunicacin en la interaccin que a diario mantienen los orientadores del Centro Local Tchira de la Universidad Nacional Abierta con los aspirantes a ingresar a la misma, mediante el Curso Introductorio.

46

La Interaccin Didctica en la Educacin a Distancia Hoy da la interaccin didctica en la educacin a distancia se ha visto obligada de dejar la tradicional entrevista personal del orientador o asesor con el estudiante, bien sea en forma individual o grupal, se ha tenido que recurrir a las herramientas que ofrecen la NTIC. En la actualidad, hablar de telecomunicaciones aplicadas a la educacin no es novedad alguna, ya que ellas permiten la interaccin desde lugares remotos, entre personas o grupos de ellas, posibilitando la ampliacin del horizonte informativo y comunicativo entre estudiantes y asesores. Actualmente los medios mas utilizados para la interaccin didctica son variados, van desde la comunicacin escrita, gravada en audio o videos, y la telefnica como la utilizacin del fax, las emisiones de radio o televisin. Hoy por hoy, en la red existe un gran nmero de herramientas bsicas que permiten acortar distancia y convertir la misma en presencialidad indirecta. Por la experiencia vivida, en la UNA, la interaccin se fundamenta primordialmente en los materiales impresos, en algunos casos complementados con cintas de audio o video que en este momento estn desactualizados, se le pide a los estudiantes que respondan a las actividades presentando trabajos escritos que luego sern realimentados por el orientador o asesor, segn sea el caso, Ros (2002) seala que La metodologa propuesta induce a expresar por escrito ideas: desde el principio se incita a escribir, ello como una forma de ir construyendo el conocimiento en el interjuego de leer y escribir (p. 113). El empuje que la tecnologa imprime a la sociedad, hace que la educacin a distancia se involucre en el uso y manejo de los medios telemticos; es por eso que los docentes de

47

la Universidad Nacional Abierta deben conocer las ventajas que stos ofrecen para incorporarlos en su quehacer cotidiano. Tomando como referencia a Moleiro y Delgado (2001), quienes basndose en el modelo UNA, afirman que: El rol de interactuar con el estudiante los cumplen los profesores orientadores y asesores distribuidos a nivel nacional. El rol de evaluar el aprendizaje del estudiante se reparte entre los profesores especialistas en contenido ubicados en la Sede Central, quienes elaboran las evaluaciones y sus respectivos modelos de respuesta que sirven para calificar al estudiante. Los profesores asesores y orientadores, quienes interpretan los resultados de las evaluaciones aplicadas, le asignan una calificacin, registran los resultados e informan a los estudiantes. El rol de participar en la elaboracin del material didctico lo cumplen los profesores especialistas de contenido (pp. 68-69).

La experiencia ratifica que la interaccin entre el orientador/asesor y el estudiante se da como de ayuda o la asistencia didctica que el primero le pueda ofrecer al segundo, en las consultas presenciales individuales o grupales; en contados casos, telefnicas o telemticas. Para aumentar las consultas de los estudiantes que les es imposible asistir a los Centros Locales, se hace necesario incentivar el uso de las NTIC, tanto en los profesores como en los participantes, porque con ellos se aumentara el volumen de interacciones, despejndose las dudas y proporcionando mayor realimentacin a ese cliente UNA que est a veces tan distante y no posee una persona que le gue u oriente en una situacin que para l es crtica. Al respecto Polanco V., H. (2002), dice que La educacin a distancia basada en las NTIC se caracteriza por un potencial de interaccin entre los actores de los procesos de enseanza y aprendizaje mucho mayor que el de la educacin a distancia convencional (p. 1).

48

Razn por la cual es indispensable que los orientadores de los Centro Locales de la Universidad Nacional Abierta deben estar preparados para asumir el reto que les plantea el servicio que prestan al estudiante.

Una ptima Interaccin a Travs de las TIC Para Adell y Gisbert, (1997), las nuevas tecnologas de la informacin y la

comunicacin, estn cambiando muchos planteamientos en la educacin a distancia. Las alternativas que ofrece, estn abriendo paso a nuevas estrategias didctica, como el aprendizaje participativo, basado en la comunicacin entre iguales en un entorno rico en informacin, y a nuevos roles docentes. Los entornos tecnolgicos de orientacin aprendizaje se concretan en nuestros das en el concepto de aula virtual (p. 278). El aula virtual, es una idea que resume las alternativas actuales del aprendizaje en lnea en la Internet. Segn Turoff, (1995) (Citado por Adell y Sales 2005), Un aula virtual es un entorno de orientacin-aprendizaje basado en un sistema de comunicacin mediado por ordenador (p.10). Por consiguiente, para Adell y Gisbert, (1997), funciona como el espacio simblico en el que se produce la relacin entre los participantes en un proceso de orientacin-aprendizaje, para interactuar entre s y acceder a la informacin relevante (p. 363). La educacin en lnea, es fundamentalmente educacin a distancia y para adultos, durante este nuevo paradigma telemtico, se incrementa el estudio de los procesos interactivos, la educacin es por ello una forma de comunicacin y la interactividad su principal elemento, por tal motivo un concepto que toma gran importancia y debe

49

caracterizar a la educacin a distancia es el de interaccin. McIsaac y Gunawardena (1996) describen cuatro tipos de interaccin: 1. Estudiante-facilitador: porque proporciona motivacin, realimenta el aprendizaje, el dilogo, la orientacin, la participacin y la igualdad. 2. Estudiante-contenido: permite el acceso a los contenidos instruccionales, a la materia estudio. 3. Estudiante-estudiante: facilita el intercambio de informacin, ideas, ayuda no jerarquizada. 4. Estudiante-interfase comunicativa: porque toda la comunicacin entre los participantes del proceso y el acceso de stos a la informacin relevante, se realiza a travs de algn tipo de interfase (generalmente varios) sea material impreso, telfono, redes informticas o videoconferencias va satlite (p. 403-437). Segn el mismo autor, la relacin del estudiante con la tecnologa que le brinda la posibilidad de comunicarse con el facilitador, los otros estudiantes y acceder a los contenidos es un factor fundamental para explicar el xito o el fracaso de los procesos formativos a distancia. En este sentido, en la educacin a distancia, el proceso de facilitacin constituye la base de la orientacin o asesora acadmica, especficamente por que incorpora un

fundamento sociolgico que permite hablar de una relacin recproca de comunicacin en la cual el receptor puede transformarse en emisor y viceversa, pues se trata de una transferencia de experiencias entre iguales. El orientador o asesor, acta ahora como un elemento y factor de interaccin, pero l no es el nico elemento posible, ya que existen otros recursos que van, desde el material instruccional escrito hasta la comunicacin virtual.

50

Se trata de un nuevo concepto de facilitacin que otorga un papel importante a la comunicacin horizontal, el clima interpersonal y el contexto sociocultural. Desde esta perspectiva, la facilitacin se puede ubicar en la educacin de adultos, abierta y a distancia, pues la interaccin implicada por sta, puede incentivar la

participacin e incorporacin de los adultos en la accin educativa, no para aprender estrategias que lo capaciten en una carrera profesional, o para memorizar informacin relativa a contenidos educativos, sino para lograr cambios de actitudes que le permitan un aprendizaje permanente y de adaptacin a las constantes transformaciones de la realidad en que vive. En consideracin, con los aspectos anteriores, una facilitacin as concebida, guarda una ntima relacin con el uso de las nuevas tcnicas de informacin y comunicacin aplicadas en el campo de la educacin. Por ello, el proceso de facilitacin de aprendizajes debe adaptarse, tanto a los requerimientos del individualismo creciente de la sociedad, como a los requerimientos de interaccin social, apoyndose en la tecnologa de la

informacin y de la comunicacin a travs de la imagen, texto y sonidos incorporados en los programas de multimedia, y de las redes electrnicas mediadas por el computador y los programas (software) adecuados. Son estas ltimas las que originan una tecnologa de la informacin interactiva que se incorporan al proceso de facilitacin, valindose de medios tales como el correo electrnico y la Internet, para propiciar un participante activo que comparte intereses especficos o generales a travs de la constitucin de seminarios, videoconferencias, chat, foros y grupos tutoriales, y que pueden generar comunicacin a travs de la participacin en discusiones entre sus compaeros y el facilitador.

51

De esta manera, durante la praxis de la educacin de adultos, es posible la aplicacin de los principios andraggicos, haciendo uso de las nuevas tecnologas de la informacin, porque stas permiten una comunicacin interactiva que facilita la opinin entre los

estudiantes (participacin), y el intercambio de ideas y experiencias entre iguales (horizontalidad). La facilitacin de aprendizajes revela una importancia decisiva en el proceso de orientacin y gua del aprendizaje, si se entiende que a ella compete la implementacin de las condiciones ptimas para que se produzca una interaccin constructiva entre el estudiante y el objeto del conocimiento, que proporcione seguridad en la obtencin y utilizacin del aprendizaje adquirido. En el contexto de los sistemas de educacin a distancia (SED) y desde la perspectiva del aprendizaje de los participantes, puede decirse que en ste se producen dos tipos de actividades, una individual y una de interaccin con el orientador. En cuanto a la actividad individual, puede afirmarse que el estudiante desarrolla un trabajo a partir del manejo de un paquete instruccional que bsicamente, consta de un medio escrito y un medio audiovisual. El aprendizaje que se adquiere mediante el manejo del material, es una relacin objeto sujeto, sta relacin es de una sola va. En relacin con la actividad de interaccin, se trata de una nueva conceptualizacin del aprendizaje del adulto, que sostiene la idea que los procesos mentales en los cuales se fundamenta ste, tienen su origen en procesos sociales, y que el rol ms importante como mediadora del aprendizaje, lo ejerce la comunicacin verbal. Durante esta actividad, se incluye el proceso de facilitacin, el cual establece una relacin de sujeto- sujeto. La

52

interaccin social referida, permite una relacin entre dos o ms personas que estimulan la memoria lgica y formacin de conceptos. Lo nuevo consiste en determinar los niveles de desarrollo potencial de las personas obtenidos con la colaboracin de sus iguales mas preparados en un proceso de

participacin horizontal y valindose de tareas constructivas y reconstruidas del conocimiento a travs de lo que Elliot (1991) denomin aprendizaje comprensivo (p. 14). En consecuencia, para que la actividad de interaccin se logre de manera ms efectiva, el orientador debe a travs de la facilitacin, propiciar las condiciones ptimas que permitan lograr una interaccin constructiva para el logro de los aprendizajes. Estas condiciones ptimas, de acuerdo con Salcedo (1998) se especifican a continuacin: La primera condicin ptima, est relacionada con la creacin de situaciones interactivas que permitan ejercitar habilidades que aun no se dominan. Por ejemplo, el autor cita que el estudiante para poder distribuir efectivamente el tiempo libre y

compartirlo durante el autoaprendizaje, requiere de ciertos criterios y principios para los que no existen normas establecidas, y slo pueden ser resueltos en un proceso de interaccin social como el proporcionado por el orientador en la fase de facilitacin. La segunda condicin ptima, se refiere a la presentacin y realimentacin de tareas comprensivas; es decir, de labores relativas a la construccin y reconstruccin del conocimiento, las cuales deben incorporar la auto evaluacin como elemento de evaluacin formativa. En este caso el facilitador propone la tarea y el estudiante la ejecuta y autoevala, contando despus con un proceso de realimentacin oportuno a cargo del facilitador. Esta actividad promueve el aprendizaje constructivista.

53

La segunda determina la siguiente, por eso se dice que la tercera condicin ptima va a depender de sta, pues est referida a la estimulacin de actividades que promuevan el desarrollo de la metacognicin (adquisicin de conciencia sobre el propio aprendizaje adquirido), la cual capacita para valorar progresos y detectar fallas y errores. Pero adems, la segunda condicin, permite en concordancia con la tercera, determinar a la facilitacin y evaluacin de aprendizajes como un solo proceso, orientado a estimular la construccin del conocimiento (p. 15). En este sentido, puede afirmarse que una interaccin ptima debe estar orientada hacia la facilitacin e incorporacin de nuevas formas de organizacin del trabajo estudiantil, apoyadas en las tcnicas de informacin y comunicacin, que le permitan al participante demostrar sus avances y dificultades, para seguir avanzando en el proceso de construccin de su propio conocimiento. Durante el proceso de interaccin, el facilitador, se transforma en un orientador que se vale de la exploracin y auto evaluacin para propiciar conviccin en el estudiante acerca de sus fallas y progresos. El rol de la facilitacin se refiere ahora a: a) La identificacin de las pautas y secuencias interactivas que favorecen la construccin del conocimiento (trata de estimular la evaluacin para la comprensin), b) Identificacin de los mecanismos mediante los cuales la interaccin implicada por la facilitacin, incide en la actividad estructurante del estudiante (se trata de crear nuevas estrategias de evaluacin).

La Orientacin en la Universidad Nacional Abierta Dentro de los servicios que la U N A ofrece al estudiante estn: (a) Servicio de Apoyo Administrativo, (b) Servicio de Administracin Educativa: Registro y Control

54

Estudiantil y Evaluacin del Rendimiento, (c) Servicios Mltiples de Auto-Instruccin, y (d) Servicio de Apoyo Acadmico: Orientacin y Asesora Acadmica. El Servicio de Apoyo Acadmico, cumple dos funciones como: la Asesora Acadmica, encargada de atender las necesidades educativas de los estudiantes, cuando stas se relacionan con los contenidos programticos, actividades y trabajos prcticos a realizar, las evaluaciones y todo lo que se refiera a la parte educativa propiamente dicha; mientras que la orientacin se encarga de asistir a los estudiantes y su objetivo es brindarle el mayor bienestar dentro de la institucin para que logre aprovechar las oportunidades que el sistema le ofrece. En cuanto a la Orientacin, la U N A (1992) precisa que Es un proceso de asesoramiento complejo, dinmico, continuo y persistente dirigido a facilitar a los estudiantes el logro de la madurez e independencia necesarias para realizar ajustes inteligentes al medio, con un mximo de eficiencia y efectividad (p. 181). El primer contacto que realiza el aspirante a ser alumno regular U N A, lo lleva a cabo a travs de los orientadores quienes son los encargados de llevarlo a travs del Curso Introductorio, no son slo sus guas, sino que adems los motivan y apoyan para que hagan su proceso de aprendizaje mas eficiente. Le corresponde al Servicio de Orientacin brindar atencin que va desde orientar a los bachilleres que aspiran ingresar a la Institucin, les asisten acadmicamente en jornadas de orientacin e informacin tanto a los que ingresan al Curso Introductorio, como a los que cursan Estudios Generales, ayudndolos en la seleccin de asignaturas y carga crediticia, en el desarrollo de estrategias de aprendizaje, facilitando su formacin en asesoramiento mediante crculos de estudio. A tal respecto, Bermdez, M. (1994), dice que

55

La Orientacin, est dirigida a facilitar los procesos de incorporacin, adaptacin y permanencia del estudiante dentro del sistema UNA, mediante estrategias de informacin institucional, asesoramiento en la toma de decisiones, entrenamiento en habilidades y destrezas para el estudio independiente, asistencia socio-econmica, del uso de su tiempo libre. Es impartida por profesionales de la educacin y disciplinas afines, especialistas en Orientacin (p. 3).

La importancia de este servicio se resalta porque desde que aspira ingresar a la UNA, hasta que egresa, el estudiante tiene contacto directo o indirecto mediante ayuda o apoyo institucional o de orientacin de l. Le corresponde al orientador permitir el primer contacto del estudiante con la Institucin, a travs del Curso Introductorio, cuando tiene que desarrollar su primer nivel del diseo curricular; es all donde se propicia la adaptacin del aspirante al sistema, creando el sentido de pertenencia, promoviendo el comportamiento de estudios independientes y la autonoma en la toma de decisiones. Al avanzar en sus estudios, el participante se hace menos dependiente del orientador, pero en algunas ocasiones debe disponer de la asistencia permanente que le ofrece este servicio. Por diversas razones acuden los estudiantes a la consulta con el orientador, entre ellas se enumeran: para la formacin de hbitos de estudio, ayuda para lograr la comprensin y rapidez en la lectura (formacin de hbitos y destrezas en la lectura), solicitar orientacin vocacional, informarse sobre dudas que puedan surgir en cuanto a la carrera que aspiran o que estn cursando, orientacin acadmica con respecto a alguna asignatura en particular, asistencia tcnica en cuanto los diferentes procesos administrativos que debe realizar como son retiro y adicin de asignaturas, avance, unidades crditos a tomar en un curso, elaboracin horarios de estudio, informacin y participacin en las actividades socio-

56

recreativas que se efectan en el Centro Local, sobre aspectos relacionados con ayudas econmicas y polticas de financiamiento, acude a buscar ayuda cuando tiene problemas de ndole personal, cualquier informacin de tipo administrativo que deba realizar para su avance y permanencia en la Universidad. Al tal respecto, la U N A (1992), determin que Muchas experiencias sealan, que el estudiante a distancia generalmente requiere los servicios de orientacin, ya sea de carcter puramente informativo o en la forma de motivacin y apoyo para hacer ms eficiente su proceso de aprendizaje (p. 181). Por la importancia que tiene el Servicio de Orientacin para el estudiante U.N.A., es que se hace imprescindible una excelente interaccin entre el profesional que ofrece la orientacin con los participantes, bien sea de forma directa o a travs de algunas de las herramientas que ofrece la telemtica. Mucho camino se ha recorrido para lograr este objetivo, pero todava falta mucho, como lo seala Bermdez, M. (1993), cuando dice que:

Se requiere enfrentar y vencer una serie de retos, entre los que destaca la necesidad de un cambio de actitud generalizado hacia un mayor compromiso institucional y excelencia profesional, comenzando por el personal que labora en el rea de los Servicios al Estudiante a distancia (p. 95).

En este sentido, la orientacin es de vital importancia en todos y cada uno de los niveles que ofrece la institucin, y por tal motivo es deseable segn la UNA. (1992), que el orientador rena las siguientes caractersticas: Amplia cultura general, capacidad de liderazgo y aptitud para comunicar informacin, deseos de ensear a otros, lealtad con la institucin y los objetivos que la sustentan. Tener conocimientos sobre: tcnicas de conduccin de grupos, principios del aprendizaje, educacin en adultos, capacidad para trabajar eficientemente de manera individual y grupal (p.184-185).

57

Adems de las caractersticas reseadas, tambin es deseable, que el orientador ejecute su labor enmarcado en los siguientes aspectos: suministro de toda la informacin de manera objetiva y realista, nfasis del proceso de aprendizaje enfocado en el alumno, uso de estrategias interactivas para la transmisin de informacin con actividades

participativas, promover un clima de cooperacin y entendimiento entre los participantes, facilitar la comunicacin fomentando un clima de participacin donde predominen las relaciones horizontales (p. 185). De lo anteriormente expuesto, se puede afirmar que el orientador de la UNA, debe ser un facilitador eminentemente andragogo e inclinado al uso de nuevas estrategias interactivas para lograr una mejor comunicacin entre todos los participantes. Asimismo, la UNA (1992), establece las siguientes funciones para el orientador:

Asistir al estudiante durante toda su carrera en la medida que sea solicitada; facilitar la incorporacin, adaptacin y permanencia del estudiante; establecer el sentido de pertenencia con la institucin; promover el estudio independiente requerido por la UNA; brindar orientacin sobre hbitos de estudio y usos de los medios audiovisuales (p.185-186)

La Andragoga Segn Flix Adam (1989), las universidades latinoamericanas son organizativamente escuelas Primarias de Alto Nivel. La gran mayora del profesorado piensa o trata de convencerse que los estudiantes son nios a los cuales pueden imponer sus criterios, decidir por ellos lo que deben aprender, es decir que slo los profesores establecen las normas que deben ser aceptadas con sumisin y dependencia, desconociendo una realidad tangible, cual es la condicin adulta del estudiante universitario (p 122-123).

58

Precisamente, la gran paradoja que se presenta en la educacin superior, es que su organizacin y administracin se sustenta en un criterio pedaggico que ignora por completo la realidad adulta del estudiante. Por consiguiente, si el sujeto de la educacin universitaria es adulto, se precisa fundamentar la operatividad o praxis de su formacin, en los principios Andraggicos, para adecuar los aprendizajes, las estrategias metodolgicas, la construccin del currculo, las relaciones facilitador-participante a la naturaleza psicosocial de una comunidad adulta que debe caracterizarse por el respeto mutuo, opcional y participativo de sus integrantes. Al sostener esta tesis, nos basamos en el concepto emitido por Alcal (2001) quien afirma que:

La Andragoga es la ciencia y el arte que, siendo parte de la Antropogoga y estando inmersa en la educacin permanente, se desarrolla a travs de una praxis fundamentada en los principios de participacin y horizontalidad, cuyo proceso, al ser orientado con caractersticas sinrgicas por el facilitador del aprendizaje, permite incrementar el pensamiento, la autogestin, la calidad de vida y la creatividad del participante adulto, con el propsito de proporcionarle una oportunidad para que logre su autorrealizacin (p. 52).

La definicin anterior se refiere al adulto sin especificar edades, sin embargo segn la Ley Orgnica de Educacin, en su artculo 39, considera que el estudiante adulto en situacin de aprendizaje, es aquel que cuenta con diecisis (16) o ms aos de edad. La accin Andraggica se caracteriza, entre otros aspectos por: (a) exhibir una permanente confrontacin de experiencias entre los participantes y el facilitador; (b) promover actividades en las que se destaquen la ecuanimidad, la racionalidad y el dilogo; (c) Existencia de una conciencia metdica y dialctica; (d) Aplicabilidad de los

aprendizajes andraggicos del adulto, en perodos razonables; (e) La prctica Andraggica

59

est sustentada en una metodologa basada en la investigacin Accin Participativa; (f) En la praxis Andraggica interaccionan dos actores: participante y facilitador en cuyas actividades prevalecen los principios de participacin y horizontalidad. En donde la participacin segn Adam, (1987) seala que:

Debemos entenderla como la accin de tomar decisiones en conjunto o tomar parte con otro en la ejecucin de una tarea determinada. Es buscar explicaciones a los indicios de temas, desconfianza, incomunicacin. Es or sugestiones, compartir liderazgo, tomar en cuenta motivaciones y capacidades personales; es aportar ideas (p. 18). Del enunciado anterior se puede inferir que el rol del estudiante adulto, en el proceso de aprendizaje consiste en dejar de ser un receptor pasivo, conformista y repetidor de las enseanzas impartidas por el profesor, para actuar con criterio propio ante las situaciones planteadas, aportando soluciones efectivas. El proceso participativo en la praxis Andraggica favorece la interaccin, promueve la discusin constructivita de las ideas y conduce al replanteamiento de propuestas como resultado de la confrontacin de posiciones. El principio de horizontalidad Andraggica segn Adam (1987) se refiere al hecho de ser tanto el facilitador como el participante iguales en condiciones (caracterstica cualitativa, al poseer ambos la adultez y la experiencia, pero con diferencias en cuanto a los niveles de desarrollo de la conducta observable (caracterstica cuantitativa) de cada uno (p. 15). Segn este principio, los participantes pueden estar en capacidad de comprender valorar y respetar el concepto que cada uno tiene de s mismo. Adems, si entre los actores

60

se respetan los convenios y compromisos acordados para alcanzar las metas previstas, se puede considerar a la horizontalidad como productiva. Por ello es importante destacar las necesidades que tiene las propias universidades de capacitar a sus docentes en la ciencia Andraggica, para facilitar la comprensin e idneo ejercicio de sus actividades. Adam, A. (1989), en su trabajo intitulado Andragoga Universitaria dice:

Podramos sealar que entre las caractersticas del docente universitario est su preocupacin por el qu y no por el cmo ensear; es decir, el acadmico universitario tiene el dominio cognoscitivo como objetivo, (transmitir conocimientos) careciendo de los fundamentos de tecnologa educativa que determinan el proceso de aprendizaje de un adulto, asumiendo una actitud autoritaria frente al estudiante y restndole participacin en el proceso educativo (p. 126).

En este sentido, se ha sostenido la necesidad que tiene la universidad de renovarse, permitiendo cambios organizativos que flexibilicen su funcionamiento, la adopcin de nuevas tecnologas donde el estudiante adulto juegue el papel principal, al

responsabilizarse de sus propios aprendizajes. Es precisamente, por ello que el estudiante adulto en situacin de aprendizaje posee caractersticas especiales que lo identifican y las cuales se deben considerar para apoyarle, durante su preparacin en un sistema de educacin abierta y a distancia. Fernndez (2005) determin que el adulto posee entre otras las siguientes caractersticas: Pretende ser autnomo en su vida econmica y social; se siente capaz de tomar decisiones y autodirigirse; se manifiesta de manera independiente adems de su preocupacin por el saber, se requiere del saber hacer y del saber ser; posee la capacidad para ser responsable y cumplir con sus compromisos, asume el acto educativo con

61

disposicin para aprender, es capaz de autodirigir su aprendizaje, utiliza su experiencia como fuente de aprendizaje, no acepta las actitudes paternalistas de los profesores, rechaza la rigidez e inflexibilidad con que es tratado por los educadores, exige ser aceptado como persona crtica, racional y creativa, parte de su motivacin para aprender y se orienta hacia el desarrollo de tareas especficas, aplica y practica todo lo que aprende (p. 2). Tomando en cuenta lo anteriormente expuesto, es necesario ubicar el papel del educador, el cual debe considerar y respetar dichas caractersticas. Bajo esta premisa, el autor anterior establece que, el profesor Andraggico debe: Asumir el rol de facilitador del aprendizaje, atender el proceso educativo considerando las caractersticas y necesidades de los educandos, aceptar su desempeo como gua y orientador permitiendo de manera eficiente la evaluacin permanente y formativa, integrarse como parte del grupo de adultos y como un agente de cambios, aceptar que el estudiante adulto es capaz de autoevaluarse, ser partcipe de la plantacin del currculo educativo que conducir, mantener una actitud flexible ante la necesidad de realizar cambios al programa para atender las necesidades de los estudiantes, promover un clima de aceptacin y participacin entre los participantes, aprovechar las experiencias con que cuentan sus alumnos para lograr los objetivos de aprendizaje, considerar que el ritmo de aprendizaje de cada uno es diferente, mantener una interaccin acorde y que permita una buena realimentacin, mantenerse atento a todos los cambios y adelantos tecnolgicos que mejoren la calidad de la enseanza, promover un ambiente en el cual el adulto pueda expresarse y compartir sus experiencias, acordar con el grupo un contrato o convenio en el que se manifiesten las responsabilidades de ambas partes siempre orientadas hacia el logro del aprendizaje (p. 3-4).

62

Las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin en la Educacin a Distancia La relacin del ser humano con la tecnologa es compleja. No slo se utiliza para ampliar los sentidos y capacidades, sino para transformar el entorno, adaptndolo a sus reales y sentidas necesidades, esto conlleva a transformarse l como persona y a su sociedad. La configuracin de la sociedad y la cultura ha sido producto del avance de las tecnologas de la informacin y la comunicacin. Cada uno de los inventos que el hombre ha realizado, le proporciona un avance para el mismo y su entorno. Los seres humanos se han consustanciado tanto con ellos que se utilizan a veces en forma no consciente, sin percatarse de la forma como contribuyen a cambiar las cosas; slo se percibe la tecnologa cuando falla o desaparece temporalmente. Las nuevas tecnologas de la informacin (NTIC) y los medios de comunicacin han representado en la historia de la humanidad un papel significativo. Por tal motivo, se puede decir que una de las principales fuerzas motoras en los cambios y evolucin de la Educacin a Distancia es sin lugar a dudas la tecnologa, adems que esta depende de la posibilidad de superar la distancia a travs de los medios que nos brindan las nuevas tcnicas de informacin y comunicacin. Los medios electrnicos e impresos generan una autntica explosin en la cantidad de informacin que llega a las personas; pero esto ha ocasionado un problema para el individuo, porque el problema no es cmo y dnde obtener la informacin, sino seleccionar la ms significativa entre la gran cantidad que llega a diario para evitar la sobresaturacin y

63

la consiguiente sobrecarga cognoscitiva. Para evitar la sobrecarga cognoscitiva, el hombre debe deslindar la informacin del conocimiento. Para Adell (1997):

El conocimiento implica informacin interiorizada y adecuadamente integrada en las estructuras cognoscitivas de un sujeto. Es algo personal e intransferible: no podemos transmitir conocimientos, slo informacin, que puede (o no) ser convertida en conocimiento por el receptor, en funcin de diversos factores (los conocimientos previos del sujeto, la adecuacin de la informacin, su estructuracin, etc.) (p.6).

Adems de la cantidad, est el tiempo para capturar la informacin y el espacio para guardarla. Las nuevas tecnologas han globalizado, desmaterializado y deslocalizado la informacin, la ubican en el ciberespacio para liberarla de las caractersticas de los objetos culturales tradicionales y han eliminado los tiempos de espera para que el mensaje llegue desde el emisor al receptor; a tal respecto Gonzlez L., A. (2005), seala que el acceso gratuito a servidores de Internet, permite publicar o dar a conocer informacin sin ninguna restriccin o filtro de autorizacin dentro de ese mar de recursos informticos (p.5). En la sociedad de la informacin, el espacio y el tiempo ya no son condicionantes para la interaccin social. Se han creado comunidades virtuales: grupos de personas que comparten un inters y que utilizan las redes informticas como canal de comunicacin econmico y cmodo entre individuos espacialmente dispersos y temporalmente no sincronizados. Es lo que se conoce como la interactividad; es decir, la posibilidad que el emisor y el receptor permuten sus respectivos roles e intercambien mensajes, sta es una de las caractersticas significativas que ellos tienen para la educacin a distancia, porque los individuos al interactuar entre s, forman comunidades virtuales que no slo consumen

64

informacin, sino que adems la producen y distribuyen. Para lograr que la informacin se convierta en conocimiento, la educacin debe ejercer su accin ayudando alcanzar este paso. Ante estos escenarios, se plantean desafos tcnicos y andraggicos, a los que, los profesionales de la educacin y sobre todo los de la modalidad a distancia, deben responder; por lo que los roles de profesores y estudiantes, adems del personal de apoyo deben adaptarse a los nuevos entornos. Adell (1997) seala que No slo se trata de adquirir conocimientos generales sobre como usar los nuevos medios, sino tambin de las implicaciones que dichos tipos de comunicacin ejercen, en los procesos de orientacin/aprendizaje (p.8); por lo que los participantes en la educacin estn obligados a adoptar un papel mucho ms activo, siendo protagonista de su propia formacin en un entorno muy rico en informacin con la ayuda de su tutor u orientador. La educacin, en la parte de formacin no slo incorpora a las nuevas tecnologas como contenidos a aprender o como destrezas a adquirir, sino que adems las utilizan como medio de comunicacin para su servicio, como entornos a travs de que se tiene acceso a los procesos de enseanza y aprendizaje. Al respecto, Gonzlez (2005), plantea que:

El impacto que tiene el uso de las tecnologas en nuestras vidas es una realidad que no puede pasar por alto. No hay duda de que el reto de adoptar a la tecnologa en nuestra forma de educarnos es muy grande, pero los beneficios que se pueden obtener despus de esto son mayores an (p. 4).

En los procesos de orientacin-aprendizaje, al igual que en todos los procesos comunicacionales, se dan diversas situaciones espacio/temporales, tanto en la relacin asesor-estudiante como en relacin a los contenidos.

65

Por lo que Adell (1997) afirma que Las aulas virtuales, la educacin en lnea, a travs de redes informticas, es una forma emergente de proporcionar conocimientos y habilidades a amplios sectores de la poblacin (p. 5); por lo que algunos seguidores de los nuevos medios han anunciado el fin del aula como unidad de accin espacio-temporal nica en educacin y por consiguiente el trmino de las actuales instituciones educativas concebidas de la manera tradicional. Las hasta ahora categoras (escuelas, liceos,

universidades, profesores, alumnos) dejan de tener sentido en la sociedad del hiperaprendizaje, para dar paso a un universo de nuevas tecnologas que poseen e incrementan la inteligencia. Esta innovacin choca totalmente concepciones y creencias anteriores fuertemente arraigadas sobre la institucin escolar y el proceso de escolarizacin. Las nuevas tcnicas de informacin y comunicacin estn promoviendo una nueva visin del aprendizaje y del conocimiento. Esta oportunidad que ahora se presenta debe ser aprovechada debidamente por las instituciones educativas superiores para modificar su estilo de enseanza, al de formacin a distancia a travs de las redes telemticas; por lo que la visin tradicional de la educacin a distancia est cambiando cada da; las redes no slo servirn como transporte para hacer llegar a los educandos materiales de autoestudio sino para crear un entorno fluido y multimeditico de comunicaciones entre profesores y estudiantes y, tal vez lo ms necesario en la actualidad, el aprendizaje colaborativo entre los propios estudiantes; por lo que ahora las clases a travs de videoconferencias, los entornos de trabajo en grupo, distribucin por lnea de materiales multimedia, etc., sern familiares en la educacin a distancia.

66

Estos innovadores entornos de enseanza y de aprendizaje exigen nuevos roles en los profesores y en los alumnos; por lo que la misin de los primeros ser la de orientar, facilitar, la de guiar y ser consejero sobre fuentes apropiadas de informacin, la de creador de hbitos y destrezas en la bsqueda, seleccin y tratamiento de la informacin. Por su parte los estudiantes tendrn un papel muy importante en su formacin, ya que ahora no sern meros receptores pasivos de lo generado por el profesor, sino que se convertirn en agentes activos en la bsqueda, seleccin, procesamiento y asimilacin de la informacin. Ya que este binomio: estudiante/profesor no desaparece con esta tecnologa, sino que se conjugan, tal como lo plantea Jorquera (1999):

Desde la perspectiva del docente, la educacin a distancia no prescinde de ste. Tampoco deja de lado la relacin profesor-alumno, slo cambia la modalidad y la frecuencia. De la funcin de enseante, el docente pasa a ser un facilitador del aprendizaje, un creador de situaciones con medios innovadores que permitan al alumno lograr los cambios de conducta y el desarrollo de habilidades necesarias (p. 3).

La educacin no es slo poseer informacin, se le deben adicionar conocimientos y sabidura, hbitos y valores, stos no viajan por las redes informticas; le corresponde a los profesores ajustar sus roles para suplir todo aquello que no llega por los medios telemticos, se debe dejar el papel de proveedores de informacin, para convertirse en verdaderos guas, orientadores, asesores. En este aspecto debe centrarse la educacin en la modalidad a distancia. Segn Holmberg (1985), la modalidad a distancia es un aprendizaje sustentado en mtodos en los que, debido a la separacin fsica de los estudiantes y los profesores, la fase interactiva; as como la preactiva, de la enseanza se realiza mediante elementos impresos, mecnicos o electrnicos (p. 11).

67

Es por esto que a la educacin a distancia se le seala como una de las innovaciones de mayor trascendencia en la segunda mitad del siglo XX, gracias esta metodologa se lleva la informacin y el conocimiento a mayor nmero de individuos, con un costo relativamente bajo, salvando de una forma operativa el trecho entre facilitador y participante, a travs de medios diferentes. Urbina (1999), afirma que: Hablar de educacin a distancia implica proyectarse a lo que ser la educacin del futuro (p. 1). Es bien sabido que las nuevas tecnologas en comunicacin e informacin, las distancias se acortan entre el sujeto y el saber; el

individuo de este siglo tiene ante s muchas posibilidades para obtener su aprendizaje, teniendo otras oportunidades de aprender. Ante el vertiginoso ritmo de vida que se lleva actualmente, los sistemas de educacin a distancia surgen como una necesidad de llevar el conocimiento a aquellas personas adultas que por una u otra causa no han podido ingresar o continuar en universidades convencionales o presnciales. Actualmente, la alta demanda estudiantil y baja oferta acadmica, los altos costos del sistema tradicional y el afn del Estado en democratizar las oportunidades de acceso a la educacin superior, por otro lado, se impone en el mundo la obligacin de permitir a los estudiantes con limitaciones fsicas su preparacin y capacitacin, a esto se aade la ubicacin geogrfica, incapacidad econmica o responsabilidades con horarios exigentes y estrictos, razones de peso que justifican la educacin abierta y a distancia. Las ofertas educativas ms diversas figuran y se presentan a travs de esta modalidad, desde la capacitacin laboral hasta postgrados universitarios, por lo que su presencia en el mundo actual es relevante, razn por la cual la educacin a distancia ha ido abrindose

68

espacio legtimo dentro del concierto educacional mundial. Pero a pesar de su avance, existe todava en algunos sectores de la poblacin cierto rechazo a esta forma de aprendizaje; porque muchos no conocen sus principios, ni sus mtodos, ni el desarrollo alcanzado en el mundo; ante esta situacin organismos internacionales como la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) y la Organizacin de Estados Americanos (OEA), le han otorgado su total respaldo. Un concepto fundamental en educacin a distancia tiene que ver con el aprendizaje autnomo, concepto que supone un paradigma distinto a la educacin presencial tradicional centrado en el aprendizaje dirigido. En el caso del primer paradigma se ubica el rol de la Nuevas Tecnologas en Comunicacin e Informtica (NTCI) dentro de la megatendencia de cara al presente siglo cada vez ms cercano a un gran cosmos virtual. Pero tambin es cierto, como lo sostiene Casas (1992), que:

La educacin a distancia no es una panacea para todas las necesidades educativas, y su accin efectiva depender de un cmulo de factores relativos a su concepcin, organizacin, personal docente y de investigacin, sistemas operativos, diseo y produccin de materiales, mecanismos de evaluacin, orientacin del alumno, planificacin, financiamiento y costos, etc. (p. 75).

El modo principal de aprendizaje en la educacin a distancia es el estudio independiente de materiales especialmente preparados para la enseanza, del

autodidactismo, lo que supone un alto grado de inters y compromiso del cliente de esta modalidad. En el alumno crece la responsabilidad de su aprendizaje, quien debe organizar y planificar su tiempo para satisfacer las exigencias del curso a seguir. Desde el punto de los procesos curriculares, acredita la experiencia adquirida y los conocimientos previos del

69

estudiante, permite un aprendizaje realmente significativo. La asesora (cara a cara o a distancia) es un servicio complementario que recibe el estudiante, pero es ocasional y voluntaria, ocurre generalmente cuando el estudiante la necesita y la solicita. La funcin tanto del orientador como la del tutor/asesor acadmico es principalmente la de un facilitador de aprendizaje de sus alumnos, guiar, dar apoyo, contribuir a la solucin de problemas y evaluar aspectos que se refieren al desempeo acadmico del estudiante. A tal respecto, Urbina (1999), dice: La educacin a distancia no es slo un modelo pedaggico sino una manera de entender las formas como aprende el hombre. Esta vez sin la participacin directa del docente, lo que cambia de manera esencial las relaciones de mediacin entre el individuo y el saber, y las derivaciones de la prctica centradas en un experto: paternidad sobre los saberes, dependencia, transmisionismo y repeticionismo. La enseanza desescolarizada genera aprendizajes autnomos y facilita al aprendiz la posibilidad de adquirir los conocimientos a su propio ritmo, desde nuevas fuentes y con aliciente de ser constructor de estructuras de conocimiento propias (p.1).

Dicho de otra manera, el estudio mediante la modalidad a distancia es un aprendizaje soportado en mtodos de estudio que utiliza elementos impresos, mecnicos o electrnicos que salva de alguna manera la separacin fsica entre alumnos y asesores; teniendo como caracterstica ms sobresaliente, la comunicacin no directa. La educacin a distancia en la actualidad, se ha convertido en una de las salidas convenientes para solucionar algunos de los problemas de las organizaciones escolares tradicionales. Cada institucin educativa define las polticas a aplicar, y las caractersticas que debe tener su sistema dentro del marco legal del pas, en el caso especfico, la modalidad de educacin a distancia.

70

En Venezuela, la UNA (1992), seala las siguientes caractersticas fundamentales de la educacin a distancia: 1. Atencin a la poblacin estudiantil dispersa geogrficamente y que no dispone de establecimientos convencionales; a travs de diversos mecanismos de comunicacin mltiple, se pueden enriquecer los recursos de aprendizaje y obviar la relacin de una enseanza cara a cara; si la elaboracin de los materiales de instruccin se le encomienda a los mejores especialistas, se garantiza la calidad de la enseanza. 2. La continuidad acadmica puede responder al ritmo y rendimiento del participante, porque permite personalizar el proceso de aprendizaje; se favorece la habilidad para el trabajo independiente y el fomento de la responsabilidad en el estudiante. 3. La comunicacin bidireccional se concreta y se hace ms frecuente a travs de la interaccin de ayudas innovadoras y dinmicas; se evita el xodo de los participantes de su medio natural, garantizando su permanencia en el mismo, para ayudar al desarrollo de la regin; la inversin inicial puede ser grande; pero luego de implantado el sistema, los costos bajan al cubrirse una gran poblacin; la centralizacin de la produccin de materiales se combina con la descentralizacin del proceso de aprendizaje; y si el sistema se administra adecuadamente, la modalidad puede actuar con eficiencia y eficacia en solicitud de las necesidades ms urgentes de la sociedad (p.30).

Los formadores de enseanza a distancia o profesores tienen funciones especficas, entre las cuales, Snchez (2001), refiere: (a) en cuanto a la funcin orientadora: facilitar los conocimientos del sistema de educacin abierta y a distancia, adaptacin del estudiante al

71

sistema, conocedor de mtodos y tcnicas de auto-estudio, desarrollar un sentido de identificacin institucional, conocimiento de las caractersticas del auto-aprendizaje, manejo de aspectos psicolgicos como ansiedad y sentimiento de soledad y aislamiento del estudiante; (b) en la funcin docente: tener conocimiento del plan de estudio y su

asignatura, igual que del plan de evaluacin, contenidos de aprendizaje y sus puntos sustanciales, propiciador de ejercicios de comprobacin, conocedor de la experiencia de sus alumnos; (c) funcin motivadora: relacin de la materia con el campo profesional del profesor asesor, forma de intervencin y motivacin del docente, planteamiento del problema y sugerencias de situaciones hipotticas, organizacin de actividades con propsitos definidos, estimulacin del razonamiento y orientacin de la ansiedad (p. 2-5). Verificar que los cambios deseados se produzcan en el estudiante es la tarea del facilitador, el papel del educador/facilitador es provocar eventos que promuevan sus aprendizajes, porque la eficiencia y calidad del acto educativo se miden y materializan en el aprendizaje del estudiante, porque el aprendizaje est en quien aprende. No slo se requiere el conocimiento de mtodos y tcnicas de enseanza, sino que adems, es fundamental conocer el mundo laboral real del estudiante adulto para facilitar su aprendizaje. Holmberg (1985) seala que el participante tiene que llegar a ser autnomo, esta es una de las aspiraciones de la educacin a distancia; deber ser la meta, pero la realidad es que el estudiante no puede manejarse solo en todas las circunstancias y a veces requiere de la asesora. La necesidad de orientacin y asesora es algo que depende de la situacin y se produce cuando el que aprende y el que ensea determinan que sta se requiere (p.19-20).

72

En el momento de la orientacin o asesora el estudiante puede solicitar a la institucin algn tipo de apoyo, ya sea acadmico, motivacional (de orientacin) y administrativo. Segn UNA (1994): El asesoramiento acadmico est referido a consultas con el contenido especfico de una asignatura o rea; el apoyo motivacional est dado por un estmulo emptico, a veces reforzado con orientaciones de tipo profesional o vocacional y, la orientacin administrativa, es aquel que ayuda a los alumnos a conducirse en forma eficiente dentro del sistema (p. 59).

Segn lo seala el Curso de Induccin para personal acadmico especial de la UNA (1992), tanto el orientador como el asesor acadmico efectan cuatro funciones que se concentran en igual nmero de mbitos y sus respectivas tareas, bajo la supervisin del Jefe de la Unidad Acadmica del Centro Local. (p. 194). Entre otros aspectos, la asesora implica un proceso comunicacional; es la relacin que se establece entre asesor y estudiante cuando la consulta versa sobre un tema especfico, sta puede ser presencial o a travs de algn medio. Para efectuar la comunicacin didctica, se utilizan diversos medios, que pueden ser la comunicacin escrita, gravada en audio o video y telefnica, el uso del fax, las emisiones radiales o televisivas, y de ms reciente data, el correo electrnico. La asesora puede ser presencial o a distancia. Cuando es presencial, se desarrolla una relacin cara a cara entre un asesor y uno o varios estudiantes. La asesora a distancia, es una faceta importante, frecuentemente descuidada, se emplean diversos recursos para ejercerla; algunos de stos son: la asesora por escrito, por medios tecnolgicos, entre otros. La UNA (1992), seala que los medios para asesorar a distancia, pueden ser: boletines informativos, hoja aclaratoria, hoja aclaratoria publicada en

73

cartelera, nota aclaratoria comentada por el asesor en casete para uso individual, telfono, hoja complementaria remitida por correo, crculos de estudio, talleres, estudiantes multiplicadores, cassette ms material grfico, entrevista grabada en cassette respondiendo a preguntas con estudiantes, guas mimeografiadas, buzones de preguntas, entre otros (p. 196-197). Nuevos medios en tecnologa comunicacional e informtica se han incorporado actualmente como ayuda a la educacin a distancia; entre las caractersticas generales de algunos de estos medios se tienen: La videoconferencia, este es un medio que puede conectar grupos de estudiantes y profesores separados geogrficamente, consiste en la conexin, mediante mensajes visuales y auditivos, se envan y reciben al mismo tiempo seales de video provenientes de cmaras situadas en las diferentes salas donde se realiza la conferencia a travs de la red telefnica. La ventaja es la facilidad de llegar a reas remotas, la posibilidad de intercambio de opiniones en un debate, una mesa redonda, etc., donde el pblico o los participantes de la mesa intervienen desde puntos geogrficos diferentes. El correo electrnico es otro medio tecnolgico, se trata de una forma de intercambio de mensajes generados por un ordenador a otro ordenador remoto que est conectado a la red. Existen dos modalidades bsicas de comunicacin telemtica basadas en el correo electrnico, stas son: la mensajera de cartas o comunicacin de individuo a individuo y las listas de discusiones electrnicas como comunicacin de individuo a colectivo y a la inversa. A tal respecto, Romero (2001) seala que Es un recurso de apoyo a la enseanza caracterizado por la comunicacin asincrnica de uno a uno o bipersonal (p.38).

74

El hipertexto o hypermedia en red, son herramientas, en las cuales la informacin o contenido de un tema se encuentra repartido en pantallas o nodos. En principio, permite al usuario desde cualquier ordenador remoto acceder a la informacin o material presentado por la institucin que ofrece el curso, y una vez dentro, ir descubriendo la informacin que le sea relevante de acuerdo con objetivos de propio estudio. El World Wide Web (WWW) es un ejemplo de aplicacin de hypermedia dentro de Internet. Las ventajas son la posibilidad de acceder de forma rpida a la informacin, la existencia de variadas conexiones entre los puntos de informacin, un alto grado de control por parte del estudiante. Por otra parte, el trabajo cooperativo est basado en las redes de comunicacin, abre la posibilidad de un trabajo en equipo, varias personas separadas por la distancia fsica o temporal, trabajan conjuntamente para la produccin de un proyecto, estudio, investigacin, etc. El equipo se configura y trabaja en el ciberespacio, con lo cual prcticamente

desaparecen las barreras fsicas que limitan la conformacin y el desarrollo del trabajo en cooperacin. Por ltimo, se menciona el videotex, que es un sistema de comunicacin bidireccional que permite al alumno acceder a la informacin, utilizando la red telefnica como nexo de unin. El acceso a la informacin es a partir de un gran ordenador central donde se conectan otros ordenadores, servidores de videotex o terminales debidamente desarrollados para ello y conectados a la red telefnica conmutada. En un sistema de educacin abierta y a distancia, la principal caracterstica es que sus estudiantes estn distantes de los asesores, no existe el contacto personal ya que ste es sustituido por medios instruccionales entre los que se pueden mencionar: el texto impreso, el telfono, el correo electrnico, la radio; por lo tanto, la administracin de estas

75

instituciones difiere de las tradicionales. Ante esta particularidad, uno de los elementos de contacto para el logro de los objetivos de aprendizaje es la asesora acadmica, la que debe ser analizada dentro de un contexto socio-cultural para su mejor comprensin.

76

CAPITULO III

MARCO METODOLGICO

NATURALEZA DEL ESTUDIO

El presente estudio, describe el proceso por medio del cual el investigador plantea la estrategia para alcanzar el objetivo propuesto; se seala el procedimiento que mejor se adapta a la investigacin. Se describe la modalidad y naturaleza del trabajo, la poblacin la muestra, el procedimiento para la recoleccin de los datos, el anlisis de los resultados y la tcnica para la interpretacin de los mismos.

Tipo de Investigacin El trabajo al proponer la optimizacin de las estrategias andragogicas de interaccin entre los participantes durante el curso introductorio del Centro Local Tchira de la Universidad Nacional Abierta, para mejorar el aprendizaje y la adaptacin del estudiante en el nuevo sistema, se enmarca dentro de la modalidad de proyecto factible, el cual segn la Universidad Pedaggica Experimental Libertador UPEL- (2001):

Consiste en la investigacin, elaboracin y desarrollo de una propuesta de un modelo operativo viable para solucionar problemas, requerimiento o necesidades de organizaciones o grupos sociales;.... El proyecto debe tener apoyo en una investigacin de tipo documental, de campo o un diseo que incluya ambas modalidades; constituyendo un aporte para la institucin donde se presenta el problema estudiado (p. 7).

77

Por la estrategia planteada, corresponde a una investigacin de campo, de tipo descriptivo. Al respecto, Sabino (2000), afirma que la investigacin de campo se basa en informaciones o datos primarios obtenidos directamente de la realidad del problema (p.97). Por tal motivo la investigacin se realiz en forma coordinada, basada en la estrategia de recoleccin de datos de la realidad a travs de encuestas, tipo cuestionarios, aplicadas a los orientadores y a los estudiantes que culminaron el curso introductorio, del lapso 2006-2 y se encuentran inscritos en estudios generales I del lapso 2007-1, en el Centro Local Tchira de la UNA; los mismos reflejaron las opiniones de las personas involucradas en la problemtica en estudio. En las investigaciones descriptivas, segn Tamayo y Tamayo (1995), se deben:

Analizar de modo sistemtico las caractersticas de una poblacin, situacin o rea de inters...bsicamente no est interesado en comprobar explicaciones, ni en probar determinadas hiptesis, ni en hacer predicciones. Con mucha frecuencia las descripciones se hacen por encuestas (p.41).

Atendiendo a los propsitos de investigacin, se incorpor este tipo de diseo, porque permiti observar el fenmeno de la realidad, recolectar datos en su ambiente natural, para luego analizar e interpretar los resultados de tales indagaciones. Como la modalidad de investigacin, se enmarc dentro de un proyecto factible, el trabajo se estructur en dos fases: la primera constituye un diagnstico de la situacin existente en el Centro Local con relacin a la interaccin que se produce entre los participantes, para determinar los requerimientos de la propuesta; la segunda se refiere al

78

diseo de estrategias andraggicas ptimas de interaccin para corregir la problemtica que se presenta.

Poblacin Tamayo (1998), define la poblacin como La totalidad del fenmeno a estudiar, en donde las unidades de poblacin poseen una caracterstica comn, la cual se estudia y da origen a los datos de la investigacin (p.114). Se puede decir que la poblacin, es el conglomerado de habitantes de una comunidad de los cuales se tom una parte para realizar el estudio pertinente. En este caso la poblacin es finita y estuvo conformada por dos estratos: 1. El estrato: Orientadores del curso introductorio del Centro Local Tchira- UNA, que son en total tres (03). 2. El estrato: Estudiantes que aprobaron el curso introductorio durante el lapso 2006-2 y se inscribieron en estudios generales I durante el periodo acadmico 2007-1, en el Centro Local Tchira- UNA, que constituyeron un nmero de ciento cincuenta y uno (151); lo que determin un total de ciento cincuenta y cuatro(154) personas.

Muestra Hurtado (2000), expresa que la muestra es una porcin de la poblacin que se toma para realizar el estudio, la cual se considera representativa (de la poblacin) (p.154). En la realizacin del presente estudio, la muestra fue exhaustiva para los orientadores por ser un nmero de sujetos de fcil tratamiento al momento de encuestar. Sin embargo con los estudiantes por ser numerosos, se procedi a tomar una muestra. Es importante que

79

tanto el tamao como las caractersticas de la muestra garanticen su representatividad con respecto al resto de la poblacin. En este sentido, existen frmulas especiales para poblaciones finitas, en las que se introduce un error de estimacin, calculado sobre la base del tamao de la poblacin. Es as como Palella y Martins (2003), determinan que para poblaciones finitas, el clculo de la muestra se puede realizar aplicando la frmula representada en la siguiente ecuacin: (p. 97). n =
N
.

e 2 (N-1)+1

Donde: n = tamao de la muestra N = poblacin e = error de estimacin

En consideracin a lo anteriormente expuesto, para la ejecucin del proyecto se procedi a calcular la muestra del total de los alumnos, aplicando dicha frmula. n=? N = 151 e = error muestral, equivalente al 10% = 0.10 n = 151/ 0.01x (151-1)+1 n = 151/ 0.01x (150)+1 n = 151/ 2.5 n = 60.4 = 60 estudiantes

80

Dando como resultado sesenta estudiantes (60). La misma fue de tipo estratificada. Segn Sabino (2000), muestra estratificada es un mtodo que supone que el universo puede disgregarse en subconjuntos menores, homogneos internamente pero heterogneos entre s (p.127). Esto signific fraccionar en subgrupos o estratos a la poblacin, posteriormente se tom una parte de los estratos que se consideraron importantes para la investigacin.

Metodologa para la Recoleccin de Datos Definido el diseo de investigacin y determinada la muestra, se procedi a realizar el instrumento para la recoleccin de los datos, luego fue aplicada a los orientadores y estudiantes, para cerrar en esta etapa con la tabulacin de la informacin obtenida, y proceder luego a realizar el respectivo anlisis. Para el estudio se propusieron las variables a ser estudiadas, las cuales fueron divididas en dimensiones categoras e indicadores, de esta relacin se obtuvieron los instrumentos a ser aplicados. Y finalmente se elabor el cuadro denominado Operacionalizacin de Variables. (Ver Tabla 1). Tomando en cuenta, esta operacionalizacin de variables, se procedi a elaborar los instrumentos que sirvieron para recabar la informacin: Encuesta para los Orientadores y Encuesta para los Estudiantes. El instrumento elaborado, estuvo constituido por un conjunto de tems presentados en forma de juicios o afirmaciones, el encuestado deba responder marcando una equis (x) en una sola alternativa propuesta. Se solicit contestar con la mayor objetividad y sinceridad posible. Las encuestas estaban constituidas en dos partes; en la primera pgina est la

81

identificacin: membrete, comunicacin e instrucciones. En la segunda, se encontraban los tems referidos a los objetivos y variable estudiada. Los instrumentos aplicados a los orientadores y estudiantes se caracterizaron porque se complementan en la informacin. La encuesta elaborada fue tipo cuestionario, estructurada con preguntas de respuestas cerradas que restringen la respuesta a la eleccin entre un nmero limitado de categoras previamente presentadas en el cuestionario (Siempre, Casi siempre, A veces y Nunca), el mismo es una escala de Lickert, que segn Hurtado de B. (2000), consiste:

En un conjunto de tems presentados en forma de Afirmaciones o juicios referidos al evento o situacin acerca del cual se quiere medir la actitud, de modo tal que las personas encuestadas deben manifestar su reaccin ante cada afirmacin o juicio, seleccionando alguna de las alternativas propuestas en la escala. Las alternativas estn graduadas en intensidad y pueden variar entre tres (3) y siete (7), aunque se sugiere el uso de un numero par a fin de evitar la tendencia a elegir la alternativa neutra con ms frecuencia (p.479).

Validacin de los Instrumentos Los instrumentos que se aplicaron a la muestra seleccionada fueron sometidos a validacin de contenido mediante el juicio de tres expertos en la materia, para analizar y evaluar la relacin con la investigacin en estudio, ellos son: un especialista en Andragoga, un especialista en Gerencia Educativa y un especialista en Educacin Abierta y a Distancia Fernndez (2000), nos dice que el concepto de validez est referido al grado en que un instrumento realmente mide lo que pretende medir, mide todo lo que quiere medir y mide slo lo que quiere medir. (p.134).

82

A los expertos, se les entreg una capeta con el protocolo de validacin, la cual contena: (a) Constancia de validacin, (b) Tabla con criterios de evaluacin, revisin y validacin de tems, (c) Objetivos del estudio, (d) Cuadro de la operacionalizacin de la variable, (e) cuestionario para orientadores, (f) Cuestionario para los Estudiantes. (Ver Anexo 1) - Las pautas para la validacin fueron: * Coherencia de los tems con los objetivos. *Pertinencia. *Redaccin. *Validez interna (de contenido). La tabla de validacin contena un listado con el nmero de cada tem, las casillas con las normas de validacin y un apartado para las sugerencias u observaciones.

Confiabilidad de los Instrumentos Segn Cerda (1994), el criterio de confiabilidad se presenta y se logra cuando aplicada una prueba repetidamente a un mismo individuo o grupo al mismo tiempo por investigadores diferentes, da iguales o parecidos resultados (p.77). Esto significa que un instrumento es confiable cuando es capaz de medir con un mnimo de error las opiniones de los sujetos estudiados.

83

Una vez culminado, el proceso de validacin de los instrumentos, se procedi al clculo del coeficiente de confiabilidad, que segn Ruiz (1998). permite determinar el grado en que los tems de una prueba estn correlacionados entre si (p.47). A tal efecto, se aplic una prueba piloto a un (1) Orientador y trece (13) estudiantes no pertenecientes a la muestra seleccionada, pero con caractersticas similares a la misma, con la intencin de verificar si los tems estn bien planteados, si son comprensibles, tiempo empleado para responder y claridad de los mismos. Finalmente, se utiliz el mtodo Alfa de Cronbach ( Ver Anexo 2) como estadstico para determinar la confiabilidad del instrumento, el cual es aplicable a pruebas de escalamiento segn formato Lickert, y cuya frmula es la siguiente:

N S2i 2 N 1 S T

Donde: N = Nmero de tem

S 2 i = Sumatoria de la varianza de los tems

S 2 T = Varianza total del instrumento = Coeficiente de confiabilidad Alfa Cronbach Para el procesamiento de los datos se procedi de la siguiente manera: (a) revisin de los cuestionarios para comprobar que todos los tems fueron contestados (b) codificacin de las alternativas de respuestas las cuales se vaciaran en una matriz de tabulacin de doble

84

entrada, (c) clculo de los parmetros estadsticos con el apoyo del programa Excel y, (d) interpretacin de los valores tomando la escala sugerida por Ruiz (1998): Tabla 3. Escala para interpretar el coeficiente de confiabilidad. RANGO 0.81 - 1.00 0.61 0.80 0.41 0.60 0.21 0.40 0.01 - 0.20 MAGNITUD Muy Alta Alta Moderada Baja Muy Baja

Fuente: Ruiz, B. C.(1998; p.47) El resultado obtenido para la confiabilidad de la prueba piloto aplicada a los Orientadores fue de 0.80 y para los Estudiantes de 0.75, considerada segn la escala de interpretacin de magnitud de confiabilidad alta. Por lo tanto los instrumentos diseados son vlidos y confiables para el estudio.

Procesamiento de Datos y Anlisis de los Resultados La Tabulacin constituy la cuantificacin de los datos obtenidos que permiti presentar la informacin en cuanto a datos estadsticos, considerando adems la variable, las dimensiones, categoras e indicadores. La informacin obtenida permiti realizar la tabulacin manual de las respuestas, tem por tem, tomando en cuenta la frecuencia simple, para luego obtener los porcentajes.

85

Para registrar la informacin, se elaboraron dos tablas de doble entrada, con el propsito de tener una visin global de los resultados y hacer ms fcil su anlisis. 0Se le asign el puntaje ms alto a la alternativa que refleja una actitud ms positiva (opinin favorable, aceptacin o tendencia a actuar de cierta manera), mientras que el puntaje ms bajo se asign a las afirmaciones que expresen una actitud ms negativa (rechazo, opinin desfavorable, o tendencia a no involucrarse). Las alternativas que se usaron son: Siempre, Casi Siempre, A Veces, Nunca. Las respuestas se clasificaron con puntaciones de 4, 3, 2, 1 y la puntuacin total de cada prueba ser la suma de los puntajes obtenidos en cada respuesta. En este caso la puntuacin cuatro (4) indic la actitud mas favorable y la uno (1) la menos favorable. La informacin obtenida, se present en cuadros y grficos de barra. El anlisis que se aplic, fue el Estadstico - Descriptivo para variables, tomadas individualmente. Se utiliz, el paquete estadstico para Ciencias Sociales (SPSS), versin 7.5 y se recurri a la ayuda de un especialista en el rea. Para la interpretacin de los resultados se cruz la informacin dada por los Orientadores y los Estudiantes, con el fin de poder cotejarla y lograr una mejor comprensin de la misma. Este aspecto, permiti elaborar las conclusiones en forma ms eficiente y objetiva.

Sistema de Variables Por ser una investigacin de campo de tipo descriptivo, se utiliz el sistema de variables, porque permite de manera mas precisa, relacionar los objetivos planteados con la

86

revisin bibliogrfica. Para la operacionalizacin de las variables, se procedi de la siguiente manera: La definicin Nominal: La investigacin, proporciona mayor relevancia a los trminos interaccin, andragoga y nuevas tcnicas de informacin y comunicacin, determinando de esta manera el establecimiento del objetivo general, el cual consiste en proponer estrategias andraggicas para optimizar la interaccin entre el orientadorestudiante durante el curso introductorio del Centro Local Tchira de la Universidad Nacional Abierta, aplicando las tcnicas de informacin y comunicacin; y brindar de esta manera una mejor adaptacin y permanencia del estudiante en la nueva modalidad de aprendizaje. La definicin operacional, se refiere a la investigacin fundamentada en los resultados obtenidos a travs de los procedimientos utilizados para medir la variable. Para el estudio se tomaron los datos aportados por los informantes en las encuestas (tipo cuestionario) aplicadas a los orientadores y a los estudiantes que aprobaron el curso introductorio 2006-2 , y se inscribieron en estudios generales I en el Centro Local Tchira de la Universidad Nacional Abierta durante el lapso acadmico 2007-1. La definicin real: este aspecto contempla las dimensiones que conforman la variable, consideradas esenciales a la misma; estas son: la educacin abierta y a distancia, los estudiantes del curso introductorio y los orientadores del mismo. A cada dimensin se le asignaron categoras, como una manera de descomponer su concepto original. La primera dimensin: Educacin Abierta y a Distancia, consta de dos categoras: 1) Medios (con dos indicadores: Material impreso y recursos para el autoaprendizaje); 2) Orientacin (con dos indicadores: Estrategias y Motivacin)

87

La segunda dimensin: estudiantes del curso introductorio, consta de tres categoras: (a) Caractersticas (con dos indicadores: Confianza en si mismo y Autoaprendizaje); (b) Incorporacin al sistema (dos indicadores: comunicacin y trabajo en equipo); (c) Habilidad en el manejo de las TIC (con dos indicadores: conocimiento y utilizacin); La tercera dimensin: el orientador, cuenta con tres categoras: (a) Perfil (tres indicadores: especialista en el rea, Andragogo y liderazgo); (b) Uso de estrategias

innovadoras TIC (dos indicadores: Tipo y utilizacin); (c) Factibilidad de la propuesta (se plante: reconocimiento de debilidades, necesidad de optimizacin y la participacin en eventos). El siguiente cuadro, presenta la operacionalizacin de variables, donde se muestra la descripcin realizada en el sistema y que termina con la numeracin de los tems referidos a cada instrumento a ser aplicado.

88

Tabla 4. Operacionalizacin de la Variable Fuente: Mantilla, O. (2007)

Dimensiones Orientadores Definicin Operacional Estudiantes 1-2 3-4 5-6 7 8-9 10-11 12-13-14 15-16 17-18 19-20 21-22-23 24-25 26-27 28-29 Variable

Definicin Nominal

Categoras

Indicadores

Las estrategias andragogicas para la interaccin Orientador estudiante en el Curso Introductorio del centro Local Tchira, Universidad Nacional Abierta, constituyen una gua en el uso de la nuevas tecnologas de la informtica y la comunicacin con el propsito de mejorar el Servicio de Orientacin

La investigacin est fundamentada en los resultados obtenidos a travs de dos instrumentos tipo cuestionario, aplicados a los orientadores y a los estudiantes que aprobaron el Curso Introductorio lapso 2006-2, y se inscribieron en estudios generales I lapso 2007-1 del Centro Local Tchira, Universidad Nacional Abierta

Educacin Abierta y a Distancia

1. Medios

Material impreso Recursos para el Autoaprendizaje Estrategias Motivacin

1-2 3-4 5-6 7 8-9 10-11 12-13-14 15-16 17-18 19-20 21-22-23 24-25-2627 28-29 30-31 32-33

2.Orientacin Confianza en si mismo Autoaprendizaje Comunicacin Trabajo en equipo Conocimiento Utilizacin Especialista en el rea 1. Perfil Andraggo Liderazgo

1.Caractersti cas Estudiantes 2.Incorporaci n al sistema 3.Habilidad en el manejo de las TIC

Estrategias andragogicas para optimizar la Interaccin Orientador-Estudiantes

Orientador

2. Uso de estrategias innovadoras. TIC

Tipo Utilizacin Reconocimiento de debilidades

34-35

3. Factibilidad de la Propuesta

Necesidad de optimizar Participacin en eventos

36-37

38-39

89

CAPTULO IV

ANLISIS E INTERPRETACIN DE RESULTADOS

Concluida la fase de diagnstico que consisti en la administracin de dos tipos de instrumentos a Orientadores y Estudiantes del Curso Introductorio de la Universidad Nacional Abierta, Centro Local Tchira, se procedi a organizar los datos recopilados en tres cuadros de distribucin de frecuencias correspondientes a las dimensiones: Educacin Abierta y a Distancia, Estudiantes y Orientador, a objeto de determinar la factibilidad de proponer estrategias andraggicas para la interaccin ptima orientador-estudiante, aplicando las tecnologas de la informacin y comunicacin. En tal sentido, los resultados fueron analizados e interpretados a travs de la tcnica porcentual, donde se tom en cuenta la opcin ms frecuente del indicador, confrontando lo expuesto por orientadores y estudiantes en cada una de las situaciones propuestas en los tems, de esta manera se verific si existe o no coincidencia entre las partes involucradas en el estudio. Cabe sealar que para el diseo de los cuadros se resean los planteamientos propuestos en el cuestionario de los orientadores, teniendo en cuenta que las interrogantes formuladas a los estudiantes son similares en cuanto a su contenido.

Dimensin Educacin Abierta y a Distancia En la presente dimensin se describen aspectos concernientes a los medios utilizados en la educacin abierta y a distancia como son el material impreso y los recursos para

90

aprendizaje, as como las estrategias y la motivacin que manejan los orientadores para que los alumnos continen estudios en la Universidad Nacional Abierta, Centro Local Tchira. Cuadro 5 Resultados del indicador Material Impreso
S Fi % 1 (33,3) ORIENTADORES CS AV N Fi Fi Fi % % % 1 1 0 (33,3) (33,3 (0,0) S Fi % 18 (30,0) ALUMNOS CS AV Fi Fi % % 22 18 (36,7) (30,0) N Fi % 2 (3,3)

ITEMES

1. Considera que el material instruccional del curso introductorio es de fcil comprensin para los estudiantes? 2. El material impreso que 1 2 0 0 35 consultan los estudiantes (33,3) (66,7) (0,0) (0,0) (58,3) durante el curso introductorio, los prepara para continuar estudios en la UNA? Nota. S = Siempre, CS = Casi Siempre, AV = Algunas Veces, N = Nunca.

15 (25,0)

7 (11,7)

3 (5,0)

ITEM 1
80

ITEM 2

60 40 20 0 Siempre Casi Siempre Algunas Veces Nunca Siempre Casi Siempre Algunas Veces Nunca

Orientadores

Alumnos

Grfico 1. Distribucin porcentual de las alternativas de respuestas de los temes correspondiente al indicador material impreso

Inicindose con la descripcin de los resultados obtenidos en la dimensin Educacin Abierta y a Distancia correspondiente a la categora Medios en su indicador Material

91

Impreso, se encontr que slo el 33,3% de los docentes siempre han considerado que el material instruccional del curso introductorio es de fcil comprensin para los estudiantes, en tanto, el 66,7% mantienen una opinin contraria; por su parte, el 36,7% de los alumnos encuestados admitieron que casi siempre lo consideran de fcil compresin, aunque un 30% a veces comprenden el contenido del material impreso (tem 1), por tanto, existe una cantidad significativa de estudiantes que manifiestan alguna inconformidad por cuanto en ocasiones no lograron poseer suficientes habilidades para comprender el material instruccional del curso introductorio, los cuales estn conformados por un conjunto de recursos que le permiten realizar un estudio independiente en el lugar y tiempo que considere prudente. En cambio, el 66,7% de los orientadores opinaron que el material impreso consultado por los alumnos durante el curso introductorio casi siempre los prepara para continuar estudios en la UNA, lo cual coincidi con el 58,3% de los estudiantes (tem 2); esto evidencia que la mayora de los sujetos consideran importante el material instruccional ofrecido por la universidad durante la fase introductoria porque prepara al futuro estudiante de la UNA a conocer el sistema de Educacin Abierta y a Distancia, teniendo en cuenta que el modo principal de aprendizaje es el estudio independiente de materiales especialmente preparados para la enseanza, lo que supone un alto grado de inters y compromiso del estudiante de esta modalidad.

92

Cuadro 6 Resultados del indicador Recursos para el Autoaprendizaje

S Fi % 1 (33,3) ORIENTADORES CS AV N Fi Fi Fi % % % 1 1 0 (33,3) (33,3) (0,0) S Fi % 37 (61,7) ALUMNOS CS AV Fi Fi % % 13 10 (21,7) (16,7) N Fi % 0 (0,0)

ITEMES

3. Considera que el material instruccional utilizado en el curso introductorio facilita el autoaprendizaje? 1 2 0 0 26 4. El taller presencial del (33,3) (66,7) (0,0) (0,0) (43,3) curso introductorio, permite una orientacin significativa en el estudiante? Nota. S = Siempre, CS = Casi Siempre, AV = Algunas Veces, N = Nunca.

21 (35,0)

11 (18,3)

2 (3,3)

ITEM 3
80

ITEM 4

%
60 40 20 0 Siempre Casi Siempre Algunas Veces Nunca Siempre Casi Siempre Algunas Veces Nunca

Orientadores

Alumnos

Grfico 2. Distribucin porcentual de las alternativas de respuestas de los temes correspondiente al indicador recursos para el autoaprendizaje

Asimismo, en el indicador Recursos para el Autoaprendizaje, slo el 33,3% de los orientadores consideran que el material instruccional utilizado en el curso introductorio siempre facilita el autoaprendizaje, en cambio, el 61,7% de los estudiantes seal siempre a esta interrogante (tem 3), de manera que aun cuando no existe consenso entre los orientadores de la importancia de estos medios dentro de la educacin a distancia, para la

93

mayora de los estudiantes admiten que el material instruccional utilizado durante la fase introductoria contribuy en el proceso de autoaprendizaje; por tanto, para que el estudiante pueda adaptarse a la modalidad a distancia, la UNA debe dotrsele de herramientas prcticas que le permitan abordar con facilidad este tipo de estudio, ya que muchos de los aspirantes provienen de un sistema presencial, totalmente diferente al que se van a enfrentar en la universidad. De otra parte, el 66,7% de los orientadores opinaron que el taller presencial del curso introductorio casi siempre permiten una orientacin significativa en el estudiante, sin embargo, slo el 43,3% de los alumnos consultados manifestaron que el taller presencial les permiti obtener siempre una orientacin significativa para su autoaprendizaje (tem 4), lo cual evidencia que una cantidad apreciable de estudiantes mantienen pocas expectativas hacia el taller como recurso para mejorar su aprendizaje, de all el rol que debe asumir el orientador durante esta fase de preparacin del futuro estudiante de la UNA para que logre las mnimas competencias a objeto de adaptarse al sistema de educacin a distancia, razn por la cual stos deben estar capacitados en los diferentes medios instruccionales para que haga llegar el mensaje a los participantes. Cuadro 7 Resultados del indicador Estrategias
S Fi % 1 (33,3) ORIENTADORES CS AV Fi Fi % % 1 1 (33,3) (33,3) N Fi % 0 (0,0) S Fi % 25 (41,7) ALUMNOS CS AV Fi Fi % % 20 15 (33,3) 25,0 N Fi % 0 (0,0)

ITEMES

5. Las experiencias de aprendizaje anteriores del estudiante pueden ser consideradas como fuentes de nuevos conocimientos? 1 2 0 0 21 6. La realimentacin a los (33,3) (66,7) (0,0) (0,0) (35,0) estudiantes durante el curso introductorio, se realiz slo de manera presencial? Nota. S = Siempre, CS = Casi Siempre, AV = Algunas Veces, N = Nunca.

30 (50,0)

7 (11,7)

2 (3,3)

94

ITEM 5
80

ITEM 6

%
60 40 20 0 Siempre Casi Siempre Algunas Veces Nunca Siempre Casi Siempre Algunas Veces Nunca

Orientadores

Alumnos

Grfico 3. Distribucin porcentual de las alternativas de respuestas de los temes correspondiente al indicador estrategias

En referencia a la categora Orientacin se obtuvo en el indicador Estrategias que el 33,3% de los orientadores opinan que las experiencias de aprendizaje anteriores del estudiante siempre pueden ser consideradas como fuentes de nuevos conocimientos, los dems en ocasiones lo creen, entre tanto, el 41,7% de los estudiantes admiten que sus experiencias anteriores de aprendizaje siempre pueden ser fuentes de nuevos conocimientos (tem 5), esto evidencia que aun cuando los orientadores tienden a no considerar que los conocimientos previos constituyen estrategias para la adquisicin de nuevos aprendizaje en los educandos que cursan la fase introductoria, una cantidad significativa sealan lo contrario por cuanto algunos de ellos poseen una formacin acadmica y profesional que les permite integrar los conocimientos previos con los nuevos, facilitando de esta manera el proceso de aprendizaje. No obstante, el 66,7% de los profesores respondieron que la realimentacin a los estudiantes durante el curso introductorio casi siempre se realiz de manera presencial, lo cual es confirmado por el 50% de los estudiantes y otro 35% quienes

95

contestaron haber recibido casi siempre y siempre una realimentacin de manera presencial por parte de los Orientadores del Centro Local UNA (tem 6); por tanto, es posible que la realimentacin pudo haberse realizado de manera presencial, sin tomar en cuenta medios audiovisuales como elemento primordial dentro del proceso de educacin a distancia. Cuadro 8 Resultados del indicador Motivacin
S Fi % 0 (0,0) ORIENTADORES CS AV N Fi Fi Fi % % % 0 3 0 (0,0) (100) (0,0) S Fi % 22 (36,7) ALUMNOS CS AV Fi Fi % % 10 20 (16,7) (33,3) N Fi % 8 (13,3)

ITEMES

7. Hace seguimiento a los estudiantes que continan estudios en la universidad? Nota. S = Siempre, CS = Casi Siempre, AV = Algunas Veces, N = Nunca.

ITEM 7
120

100 80 60 40 20 0 Siempre Casi Siempre Algunas Veces Nunca Siempre Casi Siempre Algunas Veces Nunca

Orientadores

Alumnos

Grfico 4. Distribucin porcentual de las alternativas de respuestas de los temes correspondiente al indicador motivacin

En cuanto al indicador Motivacin, el 100% de los orientadores admiti que a veces hacen seguimiento a los estudiantes que continan estudios en la universidad, lo cual es confirmado en parte por la mayora de los alumnos, puesto que slo el 36,7% respondi

96

haber contado siempre con la orientacin y seguimiento oportuno de su facilitador durante el curso introductorio (tem 7). Esta situacin evidencia la poca voluntad de los Orientadores de hacer un seguimiento de los estudiantes que ingresan a la UNA a fin de generarles en ellos sentido de pertenencia a travs de charlas motivacionales con el propsito de ayudarles a su adaptacin al sistema de educacin abierta y a distancia, sobre todo cuando ingresa una cantidad significativa de jvenes sin experiencia ni formacin acadmica profesional que requieren ser motivados para continuar sus estudios en la UNA. En trminos generales se observa que orientadores y estudiantes tienden a mostrarse poco satisfechos en relacin con el material impreso por cuanto no siempre stos son de fcil comprensin para los estudiantes, ni facilita el autoaprendizaje; sin embargo,

consideran que los prepara para continuar estudios en la UNA, por consiguiente, amerita realizarse una evaluacin de los medios y recursos utilizados en el curso introductorio con miras a lograr los objetivos dentro del proceso de iniciacin del futuro estudiante de la universidad. Asimismo, se encontr que los orientadores no estn seguros si los conocimientos previos son fuentes de aprendizaje significativo en los estudiantes, razn por cual es importante realizar reuniones peridicas para realimentarlos a fin de aclararles dudas e inquietudes en cuanto al sistema de educacin abierta y a distancia, no obstante, no se hace un seguimiento de aquellos alumnos que ingresan al sistema con el propsito de motivarlos de seguir sus estudios en la universidad. De manera que existe la necesidad de proponer estrategias andraggicas para mejorar y/o fortalecer el proceso de interaccin orientador estudiante en el curso introductorio del Centro Local Tchira.

97

Dimensin Estudiantes En la presente dimensin se describen aspectos inherentes a las caractersticas del estudiante referidas a su confianza en s mismo y autoaprendizaje, la orientacin recibida para su incorporacin al sistema de educacin a distancia a travs de un proceso de comunicacin abierto y la conformacin de equipos de trabajo, as como la informacin que deben recibir los estudiantes para la adquisicin de habilidades en el manejo de las TIC. Cuadro 9 Resultados del indicador Confianza en S Mismo
S Fi % 0 (0,0) ORIENTADORES CS AV N Fi Fi Fi % % % 0 2 1 (0,0) (66,7) (33,3) S Fi % 23 (38,3) ALUMNOS CS AV Fi Fi % % 19 17 (31,7) (28,3) N Fi % 1 (1,7)

ITEMES

8. Logra el estudiante el curso introductorio superar la soledad propia del sistema a distancia? 9. El curso introductorio, 1 2 0 0 34 permite al estudiante adoptar (33,3) (66,7) (0,0) (0,0) (56,7) patrones y hbitos de estudio para el sistema a distancia que propone la universidad? Nota. S = Siempre, CS = Casi Siempre, AV = Algunas Veces, N = Nunca.

14 (23,3)

12 (20,0)

0 (0,0)

ITEM 8
80

ITEM 9

%
60 40 20 0 Siempre Casi Siempre Algunas Veces Nunca Siempre Casi Siempre Algunas Veces Nunca

Orientadores

Alumnos

Grfico 5. Distribucin porcentual de las alternativas de respuestas de los temes correspondiente al indicador confianza en s mismo

98

Siguiendo con la descripcin de la informacin obtenida de los sujetos en estudio, se tiene en la dimensin Estudiantes en su categora Caractersticas, indicador Confianza en s Mismo, que el 66,7% de los orientadores creen que los estudiantes a veces logran a travs del curso introductorio superar la soledad propia del sistema a distancia, no obstante el 38,3% de los estudiantes expresaron haber superado siempre la soledad propia del sistema de educacin a distancia; sin embargo, un 31,7% y 28,3% respondieron casi siempre y a veces a este sealamiento (tem 8), tales afirmaciones reflejan que no siempre el estudiante logra adquirir suficiente confianza en s mismo para continuar sus estudios en la UNA, que por su condicin de educacin abierta y a distancia requiere en ocasiones del trabajo individual y del autodidactismo, por tanto, esta situacin puede generar ansiedad y angustia en caso de no recibir orientacin oportuna. En cambio, el 66,7% de los

orientadores argument que casi siempre el curso introductorio permite al estudiante adoptar patrones y hbitos de estudio para el sistema a sistema a distancia que propone la universidad, lo cual es confirmado por el 56,7% de los estudiantes al manifestar que a travs de la fase introductoria lograron adoptar patrones y hbitos de estudio para el sistema a distancia (tem 9), esto evidencia que muchos de los estudiantes que actualmente cursan estudios en la UNA posiblemente adquirieron hbitos y patrones de estudio propios del sistema de esta universidad, a pesar que no todos logran superar la soledad que conlleva esta modalidad de estudio, pero la oportunidad que tiene el estudiante de solicitar asesora le ayuda a superar estas dificultades y por ende proseguir su formacin acadmica en las diferentes carreras universitarias que ofrece la universidad aquellas personas que no pueden ingresar a la educacin universitaria presencial.

99

Cuadro 10 Resultados del indicador Autoaprendizaje

S Fi % 0 (0,0) ORIENTADORES CS AV N Fi Fi Fi % % % 0 3 0 (0,0) (100) (0,0) S Fi % 16 (26,7) ALUMNOS CS AV Fi Fi % % 7 18 (11,7) (30,0) N Fi % 19 (31,7)

ITEMES

10. El estudiante hace uso del Internet como medio para obtener informacin relacionada con algn objetivo del curso introductorio? 11. Durante el curso 1 1 0 1 9 introductorio, program (33,3) (33,3) (0,0) (33,3) (15,0) alguna actividad de orientacin a travs de un medio tecnolgico? Nota. S = Siempre, CS = Casi Siempre, AV = Algunas Veces, N = Nunca.

11 (18,3)

12 (20,0)

28 (46,7)

ITEM 10
120

ITEM 11

100 80 60 40 20 0 Siempre Casi Siempre Algunas Veces Nunca Siempre Casi Siempre Algunas Veces Nunca

Orientadores

Alumnos

Grfico 6. Distribucin porcentual de las alternativas de respuestas de los temes correspondiente al indicador autoaprendizaje

En cuanto al indicador Autoaprendizaje, se determin que el 100% de los orientadores consultados opinaron que el estudiante a veces hace uso de Internet como medio para obtener informacin relacionada con algn objetivo del curso introductorio, de all que el 30% de los estudiantes admitieron que a veces utilizaron este recurso de

100

autoaprendizaje e incluso un 31,7% reconoci nunca haberlo utilizado durante la realizacin del mismo (tem 10); por tanto, es una debilidad que poseen una cantidad significativa de estudiantes de la universidad al no hacer uso de la tecnologa para complementar el proceso enseanza aprendizaje, sobre todo hoy da cuando pueden valerse de medios como el correo electrnico e Internet, para propiciar un participante activo que comparte intereses especficos o generales a travs de la constitucin de seminarios, videoconferencias, Chat, foros y grupos tutoriales, y que pueden generar comunicacin a travs de la participacin en discusiones entre sus compaeros y el facilitador. De otra parte, slo el 33,3% de los orientadores opin que durante el curso introductorio siempre program alguna actividad de orientacin a travs de un medio tecnolgico, entre tanto otro 33,3% nunca lo hizo, de manera que el 46,7% de los estudiantes expresaron que durante el curso, nunca mantuvieron interaccin a travs de un medio tecnolgico programado por el orientador (tem 11), en este caso, se evidencia que los orientadores tienden a no utilizar medios tecnolgicos durante el desarrollo del curso introductorio con el propsito que los estudiantes manejan una diversidad de informacin proveniente de la red, especialmente cuando la modalidad de estudio propio de la UNA requiere que el alumno adquiera habilidades y destreza en cuanto a su uso para que se genere una comunicacin interactiva que facilita la opinin entre los estudiantes (participacin), y el intercambio de ideas y experiencias entre iguales (horizontalidad).

101

Cuadro 11 Resultados del indicador Comunicacin

S Fi % 1 (33,3) ORIENTADORES CS AV N Fi Fi Fi % % % 2 0 0 (66,7) (0,0) (0,0) S Fi % 28 (46,7) ALUMNOS CS AV Fi Fi % % 24 8 (40,0) 13,3 N Fi % 0 (0,0)

ITEMES

12. Participa el estudiante, inconvenientes para establecer comunicacin con usted u otra rea de la universidad? 100 0 0 0 6 13. Considera que es (0,0) (0,0) (0,0) (10,0) necesario mejorar la interaccin con los estudiantes durante el desarrollo del curso introductorio? 0 1 2 0 4 14. Estableci comunicacin (6,7) con los estudiantes a travs del (0,0) (33,3) (66,7) (0,0) correo electrnico? Nota. S = Siempre, CS = Casi Siempre, AV = Algunas Veces, N = Nunca.

10 (16,7)

14 (23,3)

30 (50,0)

4 (6,7)

13 (21,7)

39 65,0

ITEM 12
120

ITEM 13

ITEM 14

100 80 60 40 20 0 Siempre Casi Siempre Algunas Veces Nunca Siempre Casi Siempre Algunas Veces Nunca

Orientadores

Alumnos

Grfico 7. Distribucin porcentual de las alternativas de respuestas de los temes correspondiente al indicador comunicacin

En relacin con la categora Incorporacin al Sistema, se obtuvo en el indicador Comunicacin que el 66,7% de los orientadores han observado que el estudiante casi siempre les participa los inconvenientes suscitados para establecer comunicacin con ellos

102

u otra rea de la universidad, lo cual coincide con el 46,7% y 40% de los estudiantes quienes manifestaron que siempre y casi siempre han tenido este tipo de inconvenientes de comunicacin (tem 12); esto refleja que generalmente los estudiantes pudieron haber presentados problemas de comunicacin con el personal docente, acadmico y estudiantes durante la realizacin del curso introductorio, lo cual puede constituirse en un obstculo para su incorporacin al sistema de educacin a distancia por cuanto probablemente no recibieron informacin necesaria respecto a los servicios, fechas de las pruebas, horario de los talleres, entre otras actividades que ofrece la universidad a sus estudiantes. Tambin el 100% de los orientadores consideran que siempre es necesario mejorar la interaccin con los estudiantes durante el desarrollo del curso introductorio; sin embargo, el 50% de los estudiantes nunca propusieron al orientador la necesidad e inters de mejorar la interaccin durante el desarrollo del curso introductorio (tem 13); en tal sentido, se aprecia

discrepancia de opiniones entre orientadores y estudiantes, ya que aun cuando los primeros consideran importante establecer adecuadas relaciones interpersonales con los alumnos, la mayora de stos tienen dificultades para comunicarles al orientador sobre la necesidad de mejorar el proceso de interaccin entre ambas partes, lo cual contribuira a lograr una participacin activa en su proceso de aprendizaje, as como el desarrollo de habilidades, destrezas, motivaciones y actitudes con el propsito de que genere en l la autorrealizacin permanente. No obstante, el 66,7% de los orientadores respondieron que a veces establecieron comunicacin con los estudiantes a travs del correo electrnico, lo cual es confirmado por el 65% de los alumnos quienes respondieron nunca (tem 14), de manera que los orientadores en la realizacin del curso introductorio no utilizaron medios tecnolgicos para comunicarse con sus alumnos para aclarar inquietudes y darles solucin a

103

los problemas suscitados durante esta fase de incorporacin al sistema de educacin a distancia, por consiguiente, para que la actividad de interaccin se logre de manera ms efectiva, el orientador debe a travs de la facilitacin, incorporar medios tecnolgicos que permiten acortar distancia y convertir el servicio de orientacin en presencialidad indirecta. Cuadro 12 Resultados del indicador Trabajo en Equipo
S Fi % 2 (66,7) ORIENTADORES CS AV N Fi Fi Fi % % % 1 0 0 (33,3) (0,0) (0,0) S Fi % 9 (15,0) ALUMNOS CS AV Fi Fi % % 15 35 (25,0) (58,3) 11 (18,3) 21 (35,0) N Fi % 1 (1,7) 13 (21,7)

ITEMES

15. Orienta a sus estudiantes, sobre cmo aprovechar su tiempo libre para estudiar? 16. Durante el curso 2 1 0 0 15 introductorio, promueve la (66,7) (33,3) (0,0) (0,0) (25,0) formacin de grupos de trabajo? Nota. S = Siempre, CS = Casi Siempre, AV = Algunas Veces, N = Nunca.

ITEM 15
80

ITEM 16

%
60 40 20 0 Siempre Casi Siempre Algunas Veces Nunca Siempre Casi Siempre Algunas Veces Nunca

Orientadores

Alumnos

Grfico 8. Distribucin porcentual de las alternativas de respuestas de los temes correspondiente al indicador trabajo en equipo

104

En referencia con el indicador Trabajo en Equipo, el 66,7% de los orientadores expresaron que siempre orientan a sus estudiantes sobre como aprovechar su tiempo libre para estudiar; no obstante, las respuestas de los estudiantes evidencian lo contrario puesto que un 58,3% a veces disponen de tiempo suficiente para estudiar (tem 15); es decir, aun cuando los orientadores aseguran guiar a los estudiantes sobre este particular, la mayora de ellos aun no saben como planificar el tiempo para dedicrselo tanto a los estudios como a su vida personal y profesional; en consecuencia puede representar un obstculo para la prosecucin de estudios en la UNA si no adquieren las habilidades para el aprovechamiento del tiempo libre. Asimismo, el 66,7% de los orientadores consideran que durante el curso introductorio siempre promueven la formacin de grupos de trabajo, lo cual contradice lo sealado por los estudiantes, puesto que un 35% respondi que stos no promovieron la formacin de grupos de trabajo e incluso un 21,7% dijo nunca (tem 16), de manera que lo sealado por los estudiantes demuestra la escasa promocin del trabajo en equipo por parte de los orientadores a fin de contribuir significativamente con la incorporacin al sistema de educacin abierta y a distancia, sobre todo, en generar en ellos la necesidad de conformar equipos para la realizacin de proyectos de investigacin a travs de medios tecnolgicos como Internet o correo electrnico Cuadro 13 Resultados del indicador Conocimiento
S Fi % 1 (33,3) ORIENTADORES CS AV N Fi Fi Fi % % % 0 2 0 (0,0) (66,7) (0,0) S Fi % 5 (8,3) ALUMNOS CS AV Fi Fi % % 9 18 (15,0) (30,0) N Fi % 28 46,7

ITEMES 17. El curso introductorio, le facilita al estudiante el conocimiento de las tcnicas de informacin y comunicacin?

105

Cuadro 13 (Cont.)
S Fi % 0 (0,0) ORIENTADORES CS AV N Fi Fi Fi % % % 0 1 2 (0,0) (33,3) (66,7) S Fi % 4 (6,7) ALUMNOS CS AV Fi Fi % % 7 17 (11,7) (28,3) N Fi % 32 (53,3)

ITEMES

18. Facilita al estudiante, el curso introductorio las herramientas y conocimientos bsicos para manejar la red de Internet? Nota. S = Siempre, CS = Casi Siempre, AV = Algunas Veces, N = Nunca.

ITEM 17
80

ITEM 18

%
60 40 20 0 Siempre Casi Siempre Algunas Veces Nunca Siempre Casi Siempre Algunas Veces Nunca

Orientadores

Alumnos

Grfico 9. Distribucin porcentual de las alternativas de respuestas de los temes correspondiente al indicador conocimiento

Respecto a la categora Habilidad en el Manejo de las TIC, se encontr en el indicador Conocimiento que el 33,3% de los orientadores seal que el curso introductorio siempre facilita al estudiante el conocimiento de las tcnicas de informacin y comunicacin, pero el restante 66,7% opinan que a veces se da esta situacin, no obstante, el 46,7% de los alumnos seal que nunca el curso les facilit el conocimiento sobre las TIC (tem 17); tales resultados son contradictorios si se tienen en cuenta lo expuesto en el tem 11, donde la mayora de orientadores y alumnos admitieron que ocasionalmente se

106

program una actividad de orientacin a travs de medios tecnolgicos; sin embargo, los estudiantes admiten que el curso no permite la adquisicin de conocimientos en relacin con estos recursos de autoaprendizaje. De otra parte, el 66,7% de los orientadores consideran que nunca el curso introductorio facilita al estudiante las herramientas y conocimientos bsicos para el manejo de la red del Internet, razn por la cual el 53,3% de los alumnos respondieron nunca haber hecho uso de recursos aportados por la red del Internet durante esta fase de adaptacin al sistema de educacin a distancia (tem 18), esto evidencia que efectivamente los estudiantes durante el curso introductorio escasamente adquieren habilidades en el manejo de las TIC, aun cuando les ofrecen algunos conocimientos; sin embargo, los orientadores se limitan a explicaciones tericas ms no prcticas, donde el estudiante tenga la oportunidad de realizar actividades directamente en el computador para la bsqueda de bases de datos a travs del Internet, as como intercambiar opiniones y aportar sugerencias con el orientador y dems compaeros.

Cuadro 14 Resultados del indicador Utilizacin

S Fi % 1 (33,3) ORIENTADORES CS AV N Fi Fi Fi % % % 0 0 2 (0,0) (0,0) (66,7) S Fi % 4 (6,7) ALUMNOS CS AV Fi Fi % % 9 11 (15,0) (18,3) N Fi % 36 (60,0)

ITEMES

19. Durante la facilitacin del aprendizaje propuso al estudiante el intercambio de opiniones a travs de un foro? 20. Utiliza los audiovisuales 0 0 1 2 4 para aclarar las dudas que (0,0) (0,0) (33,3) (66,7) (6,7) pudieron quedar durante el taller presencial? Nota. S = Siempre, CS = Casi Siempre, AV = Algunas Veces, N = Nunca.

7 (11,7)

9 (15,0)

40 (66,7)

107

ITEM 19
80

ITEM 20

%
60 40 20 0 Siempre Casi Siempre Algunas Veces Nunca Siempre Casi Siempre Algunas Veces Nunca

Orientadores

Alumnos

Grfico 10. Distribucin porcentual de las alternativas de respuestas de los temes correspondiente al indicador utilizacin

En referencia con los resultados del indicador Utilizacin, se observ como el 66,7% de los orientadores nunca propusieron al estudiante el intercambio de opiniones a travs de un foro, lo cual es corroborado por el 60% de los estudiantes consultados (tem 19); en tal sentido, los orientadores no han demostrado inters de incorporar a su praxis andraggica estrategias de enseanza innovadoras con la finalidad de facilitar un proceso de aprendizaje ajustado a las necesidades de la poblacin que asiste a cursar estudios en la universidad, comenzado por la fase introductoria, de involucrar nuevas tcnicas de informacin y comunicacin aplicadas en el campo de la educacin a fin de intercambiar opiniones con los estudiantes mediante foros, video-conferencias, entre otro, para hacer ms productivo el proceso de facilitacin de aprendizajes. Asimismo, el 66,7% de los orientadores indicaron no utilizar los audiovisuales para aclarar las dudas que pudieran quedar durante el taller presencial, que coincide con el 66,7% de las respuestas de los estudiantes (tem 20), por tanto, no siempre durante el proceso de orientacin se utilizan

108

recursos de tecnologa y comunicacin como es el caso de los medios audiovisuales, donde el estudiante del curso introductorio tenga la oportunidad de aclarar dudas sin la necesidad de contar con la presencia del Orientador. Al examinar los resultados antes descritos se evidencia que las caractersticas de los estudiantes del curso introductorio en determinados momentos no adquieren suficiente confianza en s mismo, aunque logran adoptar patrones y hbitos de estudio, tampoco hacen uso de Internet para la obtencin de informacin debido a que no son orientados para su implementacin como medio de autoaprendizaje, e incluso no se utiliza algn medio informtico para que exista comunicacin entre el orientador y los estudiantes. Por tanto, la escasa promocin del manejo de las TIC conlleva a que los estudiantes no adquieran habilidades para hacer uso de stos y as generar comunicacin con el orientador y dems compaeros para la conformacin de equipos de trabajo. Ante esta realidad, es conveniente que los Orientadores del Centro Local Tchira incorporen durante el servicio de orientacin conocimientos bsico para el manejo de tcnicas de informacin y comunicacin lo que permitir mejorar la incorporacin del estudiante al sistema de educacin abierta y a distancia, de all la importancia del presente estudio al proponerles a los Orientadores de estrategias andraggicos con este propsito de optimizar la interaccin entre ellos y los estudiantes durante el curso introductorio.

Dimensin Orientador En la presente dimensin se describen aspectos relacionados con el perfil de orientador, el uso de estrategias innovadoras para optimizar el proceso de autoaprendizaje del estudiante y la factibilidad de la propuesta.

109

Cuadro 15 Resultados del indicador Especialista en el rea

ORIENTADORES S CS AV Fi Fi Fi ITEMES % % % 21. Es usted especialista en el rea de orientacin? 1 1 1 (33,3) (33,3) (33,3) 22. Ha realizado talleres o cursos de actualizacin en el 1 2 0 rea de orientacin? (33,3) (66,7) (0,0) 23. La UNA ha auspiciado talleres y/o cursos para su 0 0 3 actualizacin? (0,0) (0,0) (100,0) Nota. S = Siempre, CS = Casi Siempre, AV = Algunas Veces, N = Nunca. N Fi % 0 (0,0) 0 (0,0) 0 (0,0)

ITEM 21
120

ITEM 22

ITEM 23

100 80 60 40 20 0 Siempre Casi Siempre Algunas Veces

Orientadores

Grfico 11. Distribucin porcentual de las alternativas de respuestas de los temes correspondiente al indicador especialista en el rea

Continuando con la descripcin de los datos obtenidos en la presente investigacin se tiene en la dimensin Orientador en su categora Perfil indicador Especialista en el rea, se determin que slo uno de ellos es especialista en el rea de orientacin (tem 21), a pesar de ello, uno solo siempre han realizado talleres o cursos de actualizacin en esta rea (tem 22), por tanto, esta situacin constituye una debilidad en cuanto al servicio de orientacin que debe recibir el estudiante durante el desarrollo del curso introductorio al no

110

disponer de personal actualizado sobre este particular, ms aun cuando el 100% reconoci que a veces la UNA ha auspiciado talleres y/o cursos para su actualizacin (tem 23); de manera, que los Orientadores no asisten a eventos por cuenta propia, sino que la universidad tampoco les ofrece cursos o talleres relacionados con el rea; por tanto, esta situacin representa una debilidad para el servicio de orientacin que deben recibir los estudiantes del curso introductorio y la comunidad universitaria en general, al no disponer de un recurso humano actualizado en materia de nuevas formas de asesora acadmica, ms aun cuando sta es la base fundamental del proceso de aprendizaje en el sistema de educacin a distancia, razn por la que los docentes que trabajan en esta modalidad deben conocer sus caractersticas para poder brindar un buen servicio y de esta manera optimizar su funcin.

Cuadro 16 Resultados del indicador Andraggo

S Fi % 1 (33,3) ORIENTADORES CS AV N Fi Fi Fi % % % 2 0 0 (66,7) (0,0) (0,0) S Fi % ALUMNOS CS AV Fi Fi % % N Fi % -

ITEMES

24. Hace uso de los principios andraggicos durante la facilitacin del curso? 0 0 1 2 5 25(21). Permite al estudiante (0,0) (0,0) (33,3) (66,7) (8,3) realizar modificaciones al plan de curso? 0 2 1 0 3 26(22). Realiza contrato de (0,0) (66,7) (33,3) (0,0) (5,0) aprendizaje con sus estudiantes? 1 2 0 0 12 27(23). Exige puntualidad en (0,0) (0,0) (20,0) cuanto a la fecha de entrega de (33,3) (66,7) los trabajos? Nota. S = Siempre, CS = Casi Siempre, AV = Algunas Veces, N = Nunca.

6 (10,0) 7 (11,7) 9 (15,0)

14 (23,3) 8 (13,3) 22 (36,7)

35 (58,3) 42 70,0 17 (28,3)

111

ITEM 24
80

ITEM 25(21)

ITEM 26(22)

ITEM 27(23)

%
60 40 20 0 Siempre Casi Siempre Algunas Veces Nunca Siempre Casi Siempre Algunas Veces Nunca

Orientadores

Alumnos

Grfico 12. Distribucin porcentual de las alternativas de respuestas de los temes correspondiente al indicador Andraggo Por su parte, en el indicador Andraggo se encontr que el 66,7% de los orientadores casi siempre hacen uso de los principios andraggicos durante la facilitacin del curso (tem 24), esta situacin evidencia que aun cuando se est en presencia de un sistema de educacin de adultos y a distancia, los encargados de ofrecerles orientacin a los estudiantes de manera ocasional aplican los principios andraggicos. Tambin se encontr que el 66,7% de los orientadores reportaron que nunca permiten a los estudiantes realizar modificaciones al plan de curso (tem 25), lo cual fue corroborado por el 58,3% de los estudiantes (tem 21). En cambio el 66,7% report que casi siempre realizan un contrato de aprendizaje con sus estudiantes (tem 26) y en exigirles puntualidad en cuanto a la fecha de entrega de los trabajos (tem 27), sin embargo, estas respuestas son contrarias a las emitidas por los estudiantes, puesto que un 70% neg que los orientadores hayan realizado un contrato de aprendizaje (tem 22) y otro 36,7% y 28,3% indicaron que a veces y nunca existi flexibilidad en cuanto a la entrega del cuaderno de trabajo despus de la fecha estipulada (tem 23). Por tanto, las respuestas emitidas por los estudiantes evidencian que la

112

mayora no se sienten satisfechos con el desempeo del Orientador durante la fase introductoria por cuanto no existi un contrato de aprendizaje, exigi la entrega de los trabajos dentro del tiempo previsto y no permiti modificaciones en el plan de curso, corroborando de esta manera no aplicar los principios andraggicos del adulto en situacin de aprendizaje. Cuadro 17 Resultados del indicador Liderazgo
S Fi % 2 (66,7) ORIENTADORES CS AV N Fi Fi Fi % % % 1 0 0 (33,3) (0,0) (0,0) S Fi % 23 (38,3) ALUMNOS CS AV Fi Fi % % 14 16 (23,3) (26,7) 17 (28,3) 9 (15,0) N Fi % 7 (11,7) 0 (0,0)

ITEMES

28(24). Se considera usted lder de los estudiantes del curso introductorio? 1 2 0 0 34 29(25). Considera que el curso introductorio facilita la (33,3) (66,7) (0,0) (0,0) (56,7) adaptacin y permanencia de los estudiantes en el sistema de la UNA? Nota. S = Siempre, CS = Casi Siempre, AV = Algunas Veces, N = Nunca.

ITEM 28(24)
80

ITEM 29(25)

%
60 40 20 0 Siempre Casi Siempre Algunas Veces Nunca Siempre Casi Siempre Algunas Veces Nunca

Orientadores

Alumnos

Grfico 13. Distribucin porcentual de las alternativas de respuestas de los temes correspondiente al indicador liderazgo

113

En cuanto al indicador Liderazgo el 66,7% de los orientadores asegur que siempre se consideran un lder de los estudiantes del curso introductorio (tem 28), no obstante, slo el 38,3% de los estudiantes admiti que siempre el orientador llev la batuta durante todo el curso introductorio (tem 24), es decir, muchos de los estudiantes que realizaron el curso no percibieron al orientador como un lder dentro del proceso enseanza - aprendizaje, razn por la cual la mayora en el tem 7 admitieron no haber contado con la orientacin oportuna durante el curso, por tanto, esta situacin probablemente contribuy para que los estudiantes no evaluaran a los orientadores como individuos con una actitud influyente. De otra parte, el 66,7% de los orientadores consideran que el curso introductorio casi siempre facilita la adaptacin y permanencia de los estudiantes en el sistema de la UNA (tem 29), aunque un 56,7% de los estudiantes sealaron que el curso les proporcion siempre las herramientas necesarias para su adaptacin al sistema (tem 25), en tal sentido, la mayora de los sujetos consultados opinan que el curso introductorio es una estrategia inicial de adaptacin del futuro estudiante unista al sistema de educacin de adultos y a distancia, ya que a travs del curso se aplica una serie de actividades para el afianzamiento de tcnicas propias del estudio independiente y se identifiquen con la universidad para que permanezcan dentro del sistema hasta que puedan completar satisfactoriamente sus estudios.

114

Cuadro 18 Resultados del indicador Tipo

S Fi % 1 (33,3) ORIENTADORES CS AV N Fi Fi Fi % % % 1 1 0 (33,3) (33,3) (0,0) S Fi % 4 (6,7) ALUMNOS CS AV Fi Fi % % 11 14 (18,3) (23,3) N Fi % 31 (51,7)

ITEMES

30(26). Promueve la interaccin a travs de otros medios, para favorecer la construccin de conocimientos? 31. Considera que el taller 2 1 0 0 presencial de iniciacin del (66,7) (33,3) (0,0) (0,0) curso podra ser presentado en un CD para corregir las dudas que quedan en el estudiante? 7 27. Fueron establecidas junto (11,7) con su orientador nuevas estrategias de evaluacin? Nota. S = Siempre, CS = Casi Siempre, AV = Algunas Veces, N = Nunca.

8 (13,3)

18 (30,0)

27 (45,0)

ITEM 30(26)
80

ITEM 31

ITEM 27

%
60 40 20 0 Siempre Casi Siempre Algunas Veces Nunca Siempre Casi Siempre Algunas Veces Nunca

Orientadores

Alumnos

Grfico 14. Distribucin porcentual de las alternativas de respuestas de los temes correspondiente al indicador tipo

Con respecto a la categora Uso de Estrategias Innovadoras en el indicador Tipo, se determin que slo el 33,3% de los orientadores siempre promueven la interaccin a travs de otros medios, para favorecer la construccin de conocimientos (tem 30), en

115

cambio, el 51,7% de los estudiantes consideran que esta situacin nunca ocurre (tem 26); por tanto, existe un consenso entre la mayora de los estudiantes porque el orientador durante el curso introductorio no utiliz medios de enseanza innovadores como el caso de las TIC con la finalidad de favorecer nuevos conocimientos en la poblacin estudiantil de la UNA, de all que las respuestas emitidas por los alumnos coincidan con las observadas en los tems 18 y 20, donde la mayora indic que los orientadores no hacen uso de Internet, ni audiovisuales para hacer ms eficiente de las actividades desarrolladas durante el curso. De otra parte, el 66,7% de los orientadores consideran que el taller presencial de iniciacin del curso podra ser siempre presentado en un CD para corregir las dudas que quedan en el taller (tem 31), lo cual evidencia la disposicin de stos para incorporar medios de informacin innovadores que faciliten orientar el proceso de enseanza aprendizaje, dejando a un lado la pasividad de los estudiantes y convertirse en entes activos en la bsqueda de seleccin, procesamiento y asimilacin de informacin provenientes de materiales de multimedia. De otra parte, el 45% de los estudiantes respondieron que nunca fueron establecidas junto con su orientador nuevas estrategias de evaluacin, adems un 30% seal a veces ocurri tal situacin (tem 27), esto refleja que no siempre se gener en la mayora de los casos un proceso de interaccin adecuado, donde ambas partes intercambiaran opiniones acerca del proceso de evaluacin, de manera que esta situacin demuestra que no se cumpli cabalmente uno de los principios andraggicos como es la participacin del estudiante en procesos que le conciernen directamente.

116

Cuadro 19 Resultados del indicador Utilizacin

S Fi % 1 (33,3) ORIENTADORES CS AV N Fi Fi Fi % % % 1 1 0 (33,3) (33,3) (0,0) S Fi % 16 (26,7) ALUMNOS CS AV Fi Fi % % 13 23 (21,7) (38,3) N Fi % 8 (13,3)

ITEMES

32(28). Cuenta la universidad con los medios tecnolgicos para mejorar la facilitacin del aprendizaje? 1 0 2 0 6 33(29). Ha propuesto (33,3) (0,0) (66,7) (0,0) (10,0) cambios para promover la facilitacin del curso a travs de los recursos disponibles en la universidad? Nota. S = Siempre, CS = Casi Siempre, AV = Algunas Veces, N = Nunca.

12 (20,0)

19 (31,7)

23 (38,3)

ITEM 32(28)
80

ITEM 33(29)

%
60 40 20 0 Siempre Casi Siempre Algunas Veces Nunca Siempre Casi Siempre Algunas Veces Nunca

Orientadores

Alumnos

Grfico 15. Distribucin porcentual de las alternativas de respuestas de los temes correspondiente al indicador utilizacin En relacin con el indicador Utilizacin, el 33,3% de los orientadores estn

convencido que la universidad siempre cuenta con los medios tecnolgicos para mejorar la facilitacin del aprendizaje (tem 32), afirmacin que es compartida con el 26,7% de los estudiantes (tem 28), es decir, la mayora de los sujetos encuestados consideran que la UNA, Centro Local Tchira, no dispone de los medios y/o plataforma tecnolgica para hacer ms eficiente el proceso de aprendizaje, razn por la cual los estudiantes no

117

adquieren habilidades para el manejo de las TIC y de otras herramientas que faciliten la adquisicin de conocimientos. A pesar de ello, el 66,7% de los orientadores a veces han propuesto cambios para promover la facilitacin del curso a travs de los recursos disponibles en la universidad (tem 33), en tanto, el 31,7% y 38,3% de los estudiantes expresaron que a veces y nunca los orientadores propusieron cambios con estos fines (tem 29); de manera que, existe una tendencia en los orientadores de no propiciar cambios y/o transformaciones significativas en cuanto a la incorporacin de estrategias innovadoras basadas en la adopcin de nuevas tecnologas donde el estudiante se responsabilice de sus propios aprendizajes, adems que adquiera habilidades y destrezas para usarlas durante el desarrollo del curso y posteriormente en su formacin acadmica a sabiendas que stas constituyen elementos esenciales en el sistema de educacin a distancia.

Cuadro 20 Resultados del indicador Reconocimiento de Debilidades

S Fi ITEMES % 34. Ha detectado debilidades durante la orientacin que se 1 imparte en el curso introductorio? (33,3) 35. Ha considerado la posibilidad de volver a utilizar los 2 audiovisuales para proporcionar una mejor realimentacin? (66,7) Nota. S = Siempre, CS = Casi Siempre, AV = Algunas Veces, N = Nunca. ORIENTADORES CS AV Fi Fi % % 0 2 (0,0) (66,7) 1 0 (33,3) (0,0) N Fi % 0 (0,0) 0 (0,0)

118

ITEM 34
80

ITEM 35

%
60 40 20 0 Siempre Casi Siempre Algunas Veces

Orientadores

Alumnos

Grfico 16. Distribucin porcentual de las alternativas de respuestas de los temes correspondiente al indicador reconocimiento de debilidades

Con respecto a la categora Factibilidad de la Propuesta en su indicador Reconocimiento de Debilidades, el 66,7% de los orientadores manifestaron que a veces han detectado debilidades durante la orientacin que se imparte en el curso introductorio (tem 34), entre tanto, el 66,7% siempre han considerado la posibilidad de volver a utilizar los audiovisuales para proporcionar una mejor realimentacin (tem 35), aun cuando los resultados del tem 20 se determin que no los utilizan para aclarar dudas, no obstante, los orientadores consideran importante incluirlos nuevamente en el proceso enseanza aprendizaje para realimentar a los estudiantes que asisten a las jornadas de orientacin.

119

Cuadro 21 Resultados del indicador Necesidad de Optimizar

ORIENTADORES S CS AV N Fi Fi Fi Fi % % % % 3 0 0 0 (100,0) (0,0) (0,0) (0,0) 3 0 0 0 (100,0) (0,0) (0,0) (0,0)

ITEMES

36. Ha pensado que es necesario optimizar la interaccin durante la orientacin que se imparte en el curso introductorio? 37. Considera importante el uso de los medios tecnolgicos de la informacin para mejorar la interaccin entre los participantes? Nota. S = Siempre, CS = Casi Siempre, AV = Algunas Veces, N = Nunca.

ITEM 36
120

ITEM 37

100 80 60 40 20 0 Siempre

Orientadores

Alumnos

Grfico 17. Distribucin porcentual de las alternativas de respuestas de los temes correspondiente al indicador necesidades de optimizar

En cuanto al indicador Necesidad de Optimizar, la totalidad de los orientadores han pensado que es necesario optimizar la interaccin durante la orientacin que se imparte en el curso introductorio (tem 36); por tanto, consideran importante el uso de los medios tecnolgicos de la informacin para mejorar la interaccin entre los participantes (tem 37), lo cual demuestra el inters de los orientadores de incorporar nuevas formas de

120

comunicacin e informacin que permitan mejorar el servicio de orientacin a travs de la incorporacin de medios que faciliten una interaccin ptima orientador estudiante.

Cuadro 22 Resultados del indicador participacin en eventos

S Fi % 1 (100,0) ORIENTADORES CS AV Fi Fi % % 0 0 (0,0) (0,0) 2 (66,7) N Fi % 0 (0,0) 0 (0,0)

ITEMES

38. Estara dispuesto a participar en encuentros dirigidos a optimizar la interaccin durante la orientacin del curso? 0 2 39. Ha sido convocado por los especialistas en contenido del curso introductorio para adoptar ideas (0,0) (33,3) sobre el mismo? Nota. S = Siempre, CS = Casi Siempre, AV = Algunas Veces, N = Nunca.

ITEM 38
120

ITEM 39

100 80 60 40 20 0 Siempre Casi Siempre Algunas Veces Nunca

Orientadores

Alumnos

Grfico 18. Distribucin porcentual de las alternativas de respuestas de los temes correspondiente al indicador participacin en eventos

Finalmente en el indicador Participacin en Eventos, el 100% de los orientadores estaran dispuestos a participar en encuentros dirigidos a optimizar la interaccin durante la orientacin del curso (tem 38), sin embargo, el 66,7% admiti con que a veces han sido convocados por los especialistas en contenido del curso introductorio para adoptar ideas

121

sobre el mismo (tem 39). Aun cuando existe disposicin de los orientadores de involucrarse activamente en actividades para el mejoramiento del proceso de interaccin con los estudiantes del curso introductorio, no siempre han recibido el apoyo de los especialistas de contenido para la conformacin de equipos de trabajo para la bsqueda de estrategias andraggicas que permitan realizar cambios y/o transformaciones significativas al desarrollo del mismo, sobre todo, en aplicar recursos y materiales tecnolgicos. Lo expuesto anteriormente demuestra que el personal docente encargado de ofrecer servicio de orientacin a los estudiantes del curso introductorio no son especialistas en el rea, ni han realizado cursos y talleres para su actualizacin, lo cual se constituye en una debilidad que debe ser superada mediante el ofrecimiento por parte de la UNA de eventos de mejoramiento profesional. Tampoco los orientadores se caracterizan por ser lderes de los estudiantes, ni aplicar los principios andraggicos como lo sealaron los estudiantes al no realizar contrato de aprendizaje. Asimismo, poseen dificultades para promover el uso de estrategias innovadoras para favorecer la construccin de conocimientos o establecer nuevas estrategias de evaluacin, posiblemente porque la universidad no posee (una plataforma tecnolgica adecuada para facilitar el proceso aprendizaje a distancia propio de la Universidad Nacional Abierta. Todo ello conllev a que los orientadores evidenciaran la necesidad de optimizar el proceso de interaccin con los estudiantes del curso introductorio mediante el uso de medios de tecnolgicos de la informacin y comunicacin, por tanto, estara dispuesto a participar en eventos donde se fomente la adopcin de stos en el proceso de autoaprendizaje de los estudiantes.

122

A continuacin, se presentan a manera de resumen y en forma general los cuadros con las dimensiones, indicadores e itemes y sus respectivos grficos de los resultados anteriores. Cuadro 23 Resultados de la dimensin Educacin Abierta y a Distancia
S Fi % ORIENTADORES CS AV N Fi Fi Fi % % % S Fi % ALUMNOS CS AV Fi Fi % % 22 (36,7) 18 (30,0) N Fi % 2 (3,3)

INDICADORES / ITEMES

Material impreso 1 1 1 0 18 1. Considera que el material (33,3) (33,3) (33,3 (0,0) (30,0) instruccional del curso introductorio es de fcil comprensin para los estudiantes? 1 2 0 0 35 2. El material impreso que (33,3) (66,7) (0,0) (0,0) (58,3) consultan los estudiantes durante el curso introductorio, los prepara para continuar estudios en la UNA? Recursos para el autoaprendizaje 1 1 1 0 37 3. Considera que el material (33,3) (33,3) (33,3) (0,0) (61,7) instruccional utilizado en el curso introductorio facilita el autoaprendizaje? 1 2 0 0 26 4. El taller presencial del curso introductorio, permite (33,3) (66,7) (0,0) (0,0) (43,3) una orientacin significativa en el estudiante? Estrategias 5. Las experiencias de 1 1 1 0 25 aprendizaje anteriores del (33,3) (33,3) (33,3) (0,0) (41,7) estudiante pueden ser consideradas como fuentes de nuevos conocimientos? 6. La realimentacin a los 1 2 0 0 21 estudiantes durante el curso (33,3) (66,7) (0,0) (0,0) (35,0) introductorio, se realiz solo de manera presencial? Motivacin 0 0 3 0 22 7. Hace seguimiento a los (0,0) (0,0) (100) (0,0) (36,7) estudiantes que continan estudios en la universidad? Nota. S = Siempre, CS = Casi Siempre, AV = Algunas Veces, N = Nunca.

15 (25,0)

7 (11,7)

3 (5,0)

13 (21,7)

10 (16,7)

0 (0,0)

21 (35,0)

11 (18,3)

2 (3,3)

20 (33,3)

15 25,0

0 (0,0)

30 (50,0)

7 (11,7)

2 (3,3)

10 (16,7)

20 (33,3)

8 (13,3)

123

I-1
120

I-2

I-3

I-4

I-5

I-6

I-7

100 80 60 40 20 0 Siempre Casi Siempre Algunas Veces Nunca Siempre Casi Siempre Algunas Veces Nunca

Orientadores

Alumnos

Grfico 19. Distribucin porcentual de los promedios correspondientes a los indicadores de la dimensin educacin abierta y a distancia

124

Cuadro 24 Resultados de la dimensin Estudiantes

S Fi % 0 (0,0) ORIENTADORES CS AV N Fi Fi Fi % % % 0 (0,0) 2 (66,7) 1 (33,3) S Fi % 23 (38,3) ALUMNOS CS AV Fi Fi % % 19 (31,7) 17 (28,3) N Fi % 1 (1,7)

ITEMES Confianza en s mismo 8. Logra el estudiante el curso introductorio superar la soledad propia del sistema a distancia? 9. El curso introductorio, permite al estudiante adoptar patrones y hbitos de estudio para el sistema a distancia que propone la universidad? Autoaprendizaje 10. El estudiante hace uso del Internet como medio para obtener informacin relacionada con algn objetivo del curso introductorio? 11. Durante el curso introductorio, program alguna actividad de orientacin a travs de un medio tecnolgico? Comunicacin 12. Participa el estudiante, inconvenientes para establecer comunicacin con usted u otra rea de la universidad? 13. Considera que es necesario mejorar la interaccin con los estudiantes durante el desarrollo del curso introductorio? 14. Estableci comunicacin con los estudiantes a travs del correo electrnico? Trabajo en equipo 15. Orienta a sus estudiantes, sobre cmo aprovechar su tiempo libre para estudiar? 16. Durante el curso introductorio, promueve la formacin de grupos de trabajo?

1 (33,3)

2 (66,7)

0 (0,0)

0 (0,0)

34 (56,7)

14 (23,3)

12 (20,0)

0 (0,0)

0 (0,0)

0 (0,0)

3 (100)

0 (0,0)

16 (26,7)

7 (11,7)

18 (30,0)

19 (31,7)

1 (33,3)

1 (33,3)

0 (0,0)

1 (33,3)

9 (15,0)

11 (18,3)

12 (20,0)

28 (46,7)

1 (33,3)

2 (66,7)

0 (0,0)

0 (0,0)

28 (46,7)

24 (40,0)

8 13,3

0 (0,0)

100

0 (0,0)

0 (0,0)

0 (0,0)

6 (10,0)

10 (16,7)

14 (23,3)

30 (50,0)

0 (0,0)

1 (33,3)

2 (66,7)

0 (0,0)

4 (6,7)

4 (6,7)

13 (21,7)

39 65,0

2 (66,7) 2 (66,7)

1 (33,3) 1 (33,3)

0 (0,0) 0 (0,0)

0 (0,0) 0 (0,0)

9 (15,0) 15 (25,0)

15 (25,0) 11 (18,3)

35 (58,3) 21 (35,0)

1 (1,7) 13 (21,7)

125

Cuadro 24 (Cont.)
S Fi % ORIENTADORES CS AV N Fi Fi Fi % % % S Fi % ALUMNOS CS AV Fi Fi % % 9 (15,0) 18 (30,0) N Fi % 28 46,7

ITEMES

Conocimiento 17. El curso introductorio, le 1 0 2 0 5 facilita al estudiante el (33,3) (0,0) (66,7) (0,0) (8,3) conocimiento de las tcnicas de informacin y comunicacin? 18. Facilita al estudiante, el 0 0 1 2 4 curso introductorio las (0,0) (0,0) (33,3) (66,7) (6,7) herramientas y conocimientos bsicos para manejar la red de Internet? Utilizacin 19. Durante la facilitacin del 1 0 0 2 4 aprendizaje propuso al (33,3) (0,0) (0,0) (66,7) (6,7) estudiante el intercambio de opiniones a travs de un foro? 0 0 1 2 4 20. Utiliza los audiovisuales (0,0) (0,0) (33,3) (66,7) (6,7) para aclarar las dudas que pudieron quedar durante el taller presencial? Nota. S = Siempre, CS = Casi Siempre, AV = Algunas Veces, N = Nunca.

7 (11,7)

17 (28,3)

32 (53,3)

9 (15,0)

11 (18,3)

36 (60,0)

7 (11,7)

9 (15,0)

40 (66,7)

I-8 I-19
120

I-9 I-20

I-10

I-11

I-12

I-13

I-14

I-15

I-16

I-17

I-18

100 80 60 40 20 0 Siempre Casi Siempre Algunas Veces Nunca Siempre Casi Siempre Algunas Veces Nunca

Orientadores

Alumnos

Grfico 20. Distribucin porcentual de los promedios correspondientes a los indicadores de la dimensin estudiante

126

Cuadro 25 Resultados de la dimensin Orientador

S Fi % 1 (33,3) 1 (33,3) 0 (0,0) ORIENTADORES CS AV Fi Fi % % 1 (33,3) 2 (66,7) 0 (0,0) 1 (33,3) 0 (0,0) 3 (100,0) N Fi % 0 (0,0) 0 (0,0) 0 (0,0) S Fi % ALUMNOS CS AV Fi Fi % % N Fi % -

ITEMES Especialista en el rea 21. Es usted especialista en el rea de orientacin? 22. Ha realizado talleres o cursos de actualizacin en el rea de orientacin? 23. La UNA ha auspiciado talleres y/o cursos para su actualizacin? Andragogo 24. Hace uso de los principios andraggicos durante la facilitacin del curso? 25(21). Permite al estudiante realizar modificaciones al plan de curso? 26(22). Realiza contrato de aprendizaje con sus estudiantes? 27(23). Exige puntualidad en cuanto a la fecha de entrega de los trabajos? Liderazgo 28(24). Se considera usted lder de los estudiantes del curso introductorio? 29(25). Considera que el curso introductorio facilita la adaptacin y permanencia de los estudiantes en el sistema de la UNA? Tipo 30(26). Promueve la interaccin a travs de otros medios, para favorecer la construccin de conocimientos? 31. Considera que el taller presencial de iniciacin del curso podra ser presentado en un CD para corregir las dudas que quedan en el estudiante?

1 (33,3)

2 (66,7)

0 (0,0)

0 (0,0)

0 (0,0) 0 (0,0) 1 (33,3)

0 (0,0) 2 (66,7) 2 (66,7)

1 (33,3) 1 (33,3) 0 (0,0)

2 (66,7) 0 (0,0) 0 (0,0)

5 (8,3) 3 (5,0) 12 (20,0)

6 (10,0) 7 (11,7) 9 (15,0)

14 (23,3) 8 (13,3) 22 (36,7)

35 (58,3) 42 70,0 17 (28,3)

2 (66,7) 1 (33,3)

1 (33,3) 2 (66,7)

0 (0,0) 0 (0,0)

0 (0,0) 0 (0,0)

23 (38,3) 34 (56,7)

14 (23,3) 17 (28,3)

16 (26,7) 9 (15,0)

7 (11,7) 0 (0,0)

1 (33,3)

1 (33,3)

1 (33,3)

0 (0,0)

4 (6,7)

11 (18,3)

14 (23,3)

31 (51,7)

2 (66,7)

1 (33,3)

0 (0,0)

0 (0,0)

127

ITEMES

27. Fueron establecidas junto con su orientador nuevas estrategias de evaluacin? Utilizacin 32(28). Cuenta la 1 1 1 0 16 universidad con los medios (33,3) (33,3) (33,3) (0,0) (26,7) tecnolgicos para mejorar la facilitacin del aprendizaje? 1 0 2 0 6 33(29). Ha propuesto (33,3) (0,0) (66,7) (0,0) (10,0) cambios para promover la facilitacin del curso a travs de los recursos disponibles en la universidad? Reconocimiento de debilidades 34. Ha detectado debilidades 1 0 2 0 durante la orientacin que se (33,3) (0,0) (66,7) (0,0) imparte en el curso introductorio? 2 1 0 0 35. Ha considerado la (66,7) (33,3) (0,0) (0,0) posibilidad de volver a utilizar los audiovisuales para proporcionar una mejor realimentacin? Necesidad de optimizar 3 0 0 0 36. Ha pensado que es (100,0) (0,0) (0,0) (0,0) necesario optimizar la interaccin durante la orientacin que se imparte en el curso introductorio? 37. Considera importante el 3 0 0 0 uso de los medios (100,0) (0,0) (0,0) (0,0) tecnolgicos de la informacin para mejorar la interaccin entre los participantes? Participacin en eventos 1 0 0 0 38. Estara dispuesto a (100,0) (0,0) (0,0) (0,0) participar en encuentros dirigidos a optimizar la interaccin durante la orientacin del curso? 39. Ha sido convocado por 0 2 2 0 los especialistas en contenido (0,0) (33,3) (66,7) (0,0) del curso introductorio para adoptar ideas sobre el mismo? Nota. S = Siempre, CS = Casi Siempre, AV = Algunas Veces, N = Nunca.

S Fi % -

ORIENTADORES CS AV Fi Fi % % -

N Fi % -

S Fi % 7 (11,7)

ALUMNOS CS AV Fi Fi % % 8 18 (13,3) (30,0)

N Fi % 27 (45,0)

13 (21,7)

23 (38,3)

8 (13,3)

12 (20,0)

19 (31,7)

23 (38,3)

128

I-21 I-28(24) 120 I-34

%
100 80 60 40 20 0 Siempre

I-22 I-29(25) I-35

I-23 I-30(26) I-36

I-24 I-31 I-37

I-25(21) I-27 I-38

I-26(22) I-32(28) I-39

I-27(23) I-33(29)

Casi Siempre

Algunas Veces

Nunca

Siempre

Casi Siempre

Algunas Veces

Nunca

Orientadores

Alumnos

Grfico 21. Distribucin porcentual de los promedios correspondientes a los indicadores de la dimensin orientador

Se espera, de esta manera poder visualizar en los cuadros y grficos, en forma general y a manera de resumen los datos obtenidos de los informantes.

129

CAPITULO V

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

Conclusiones De acuerdo con la informacin obtenida, se observa que orientadores y estudiantes tienden a mostrarse poco satisfechos en relacin al material impreso por cuanto no siempre stos son de fcil comprensin para los estudiantes, ni facilita el autoaprendizaje. Sin embargo, algunos prepara al estudiantado encuestados para consideran que estudios en el material instruccional

continuar

la UNA, por consiguiente

los orientadores estiman que se debe realizar una evaluacin de los medios y recursos utilizados en el curso introductorio, con miras a que los estudiantes puedan lograr los objetivos propuestos. Los conocimientos previos son fuentes de aprendizaje significativo en los estudiantes, razn por cual es importante realizar reuniones peridicas para realimentar los mismos, adems de aclararles dudas e inquietudes en cuanto al sistema de educacin abierta y a distancia. Los orientadores hacen un bajo seguimiento de aquellos alumnos que ingresan al sistema UNA con el propsito de motivarlos a lograr el Curso Introductorio y seguir sus estudios en la Universidad. Existe la necesidad de aplicar estrategias andraggicas para mejorar y/o fortalecer el proceso de interaccin orientador estudiante en el curso introductorio del Centro Local Tchira.

130

Entre las caractersticas de los estudiantes del curso introductorio un mediano porcentaje opino que en determinados momentos no logran obtener suficiente confianza en s mismos, pero a travs del estudio independiente logran adoptar algunos patrones y hbitos de estudio. Para la obtencin de informacin es escaso el uso de Internet, debido a que no son orientados para su implementacin como medio de autoaprendizaje, e incluso no se utiliza algn medio informtico para que exista comunicacin entre el orientador y los estudiantes. Se evidencia escasa promocin del manejo de las TIC, lo que conlleva a que los estudiantes no adquieran habilidades para hacer uso de stos y as interactuar con el orientador y dems compaeros para la conformacin de equipos de trabajo. No todo el personal docente, encargado de ofrecer servicio de orientacin a los estudiantes del curso introductorio es especialista en el rea, ni han realizado cursos y talleres para su actualizacin, lo cual se constituye en una debilidad que debe ser superada mediante el ofrecimiento por parte de la UNA de eventos de mejoramiento profesional. Segn opinin de los estudiantes, los orientadores no se presentan como lderes de los estos, por no tener desarrollada esa habilidad. Se evidencia poca aplicacin de los principios andraggicos durante la interaccin en el curso introductorio, tampoco se realiza un contrato de aprendizaje para la evaluacin de su progreso. Hay dificultades para promover el uso de estrategias innovadoras que favorezcan la construccin de conocimientos o establecer nuevas estrategias de evaluacin. El Centro Local Tchira no posee una plataforma tecnolgica adecuada para facilitar el proceso aprendizaje a distancia, propio de la Universidad Nacional Abierta.

131

Los orientadores evidencian la necesidad de optimizar el proceso de interaccin con los estudiantes del curso introductorio mediante el uso de medios tecnolgicos de la informacin y comunicacin y para ello estn dispuestos a participar en eventos donde se fomente la adopcin de stos en el proceso de autoaprendizaje de los estudiantes.

Recomendaciones Realizar una evaluacin y adaptacin de los medios y recursos utilizados en el curso introductorio con miras a lograr los objetivos dentro del proceso de iniciacin del futuro estudiante de la universidad. Tomar en cuenta los conocimientos previos de los estudiantes, ya que algunos de ellos son profesionales, significativo. Realizar seguimiento de aquellos alumnos que ingresan al sistema UNA con el propsito de motivarlos a lograr el Curso Introductorio y prosecucin en la Universidad. Aplicar estrategias andraggicas que permitan mejorar y/o fortalecer el proceso de interaccin, facilitando a los estudiantes participar en la programacin de su propia formacin educativa durante el curso introductorio del Centro Local Tchira. Mediante la interaccin, fortalecer en los estudiantes la autoestima y confianza en s mismos, para que puedan lograr adoptar algunos independiente. Hacer uso de la Internet, como un medio de interaccin y de autoaprendizaje, o de cualquier medio informtico, para que exista comunicacin entre el orientador y los estudiantes. patrones y hbitos de estudio y por consiguiente los mismos son fuente de aprendizaje

132

Propiciar en los estudiantes el manejo de las TIC, para que los estudiantes adquieran habilidades en su uso y as interacten con el orientador y dems compaeros, facilitando la conformacin de equipos de trabajo. Se deben contratar, a futuro, docentes especialistas en el rea, para que se encarguen de ofrecer servicio de orientacin a los estudiantes no slo del curso introductorio; adems deben actualizarse constantemente con cursos y talleres; para lo cual la UNA debe propiciar eventos de mejoramiento profesional. Los orientadores deben manifestarse como lderes y facilitadores de los estudiantes, para que stos los vean como un ejemplo a seguir. Promover el uso de tcnicas innovadoras conocimiento y el autoaprendizaje. Establecer nuevas estrategias que permitan modificar el sistema de evaluacin que se maneja actualmente durante el curso introductorio, ya que no es una unidad curricular. Los Orientadores del Centro Local Tchira, durante el servicio de orientacin, deben facilitar conocimientos bsicos para el manejo de tcnicas de informacin y comunicacin, lo que permitir mejorar la incorporacin del estudiante al sistema de educacin abierta y a distancia. Hacer extensiva la propuesta, a los asesores acadmicos del Centro Local Tchira, para que se apliquen las estrategias de interaccin de manera permanente a todos los estudiantes de las diferentes carreras. Proponer a las Autoridades del centro Local Tchira y a los Orientadores, estrategias andraggicos con el propsito de optimizar la interaccin entre ellos y los estudiantes durante el curso introductorio. que favorezcan la construccin del

133

CAPITULO VI LA PROPUESTA

PROMOVER LA OPTIMIZACIN ANDRAGGICA DE LA INTERACCIN DURANTE LA ORIENTACIN DE LOS ESTUDIANTES DEL CURSO INTRODUCTORIO DEL CENTRO LOCAL TCHIRA, UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA, A TRAVS DE LAS TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y LA COMUNICACIN

Autor: Jos O. Mantilla. G.

San Cristbal, Noviembre de 2008

134

Presentacin Mediante la propuesta: Estrategias Andraggicas para optimizar la interaccin orientador-estudiante durante el curso introductorio del Centro Local Tchira, en la Universidad Nacional Abierta, bajo la tecnologa de la informacin y comunicacin, se pretende satisfacer la necesidad urgente que tienen los orientadores y estudiantes, en cuanto a contar con las herramientas y medios adecuados para realizar de manera eficaz y eficiente el proceso de interaccin, que incluya las dimensiones intelectuales, volitivas, afectiva y sociales, para facilitar en el estudiante que se inicia en la universidad la construccin de su propio aprendizaje. En tal sentido, la propuesta representa una alternativa de solucin a las posibles limitaciones y debilidades que puedan tener los orientadores en el momento de interactuar con el estudiante del curso introductorio, por lo que se proporcionan estrategias que les sern de suma ayuda durante la prctica de orientacin a los usuarios del sistema a distancia, y se pretende ofrecer una metodologa guiada por los principios andraggicos donde los actores del proceso pongan en practica estrategias que conlleven al mejoramiento de la interaccin orientador-estudiante. En cuanto a los objetivos y contenidos propuestos surgen de las debilidades detectadas durante la fase de recoleccin de datos; por tal motivo, lo que se ha planteado esta dentro de las necesidades de los orientadores y estudiantes del curso introductorio. La propuesta parte del diagnstico situacional; donde se detectaron limitaciones y necesidades asociadas con el proceso de orientacin durante el curso introductorio, se hizo una evaluacin institucional en el aspecto de la orientacin acadmica, aplicando la metodologa del anlisis estratgico, que llev al planteamiento de una matriz DOFA.

135

En este sentido, se verificaron los parmetros establecidos para la educacin a distancia y los que propone la Universidad Nacional Abierta en relacin con la orientacin acadmica. Tomando en cuenta estos acontecimientos, se proponen contenidos y estrategias que contribuyen a optimizar la interaccin entre el orientador y el estudiante, bajo una visin holistica y tomando en cuenta la condicin adulta del participante.

Evaluacin Institucional Anlisis Estratgico Para lograr la optimizacin Andraggica de la interaccin durante la orientacin de los estudiantes del curso introductorio del Centro Local Tchira de la Universidad Nacional Abierta, la Unidad Acadmica de esta institucin requiere el cumplimiento de estrategias previamente determinadas. De esta manera, se le facilitar al estudiante que se inicia, una orientacin de ptima calidad, acorde con el sistema a distancia y los momentos de transformacin tecnolgica de comunicacin que se estn viviendo en la actualidad. El establecimiento de nuevas estrategias exige: - Realizar una retrospectiva que permita establecer un balance hasta el presente, de cmo ha sido la facilitacin de la orientacin durante el curso introductorio en el Centro Local Tchira de la UNA., y de los cuales han sido los resultados obtenidos hasta ahora. - Un anlisis externo, con el propsito de determinar las tendencias del entorno que en forma significativa benefician al Centro Local y por ende al proceso de interaccin

durante la orientacin que se lleva a cabo actualmente en el Centro Local; as como tambin las debilidades dentro de estas mismas tendencias que representan potencialmente barreras para el actual y futuro desarrollo ptimo de la interaccin durante la orientacin del curso introductorio.

136

- La combinacin y anlisis en una matriz de confrontacin de debilidades, oportunidades, fortaleza y amenazas (matriz DOFA), lo cual es primordial para los objetivos y estrategias a proponer para darle solucin a la problemtica estudiada. El anlisis de la matriz DOFA es fundamental, porque permite el establecimiento de las estrategias y objetivos del Centro Local Tchira de la UNA. para optimizar la

interaccin a travs de la tecnologa de la informtica y de la comunicacin durante la orientacin del curso introductorio, requirindose para su ejecucin la participacin de todos los involucrados durante dicho proceso.

Diagnstico de la Asesora Acadmica Toda organizacin est influenciada por una serie de factores, internos y externos, por tanto, se hace necesario controlar aquellos aspectos desfavorables que la hacen vulnerable y susceptible frente a sus competidores, y al mismo tiempo fortalecer los favorables para hacerla ms competitiva y exitosa. Pues bien, tomando como base los instrumentos aplicados en la investigacin que precede a este trabajo, se plantean las fortalezas y debilidades (factores internos), oportunidades y amenazas (factores externos) de la interaccin que se produce durante la orientacin en el Centro Local Tchira, los cuales se confrontaron en una matriz DOFA, cuyos resultados se resean a continuacin:

1. Fortalezas 1.1. Existencia de la sala de computacin en el Centro Local Tchira. 1.2. Funcionamiento de la sala Alma Mater en el Centro Local.

137

1.3. Constitucin de Extensin Universitaria en el Centro Local Tchira. 1.4. El material impreso le permite al estudiante conocer la modalidad a distancia, facilita el autoaprendizaje y el estudio independiente. 1.5. Se cuenta con personal especializado en el rea de informtica. 1.6. Disposicin de los orientadores para participar en cursos y eventos para su mejoramiento profesional. 1.7. Acreditacin de conocimientos por parte de la Universidad.

2. Debilidades 2.1. Ausencia de una orientacin e interaccin a distancia, que permita utilizar los medios de la comunicacin e informacin. 2.2. Carencia de una plataforma tecnolgica preparada y adecuada para la realizacin de una orientacin a distancia. 2.3. Ausencia de una planeacin estructurada para capacitar y actualizar permanentemente a los orientadores en la facilitacin de la educacin a distancia. 2.4. Escasa aplicacin de los principios andraggicos, situacin que no permite al estudiante participar en su proceso de autoaprendizaje y por ende desercin del sistema de educacin a distancia. 2.5. Orientadores y estudiantes no son tomados en cuenta por los especialistas de contenido para aportar ideas sobre el mejoramiento del curso introductorio. 2.6. El taller inicial presencial como recurso, no brinda una orientacin significativa para el autoaprendizaje del estudiante.

138

2.7. Ausencia de audiovisuales para complementar las dudas que quedan despus del taller presencial. 2.8. Carencia de especialistas en el rea de orientacin. 2.9. Las experiencias anteriores del estudiante no son consideradas como fuente de aprendizaje por el orientador. 2.10. La realimentacin e interaccin con el estudiante casi siempre se establece de manera presencial. 2.11. El curso nunca facilita el conocimiento sobre las tcnicas de informacin y comunicacin. 2.12. Ausencia de liderazgo por parte de los orientadores durante el curso. 2.13. No hay participacin de los estudiantes para establecer contratos y nuevas estrategias de aprendizaje. 2.14. Tendencia de los orientadores a no propiciar cambios y/o transformaciones significativas en cuanto a la incorporacin de estrategias innovadoras para el aprendizaje durante el curso.

3. Oportunidades 3.1. Convenios Interinstitucionales entre la UNA. y otras universidades de la regin. 3.2. Ofertas de Postgrado en Educacin a Distancia y Especializacin en Telemtica e informtica en la Universidad. 3.3. Existencia en la regin de centros de comunicacin que facilitan la interaccin de los estudiantes con su orientador y el Centro Local. 3.4. Credibilidad en la institucin por parte de la poblacin estudiantil de la regin.

139

3.5. Experiencia de la UNA-Centro Local Tchira en la formacin de profesionales universitarios a travs del sistema de educacin a distancia.

4. Amenazas 4.1. Carencia de apoyo del sector publico y privado para los proyectos de la Universidad. 4.2. Rgida centralizacin, en cuanto a las decisiones y soluciones de tipo administrativo y acadmico, ya que no dependen de los Centros locales sino del nivel central. 4.3. Implantacin por parte del gobierno nacional de la misin Sucre en el rea de educacin superior. 4.4. Existencia de un gran numero de instituciones de educacin superior en la regin. 4.5. El estudiante no hace uso de los medios de comunicacin e informacin como el Internet durante el proceso de induccin universitaria.

Justificacin El Planteamiento de la propuesta, presenta una serie de conocimientos y herramientas de trabajo, que van a permitir optimizar el proceso de orientacin que se produce durante el curso introductorio y cuyo objeto principal es proporcionar una mayor y efectiva comunicacin e interaccin entre el orientador y los estudiantes, bien sea esta en forma presencial (individual o grupal) o a distancia.

140

Las orientadoras del curso introductorio del Centro Local Tchira, manifestaron a travs del instrumento que se les aplic durante la investigacin tener carencia en cuanto a la orientacin que imparten a los estudiantes, as como tambin reconocieron las debilidades que presenta el curso introductorio. Por tal motivo, se justifica esta propuesta ya que se establece aplicar estrategias que permitan hacer ms eficaz y eficiente la interaccin en el proceso de aprendizaje durante el curso, y permitir de esta manera la permanencia, continuidad y xito del estudiante que ingresa a la universidad. Por ello, es de vital importancia tomar en cuenta los cambios y transformaciones tecnolgicas, que afectan todos y cada uno de los aspectos educativos en consecuencia es urgente y necesario poner al servicio de la modalidad a distancia impartida en la

universidad, los recursos y medios adecuados que nos brindan las tcnicas de informacin y comunicacin. As tambin, es importante considerar las caractersticas del estudiante adulto que inicia sus estudios en el Centro Local Tchira, para poder establecer con criterio y

propiedad las estrategias aplicables que contribuyan a satisfacer sus necesidades de aprendizaje.

Factibilidad La probabilidad de lograr la ejecucin de la propuesta, es lo que define que la misma sea factible o no y su viabilidad est determinada por los diferentes recursos y medios con que cuenta la institucin. La propuesta plantea, mejorar la calidad de la interaccin que se produce durante la orientacin del Curso Introductorio en el Centro Local Tchira de la Universidad Nacional

141

Abierta, tomando en consideracin las carencias y debilidades encontradas al aplicar el instrumento de la investigacin. En primer lugar, lo ms importante es que las orientadoras del Centro Local Tchira estn conscientes, sobre la necesidad de mejorar la interaccin que se produce entre ellos y los estudiantes durante el Curso Introductorio; tambin es de resaltar la disposicin que manifiestan de asistir a los talleres que les ofrezcan la posibilidad de superar deficiencias en relacin con la orientacin que se imparte a los estudiantes. La Ley de Educacin, establece la obligatoriedad que tienen las universidades de fomentar la formacin y actualizacin de todo su personal, por lo que el Centro Local Tchira de la Universidad Nacional Abierta debe ejecutar e incentivar permanentemente planes de mejoramiento profesional. La normativa legal vigente, prev que el personal acadmico debe estar en constante renovacin y actualizacin en cuanto a los nuevos cambios y tendencias educativas que se generan a nivel mundial, provocado por los grandes avances tecnolgicos, con el propsito de ponerlo al servicio y mejoramiento del proceso educativo. Desde el punto de vista institucional, la propuesta es factible, por que se cuenta a nivel estadal y nacional con los recursos humanos capacitados en la modalidad de educacin abierta y a distancia, lo cual va a permitir ejecutar lo planificado. Tambin se cuenta con el apoyo e inters de las autoridades del Centro Local Tchira para emprender acciones que tiendan a mejorar la orientacin e interaccin que se produce entre los orientadores y los estudiantes. Recientemente, la UNA. a travs de los especialistas de contenido han actualizado los mdulos correspondientes al Curso Introductorio, tratando de adaptarlos a las necesidades y las

142

requerimientos de la actualidad, situacin que permite prever la disposicin de las mismas a impulsar y establecer el uso de los medios y recursos que brinda la tecnologa de la informacin y comunicacin para mejorar el proceso de interaccin en la modalidad a distancia que se imparte en la institucin. Finalmente la realizacin de esta propuesta, no implica una alta inversin por las orientadoras, ya que se cuenta con el apoyo institucional.

Fundamentacin La Universidad Nacional Abierta, como pionera en educacin a distancia ha diseado el curso introductorio, el cual debe ser aprobado para poder ingresar a cursar cualquier carrera que se dicte en la institucin. El mismo le ofrece al estudiante una serie de herramientas formativas y educativas para que adquiera, las habilidades y destrezas que necesitar desarrollar durante toda su carrera universitaria. Tambin es urgente, para lograr una efectiva interaccin con el orientador y con la misma institucin, que el curso promueva conocimientos en el uso de la telemtica y la comunicacin. En el diagnstico obtenido, en la investigacin realizada en el Centro Local Tchira de la UNA, se evidenci que no existe una interaccin eficaz y eficiente ya que no se utilizan los medios aportados por las nuevas tcnicas de informacin y comunicacin. Ante esta realidad, la propuesta presenta un conjunto de conocimientos y herramientas de trabajo que ayudaran a mejorar la interaccin durante el curso introductorio y tienen como finalidad satisfacer las necesidades de los estudiantes que acuden como aspirantes a ingresar a la UNA.

143

Se tom como base terica, para sustentar la propuesta, los postulados de la educacin abierta y a distancia, la interaccin, la andragoga y las tcnicas de informacin y comunicacin. La teora de la educacin a distancia, sustentada entre otros por Urbina (1999), afirma que hablar de educacin abierta y a distancia, implica proyectarse a lo que ser la educacin del futuro. Las nuevas tecnologas en comunicacin e informacin, acortan la distancia entre el sujeto y el saber; el estudiante actual tiene ante si muchas posibilidades para obtener su aprendizaje. Esta modalidad, surge como una necesidad de llevar el conocimiento a aquellas personas adultas que por alguna razn no han podido ingresar o continuar en universidades convencionales o presnciales. Actualmente, la alta demanda estudiantil, los altos costos del sistema tradicional, la ubicacin geogrfica, la incapacidad econmica o responsabilidades con horarios exigentes y estrictos, son razones de peso que justifican la educacin abierta y a distancia. En la actualidad, la interaccin didctica en la educacin a distancia se ha visto obligada a dejar la tradicional entrevista presencial del orientador con el estudiante y recurrir a los recursos que ofrecen los medios de comunicacin e informacin para permitir una interaccin desde lugares remotos entre personas o grupos de ellas, posibilitando la ampliacin del horizonte comunicativo. Al respecto, Polanco V, H. (2002), establece que la modalidad a distancia apoyada por los medios de comunicacin, se caracteriza por un potencial de interaccin entre los actores de los procesos de enseanza-aprendizaje mucho mayor que el de la educacin a distancia convencional. Por ello, es urgente que para mejorar la interaccin entre los

144

estudiantes que les es imposible acudir con regularidad a los centros locales, incentivar el uso de las TIC, tanto en los orientadores como en los estudiantes. Por lo cual, es indispensable que los orientadores de los centros locales de la UNA estn preparados para asumir el reto que les plantea el servicio que prestan al estudiante. Desde el punto de vista andraggico, y considerando el concepto emitido por Alcal (2001), quien afirma que la andragoga es la ciencia, que siendo parte de la antropogogia y estando inmersa en la educacin permanente, se desarrolla a travs de una praxis fundamentada en los principios de la participacin y horizontalidad para facilitar en el estudiante adulto su autorrealizacin. La propuesta se basa en estos principios, pues

considera la existencia de una relacin de igualdad entre el facilitador del taller y los orientadores participantes, para compartir responsabilidades y decisiones, propiciando de esta manera la participacin individual o grupal. Las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin (NTIC), han representado en la historia de la humanidad un papel significativo. Gonzlez L., A. (2005), seala que el acceso gratuito a servidores de Internet permite publicar informacin sin ninguna restriccin o filtro de autorizacin dentro de ese mar de recursos informticos. Para lograr que la informacin se convierta en conocimiento, la educacin debe ejercer su accin ayudando a alcanzar este paso. Ante estos escenarios, se plantean retos tcnicos a los que los profesionales de la educacin y sobre todo a los orientadores de la UNA por su modalidad a distancia deben responder; por lo tanto los roles de los orientadores y

estudiantes, adems del personal de apoyo deben adaptarse a los nuevos entornos, aprovechando esta oportunidad que brindan las redes telemticas para cambiar el estilo

145

tradicional de este sistema e interactuar a travs de videoconferencias, foros, chats, entre otros. Con las estrategias propuestas, al ser implantadas por los orientadores del Centro Local Tchira se puede mejorar la interaccin que se produce entre los estudiantes y los encargados de administrar el curso introductorio, establecindose una efectiva y oportuna realimentacin en el sistema implementado por la Universidad Nacional Abierta.

Objetivo General Promover la optimizacin Andraggica de la interaccin durante la orientacin de los estudiantes del curso introductorio del Centro Local Tchira, Universidad Nacional Abierta, a travs de las tecnologas de la informacin y la comunicacin.

Objetivos Especficos 1. Analizar el modelo de educacin a distancia que se aplica en la Universidad Nacional Abierta, con el fin de dar herramientas a los orientadores para mejorar la interaccin con los estudiantes. 2. Examinar los principios andraggicos sobre los que se fundamenta la orientacin. 3. Caracterizar los rasgos resaltantes de los estudiantes del curso introductorio. 4. Fortalecer a los orientadores y estudiantes del Centro Local Tchira en el uso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin. 5. Apoyar a los orientadores del Centro Local Tchira con estrategias que faciliten la optimizacin de la interaccin con los estudiantes del curso introductorio de la Universidad Nacional Abierta.

146

ESTRATEGIAS ANDRAGGICAS PARA OPTIMIZAR LA INTERACCIN A TRAVS DE LA TECNOLOGA DE LA COMUNICACIN DURANTE EL CURSO INTRODUCTORIO

El Centro Local Tchira de la Universidad Nacional Tchira, como centro de Educacin Superior a distancia en el estado, consolidara su prestigio y liderazgo en los prximos aos con la reorientacin de los planes y programas que permitan un desarrollo cualitativo. La proposicin y evaluacin de estas estrategias se har mediante un proceso adaptado a mediano y largo plazo, de acuerdo con el esquema de planificacin estratgica.

Estrategias: FO (Uso de fortalezas para aprovechar oportunidades) - Realizar talleres durante el ao involucrando personal acadmico, especialistas en el rea de la informtica y docentes de postgrado en educacin a distancia, con miras logras la participacin de stos dentro del marco de cambios y transformaciones previstas por la UNA en cuanto a la incorporacin de las TIC a los procesos de enseanza y aprendizaje (F5, F6, O2). - Establecer convenios con los centros de comunicacin de la regin para la creacin de redes de teleinformtica que faciliten la interaccin estudiante y orientador (F1, F2, O3).

Estrategias: FA (Uso de Fortalezas para esquivar Amenazas) - Promover comisiones de trabajo que propicien la integracin del sector pblico y privado con el Centro Local Tchira para el desarrollo de medios de la comunicacin e informacin (F1, A1). - Intercambiar experiencias acadmicas con otras universidades de la regin en materia de educacin a distancia a travs de talleres, seminarios o simposios (F6, F7, A4)

147

- Fomentar la creacin de equipos de trabajo entre el Centro Local Tchira y el nivel central para la solicitud de la incorporacin de cursos permanentes a los orientadores (F6, A2). - Promover en los estudiantes el uso de medios y recursos impresos a travs de la red (F4, F5, A5).

Estrategias: DO (Disminuir Debilidades aprovechando Oportunidades) - Implementar talleres de capacitacin para el desarrollo de habilidades en el diseo y aplicacin de recursos de comunicacin e informacin (D1, D3, O2). - Desarrollar encuentros o jornadas de reflexin entre los actores del quehacer universitario regional a fin de promover la incorporacin de las TIC al proceso de autoaprendizaje del estudiante (D5, D14, F5). - Promover cursos de mejoramiento profesional al personal del servicio de orientacin para que fortalezcan los conocimientos de la aplicacin de los principios andraggicos (D4, O2).

Estrategias: DA (Minimizar las Debilidades y atenuar las Amenazas) - Impulsar jornadas de captacin de la poblacin estudiantil de la regin para proseguir estudios universitarios en la modalidad de educacin a distancia (D4, A3, A4). - Realizar encuentros con el sector pblico y privado para la adquisicin de recursos tecnolgicos e informticos que faciliten el proceso de autoaprendizaje de los estudiantes (D7, A1). - Propiciar en la comunidad universitaria cursos relacionados con el manejo de medios de comunicacin e informacin (D11, A5).

148

Cuadro 26 Matriz DOFA

FORTALEZAS (F)
F1.Existencia de la sala de computacin en el Centro Local Tchira. F2.Funcionamiento de la sala Alma Mater en el Centro Local. F3.Constitucin de Extensin Universitaria en el Centro Local Tchira. F4.El material impreso le permite al estudiante conocer la modalidad a distancia, facilita el autoaprendizaje y el estudio independiente. F5.Se cuenta con personal especializado en el rea de informtica. F6.Disposicin de los orientadores para participar en cursos y eventos para su mejoramiento profesional. F7.Acreditacin de conocimientos por parte de la Universidad.

DEBILIDADES (D)
D1.Ausencia de una orientacin e interaccin a distancia, que permita utilizar los medios de la comunicacin e informacin. D2.Carencia de una plataforma tecnolgica preparada y adecuada para la realizacin de una orientacin a distancia. D3.Ausencia de una planeacin estructurada para capacitar y actualizar permanentemente a los orientadores en la facilitacin de la educacin a distancia. D4.Escasa aplicacin de los principios andraggicos, situacin que no permite al estudiante participar en su proceso de aprendizaje y por ende desercin del sistema de educacin a distancia. D5.Orientadores y estudiantes no son tomados en cuenta por los especialistas de contenido para aportar ideas sobre el mejoramiento del curso introductorio. D6.El taller inicial presencial como recurso, no brinda una orientacin significativa para el autoaprendizaje del estudiante. D7.Ausencia de audiovisuales para complementar las dudas que quedan despus del taller presencial. D8.Carencia de especialistas en el rea de orientacin. D9.Las experiencias anteriores del estudiante no son consideradas como fuente de aprendizaje por el orientador. D10.La realimentacin e interaccin con el estudiante se establece de manera presencial. D11.El curso nunca facilita el conocimiento sobre las tcnicas de informacin y comunicacin. D12.Ausencia de liderazgo por parte de los orientadores durante el curso. D13.No hay participacin de los estudiantes para establecer contratos y nuevas estrategias de aprendizaje. D14.Tendencia de los orientadores a no propiciar cambios y/o transformaciones significativas en cuanto a la incorporacin de estrategias innovadoras para el aprendizaje durante el curso.

MATRIZ DOFA

FACTORES INTERNOS

149

Cuadro 8 (Cont.)
FACTORES EXTERNOS OPORTUNIDADES (O) ESTRATEGIAS FO ESTRATEGIAS DO

O1.Convenios Interinstitucionales entre *Realizar talleres durante el ao *Implementar talleres de capacitacin la UNA. y otras universidades de la involucrando personal acadmico, para el desarrollo de habilidades en el regin. especialistas en el rea de la diseo y aplicacin de recursos de O2.Ofertas de Postgrado en Educacin a informtica y docentes de postgrado comunicacin e informacin (D1, D3, Distancia y Especializacin en en educacin a distancia, con miras O2). Telemtica e informtica en la logras la participacin de stos dentro *Desarrollar encuentros o jornadas de del marco de cambios y Universidad. reflexin entre los actores del quehacer transformaciones previstas por la O3.Existencia en la regin de centros de universitario regional a fin de UNA en cuanto a la incorporacin de comunicacin que facilitan la promover la incorporacin de las TIC las TIC a los procesos de enseanza y interaccin de los estudiantes con su al proceso de autoaprendizaje del aprendizaje (F5, F6, O2). orientador y el Centro Local. estudiante (D5, D14, F5). *Establecer convenios con los centros O4.Credibilidad en la institucin por *Promover cursos de mejoramiento parte de la poblacin estudiantil de de comunicacin de la regin para la profesional al personal del servicio de creacin de redes de teleinformtica la regin. orientacin para que fortalezcan los que faciliten la interaccin estudiante O5.Experiencia de la UNA-Centro conocimientos de la aplicacin de los y orientador (F1, F2, O3). Local Tchira en la formacin de principios andraggicos (D4, O2). profesionales universitarios a travs del sistema de educacin a distancia.

AMENAZAS(A)
A1. Carencia de apoyo del sector publico y privado para los proyectos de la Universidad. A2. Rgida centralizacin, en cuanto a las decisiones y soluciones de tipo administrativo y acadmico, ya que no dependen de los Centros locales sino del nivel central. A3. Implantacin por parte del gobierno nacional de la misin Sucre en el rea de educacin superior. A4. Existencia de un gran numero de instituciones de educacin superior el la regin. A5.El estudiante no hace uso de los medios de comunicacin e informacin como el Internet durante el proceso de induccin universitaria.

ESTRATEGIAS FA

ESTRATEGIAS DA

*Promover comisiones de trabajo que *Impulsar jornadas de captacin de la propicien la integracin del sector poblacin estudiantil de la regin para pblico y privado con el Centro Local proseguir estudios universitarios en la Tchira para el desarrollo de medios modalidad de educacin a distancia de la comunicacin e informacin (F1, (D4, A3, A4). A1). *Realizar encuentros con el sector *Intercambiar experiencias acadmicas pblico y privado para la adquisicin con otras universidades de la regin en de recursos tecnolgicos e informticos materia de educacin a distancia a que faciliten el proceso de travs de talleres, seminarios o autoaprendizaje de los estudiantes (D7, simposios (F6, F7, A4) A1). *Fomentar la creacin de equipos de *Propiciar en la comunidad universitaria trabajo entre el Centro Local Tchira y cursos relacionados con el manejo de el nivel central para la solicitud de la medios de comunicacin e informacin incorporacin de cursos permanentes a (D11, A5). los orientadores (F6, A2). *Promover en los estudiantes el uso de medios y recursos impresos a travs de la red (F4, F5, A5).

150

PLAN DEL TALLER

Nombre del Taller

Estrategias andraggicas para optimizar la interaccin a travs de la tecnologa de la comunicacin en el curso introductorio.

Cdigo Nivel Audiencia

Ser asignado por el Sub-Programa de Educacin Permanente. Bsico de Capacitacin Orientadores y Estudiantes del curso introductorio del Centro Local Tchira de la Universidad Nacional Abierta .y asesores acadmicos que deseen realizarlo.

Objetivo

Promover la optimizacin Andraggica de la interaccin durante la orientacin de los estudiantes del curso introductorio del Centro Local Tchira, Universidad Nacional Abierta, a travs de las tecnologas de la informacin y la comunicacin

Estrategia de aprendizaje

Taller: Estudio e intercambio de ideas y dudas que surjan como resultado del anlisis de los contenidos temticos. Se estima la realizacin de cuatro talleres para los orientadores y una sesin prctica con los estudiantes.

Recursos humanos

- Facilitador del Taller y especialistas en el rea de informtica - Orientadores, asesores y estudiantes del Centro Local Tchira - Personal del Subprograma de Supervisin Acadmica Regional

Duracin

30 horas acadmicas (mximo 5 semanas) para orientadores y una sesin de tres horas por grupo para los estudiantes

Sede Coordinador del taller

Centro Local Tchira Jefe de la Unidad Acadmica del Centro Local

151

TALLER SOBRE INTERACCIN ANDRAGGICA A TRAVS DE LA TECNOLOGA DE LA COMUNICACIN DIRIGIDO A LOS ORIENTADORES, ASESORES Y ESTUDIANTES DEL CENTRO LOCAL TCHIRA, UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA

Primer Taller - Instalacin del Taller. - Contrato de aprendizaje sobre la metodologa y evaluacin del curso. - Desarrollo del tema No 1: Educacin a distancia. - Trabajo Grupal. Lectura No. 1: Barbera, E. Badia, A. Momino, J. (1999) Ensear y aprender a distancia es posible? (Ver Anexo 3). - Discusin y Conclusiones. - Modelos de Educacin a distancia. - Modelo UNA. - Ejercicio prctico. - Anlisis y conclusiones. - Receso - Dinmica Grupal. - Desarrollo del tema 2: La Andragoga como ciencia. - Trabajo Grupal: Anlisis y opiniones. Material de apoyo: Lectura No 2 : Alcal, A. (2000) La praxis Andragoga en los adultos de edad avanzada(Ver Anexo 3) - Discusin y conclusiones - Tormenta de ideas sobre los principios tericos en que se sustenta la Andragoga.

152

- Material de apoyo: Lectura No 3:Torres, M.,Fermn I, Piero. Y Arroyo, C (1994) La praxis Andraggica. La horizontalidad y la participacin en la situacin de aprendizaje (Ver Anexo 3). - Ejercicio prctico: aplicacin de la andragoga en la Orientacin Acadmica. Segundo Taller - Desarrollo de tema No. 3: La orientacin en el sistema UNA. Material de apoyo: Lectura No 4: Bermdez, M. (1993) La orientacin al estudiante en la universidad a distancia: Situacin actual y perspectivas. (Ver Anexo 3). - Anlisis y opinin sobre: Las caractersticas de los estudiantes UNA. Material de apoyo: Lectura No 5: Surez, C (1994) Estrategia de induccin y orientacin inicial en la UNA. (Ver Anexo 3) - Dramatizacin: la interaccin en la orientacin de los introductorio. - Dinmica Grupal. - Desarrollo del tema No 4: Estrategias didcticas aplicables durante la interaccin en la orientacin a distancia. - Receso. - Tcnica: CAUSA-EFECTO, para determinar cuales son los problemas mas relevantes durante la orientacin en el curso introductorio, del Centro Local Tchira. - Anlisis y discusin sobre las posibles soluciones. - Trabajo Grupal: Aplicacin de los principios andraggicos a travs de estrategias didcticas. estudiantes del curso

153

Tercer Taller - Desarrollo del tema No 5 :Que es la tecnologa de la de la informacin y la comunicacin y el Uso de sta en la Educacin a Distancia - Discusin Guiada sobre el tema: Material de apoyo: Lectura No 6: Ortiz J. (2000) La educacin a distancia en el umbral del nuevo paradigma telemtico. (Ver Anexo 3) - Manejo de las TIC como estrategia de interaccin. - Discusin guiada sobre el tema: Material de apoyo: Lectura N 7: Marques, P. (1998) Usos Educativos de Internet y sus herramientas en la educacin a distancia. (Ver Anexo 3) - Conclusiones - Receso - La interaccin a travs de los medios de la informacin y comunicacin. - Sesin Terico-Prctica, en saln de computacin sobre el : - Uso del Chat. - Utilizacin del foro. - Uso del correo electrnico. Cuarto Taller - Sesin prctica con los orientadores en Alma Matter. - Interaccin entre los Orientadores y algunos participantes seleccionados y previamente orientados para intercambiar opiniones sobre el desarrollo del curso introductorio, utilizando: el correo electrnico, el Chat, y el Foro. - Evaluacin del Taller con los Orientadores. - Culminacin

154

Sesin Prctica con los Estudiantes - Con los estudiantes del curso introductorio, seleccionados por grupos , se realizar una prctica en el Aula Matter, con la ayuda del equipo especialista en el rea de informtica del CLT.

Contenido: - Uso del Correo Electrnico - Interaccin a travs del chat. (Normas) - Utilizacin del foro. (Normas) - Evaluacin formativa de la actividad.

Evaluacin Para la evaluacin del Taller, se tomar en cuenta la valoracin formativa durante cada jornada prevista y establecieron en el taller. Se realizar un contrato de aprendizaje, entre los orientadores y el facilitador, esto permitir la participacin de todos para lograr efectivamente los objetivos propuestos. Los criterios de evaluacin tambin se establecern de comn acuerdo entre las partes. Como requisito para el otorgamiento de la credencial respectiva, el facilitador y los orientadores, efectuarn una valoracin sumativa, la cual ser un indicativo de las posibles fallas y obstculos presentados durante la realizacin de esta actividad. Se complementa con la autoevaluacin y coevaluacin para obtener una visin general del proceso. la aplicacin simulada de las diferentes estrategias que se

155

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

Adam, F. (1987). Andragoga y Docencia Universitaria. 1. Edicin. Editorial. ANDRAGOGI. Caracas. Venezuela. Adam, F. (1989). Universidad y Educacin de Adultos. En: Bases Tericas de Andragoga. INSTIA. Caracas. Adam, A. (1989). La formacin Universitaria del Educador de Adultos o Andragogo. En: Bases Tericas en Andragoga. INSTIA. Caracas. Adell, J. (1997). Tendencias en educacin en la sociedad de las tecnologas de la

informacin. En: EDUTEC. Revista Electrnica de Tecnologa Educativa. N 7.Versin electrnica (Documento en lnea) Recuperado el 11/02/06 disponible en

http://nti.uji.es/docs/nti/jordi_adell_edutec.html. Adell, J. y Gisbert, M. (1997). Educacin a la Internet: 1 Aula virtual. Temps dEducacin. Adell, J. Y Sales, A. (2005). Enseanza online: elementos para la definicin del profesor. Universidad Jaume I. Castello de la plana. (Documento en lnea) Recuperado el 11/02/06 disponible en: file://a/tecnologiaedu.us.es/edutec/2libroedutec99/libro/3.4.htm Alcal, A. (2001).La Praxis Andraggica en los adultos de Edad Avanzada. En: Informe de investigaciones Educativas. Universidad Nacional Abierta. Direccin de Investigacin y Postgrado. Volumen XV, N 1 y 2. Caracas. Venezuela. Barbera, E. (2000). Study actions in a Virtual University. Virtual University Journal, 3 (2), P.31-42.

156

Bermdez (1993). Orientacin al estudiante en las universidades a distancia, situacin actual y perspectivas. En: Informe de Investigaciones educativas. Volumen VII N 1 y 2. Universidad Nacional Abierta. Caracas. Bermdez, M J. (1994). La orientacin al estudiante de la Universidad Nacional Abierta. Mdulo 5. Universidad Nacional Abierta, Direccin de Investigacin y Postgrado. Caracas. Casas A, M. (1992). Organizacin y diseo de la educacin a distancia en Amrica Latina, retrica o accin? Curso-Taller. U N A, Caracas. Cerda,H. (1994). La Investigacin Total. Cooperativa Editorial Magisterio. Santa Fe de Bogot. Colombia Correa, E; Parra, S.; Ramrez, T. (1999). Competencias ocupacionales del orientador educativo en su quehacer profesional. Trabajo no publicado. UNA. Tchira. Denis de B., B. (1983). La asesora acadmica en la educacin a distancia. Universidad nacional Abierta. Documentos. Ao I. Col. II. Caracas. Elliot, J. (1996). El cambio educativo desde la investigacin accin. Morata : Madrid. Escobar F., J (2000). La comunicacin corporativa. (Documento en lnea) Recuperado el 22/02/05 en: http://www.monografias.com/trabajos5/comcor.shtml?monosearch Falcn de O., J. y D`Jess de R., D. (1986). Lengua espaola II. Unidad N 1 UPEL, Caracas. Fernndez de S., I.O. (2000). Diccionario de Investigacin Holstica. Fernndez, N. (2005). Andragogia. Su ubicacin en la Educacin continua y la capacitacin. (Documento en lnea) Recuperado el 08/04/06 disponible en: http://www. T obra. UNAM. Mx/publicados/021123224856.htm.

157

Flores, M. (2004): Factores bio-psicosociales y ergolgicos del adulto que aprende. Caracas: Universidad Nacional Abierta, Direccin de Investigacin y Post-grado. Garca, L. (1986). El Aprendizaje del Adulto en un Sistema Abierto y a Distancia: Narcea. Garca A. L (2001). La Educacin a Distancia. De la teora a la prctica. Espaa. Ariel Educacin. Gonzlez L., A. (2005). Las tecnologas de informacin y la educacin. (Documento en lnea) Recuperado el 16/08/06 en:http://cibersociedad.net/archivo//articulo.php?art=201 Hackett, E. (1995). La interaccin asesor-alumno en torno a un contenido curricular de educacin a distancia. Trabajo de grado de Maestra no publicado. U N A, Trujillo. Holmberg, B. (1985). Educacin a Distancia. Situacin y Perspectiva. Buenos Aires. Kapeluzs. Hurtado de B., j. (2000). Metodologa de la Investigacin Holstica. Editado por Fundacin Sypal. 3 Edicin. Caracas. Venezuela. Jonquera A., C. (1999). La educacin a distancia. (Articulo en lnea) Recuperado el 25/08/06 http://www.monografias.com/trabajos/educacionadistancia/edudistancia.shtml Malaver, M. (2003). Lnea de Investigacin. (Papel de Trabajo) Primera Versin. Universidad Nacional Abierta. Direccin de Investigacin y Postgrado. Caracas. McIsaac, M.S. y Gunawardena, C.N. (1996). Distance Education. JUNASEC, D.H.:Handbook on research for Educational Comunications and Tecnology. Macmillan, New York. Moleiro, J y Delgado, M. (2001). Apoyo docente en la Educacin Abierta y a Distancia, un Rediseo. Informe de Investigacin Educativa. Caracas. UNA. en:

158

Morales P., P. (2005). Estrategia gerencial dirigida a optimizar la asesora acadmica en la carrera educacin integral, Universidad Nacional Abierta, Centro Local Tchira. Trabajo de Grado no publicado. U N E T, San Cristbal. Ortiz, J. R. (1998). La educacin a Distancia en el Umbral del nuevo paradigma telemtico.- Informe de Investigacin Educativo. Vol. XII, N 1 y 2 pag. 139-157. Padilla, I. (2005). Educacin a Distancia: Ofrecimientos con calidad y Eficacia. Universidad de PR-Mayaquez. (Documento en linea) Recuperado el 20/02/05 en: www.uprm.edu/ideal /hermes2005/calidad.pdf Palella, S. y Martins, F. (2004). Metodologa de la investigacin cuantitativa.1era. Reimpresin. FEDUPEL. Caracas Venezuela. Prez G. A. (1996). Una experiencia de aprendizaje colaborativo a travs del correo electrnico. Universidad de las Islas Baleares. Revista Electrnica de Tecnologa Educativa (EDUTEC), N 3, septiembre 1996. Palma de Mallorca, Espaa. Polanco V. H. (2002). Entornos virtuales de enseanza y aprendizaje en la educacin a distancia.(Documento en lnea) Recuperado el 02/08/05 en:

http://tecnologiaedu.us.es/bibliobir/pdf/entornosvirtuales.pdf Reglamento General de la Ley Orgnica de Educacin. Gaceta Extraordinario de 1 de Marzo de 1986. Reglamento de la Universidad Nacional Abierta. (1990). Gaceta Oficial de la Republica de Venezuela N 4155. (Extraordinario), Enero 10, 1990. Ros C. P. (2002). El texto como recurso para el aprendizaje estratgico. En: Informe de Investigaciones Educativas. Volumen XVI, N 1 y 2. Ao 2002. Universidad Oficial N 3713

Nacional Abierta. Direccin de Investigaciones y Postgrado. Caracas.

159

Romero, M. (2001). Algunas tcnicas pedaggicas utilizadas en la enseanza en lnea: clase, asesora, gua y mentora. Recursos de apoyo a la enseanza: conversacin (chat), foro y correspondencia (e-mail). En: UNA-Documenta. Ao 15 Volumen 12. Universidad Nacional Abierta. Caracas, enero-diciembre 2001. Ruiz, C. (1998). Instrumentos de Investigacin Educativa. Procedimiento para su diseo y validacin. Barquisimeto, Venezuela: CIDEG, C.A. Sabino, C. (2000). El Proceso de Investigacin. Editorial Panapo. Caracas.

Salcedo, G. (1998). El rol de la facilitacin y los nuevos mtodos de Enseanza y Evaluacin a Distancia, desde la perspectiva de los avances de la Tecnologa Educativa. Facilitacin de los Aprendizajes del adulto e implicaciones en el proceso de evaluacin acadmica (pp.9-15), UNA-CREAD, Caracas. Direccin de Investigaciones y Postgrado. Snchez, F. (2001). Las tutoras y la construccin de aprendizajes de Aprendizaje en la educacin abierta y a distancia. (Articulo en lnea) Recuperado el 10/03/05 en: http:www.unasnet.mx/cise/rev/num1/tutorias.htm Sorn, Z. M. (2004). Tcnicas de comunicacin. (Documento en lnea) Recuperado el 13/05/05 en: http://monografias.com/trabajos/28/comunicacion/comunicacion.shtm Surez R., Y (2004). La comunicacin y las relaciones pblicas. Cuba. (Documento en lnea) Recuperado el 15/05/05 en: hppt://www.monografias.com/trabajos28

/comunicacin/ comunicacin.shtml?monosearch. Tamayo y Tamayo, M. (1995). La Investigacin. Mdulo II ICET. Santa Fe de Bogot Colombia

160

Tamayo, T. M. (1998). El Proceso de la Investigacin cientfica. Ediciones Lumusa, S.A. Mxico. Universidad Nacional Abierta.(1992). Curso de Induccin para el personal acadmico especial de la Universidad Nacional Abierta. U N A. Caracas. Universidad Nacional Abierta. (1994). Estrategias de tutoria/asesora acadmica y apoyo al estudiante en sistemas de educacin a distancia. Gua de estudio. UNA-OEA. Caracas. Universidad Pedaggica Experimental Libertador. (2001). Manual de trabajos de grado de especializacin y maestra y tesis doctorales. UPEL. Caracas. Urbina C., J. (1999). La universidad sin fronteras en sociedades turbulentas. Ponencia presentada en el Taller Binacional sobre Educacin a Distancia, Diciembre, 1999. UFPS-UNET-UNA. San Cristbal (Venezuela).

161

ANEXOS

162

ANEXO 1 VALIDEZ DEL INSTRUMENTO A TRAVS DE JUICIOS DE EXPERTOS

163

REPUBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA DIRECCIN DE INVESTIGACIN Y POSTGRADO MAESTRA EN EDUCACIN ABIERTA Y A DISTANCIA

VALIDACIN DEL INSTRUMENTO TTULO:

Propuesta de estrategias Andraggicas para optimizar la Interaccin Orientador-Estudiante del Curso Introductorio, de la Universidad Nacional Abierta, Centro Local Tchira, mediante las Tecnologas de Informacin

Autor: Jos Omar Mantilla G.

San Cristbal, 19 de Abril de 2007

164

Ciudadano Licenciado Presente. Por medio de la presente me dirijo a usted, con la finalidad de solicitarle formalmente la validacin del instrumento que aplicar en la recoleccin de informacin para elaborar el Trabajo de Grado que lleva por titulo Propuesta de estrategias Andraggicas para optimizar la Interaccin Orientador-Estudiante del Curso Introductorio, de la Universidad Nacional Abierta, Centro Local Tchira, mediante las Tecnologas de Informacin, como requisito exigido, para optar al Titulo de Magster en Educacin Abierta y a Distancia que otorga la Universidad Nacional Abierta. A tal efecto se elaboraron dos instrumentos tipo cuestionario, dirigido uno a los Orientadores y otro a los Estudiantes del Curso Introductorio, los cuales constan de treinta y nueve y veinte nueve preguntas respectivamente. De antemano gracias por su atencin y colaboracin.

Atentamente,

Jos Omar Mantilla G.

Anexo: a. Constancia de validacin. b. Tabla de criterios de evaluacin, revisin y validacin de tems. c. Objetivos de la investigacin. Cuadro: Operacionalizacin de la variable. d. Cuestionarios.

165

Objetivos

Objetivo General Proponer estrategias Andraggicas para optimizar la interaccin orientadorestudiante del curso introductorio de la Universidad Nacional Abierta, Centro Local Tchira, mediante las tecnologas de la informacin

Objetivos Especficos 1. Caracterizar los elementos bsicos de una interaccin ptima en la modalidad de Educacin Abierta y a Distancia. 2. Determinar el tipo de relacin que se produce entre los orientadores y estudiantes del curso introductorio de la Universidad Nacional Abierta, Centro Local Tchira. 3. Verificar la existencia de recursos humanos y materiales adecuados, para la efectiva comunicacin entre los participantes del curso introductorio, en el Centro Local Tchira. 4. Verificar la factibilidad de la propuesta en la aplicacin de estrategias andraggicas para optimizar la interaccin, entre participantes y facilitadores del curso introductorio de la Universidad Nacional Abierta, Centro Local Tchira, mediante las tecnologas de la informacin.

166

REPUBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA DIRECCIN DE INVESTIGACIN Y POSTGRADO Maestra en Educacin Abierta y a Distancia

CONSTANCIA DE VALIDACIN

Quien suscribe, Licdo. _____________________________________, con titulo de postgrado: MSc. en __________________________________________, a travs de la presente, manifiesto que he validado el modelo de encuesta diseado por el Licdo. Jos O. Mantilla G., participante de la Maestra en Educacin Abierta y a Distancia de la Universidad Nacional Abierta, cuyo Trabajo de Grado tiene por objetivo: Proponer estrategias andraggicas para optimizar la interaccin orientador-estudiante del curso introductorio de la Universidad Nacional Abierta, Centro Local Tchira, mediante las tcnicas de informacin Y considero que los cuestionarios presentados: _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _____________________________________________________

En San Cristbal, a los ______ das del mes de Abril de 2007 Licdo. ______________________ C.I.__________________________________

167

REPUBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA DIRECCIN DE INVESTIGACIN Y POSTGRADO Maestra en Educacin Abierta y a Distancia DATOS DEL EXPERTO FECHA: ________________ NOMBRES Y APELLIDOS:______________________ C.I. ______________ INSTITUCIN DONDE TRABAJA:__________________________________ PROFESIN : __________________ MAESTRA EN : _________________ CRITERIOS PARA LA VALIDACIN C=Coherencia de los tems con los P= Pertinencia objetivos R= Redaccin V= Validez interna (de contenido) Indique con una X cada uno de los aspectos si los considera correctos, de lo contrario adicione sus observaciones. TABLA DE VALIDACIN OBSERVACIONES TEM C P R V Agregue un comentario, sugerencia en caso de mejorar el tem 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

168

CRITERIOS PARA LA VALIDACIN C=Coherencia de los tems con los P= Pertinencia objetivos R= Redaccin V= Validez interna (de contenido) Indique con una X cada uno de los aspectos si los considera correctos, de lo contrario adicione sus observaciones. TABLA DE VALIDACIN OBSERVACIONES TEM C P R V Agregue un comentario, sugerencia en caso de mejorar el tem 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 _________________________ FIRMA DEL VALIDADOR

169

REPUBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA DIRECCIN DE INVESTIGACIN Y POSTGRADO Maestra en Educacin Abierta y a Distancia DATOS DEL EXPERTO FECHA: ________________ NOMBRES Y APELLIDOS:_________________________ C.I. ______________ INSTITUCIN DONDE TRABAJA:_____________________________________ PROFESIN : ____________________ MAESTRA EN : __________________ CRITERIOS PARA LA VALIDACIN C=Coherencia de los tems con los P= Pertinencia objetivos R= Redaccin V= Validez interna (de contenido) Indique con una X cada uno de los aspectos si los considera correctos, de lo contrario adicione sus observaciones. TABLA DE VALIDACIN OBSERVACIONES TEM C P R V Agregue un comentario, sugerencia en caso de mejorar el tem. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

170

CRITERIOS PARA LA VALIDACIN C=Coherencia de los tems con los P= Pertinencia objetivos. R= Redaccin V= Validez interna (de contenido) Indique con una X cada uno de los aspectos si los considera correctos, de lo contrario adicione sus observaciones. TABLA DE VALIDACIN OBSERVACIONES TEM C P R V Agregue un comentario, sugerencia en caso de mejorar el tem 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29

_________________________ FIRMA DEL VALIDADOR

171

UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA DIRECCIN DE INVESTIGACIN Y POSTGRADO Maestra de Educacin Abierta y a Distancia

CUESTIONARIO

Estimado Profesor:

El instrumento que se le presenta a continuacin tiene fines eminentemente investigativos, pues la misma forma parte del Trabajo de Grado: Propuesta de estrategias Andraggicas para optimizar la interaccin Orientador-Estudiante del Curso

Introductorio, de la Universidad Nacional Abierta, Centro Local Tchira, mediante las Tecnologas de Informacin, a ser presentado en la Universidad Nacional Abierta.

En este sentido, las respuestas que usted proporcione sern estrictamente confidenciales, razn por la que se requiere su mayor honestidad y objetividad.

INSTRUCCIONES: Lea cuidadosamente el cuestionario. No coloque su nombre, ni firma al instrumento. Al responder, marque con una (X) en la casilla donde se encuentra el criterio que ms se adapte as u respuesta. Marque una sola alternativa para cada tem.

Por su cooperacin, muchas gracias

172

N 1

PREGUNTA
Considera que el material instruccional del curso introductorio es de fcil comprensin para los estudiantes? E l material impreso que consultan los estudiantes durante el curso introductorio, los prepara para continuar estudios en la UNA? Considera que el material instruccional utilizado en el curso introductorio facilita el autoaprendizaje? El taller presencial del curso introductorio, permite una orientacin significativa en el estudiante? Las experiencias de aprendizaje anteriores del estudiante pueden ser consideradas como fuentes de nuevos conocimientos? La realimentacin a los estudiantes durante el curso introductorio, se realiz solo de manera presencial? Hace usted seguimiento a los estudiantes que continan estudios en la universidad? Logra el estudiante durante el curso introductorio superar la soledad propia del sistema a distancia? El curso introductorio, permite al estudiante adoptar patrones y hbitos de estudio para el sistema a distancia que propone la Universidad? El estudiante hace uso de Internet como medio para obtener informacin relacionada con algn objetivo del curso introductorio? Durante el curso introductorio, program alguna actividad de orientacin a travs de un medio tecnolgico? Participa el estudiante, inconvenientes para establecer comunicacin con usted u otra rea de la Universidad Considera, que es necesario mejorar la interaccin con los estudiantes durante el desarrollo del curso introductorio? Estableci comunicacin con los estudiantes a travs del correo electrnico? Orienta a sus estudiantes, sobre como aprovechar su tiempo libre para estudiar? Durante el curso introductorio, promueve la formacin de grupos de trabajo? El curso introductorio, le facilita al estudiante el conocimiento de las tcnicas de informacin y comunicacin? Facilita al estudiante, el curso introductorio las herramientas y conocimientos bsicos para manejar la red de Internet? Durante la facilitacin del aprendizaje propuso al estudiante el intercambio de opiniones a travs de un foro?

Siempre

Casi siempre

Algunas veces

Nunca

3 4 5 6 7 8

10

11 12 13 14 15

16 17 18 19

173

Cuestionario (Cont.)
N 20 21 22

PREGUNTA
Utiliza los audiovisuales para aclarar las dudas que pudieron quedar durante el taller presencial? Es usted especialista en el rea de orientacin? Ha realizado talleres o cursos de actualizacin en el rea de orientacin? La UNA ha auspiciado talleres y/o cursos para su actualizacin? Ha realizado estudios de Andragogia? Permite al estudiante realizar modificaciones al plan de curso? Realiza usted contrato de aprendizaje con sus estudiantes? Exige puntualidad en cuanto a la fecha de entrega de los trabajos? Se considera usted lder de los estudiantes del curso introductorio? Considera que el curso introductorio facilita la adaptacin y permanencia de los estudiantes en el sistema de la UNA? Promueve la interaccin a travs de otros medios, para favorecer la construccin del conocimiento? Considera que el taller presencial de iniciacin del curso podra ser presentado en un CD para corregir las dudas que quedan en el estudiante? Cuenta la universidad con los medios tecnolgicos para mejorar la facilitacin del aprendizaje? Ha propuesto cambios para promover la facilitacin del curso a travs de los recursos disponibles en la universidad? Ha detectado debilidades durante la orientacin que se imparte en el curso introductorio? Ha considerado la posibilidad de volver a utilizar los audiovisuales para proporcionar una mejor realimentacin? Ha pensado que es necesario optimizar la interaccin durante la orientacin que se imparte en el C.I.? Considera importante el uso de los medios tecnolgicos de la informacin para mejorar la interaccin entre los participantes? Estara usted dispuesto a participar en encuentros dirigidos a optimizar la interaccin durante la orientacin del curso? Ha sido convocado por los especialistas en contenido del curso introductorio para aportar ideas sobre el mismo?

Siempre

Casi siempre

Algunas veces

Nunca

23 24 25 26 27

28

29

30

31

32

33

34

35

36

37

38

39

174

UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA DIRECCIN DE INVESTIGACIN Y POSTGRADO Maestra de Educacin Abierta y a Distancia

CUESTIONARIO
Estimado Estudiante: El instrumento que se le presenta a continuacin tiene fines eminentemente investigativos, pues la misma forma parte del Trabajo de Grado: Propuesta de estrategias Andraggicas para optimizar la interaccin Orientador-Estudiante del Curso

Introductorio, de la Universidad Nacional Abierta, Centro Local Tchira, mediante las Tecnologas de Informacin, a ser presentado en la Universidad Nacional Abierta.

En este sentido, las respuestas que usted proporcione sern estrictamente confidenciales, razn por la que se requiere su mayor honestidad y objetividad.

INSTRUCCIONES: Lea cuidadosamente el cuestionario. No coloque su nombre, ni firma al instrumento. Al responder, marque con una (X) en la casilla donde se encuentra el criterio que ms se adapte as u respuesta. Marque una sola alternativa para cada tem.

Por su cooperacin, muchas gracias

175

N 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19

PREGUNTA Considera que el material instruccional del curso introductorio es de fcil comprensin? El material impreso consultado durante el curso introductorio lo prepar para continuar sus estudios en la UNA? El material instruccional que utiliz en el curso, le facilit el autoaprendizaje? El taller presencial al que asisti le permiti obtener una orientacin significativa para su aprendizaje? Sus experiencias anteriores de aprendizaje pueden ser consideradas fuentes de nuevos conocimientos? La realimentacin por parte del orientador se realiz slo de manera presencial? Cont con la orientacin y el seguimiento oportuno de su facilitador durante el curso introductorio? Supero la soledad propia del sistema a distancia? Logr adoptar patrones y hbitos de estudio para el sistema a distancia que propone la Universidad? Uso la Internet como medio para obtener informacin relacionada con algn objetivo del curso introductorio? Durante el curso, mantuvo interaccion a travs de un medio tecnolgico programado por su orientador? Tuvo inconvenientes para establecer comunicacin con su orientador u otra rea de la Universidad Propuso, a su orientador la necesidad e inters de mejorar la interaccin durante el desarrollo del curso introductorio? Estableci comunicacin con los dems participantes a travs del correo electrnico? Dispone usted de tiempo suficiente para estudiar? Durante el curso introductorio, los orientadores promueven la formacin de grupos de trabajo? El curso introductorio, le permiti conocer acerca de las tcnicas de informacin y comunicacin? Hizo uso de los recursos aportados por la red de Internet durante el curso introductorio? Durante la facilitacin del aprendizaje, el orientador le propuso el intercambio de opiniones a travs de un foro?

Siempre

Casi siempre

Algunas veces

Nunca

176

Cuestionario (Cont.) N 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 PREGUNTA Cont con la ayuda de audiovisuales para aclarar las dudas que pudieron quedar durante el taller presencial? El orientador le permiti realizar cambios al plan de curso? Realiz usted contrato de aprendizaje con su orientador? Hubo flexibilidad en cuanto a la entrega del cuaderno de trabajo despus de la fecha estipulada? El orientador llev la batuta durante todo el curso introductorio? El curso introductorio le proporciono las herramientas necesarias para su adaptacin al sistema? La interaccin fue facilitada a travs de otros medios, para favorecer la construccin del conocimiento? Fueron establecidas junto con su orientador nuevas estrategias de evaluacin? Cuenta la universidad con medios tecnolgicos para mejorar la facilitacin del aprendizaje? Propuso el orientador cambios para promover la facilitacin del curso a travs de los recursos disponibles en la universidad?
Siempre Casi siempre Algunas veces Nunca

177

ANEX O 2 CONFIABILIDAD

MATRIZ DE CONFIABILIDAD DE LA PRUEBA PILOTO ADMINISTRADA A LOS ORIENTADORES

ITEMES
14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 TOTAL

SUJETOS 1

10

11

12

13

110

125

116

SUMA
5 12 12 10 4 5 7 12 12 6 12 5 9 12 12 10 10 11 7 9 11 7 12

10

11

10

11

11

12

12

12

351

39

MEDIA 3,33 3,67 2,67 3,33 2,33 3,67 1,67 2,00 3,67 1,67 2,00 2,00 4,00 1,67 4,00 4,00 3,33 1,33 1,67 2,33 4,00 4,00 2,00 4,00 1,67 3,00 4,00 4,00 3,33 3,33 3,67 2,33 3,00 3,67 2,33 4,00 4,00 4,00 2,33

117,00

Si

12

0,58 0,58 0,58 0,58 0,58 0,58 0,58 1,00 0,58 0,58 1,00 0,00 0,00 0,58 0,00 0,00 0,58 0,58 0,58 0,58 0,00 0,00 0,00 0,00 0,58 1,00 0,00 0,00 0,58 1,15 0,58 0,58 1,00 0,58 0,58 0,00 0,00 0,00 0,58

7,55

St

57,00

0,33 0,33 0,33 0,33 0,33 0,33 0,33 1,00 0,33 0,33 1,00 0,00 0,00 0,33 0,00 0,00 0,33 0,33 0,33 0,33 0,00 0,00 0,00 0,00 0,33 1,00 0,00 0,00 0,33 1,33 0,33 0,33 1,00 0,33 0,33 0,00 0,00 0,00 0,33

57,00

0,80

CODIFICACION DE LOS ITEMES

Siempre = 4: Casi Siempre = 3; A Veces + 2; Nunca =1

El coeficiente Alfa de Cronbach del instrumento administrado a los orientadores es de 0.80 indicativo de una magnitud ALTA, segn el rango de confiabilidad de Ruiz (2002).
178

MATRIZ DE CONFIABILIDAD DE LA PRUEBA PILOTO ADMINISTRADA A LOS ALUMNOS

ITEMES
8 4 3 2 3 2 4 3 2 3 3
29 2,90 0,74 0,54 0,99 1,16 1,82 0,62 0,72 0,18 0,32 0,54 0,90 0,54 0,50 0,99 1,07 1,35 0,79 0,85 0,42 0,57 0,74 0,95 0,74 0,71 1,06 1,12 2,90 2,60 2,40 1,80 1,50 1,20 2,10 2,10 2,70 2,10 1,50 1,70 1,60 1,07 1,16 29 26 24 18 15 12 21 21 27 21 15 17 16 16 1,60 0,97 0,93

SUJETOS 2 4 4 3 3 1 3 4 2 3 2 1 1 1 2 3 1 3 2 1 1 1 1 3
25 2,50 1,18 1,39

1 2 3 4 2 2 2 1 4 4 1 2 1 1 2 2 2 3 1 1 1 3 3 3 2
29 2,90 1,10 1,21

2 1 2 4 3 1 4 3 4 3 1 1 2 2 2 2 1 4 4 1 1 4 4 2 4
31 3,10 0,99 0,99

3 1 1 2 2 3 1 2 1 1 3 2 3 1 2 1 2 1 2 4 3 2 4 3 2
26 2,60 0,70 0,49

4 2 1 1 3 3 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 1 2 2 3 1
18 1,80 0,79 0,62

5 1 2 1 1 1 2 2 2 2 2 2 1 1 1 4 2 2 1 2 1 2 1 3 3
23 2,30 0,95 0,90

6 2 2 2 2 2 3 2 3 3 3 1 3 2 2 3 3 2 3 1 1 1 2 1 1
20 2,00 1,15 1,33

7 2 4 2 3 3 1 1 1 3 4 3 4 3 1 2 3 77 72 53 54 67 78 64 61 679 67,90 9,67 93,43 N Si St 4 3 2 1 1 1 3 4 4 3 2 4 3 79 4 2 1 2 1 3 4 2 4 2 2 3 4 74

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

21

22

23

24

25

26

27

28

29

TOTAL

10

SUMA

29

31

30

27

30

25

28

29 26 93,43 0,75

MEDIA

2,90

3,10

3,00

2,70

3,00

2,50

2,80

0,88

1,10

1,05

0,95

0,82

0,97

1,14

0,77

1,21

1,11

0,90

0,67

0,94

1,29

CODIFICACION DE LOS ITEMES

Siempre = 4: Casi Siempre = 3; A Veces + 2; Nunca =1

El coeficiente Alfa de Cronbach del instrumento administrado a los alumnos es de 0.75 indicativo de una magnitud ALTA, segn el rango de confiabilidad de Ruiz (2002).

179

180

MATRIZ DE TABULACIN DEL CUESTIONARIO ADMINISTRADO A LOS ORIENTADORES OBJETO DE ESTUDIO

SUJETOS ITEMES 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 1 4 4 4 3 3 3 2 2 4 2 3 4 3 2 4 4 4 2 4 2 3 3 2 3 2 3 3 4 4 3 4 3 2 2 2 2 3 4 2 2 3 3 3 4 4 4 2 1 3 2 4 3 3 3 4 4 2 1 1 1 4 4 2 4 1 3 4 4 3 4 4 4 4 4 3 4 4 4 3 3 2 3 2 3 2 3 2 2 3 2 1 3 3 2 3 3 2 1 1 1 2 3 2 3 1 2 3 3 3 2 3 2 2 2 2 3 3 4 2

SIEMPRE = 4;

CASI SIEMPRE = 3;

A VECES = 2;

NUNCA = 1

MATRIZ DE TABULACIN DEL CUESTIONARIO ADMINISTRADO A LOS ALUMNOS OBJETO DE ESTUDIO

SUJETOS 8 3 3 3 3 4 3 4 3 4 2 1 4 2 2 2 3 3 2 1 1 1 3 2 4 3 3 2 3 2 NUNCA = 1 2 2 3 1 1 2 2 2 2 1 2 3 2 1 4 1 1 2 2 4 2 1 1 3 1 1 2 1 3 4 3 2 4 4 4 3 3 2 4 2 2 1 3 4 2 2 2 3 2 1 2 4 2 4 4 2 2 3 4 3 2 3 3 2 1 1 1 3 1 1 1 2 1 1 1 4 1 1 2 1 2 1 2 1 2 3 4 3 2 2 3 1 2 1 2 3 1 3 2 1 1 2 1 2 2 3 2 1 2 1 3 1 1 1 2 2 4 3 3 1 1 1 1 2 1 2 2 4 3 3 1 1 2 1 2 1 3 4 2 4 2 2 3 4 1 4 1 1 2 1 1 2 3 1 2 4 2 2 3 2 2 3 4 2 3 1 2 2 4 1 3 2 1 1 1 3 4 4 1 2 4 1 3 2 2 2 3 2 2 2 3 2 2 2 2 2 2 1 1 2 1 1 1 2 2 2 2 1 2 1 1 1 2 1 1 2 2 4 3 1 1 1 2 2 2 1 4 1 1 2 1 2 3 2 2 2 1 2 3 1 4 1 4 1 1 1 1 1 4 2 4 3 1 1 3 3 3 3 4 2 3 4 2 2 4 4 4 3 3 3 3 1 2 1 4 3 3 3 4 1 1 1 2 1 1 1 3 3 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 4 4 1 1 4 2 4 1 2 1 2 2 4 4 4 1 1 2 3 2 1 1 4 4 4 2 2 3 3 4 4 4 2 2 4 2 4 4 4 4 4 2 1 1 2 2 3 3 1 1 1 3 4 3 4 3 1 2 3 4 3 3 2 2 3 3 4 4 4 2 4 3 2 3 4 2 2 4 2 3 3 2 1 3 2 2 3 4 3 3 2 2 3 2 1 3 2 3 2 1 3 2 2 4 4 4 3 2 1 2 4 2 1 4 4 2 3 2 4 3 2 3 4 2 3 3 4 2 3 3 3 3 3 3 3 3 4 2 2 2 3 1 2 3 2 2 2 3 2 1 2 3 2 3 2 2 3 2 3 2 3 3 4 2 4 2 3 4 4 4 2 3 4 4 4 4 2 2 3 4 2 3 4 4 4 3 4 3 3 3 3 4 4 3 3 2 2 2 3 3 4 4 4 3 3 3 3 2 3 1 4 1 1 1 1 2 1 2 1 3 3 3 4 4 4 3 3 4 4 4 4 4 3 4 4 2 4 4 4 2 3 4 4 3 4 2 4 4 3 4 4 3 2 4 4 3 4 4 3 4 4 4 3 2 4 4 2 2 4 4 2 2 3 1 1 2 1 2 1 1 1 1 2 1 4 4 1 1 1 1 3 4 2 2 3 3 3 2 2 2 3 4 3 2 4 4 2 3 3 4 2 2 3 3 3 3 3 1 3 3 4 4 3 2 1 2 2 2 4 1 1 2 1 2 2 3 1 1 2 2 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30

ITEMES

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

21

22

23

24

25

26

27

28

29

SIEMPRE = 4;

CASI SIEMPRE = 3;

A VECES = 2;

181

CONT.
SUJETOS 39 3 4 3 4 4 4 4 4 4 1 1 3 1 1 2 3 4 1 1 1 2 1 2 4 4 1 1 2 2 3 4 4 4 2 4 4 4 1 2 3 4 4 4 1 3 1 4 1 2 1 1 4 1 4 4 4 4 4 4 4 4 2 2 1 4 4 4 4 1 4 3 3 2 4 1 1 1 2 4 3 4 2 2 2 2 1 4 1 1 1 1 3 2 4 4 3 2 3 4 3 3 1 4 1 3 1 1 1 2 4 1 3 1 1 1 1 2 3 4 1 2 1 2 4 3 4 2 2 1 3 1 1 1 1 1 2 3 3 2 1 4 1 3 1 1 3 2 1 1 2 1 1 4 1 1 4 4 1 3 1 1 1 2 1 1 2 1 4 3 2 1 2 2 1 1 1 1 3 3 3 2 1 3 3 1 3 4 4 4 1 3 2 3 4 2 2 2 2 3 4 2 4 2 3 4 4 3 2 2 4 1 1 1 1 1 1 1 2 1 3 2 1 2 2 1 3 1 2 1 1 2 2 4 1 1 1 1 1 2 4 1 2 2 1 1 1 3 4 3 3 2 2 3 1 4 1 1 1 1 1 3 3 1 1 1 2 1 3 4 4 4 4 4 3 3 4 3 4 3 4 4 4 4 4 3 4 2 2 4 4 3 2 3 3 4 4 2 2 2 3 4 1 2 2 1 3 3 4 3 4 1 1 1 2 3 4 1 2 1 1 4 3 4 1 4 4 1 2 4 4 4 4 4 4 1 4 1 1 1 1 4 4 4 4 4 1 4 4 4 2 4 4 4 4 4 4 4 4 3 4 2 4 4 4 4 4 1 1 4 1 1 2 4 1 1 1 1 1 1 1 2 3 1 1 4 1 2 4 4 4 4 3 4 2 4 3 2 3 4 2 4 4 3 3 4 4 4 2 2 3 4 4 4 3 2 1 4 2 4 1 2 3 3 2 1 4 1 2 3 1 3 2 1 1 1 1 3 2 4 1 1 3 1 3 3 3 4 3 4 3 4 3 3 4 3 4 4 3 4 4 4 4 4 4 3 2 2 4 2 1 3 2 3 1 1 1 1 1 2 1 4 1 1 1 1 4 4 4 4 4 4 4 3 3 2 4 3 4 3 3 3 2 3 2 4 4 1 4 2 4 3 4 4 4 2 2 3 3 4 4 3 2 3 4 4 4 4 2 3 3 4 3 2 3 2 3 3 2 1 1 2 1 1 4 4 2 4 1 2 4 4 4 4 4 4 4 4 3 4 4 2 4 3 4 4 4 2 3 4 3 4 4 4 4 4 4 4 3 4 4 2 1 4 4 4 4 3 4 4 3 4 4 4 3 3 4 4 4 2 4 1 1 4 4 1 1 1 1 1 2 1 4 4 1 2 2 1 4 4 4 4 4 3 3 4 2 2 2 4 2 3 2 1 4 3 3 1 4 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60

ITEMES

31

32

33

34

35

36

37

38

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

21

22

23

24

25

26

27

28

29

182

183

ANEX O 3 LECTURAS SELECCIONDAS

184

Lectura N 1: BARBER, E., BADIA, A.; MOMIN, J. M. (2001). Ensear y aprender a distancia es posible? Htpp://www.uoc.edu/web/esp/art/uoc/010518/ensapren.html

La Educacin a Distancia. Un Nuevo Paradigma de Enseanza y de Aprendizaje? En los ltimos aos la educacin a distancia tecnolgica ha pasado en muy poco tiempo de ser considerada una modalidad educativa de "segunda fila" a ser muy valorada por todos los sistemas y niveles educativos. Esta alta apreciacin actual ha originado tanto la aparicin de foros especializados sobre la educacin a distancia y sus implicaciones, como la extensin de ciertas discusiones sobre el tema en otros mbitos educativos que tradicionalmente han impartido docencia en la educacin presencial. Entre muchas de las cuestiones que se han presentado entre especialistas de la temtica sobresale la discusin sobre si la educacin a distancia tecnolgica se considera una verdadera revolucin hasta el punto de poder calificarse como un nuevo paradigma educativo, o por el contrario, se trata nicamente de una manera de prestigiar este tipo de educacin que no supone un cambio fundamental. Desde perspectivas prximas a la psicologa de la educacin posiblemente no se apreciara un cambio real en el paradigma que sustenta los procesos de enseanza y de aprendizaje con soporte tecnolgico. Incluso valorando la imprescindible contribucin de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) a la educacin a distancia, se contina propugnando que este hecho no resulta determinante para considerar que este tipo de educacin, interpretado nicamente desde el punto de vista tecnolgico y bajo sus criterios, necesita un tratamiento especfico desde un punto de vista terico. Esto equivaldra a afirmar que las ideas clave que deberan fundamentar y orientar la valoracin de los procesos de enseanza y de aprendizaje que se desarrollan en los entornos virtuales educativos deben originarse desde posiciones tericas similares a las que ayudan a interpretar la construccin de conocimiento que se lleva a cabo en entornos educativos presenciales. La adolescencia terica de la educacin a distancia Posiblemente los cuatro autores que hasta la actualidad han realizado una contribucin ms relevante para la conceptualizacin de la educacin a distancia son Otto Peters (1998), Charles A. Wedemeyer, Michael G. Moore (1994) y Brje Holmberg (1995). Peters es conocido por el anlisis que ha realizado de la educacin a distancia como un proceso industrializado. En sntesis, este autor interpreta que la educacin a distancia, en lneas generales, se caracteriza por principios prximos a la produccin industrial, como por ejemplo la racionalizacin y la divisin del trabajo, la mecanizacin y la produccin masiva. Wedemeyer y Moore han examinado la educacin a distancia poniendo atencin en la autonoma e independencia del estudiante en estos procesos, tratando la distancia como un fenmeno pedaggico. Holmberg se ha centrado especialmente en desarrollar una aproximacin terica a la educacin a distancia basada en la enseanza y el aprendizaje

185

interpretados como un proceso dialgico que se lleva a cabo a travs de una conversacin didctica guiada focalizando su objeto de estudio en la incidencia de la interaccin y el dilogo en la calidad de la educacin a distancia. Aunque estos autores han estado y continan siendo una referencia clave e indispensable para entender el fenmeno actual de la educacin a distancia, algunos de ellos han hecho notar como, en este terreno, desde hace tiempo no se dispone de una suficiente base terica. Esta constatacin resulta muy importante para justificar la entrada de nuevas disciplinas en la interpretacin de los procesos educativos que se desarrollan en la educacin a distancia, en especial, en aquellos donde la tecnologa juega un papel bsico. La mediacin tecnolgica en la educacin a distancia: los entornos virtuales a debate La incorporacin de las TIC a la educacin a distancia ha ocasionado un cambio sustancial en la forma de considerar este tipo de educacin hasta el punto que, en algunas ocasiones, los procesos educativos que se llevan a cabo en los entornos virtuales de aprendizaje se explican preferentemente bajo consideraciones tecnolgicas. Uno de los conceptos que se han originado bajo este enfoque eminentemente tecnolgico es la denominacin de entorno virtual, conceptualizado como el soporte tecnolgico que hace posible la existencia de la interaccin virtual por medios telemticos. Como complemento de esta nocin, desde consideraciones prximas a la psicologa de la educacin, surge el trmino contexto virtual, reservado a significar aquellas caractersticas de la actividad educativa que enmarcan las condiciones bajo las cuales se lleva a cabo la globalidad de las acciones de enseanza y de aprendizaje virtual. A partir de la nocin de contexto virtual es posible reflexionar sobre aspectos de la educacin a distancia que pueden ser interesantes para optimizar la construccin de conocimiento de los estudiantes, como por ejemplo los diferentes microcontextos educativos, configurados por las diversas relaciones que pueden establecerse entre los elementos instruccionales, la naturaleza de diferentes mediadores (el profesor y el soporte tecnolgico), el proceso de creacin de estos contextos virtuales o las dimensiones que puede adquirir un contexto de enseanza y de aprendizaje virtual. Qu se plantean los docentes y los estudiantes en unos estudios realizados a distancia? En funcin de las caractersticas distintivas de cada contexto de enseanza y de aprendizaje virtual que se constituya se llevarn a cabo determinadas actividades de enseanza y de aprendizaje condicionadas por diferentes factores, entre los cuales destacan, entre otros muchos, temas que se definen bajo denominaciones como la motivacin de los estudiantes, el diseo instruccional y la transmisin de informacin o las comunidades virtuales de aprendizaje. Todos estos trminos y otros, que forman un campo semntico extenso en cada uno de los casos, disponen de una definicin, descripcin y explicacin bastante fundamentada desde el punto de vista educativo en general, y ms an desde el punto de vista particular de la psicologa de la educacin. Precisamente, es el constructivismo (Jonassen y cols., 1995) como paradigma y fundamento terico psicolgico el que puede proporcionar algunas claves explicativas que nos permitan, bajo su perspectiva, intentar encontrar posibles

186

explicaciones tentativas, pero muy fundamentadas, sobre el cmo y el qu se debera tener en cuenta para ensear y aprender a distancia en entornos virtuales. La interaccin es la clave de los procesos de enseanza y aprendizaje en contextos virtuales instruccionales? Desde el punto de vista constructivista, una de las caractersticas que aportan el ajuste pedaggico mutuo a los procesos de enseanza y de aprendizaje es la naturaleza que puede tomar la interaccin por medios telemticos entre todos los actores que participan en la actividad educativa. En primer lugar, es necesario considerar que por interaccin no se entiende la posibilidad de poner en contacto diferentes elementos de un sistema informtico o tecnolgico. Ms bien, la interaccin se interpreta como un tipo de actividad sociocultural situada o como la actividad relacional y discursiva que se puede desarrollar en un determinado contexto virtual y que puede favorecer, o no, un mayor aprendizaje del estudiante (Barber, 2000). Partiendo de esta conceptualizacin del trmino interaccin virtual, se puede ampliar la reflexin educativa hacia reas de conocimiento que pueden suponer aportaciones relevantes en la interpretacin de los procesos de enseanza y de aprendizaje en contextos virtuales, como por ejemplo la caracterizacin de la interaccin, los criterios psicopedaggicos que deberan guiar esta interaccin o las funciones educativas que puede desarrollar en secuencias didcticas especficas Se puede avanzar ms all de los temas tpicos en la educacin a distancia? Adems de identificar y desarrollar consideraciones de carcter general, este enfoque constructivista, desde el cual se puede interpretar gran cantidad de dimensiones y aspectos de los procesos generales de enseanza y de aprendizaje en contextos virtuales, tambin nos permite abordar, con perspectivas y aportaciones interesantes, temas que han sido tpicos en los ltimos aos en la educacin a distancia, como seran la colaboracin y la cooperacin virtuales (Hansen, Dirckink y Lewis, 1999), la enseanza de estrategias de aprendizaje o los debates virtuales. En referencia a estos tres temas tpicos, una reflexin desde esta posicin terica constructivista nos permite ir un poco ms all de muchas consideraciones que se han hecho hasta el momento sobre estas temticas, y examinar las finalidades de cada una de las diferentes tareas educativas, analizar y valorar la interaccin que se desarrolla e identificar los roles deseables que profesores y estudiantes deberan ejercer en los diferentes casos. La calidad en la educacin a distancia: la cuestin ms dudosa de todas Por ltimo, y como tema de obligada presencia que est asumiendo una importancia creciente en educacin a distancia por la espectacular aumento de la demanda formativa a travs de esta modalidad, se precisa un anlisis de los diferentes enfoques desde los cuales puede hacerse una evaluacin de la calidad en la educacin a distancia. Complementariamente, se necesitan criterios de calidad para los procesos de enseanza y aprendizaje virtual en el marco de unas instituciones educativas de homologada calidad.

187

Si bien actualmente hay una importante profusin de modelos de calidad que tienen orgenes diversos, desde la psicologa de la educacin con una alta probabilidad se apoyara un modelo para identificar la calidad de una propuesta de educacin a distancia basado en la evaluacin de la dinmica de las principales formas de interaccin de un contexto virtual. Desde esta posicin, el ncleo de calidad se situara en tres tipos de interacciones dinmicas e interdependientes: a) entre materiales y estudiantes-profesor, b) entre estudiantes y profesor y c) entre los propios estudiantes. Referencias BARBER, E. (2000). "Study actions in a virtual university". Virtual University Journal, 3 (2), p. 31-42. HANSEN, T., DIRCKINK, L. i LEWIS, R. (1999). "Using telematics for collaborative knowledge construction". En: P. Dillenbourd (Coord.) Collaborative Learning. Cognitive and Computational Approaches. Oxford: Pergamon, p. 169-196. HOLMBERG, B. (1995). Theory and Practice of Distance Education. Londres: Rouledge. JONASSEN, D. et al. (1995) "Constructivism and Computer - Mediated Comunications in Distance Education". The American Journal of Distance Education. 9 (2), p. 7-26. MOORE, M. (1994). "Autonomy and independence". The American Journal of Distance Education, 8 (2), p. 1-5. PETERS, O. (1998) Learning and Teaching in Distance Education. Analyses and interpretations from an international perspective. Londres: Kogan Page.

188

Lectura N 2: Alcal, A (2000) La praxis andraggica en los adultos de edad avanzada. Documento en lnea. Disponible en url: http://www.monografias.com/trabajos6/prax/prax.shtml 1. Introduccin Es casi seguro que ningn otro hecho puede influir en forma tan determinante en el ser humano como tener la posibilidad de retrasar o detener el proceso de envejecimiento. La hiptesis contenida en la afirmacin precedente, permite inferir la trascendencia que, desde tiempos pretritos hasta nuestra era, ha adquirido el problema de la edad avanzada o vejez, no slo en el mbito del ciudadano comn, sino tambin en reas especficas del quehacer cientfico. En la actualidad, el concepto de vejez est siendo sometido a un proceso de profunda revisin y exhaustivo anlisis ya que el significado que por mucho tiempo ha prevalecido, resulta cada vez ms ambiguo. Esta situacin ha determinado el surgimiento de un buen nmero de conceptos, definiciones e interpretaciones en torno a este apasionante tema. Esto queda evidenciado por las distintas y muchas veces controversiales posiciones de los autores en torno a dicho fenmeno, las cuales, por lo general estn matizadas por las caractersticas propias de las disciplinas que profesan. As, en algunas especialidades mdicas consideran que el envejecimiento en los seres humanos consiste en un conjunto de transformaciones que ocurre n en el organismo de manera tal que modifican el estado de salud, incapacitan y limitan las facultades fsicas y psquicas de la persona. Segn este criterio, el fenmeno del envejecimiento es una transformacin degenerativa que se verifica a lo largo del tiempo de vida del ser humano. Desde la ptica de las Ciencias Sociales, los profesionales de este campo del conocimiento afirman que el envejecimiento es el resultado de los cambios experimentados por el hombre a travs de las edades en lo que respecta a las actitudes, capacidad biolgica y las influencias del tiempo y el ambiente. Considerando la posicin adoptada por los cientficos sociales, es evidente que, para ellos, el envejecimiento es un proceso largo y complejo de cambios actitudinales que se originan en la relacin del hombre con su entorno social y cultural, con lo cual se quiere dar a entender que envejecer implica una modificacin significativa del individuo humano con respecto asu hbitat. En otro orden de ideas, se tiene a una parte considerable de psiclogos que sostienen como criterio que la vejez es un concepto indefinido que suele atribuirse a toda persona que se encuentre en el ltimo lapso de su vida, argumentando que los seres humanos transitan por cuatro (4) etapas fundamentales: infancia, adolescencia, edad adulta y vejez. La posicin esgrimida por los profesionales de la Psicologa, es contraria a lo que cree mucha gente corriente, pero bien informada, cuando aseguran que la vejez no est necesariamente relacionada con la edad del individuo y que son muchos otros factores tales como: sentirse intil, prdida de la ilusin por la vida, deterioro fsico y mental y las presiones y limitaciones a las que estn sometidas las personas por algunos estamentos sociales, los que determinan el inicio de esa, hasta ahora, inevitable etapa de la vida. Aunque todo ser humano experimenta cambios, fsicos y mentales, a medida que en l se desarrolla el fenmeno del envejecimiento, el cual se inicia, segn algunos autores, a

189

temprana edad y culmina con la muerte, no ocurre lo mismo con la educacin ya que est plenamente demostrada la hiptesis con la cual se afirma que en el ser humano se conserva casi intacta, y de manera permanente, la facultad de adquirir nuevos conocimientos; es decir, el hombre puede aprender en cualquier etapa de su vida. 2. Aspectos Bsicos del Estudio de la Andragoga y de los Adultos de Edad Avanzada. Adultoo Dcese del que ha llegado al trmino de la adolescencia (Visor,1999). El Cdigo Civil Venezolano no hace referencia al adulto; en vez de ello, define al mayor de edad. En efecto, en el Libro Primero, Ttulo I, Captulo I, Seccin I, De las personas naturales, Artculo 18 de dicho Cdigo, se expresa textualmente: Es mayor de edad quien haya cumplido dieciocho (18) aos. El mayor de edad es capaz para todos los actos de la vida civil, con las excepciones establecidas por disposiciones especiales. De lo anterior se infiere que quien tenga dieciocho (18) o ms aos de edad es, para efectos legales, una persona adulta. - La Ley Orgnica de Educacin al tratar lo concerniente al adulto en situacin de aprendizaje, en el Captulo X, parte del Artculo 39, dice lo siguiente. La educacin de adultos est destinada a las personas mayores de quince (15) aos...... El contenido del mencionado artculo da a entender que para efectos educacionales, los estudiantes de diecisis (16) o ms aos de edad, son personas adultas. Segn Flix Adam (1977). Etimolgicamente la palabra adulto, de la voz latina adultus, significa crecer. El crecimiento de la especie humana a diferencia de las dems, se manifiesta de manera ininterrumpida y permanente desde el punto de vista psico - social y no biolgico, que finaliza en un momento dado al alcanzar el mximo desarrollo de su fisiologa y morfologa orgnica. Se la podra definir como la plenitud vital al que arriban los seres vivos en un momento dado de su existencia, siendo variable segn las especies biolgicas. En muchas, este estado aparece temprano y, en otras, ms tarde. El perodo de crecimiento y desarrollo se prolonga considerablemente en la especie humana y, a diferencia de las dems, se desenvuelven en etapas sucesivas, en forma prelativa hasta alcanzar progresivamente la adultez. Por lo general los autores que se dedican a estudiar Andragoga aceptan como caractersticas del adulto, entre otras, las siguientes: Persona capaz de: procrear, de asumir con entereza responsabilidades en torno a ciertos asuntos inherentes a la vida social y de tomar decisiones con plena libertad. Papalia y Olds (1997), consideran que la edad del adulto se extiende a partir de los veinte (20) aos y establecen tres (3) tipos de adultez: (1) Edad Adulta Temprana (entre los 20 y 40 aos), (2) Edad Adulta intermedia (de los 40 a los 65aos) y (3) Edad Adulta Tarda (despus de los 65 aos de edad), siendo sta la ltima fase de la vida de la persona. Todo lo expresado permite afirmar que, hasta el presente, no ha existido acuerdo entre lo investigadores cuando han tenido que definir al adulto y asignarles las edades correspondientes a sus diferentes etapas vitales. Para efectos del presente trabajo, se considera adulto a todo individuo de dieciocho(18) o ms aos de edad, independientemente del lapso de vida en el que se encuentre. La Andragoga es la ciencia y el arte que, siendo parte de la Antropogoga y estando inmersa en la Educacin Permanente, se desarrolla a travs de una praxis

190

fundamentada en los principios de Participacin y Horizontalidad; cuyo proceso, al ser orientado con caractersticas sinrgicas por el Facilitador del aprendizaje, permite incrementar el pensamiento, la autogestin, la calidad de vida y la creatividad del Participante adulto, con el propsito de proporcionarle una oportunidad para que logre su autorrealizacin. (Alcal, 1997) Aunque la definicin anterior est referida al adulto sin especificar lmites de edad, con frecuencia se suele admitir que la Accin Andraggica abarca el lapso de vida del individuo desde los dieciocho (18) aos hasta el ltimo momento de su edad ms tarda. En lo sucesivo, en este escrito, se considerar como Adulto Participante a toda persona que, en situacin de aprendizaje, tenga cualquier edad comprendida en el lapso de vida mencionado. Praxis Andraggica. El autor de este trabajo, la define como: Un conjunto de acciones, actividades y tareas que al ser administradas aplicando principios y estrategias andraggicas adecuadas, sea posible facilitar el proceso de aprendizaje en el adulto. (Alcal, 2.000) La Andragoga proporciona la oportunidad para que el adulto que decide aprender, participe activamente en su propio aprendizaje e intervenga en la planificacin, programacin, realizacin y evaluacin de las actividades educativas en condiciones de igualdad con sus compaeros, participantes y con el facilitador; lo anterior, conjuntamente con un ambiente de aprendizaje adecuado, determinan lo que podra llamarse una buena praxis andraggica. (4) Horizontalidad o Puede entenderse como una relacin entre iguales y ms explcitamente como una relacin compartida de actitudes y de compromisos hacia logros y resultados exitosos. Es una relacin entre iguales que se entienden mutuamente, con una comprensin y un entendimiento que generan compromiso por metas comunes y objetivos individuales que no son vistos como "del otro" o "ajenos", sino propios, mos o nuestros. Por los cuales un individuo va a trabajar y ayudar a que "el otro" llegue hasta donde sus potencialidades se lo permitan. Del mismo modo y al mismo tiempo l lograr llegar. Por esta horizontalidad los participantes sea cual sea su rol, estarn en mayor capacidad de interpretar y respetar el autoconcepto que cada uno tiene de s mismo. (Torres P.; Fermn I. y otros, 1994). Participacin.La participacin es entrega. La participacin debemos entenderla como la accin de tomar decisiones en conjunto o tomar parte con otros en la ejecucin de una tarea determinada. La participacin es el acto de compartir algo: es un dar y recibir, involucrarse en un proyecto comn. Es buscar explicaciones a los indicios de temor, desconfianza, incomunicacin, competencia. Revisar con frecuencia las metas, adaptarlas o cambiarlas. Es or sugestiones, compartir liderazgo, tomar en cuenta motivaciones y capacidades personales; es aportar. (Adam, F. 1987) Los principios de horizontalidad y participacin son los fundamentos de mayor relevancia de la praxis andraggica. La horizontalidad se fundamenta en el hecho de que tanto el facilitador como el participante poseen, entre otros aspectos, adultez y experiencia, factores tales que al interactuar con criterio andraggico contribuyen a propiciar acciones relevantes para un aprendizaje efectivo.

191

La participacin permite asegurar que cuando el grupo de participantes, debidamente motivado, emprende una actividad, sta resulta ms fcil si en la misma intervienen activamente todos sus miembros. Al finalizarla queda la satisfaccin de que el xito y los beneficios logrados constituyen el producto de un trabajo en equipo. 4. Principales Aspectos de los Adultos de Edad Avanzada que favorecen su Proceso de Aprendizaje Por lo general el adulto de edad avanzada tiene una actitud muy abierta en su relacin con las personas. La cooperacin, los deseos de participar, la aceptacin de los dems, las actividades de relacin y la creatividad solidaria, son factores de mucha importancia para lograr un aprendizaje andraggico. El concepto de libertad en el adulto de la tercera edad se expresa como la capacidad de asumir sus propios condicionamientos. Las aptitudes para corresponder, apreciar, respetar y estimar se fundamentan en la comunicacin de aquel que querindose a si mismo quiere al otro. Sentirse libre facilita la praxis andraggica. La creatividad consiste en combinar y transformar elementos para producir algo novedoso. Las personas de la tercera edad suelen tener un rico inventario que les permiten ser creativos en historia, psicologa, poltica, educacin, arte y ciencia. Las grandes organizaciones se administran con experiencia, reflexin, prestigio, equidad, juicio y sindresis; estas cualidades se acrecientan en la edad avanzada; las caractersticas mencionadas permiten a esos adultos, adems de desempearse como buenos gerentes, ser exitosos en actividades relacionadas con su crecimiento educacional. 5. Lineamientos Sugeridos para la Praxis Andraggica con Adultos de Edad Avanzada El facilitador de adultos debe tener en cuenta que no se aprovecha, ni se memoriza, ni se aprende igual cuando se est desmotivado, aburrido, desinteresado o indiferente a cuando se permanece bastante activo o dinamizado mental, intelectual, corporal y emocionalmente durante el proceso orientacin-aprendizaje. En la praxis andraggica, el facilitador deja de ser la figura central del proceso de aprendizaje; a tal efecto, destierra la jerarqua lineal y rgida a la que el estudiante est acostumbrado para pasar a desempear un nivel compartido con el adulto de edad avanzada en situacin de aprendizaje, interaccin que debe caracterizarse por ser motivante, intercambiable y dinmica. El andragogo que labora con adultos de edad avanzada, debe tener presente que en la vejez existe una diversidad muy marcada en lo que respecta a los diferentes aspectos de su comportamiento (curiosidad, cortesa, memoria, atencin, timidez, espontaneidad y extraversin). Existen infinidad de personas que mantienen sus capacidades funcionales, su vigor fsico y sus capacidades intelectuales hasta edades muy avanzadas de su vida en contraposicin a muchas otras que se recluyen en sus casas y presentan enfermedades severas, como la demencia y el mal de Parkinson. El facilitador del aprendizaje, adems de ser experto en su rea, debe tener slidas competencias para acercarse, comunicarse, aproximarse, llegar y contactar a su complejo

192

auditorio a fin de cautivarlo, entusiasmarlo y estimularlo para que sea capaz de procesar y perfeccionar lo que se le transmite, en aprendizaje real, pertinente, efectivo y de utilidad inmediata, para que mejore mtodos, aptitudes, destrezas, actividades, tareas, habitos, habilidades y competencias. El andragogo es mejor facilitador del aprendizaje, cuando planifica y ejecuta actividades interesantes, pertinentes y oportunas que garanticen al adulto que aprende sentirse atendido integralmente y que pueda percibir claramente que su participacin en las diferentes tareas est en funcin de intereses, necesidades y deseos tanto de su persona como las del resto de grupo que lo acompaa. El facilitador debe garantizar un ambiente acogedor, humanizado y estimulante; para llo, se ocupar de organizar fsicamente el lugar donde se realizarn las actividades de aprendizaje para que resulte atractivo, motivante, inspirador, agradable, con espacio suficiente para que los participantes interacten, tengan libertad de ubicacin y puedan desplazarse cuando lo deseen. El facilitador del aprendizaje en el adulto de la tercera edad debe proporcionar soluciones a situaciones que puedan conducir al grupo: a. A tener temor de emprender una actividad. b. A evidenciar dudas frecuentes para tomar decisiones trascendentes. c. Al frecuente verbalismo de un integrante del grupo que intenta callar al participante tmido. d. A crear permanente desconfianza ante la colaboracin que pueda prestar cualquier participante. e. A que cualquiera del grupo intente sobresalir con prepotencia para tratar de minimizar las acciones relevantes de los otros participantes. La experiencia acumulada por el adulto le permite a ste construir las formas con las cuales se enfrentar a la nueva experiencia; para llo, primero selecciona la informacin y luego procede a determinar conceptos, aplicaciones, significados, valores, aptitudes, estrategias y destrezas que sean las ms adecuadas a sus intereses inmediatos. El facilitador debe saber esto para lograr un aprendizaje eficiente y productivo. El andragogo que labora con adultos de la tercera edad, debe crear conjuntamente con sus participantes en el proceso de aprendizaje, experiencias que permitan solidificar e incrementar la sinergia, la cooperacin, el apoyo mutuo, el inters en lo que se hace, el trabajo en grupo y la innovacin como metas importantes para el logro de una sana y efectiva competitividad. El andragogo de adultos de edad avanzada debe tener muy claro el hecho de que, aunque existen algunos aspectos comunes en la experiencia humana, cada persona es un ser individual, y que la individualidad aparece ms acentuada en los aos ms tardos de la vida. Bibliografa ADAM, Flix. (1971). Metodologa Andraggica. Anea Fidea. Caracas, Venezuela. ALCAL, Adolfo. (1999). Andragoga. Libro Gua de Estudio.Postgrado U.N.A. Caracas, Venezuela. ALCAL, Adolfo. (1999). Es la Andragoga una Ciencia?. Ponencia. Postgrado U.N.A. Caracas, Venezuela.

193

ARGELLO R., Rosendo. (1992). El Rejuvenecimiento Humano. Ediciones Cedel. (6ta. Edicin). Barcelona, Espaa. CABELLO MARTNEZ, Mara J. (1997). Didctica y Educacin de Personas Adultas. Ediciones Aljibe. Mlaga, Espaa. FREIRE, Paulo. (1993). Una Pedagoga Para el Adulto. Espacio Editorial. Buenos Aires, Argentina. GARCA CARRASCO, Joaqun. (1997). Educacin de Adultos.Editorial Ariel. Barcelona, Espaa. INSTIA. (1989). Bases Tericas de la Andragoga. Caracas, Venezuela. STEVEN N., Austrad. (1998). Por Qu Envejecemos. Paids Contextos. (1ra. Edicin). Barcelona, Espaa. TORRES PERDOMO, Mara; Fermn Gonzlez, Ivonne; Piero R., Mara y Arroyo G., Carlos. (1994). La Praxis Andraggica. U.L.A. Mrida, Venezuela.

194

Lectura N 3 Torres, M., Fermn, I., Piero, M. y Arroyo, C. (1994). La Praxis Andraggica. La horizontalidad y la participacin en la situacin de aprendizaje LA SITUACIN DE APRENDIZAJE La situacin de aprendizaje implica un clima social en el cual los factores afectivos afectan de una u otra manera los resultados del aprendizaje. En este sentido la relacin entre los diferentes elementos involucrados en dicha situacin necesita mantener un equilibrio armnico y dinmico que propicie el xito de ese aprendizaje. Desde el punto de vista andraggico, la garanta de bienestar y de satisfaccin del aprendizaje est dada por una relacin de horizontalidad entre participantes la cual toma en cuenta, en igualdad de condiciones, la madurez, necesidades e intereses de los adultos involucrados en el proceso, y es sobre esta base que se puede establecer una participacin efectiva en los trminos de compartir, dar y recibir en beneficio de un objetivo comn. Es as que, en la situacin de aprendizaje andraggica, los participantes interactan en relacin con aquello que se ha de aprender, por lo tanto ambos requieren poseer caractersticas comunes de autenticidad; autocrtica constructiva; respeto mutuo, tica y empata. Dicha interaccin en trminos de horizontalidad y participacin, permite entonces que los participantes intervengan y sean corresponsables en todas las etapas del proceso de orientacin-aprendizaje. La situacin de aprendizaje ser analizada a travs de elementos fundamentales necesarios en este proceso como son: el facilitador, el participante aprendiz y aspectos que intervienen en la planificacin del aprendizaje; todos tratados desde el punto de vista del "DEBER SER". A- EL FACILITADOR Es de alguna manera un "despertador de conciencia", que ayuda a sus participantes a descubrirse como seres libres y responsables, que colabora con ellos en la bsqueda del sentido, en el inquirir sobre el valor de lo que constituye la propia existencia. El hecho de ser facilitador en un grupo lo coloca en situaciones muy concretas. Es nuestra realidad, o al menos parte de nuestra realidad de nuestro aqu y nuestro ahora. En tal sentido el facilitador requiere: - Tener tres virtudes indispensables: verdad, humildad y amor, ingredientes para facilitar el crecimiento y desarrollo constructivo de otros. - Crear un ambiente propicio (democrtico), que permita al participante ser ms crtico, ms creativo y transformador de la realidad. - Despojarse del liderazgo que lo envuelve para poder transformar el medio donde se desempea y lograr la renovacin; debe pasar a ser un miembro ms del grupo. Es decir aprender y ensebar a aprender. - Crear corrientes de empata, vivir las situaciones que confrontan los participantes en la casa, comunidad y el trabajo. - Establecer relaciones no de maestro a alumno sino de persona a persona. - Tomar en consideracin los siguientes aspectos: La organizacin del grupo de acuerdo a sus intereses, necesidades, expectativas y objetivos tanto personales como grupales.

195

- Tratar que las normas surjan del grupo y no impuestas. -- Establecer un sistema de interrelaciones humanas, propiciador y enriquecedor del aprendizaje individual y grupal. - Aplicar una amplia variedad de mtodos de educacin, y seleccionar los que estn mejor estructurados para actualizar el aprendizaje alrededor de las motivaciones, intereses y necesidades de los participantes. - Proporcionar, en lo posible, una asesora continua a los participantes; manifestar un estado de disponibilidad. - Formar parte del grupo y tener una influencia real en los participantes. - Estar dispuesto a aceptar o experimentar nuevas ideas y planes. - Reconocer la singularidad y potencia de cada individuo. - Disfrutar aprendiendo al mismo tiempo con otros. - Estar comprometido en su aprendizaje permanente. - Estar preparado para atender individualmente a sus participantes y aprender de ellos. - Exponer sus propios recursos de acuerdo al nivel de experiencia de sus participantes. - Ayudar a los participantes a desarrollar y aplicar procedimientos para una autoevaluacin de acuerdo con estos criterios. B- EL PARTICIPANTE APRENDIZ. El participante adulto es un estudiante que cumple funciones especficas en la sociedad, con capacidad para auto -gobernarse, y una gran experiencia que lo motiva a auto-superarse; es responsable y lo manifiesta en todas las actividades que realiza, tiene plena conciencia de lo que se propone alcanzar. Desde el punto de vista Andraggico el participante requiere: - Tomar la responsabilidad de su propio aprendizaje. - Tomar la relacin con el facilitador como gua, de identificacin, compaero, amigo. Autogestionar su propio aprendizaje. - Aplicar a la vida real los conocimientos, habilidades y destrezas adquiridos durante el proceso orientacin-aprendizaje. - Estar consciente de las limitaciones de su comportamiento y de las alternativas posibles presentes para un nuevo comportamiento. - Respetar y ser respetado, respetarse l mismo para lo que l sea ahora y lo que es para su pasadas experiencias y cmo las ha interpretado. - Tener algunos conocimientos de s mismo y ser capaz para enfocar sobre su significado valores a travs de auto-reflexin. - Ser actor no espectador. - Ser capaz de auto-conducirse (independiente). - Formular planes y fijarse metas. - Ser crtico, productivo, activo. Facilitar el logro de metas personales y del grupo y crear metas comunes y trabajar en base a su cumplimiento en forma planificada. - Estar abierto hacia los procesos de innovacin y cambios. - Utilizar la auto-evaluacin para estimular el crecimiento personal. - Reconocer el crecimiento individual como va para afianzar los logros personales. - Aceptar la co-evaluacin como un proceso de realimentacin permanente y altamente participativo. - Ser capaz de adecuar su aprendizaje a la realidad. - Ser capaz de desarrollar y utilizar el pensamiento crtico.

196

- Tener independencia y autonoma en la toma de decisiones. - Ser capaz de extrapolar su aprendizaje. - Tener capacidad de .trabajar cooperativamente - Ser responsable de sus actos, de sus decisiones, de controlar sus impulsos y de actuar en forma autnoma y realista. C- ASPECTOS QUE INTERVIENEN EN LA PLANIFICACIN DE UNA SITUACIN DE APRENDIZAJE. EL PROGRAMA Es un conjunto de actividades que se siguen en el desarrollo de unidades curriculares en un perodo determinado. Dicho programa, planificado y/o ajustado con la participacin de los aprendices debe: - Tener una descripcin general que permita la utilizacin independiente por parte del participante. - Tener claridad y precisin para que permita la utilizacin independiente por parte del participante. - Tener continuidad, proveer todos los pasos del programa: inicio, desarrollo y culminacin. - Ser pertinente, ajustarse a las necesidades reales e inmediatas de los aprendices adultos y a las condiciones de lugar, tiempo, recursos. - Tener unidad de coherencia, todos los elementos deben estar interrelacionados. - Ser flexible de manera que permita los ajustes en relacin a las necesidades que surjan en el proceso. - Tomar en consideracin las motivaciones para la participacin y el aprendizaje propio del adulto. - Tomar en consideracin la experiencia adquirida por el adulto en el marco de sus obligaciones familiares, sociales y profesionales. LOS OBJETIVOS Son formulaciones de carcter didctico que expresan en forma clara, los aprendizajes o comportamientos que se han de operar en el participante al cumplirse el proceso orientacin-aprendizaje. En tal sentido los objetivos deben: - Expresar sin ambigedades la accin deseada en el participante. - Indicar las condiciones bajo las cuales deben ocurrir dicha accin. - Especificar el grado de efectividad que debe alcanzar el participante. - Los objetivos operacionales deben orientar la seleccin de contenido, actividades, tcnicas y recursos a utilizar. - Los objetivos especficos deben expresarse en funcin de experiencias de aprendizaje. - Tener presente las reas de aprendizaje (cognoscitivo, psicomotor y afectivo). - Los objetivos en trminos de conducta deben ser enunciados en funcin del participante y que expresen en forma operacional lo que este tiene que realizar para demostrar la adquisicin del aprendizaje. - El enunciado del objetivo debe describir un cambio de conducta en el participante. - Comunicar la intencin del facilitador, dirigida al participante, con la finalidad de que ste adquiera los conocimientos e informaciones y desarrolle la destreza necesaria. - Deben ser concebidos como la satisfaccin de necesidades e intereses. - Convertirse en criterios de funcionamiento que respondan a las preguntas fundamentales acerca de la Planificacin, realizacin y evaluacin del proceso orientacin-aprendizaje.

197

LOS CONTENIDOS Deben: - Tener objetividad, es decir, tener concordancia entre lo que se va a ensear y los hechos reales. - Tener adaptacin evolutiva a los intereses y capacidades del participante. - Tener acercamiento a la realidad, o sea facilitar el contacto inicial y de permitir la proyeccin de los conocimientos adquiridos. - Ser actualizados, evitando el desarraigo y la obsolescencia de los conocimientos. - Tener dimensin de profundidad; buscando niveles de profundidad progresiva en los temas. - Tener ejemplaridad de los ncleos seleccionados, como va de una actuacin formativa. ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Tanto el facilitador como los participantes necesitan conocer y aplicar diversos procedimientos de trabajo en el desarrollo del proceso orientacin aprendizaje. Cuando son empleadas adecuadamente, se constituyen en caminos que facilitan el acceso a los objetivos propuestos y hacer agradables e interesantes las experiencias de aprendizaje; se deben utilizar los procedimientos y tcnicas que resulten ms pertinentes y recordar que cada grupo tiene su propio modo de ser, intereses, necesidades, interacciones y relaciones. El facilitador necesita comprender la dinmica interna de su grupo e incorporarse a l, sin interferir en su funcionamiento. Las estrategias de aprendizaje deben estar adecuadas a la realidad del grupo y aplicadas inteligentemente para promover la actividad de los participantes y la evolucin de sus intereses. Estimular los elementos de la dinmica interior y exterior del grupo, con el fin de favorecer: - El razonamiento y la capacidad crtica. - La solidaridad. - Una actitud de responsabilidad, de autonoma, colaboracin. - El sentimiento de seguridad. - La comprensin de problemas de relaciones humanas. - La facilitacin del proceso orientacin-aprendizaje. Entre algunas estrategias de aprendizaje se pueden recomendar las siguientes: - Investigacin documental, investigacin testimonial y objetiva, la conferencia, el interrogatorio, la lectura comentada, estudio de casos, diversas tcnicas de discusin en grupos pequeos, el seminario, tcnicas de participacin activa, etc. En la seleccin de las estrategias de aprendizaje se debe considerar lo siguiente: - La dinmica de grupo - Nmero de participantes. - Experiencias previas - Frustraciones y motivaciones Actitudes - Influencias que recibe - Grado de integracin, etc - El participante mismo- Necesidades Intereses - Nivel de madurez - Naturaleza de la asignatura o rea - Objetivos que se persiguen: de informacin, metodologa, actitud. Tiempo disponible - Los recursos y las condiciones con que se cuenta. - Procurar hacer la seleccin, combinar y poner en prctica la estrategia que propicie una verdadera participacin, adquisicin de juicio crtico y la posibilidad de "APRENDER A APRENDER"; tomando en cuenta las circunstancias reales. EVALUACIN Es un proceso integral y sistemtico que permite juzgar la bondad y eficacia: del aprendizaje, de los participantes, del facilitador, de los procedimientos y tcnicas utilizados,

198

de los contenidos y experiencias seleccionadas y de todo lo que converge a la realizacin del proceso de orientacin-aprendizaje. Es un proceso que tiene por objeto comprobar el logro de los objetivos establecidos para cada curso, por parte del participante a travs del uso de una serie de instrumentos y procedimientos durante y al final de la instruccin. Es tambin un proceso cuyos resultados son fuente de retroinformacin para detectar la efectividad del facilitador y sus procedimientos instruccionales, para medir el nivel de efectividad de un determinado programa. La evaluacin es considerada como una actividad permanente, sistemtica y asistemtica, mediante la cual se esquematiza, se obtiene y se suministra informacin til para juzgar alternativas de decisin. (Phi Delta Kappa, 1971). En trminos corrientes, es sinnimo de valorar, entendindose por tal, el acto mediante el cual comparamos un hecho, persona, cosa, fenmeno, etc./ con un patrn previamente determinado. (Villarroel; 1979, p.131). PRINCIPIOS Y OBJETIVOS DE LA EVALUACIN. Flix Adam distingue cinco principios en esta actividad cuya aplicacin propiciar tanto en el participante como en el facilitador, el incremento de la autorresponsabilidad, de la capacidad de anlisis crtico y de la creatividad, lo cual incidir en su concepcin de la educacin como una actividad para toda la vida. Los principios en referencia son: 1 .-Permanencia; 2.- Progresividad; 3.- Criticidad; 4.- Practicabilidad y 5.- Flexibilidad. PRINCIPIO DE PERMANENCIA. Consiste en apreciar por la tcnica de observacin participante "el avance o dominio que permanentemente debe alcanzar el participante de acuerdo con los objetivos que se ha trazado". PRINCIPIO DE PROGRESIVIDAD. El participante est en condiciones de determinar el momento en que ha de evaluar total o parcialmente el aprendizaje terico o prctico de los contenidos. PRINCIPIO DE LA PRACTICABIUDAD. Se basa en la necesidad de aplicabilidad o prctica de todo lo aprendido. PRINCIPIO DE FLEXIBILIDAD. Se basa en la potestad que tiene el participante de "decidir responsablemente las condiciones y el momento de la evaluacin" OBJETIVOS. Los objetivos que se persiguen con la evaluacin son los siguientes: 1.- Crecimiento individual. 2.- Incremento de la capacidad de interaccin y dilogo. 3.- Aumento en la capacidad de anlisis crtico. CARACTERSTICAS DE LA EVALUACIN ANDRAGOGJCA. Desde el punto de vista andraggico la evaluacin debe:

199

-Incrementar la autorresponsabilidad tanto en el Participante como en el Facilitador. - Apreciar por la tcnica de observacin participante "el avance o dominio que permanentemente debe alcanzar (el participante) de acuerdo con los objetivos que se ha trazado. - Permitir al participante saber cundo est en condiciones de determinar el momento en que ha de evaluar total o parcialmente el aprendizaje tericoprctico de los contenidos. - Dar al participante capacidad para emitir juicios sobre el rendimiento que alcanza progresivamente. - Determinar las dificultades inherentes al progreso que alcanza el participante. - Determinar los niveles de experiencia adquirida. - Estar dirigida a estimular en el estudiante la capacidad creadora en la resolucin de problemas o situaciones que afrontar en el ejercicio profesional. - Permitir y decidir responsablemente las condiciones y el momento de la evaluacin. - Aumentar la capacidad crtica. - Ser formativa. - Estimular la capacidad creadora. - Crear una conciencia de la necesidad por educacin permanente y un afn de perfeccionamiento y avance para toda la vida. - Permitir reforzar los aciertos y superar las deficiencias. - Verificar el adelanto real de los participantes. - Permitir la seleccin de los procedimientos y tcnicas ms adecuados.

200

Lectura N 4 Bermdez, M. (1993). Orientacin al estudiante en las universidades a distancia, situacin actual y perspectivas En Informe de Investigaciones Educativas VII (1 y 2) 79Las instituciones universitarias de educacin a distancia interactan con su poblacin estudiantil por intermedio de tres sistemas conectados entre s. Ellos son: instruccin, entrega y administracin de cursos, y servicios de soporte al estudiante (Pal, 1990).Los dos primeros sistemas constituyen la esencia de la educacin a distancia; de ah que el inters de los investigadores y administradores en este campo se haya centrado, predominantemente en el estudio de los mismos, con el propsito de descubrir, constantemente, nuevas formas de incrementar su eficiencia (Sewart, 1992). Sin embargo, con el transcurso de los aos, se ha hecho cada vez ms evidente que, independientemente del nivel de desarrollo sofisticacin alcanzado por estos sistemas, la tasa de desercin estudiantil en cursos y programas de educacin a distancia, contina siendo significativamente elevada (Brindley, 1988; Roberts,1984; Taylor, 1986). Ello ha motivado un creciente inters por el estudio del tercer sistema, es decir, por los servicios de soporte al estudiante, con la expectativa de que stos pudiesen contribuir a facilitar la permanencia y rendimiento estudiantil en las instituciones de educacin a distancia (Thompson, 1989). Estos servicios abarcan una diversidad de programas y actividades, los cuales varan, a su vez, de institucin a institucin. En general, se consideran como servicios de soporte al estudiante a distancia todos aquellos vinculados con funciones de admisin y registro, informacin, orientacin, asesora, tutora y defensa de los derechos estudiantiles, entre otros (McInnis-Rankin y Brindley, 1986; Thompson, 1989). Algunos de estos servicios, particularmente los que se refieren a la orientacin y a la asesora, recin estn comenzando a ser percibidos como un apoyo importante para que el estudiante a distancia pueda lograr sus objetivos acadmicos, interactuar adecuadamente con la institucin educativa y adquirir una mayor conciencia de sus necesidades y limitaciones (McInnis-Rank y Brindley, 1986). En el caso especfico de la orientacin, la caracterizacin, delimitacin y relevancia de esta funcin dentro del contexto de las instituciones que imparten educacin superior a distancia, ha sido y an es- motivo de discusin y controversia. Ello es debido, en gran medida, a la misma ambigedad del trmino "orientacin", el cual se presta a mltiples y confusas interpretaciones (Sewart, 1983), pero tambin a la creencia, muy generalizada en los medios acadmicos, de que la orientacin a nivel universitario, es para el joven que an no sabe lo que quiere ni para dnde va, ms no para el adulto cliente mayoritario de las universidades a distancia- capaz de dirigir su vida y de resolver sus problemas en forma responsable y autnoma. Sin embargo, numerosos estudios realizados en los ltimos aos, en el campo de la educacin de adultos y a distancia (Brookfield, 1985; Candy, 1991; Pal, 1990), han evidenciado, en primer lugar, que la auto-direccin no es una condicin inherente, perse, a la naturaleza del adulto y, en segundo lugar, que los adultos que retoman al medio educativo despus de aos sin estudiar -como es el caso de muchos estudiantes universitarios a distancia- se sienten desorientados e inseguros en relacin con sus habilidades para estudiar y para combinar, adems, su "nuevo " rol de estudiantes con los

201

otros roles que desempean en forma simultnea. Si a ello agregamos los problemas de aislamiento fsico y psicolgico que enfrenta el estudiante a distancia, as como otros propios de la naturaleza misma de su interaccin con la institucin educativa, no es sorprendente que muchos de estos estudiantes se sientan incapaces de "sobrevivir" dentro de esta modalidad y tiendan a desertar tempranamente de la misma. Ello implica, aparentemente, la necesidad de un soporte institucional que vaya ms all de una informacin o de una tutora centrada exclusivamente en el contenido o en los requisitos curriculares de un curso o programa acadmico. La orientacin, entendida como una diversidad de servicios interconectados e interdependientes, puede estar llamada a constituir dicho soporte (Sewart, 1983). SITUACIN ACTUAL Caractersticas y necesidades del estudiante universitario a distancia El usuario tpico de las universidades a distancia ha sido caracterizado, en general, como un adulto con limitaciones para acceder o permanecer en las universidades tradicionales, por razones fsicas, geogrficas, familiares, laborales o de otra ndole, que le impiden una dedicacin de tiempo completo al estudio o asistir a clases en horarios convencionales. Al respecto, Coldeway (1986), entre otros muchos, identifica varias dimensiones en las cuales los estudiantes a distancia difieren de los estudiantes tradicionales o presenciales. Para este autor, los primeros, adems de dedicar menos tiempo a las actividades educativas, son mayores en edad y tienen un rango ms amplio de antecedentes educativos, experiencias vitales, habilidades acadmicas y caractersticas demogrficas (sexo, edad, situacin familiar y laboral, etc.). Sin embargo, el mismo autor seala en su estudio que el anlisis de las caractersticas del estudiante a distancia es, an, demasiado superficial para derivar conclusiones absolutamente vlidas, particularmente, cuando la mayora de las instituciones educativas carece de datos confiables acerca del perfil de su poblacin estudiantil. Por otra parte, en los ltimos aos se ha observado una creciente tendencia, por parte de los jvenes que egresan de la educacin media, a incorporarse directamente a las universidades a distancia para iniciar estudios superiores (Akl, 1991; Pal, 1990). Esto nos lleva a afirmar que, hoy por hoy, ya no es posible hablar de un estudiante universitario a distancia "tpico", en trminos de edad, experiencia,tiempo de dedicacin al estudio, situacin familiar o laboral u otras variables hasta ahora utilizadas para caracterizar a dicho estudiante. Por las mismas razones, tampoco ha sido posible determinar con precisin cules son las necesidades de esta poblacin tan heterognea, que deben ser atendidas por las universidades a distancia. No obstante, y como veremos seguidamente, se han hecho algunas generalizaciones tomando como base las caractersticas propias de la educacin a distancia y las necesidades del adulto en situacin de aprendizaje. Esto ltimo, por cuanto se asume que, independientemente de las diversas caractersticas de los estudiantes que participan en los estudios a distancia, ellos an pueden ser considerados como adultos, en un sentido cronolgico y de capacidad para asumir determinadas responsabilidades. As vemos que Robinson (1981) identifica tres tipos de problemas propios del estudiante a distancia: 1) los relativos a tcnicas de estudio y dificultades de aprendizaje; 2) los provenientes de la interaccin del estudiante con una institucin distante e impersonal; 3) los derivados de la situacin personal del estudiante, quien suele ser un adulto, con la

202

necesidad de compartir sus responsabilidades estudiantiles con otras igualmente exigentes, como la familia y/o el trabajo. Por su parte, Delahanty y Miskiman (1983) sealan cuatro tipos de necesidades del estudiante a distancia: 1) manejo del conflicto de los roles; 2) superacin de deficiencias en habilidades de estudio; 3) aumento de la motivacin hacia el estudio; 4) desarrollo de la auto-direccin en el aprendizaje. Holmberg (1989) destaca que las necesidades prioritarias del estudiante a distancia estn vinculadas con la informacin y con el estmulo o apoyo moral que requieren para continuar sus estudios y, particularmente, para solventar los problemas que se derivan del esfuerzo de combinar su rol de estudiante con otros roles importantes de su vida adulta. Moore (1989) enfatiza, adems de todas las necesidades ya ; sealadas, la ayuda que requiere el estudiante para tratar con el usualmente impersonal, burocrtico e inflexible sistema administrativo de las instituciones de educacin a distancia. Finalmente, Simpson (1992) elabora una lista exhaustiva de las necesidades del estudiante a distancia, de la cual deriva tres categoras que pueden ser consideradas como una sntesis de todas las mencionadas anteriormente. Ellas son: 1) emocionales o afectivas (manejo del estrs, motivacin, asertividad, autoestima); 2) organizacionales (habilidades para la autodireccin y para la interaccin con la institucin educativa); 3) intelectuales (habilidades cognoscitivas). En qu medida esta identificacin de necesidades se apoya en estudios serios de investigacin o en meras especulaciones, no hemos podido determinarlo. Sin embargo, si asumimos que esta informacin es vlida y confiable, surge inmediatamente la pregunta: qu pueden hacer y estn haciendo las universidades a distancia para atender las variadas y complejas necesidades de sus estudiantes? Alcances de la Orientacin en la Educacin Superior a Distancia En la literatura sobre educacin a distancia se mencionan con frecuencia tres trminos relacionados con los servicios de soporte al estudiante: orientacin ("counseling"), asesora ("advising") y tutora ("tutoring"). De los tres, el trmino "tutora", pese a su uso inapropiado en este contexto (significa, literalmente, hacerse cargo de la tutela de un menor, entre otras acepciones), es el que, paradjicamente, se presta menos a confusin. En general, existe consenso acerca de que la tutora en educacin a distancia, es una funcin mediadora entre el estudiante y un curso, tanto en lo que respecta al contenido del mismo, como a su administracin y requisitos de aprobacin (Paine, 1983; Sewart, 1983). En este sentido, el tutor de curso es la persona responsable de aclarar dudas relativas a los materiales de instruccin, corregir exmenes y trabajos, ofrecer realimentacin al estudiante acerca de su rendimiento en el curso y prescribir actividades remdiales, entre otras tareas importantes. Las dificultades se presentan cuando se intenta definir "orientacin" y "asesora", por cuanto los lmites de ambas funciones y de ellas entre s, aceptando que stos existan, son muy imprecisos y sutiles. McInnis-Rankin y Brindiey (1986) definen a la orientacin en educacin a distancia como la ayuda que se presta al estudiante para adquirir un mayor autoconocimiento, relacionarse efectivamente con su medio ambiente y tomar decisiones personales acertadas, en la bsqueda de una mayor auto-direccin. Al intentar diferenciar este proceso del de asesora, sealan que la orientacin est mas centrada en la persona, en tanto que la asesora

203

se centra ms en el problema en s, vinculando a sta ltima con las necesidades estudiantiles de informacin, eleccin de programas y cursos, adems de algunos servicios especiales como ayuda financiera. Para estas autoras, en sntesis, la funcin de la orientacin dentro de la educacin a distancia, es ayudar al estudiante a evaluar su situacin y opciones en diferentes casos, as como ensearles a tomar decisiones y a desarrollar habilidades de formulacin de metas y de planificacin, en general. Holmberg (1989), por su parte, adopta como definicin de orientacin la de Maslow, segn la cual sta es una exploracin sistemtica de s misma y/o del ambiente que hace una persona con la ayuda de un orientador, para clarificar su auto-entendimiento y/o las opciones del contexto, de modo que su conducta o decisiones se basen en un mayor entendimiento afectivo y cognoscitivo. En este sentido, el autor privilegia aquellas funciones de orientacin relacionadas con la informacin y con el apoyo al estudiante en la identificacin y solucin de problemas que afectan su situacin de estudio, en particular, sus habilidades para estudiar. Por ltimo, Simpson (1992), en su anlisis de los problemas que confrontar la orientacin en educacin a distancia para el ao 2000, seala que el trmino "orientacin" es la palabra equivocada para describir las nuevas actividades que se requerirn en el futuro y que estn vinculadas con la demanda de un mayor soporte individualizado y de una mayor efectividad organizativa e intelectual. As, despus de sugerir otros trminos equivalentes, se adhiere, finalmente, al de "soporte al estudiante", por considerar que, adems de ser ms neutral, abarca, tanto la orientacin como la asesora. En sntesis, la orientacin al estudiante universitario a distancia parece ser un concepto muy amplio y difcil de delimitar o diferenciar con exactitud, dada la variedad de funciones que abarca y su interrelacin con otras funciones de apoyo al estudiante. Ante esta situacin nos preguntamos: cmo proveen las universidades a distancia servicios de orientacin a sus estudiantes? Provisin de Servicios de Orientacin en las Universidades a Distancia La cantidad y calidad de los servicios de soporte y de orientacin al estudiante, ofrecidos por las instituciones de educacin superior a distancia, es muy variable y depende, fundamentalmente, de tres factores estrechamente interrelacionados: la filosofa, la estructura organizativa y la disponibilidad de recursos de cada institucin (MdnnisRankin y Brindiey, 1986). As tenemos, por ejemplo, que si la. filosofa tcita o explcita de una institucin, prescribe que el estudiante de la misma debe ser lo ms autnomo posible en su proceso de aprendizaje y en su interaccin con la institucin, los servicios de orientacin sern mnimos y, esencialmente, referidos a brindar la informacin bsica que requiere el estudiante para desenvolverse dentro de la institucin y cumplir con las exigencias acadmico-administrativas de la misma. Si, por otra parte, la preocupacin institucional se centra en el proceso de enseanza -y no slo de instruccin- seguramente proveer servicios de asesora acadmica y/o tutora centrados en la seleccin y el contenido de los cursos, a fin de complementar dicho proceso y propiciar una mayor prosecucin acadmica. Y, si por ltimo, la institucin considera que el estudiante requiere de ayuda, no slo para incrementar sus conocimientos, sino para manejar todos los factores contextuales y personales que pueden afectar su proceso de aprendizaje, tomar las previsiones adecuadas para ofrecer servicios y programas, tanto de orientacin, como de asesora y tutora que

204

faciliten el ingreso y la adaptacin al sistema, la interaccin sistemtica del estudiante con la institucin y su permanencia dentro de la misma, as como la adquisicin o desarrollo de estrategias que le permitan incrementar sus habilidades para el estudio autodirigido y para el manejo de problemas personales, entre otros aspectos. Por ltimo, la administracin centralizada o descentralizada de estos servicios, tambin incidir en la provisin de los mismos (Pal, 1990). A mayor centralizacin, mayor posibilidad de ofrecer un producto homogneo y de calidad, pero tambin mayor posibilidad de que este producto sea poco pertinente a las necesidades particulares de los estudiantes en las diferentes regiones. En tercer lugar, la disponibilidad de recursos financieros es otro factor que incide, significativamente, en la cantidad y calidad de los servicios de orientacin al estudiante a distancia, por cuanto dicha disponibilidad, aunada a la filosofa institucional, es la que determinar cuntos y cules sern los recursos que asignar la institucin para la provisin de estos servicios, as como para la modalidad de entrega de los mismos (Pal, 1990). En relacin con los recursos humanos, muy pocas universidades a distancia cuentan con personal especialista en orientacin a tiempo completo y, ni siquiera, a tiempo parcial por considerarlo muy costoso y de relativa utilidad (Sewart, 1983; Lewis, 1983). En la mayora de las instituciones de este tipo, es el tutor de curso quien cumple algunas funciones de orientacin (Paine, 1983), con la ayuda informal de otros miembros del personal de planta y hasta de los mismos estudiantes que integran redes de informacin y de apoyo. Esta opcin presenta la ventaja de que la orientacin se da de una manera ms natural y espontnea, adems de ser mucho menos costosa, pero tiene la desventaja de ser muy superficial y poco profesional, ya que, en la mayora de los casos, los tutores, funcionarios universitarios o estudiantes, poseen poco o ningn entrenamiento en el manejo de problemas conductuales o actitudinales; de ah que se corre el riesgo de perjudicar, ms que de ayudar al estudiante, o por lo menos, de no ayudarlo en absoluto, lo cual es, igualmente, un riesgo. Sin embargo, se ha observado con preocupacin que tampoco los orientadores profesionales -cuya experiencia est ms vinculada con la atencin a estudiantes adolescentes en instituciones educativas presenciales- son "expertos" en la identificacin y tratamiento adecuado de los problemas emocionales, intelectuales y organizacionales que confronta el estudiante adulto dentro del contexto de la educacin a distancia (Sewart, 1983; Simpson, 1992). Ello implica la necesidad de una mayor capacitacin en estos aspectos, lo cual, a su vez, exige una inversin considerable en tiempo y dinero, que no todas las instituciones pueden o estn dispuestas a hacer. Por lo que respecta a las modalidades y medios de orientacin, stos pueden ser tan variados como recursos tenga la institucin, adems de la capacidad para emplearlos en forma creativa e innovadora. As, tenemos que la orientacin puede ofrecerse "cara a cara" (en sesiones individuales y grupales), por telfono, por correo, a travs de materiales de apoyo (impresos y audiovisuales), de medios masivos de comunicacin (prensa, radio, TV) e incluso por computacin y otros medios tecnolgicos sofisticados (video interactivo, teleconferencia). Actualmente, sin embargo, la mayora de las instituciones utiliza pocas y aun convencionales modalidades de orientacin, limitndose a la orientacin "cara a cara" de tipo grupal (la individual tiende a descartarse por ser muy costosa), telefnica y por correspondencia. Pero ya comienza a observarse un creciente inters, por parte de

205

universidades como la Open University de Inglaterra y otras en Canad, hacia la utilizacin de recursos tecnolgicos con fines de orientacin (McInnis-Rankin y Brindley 1986; Simpson, 1992). En sntesis, podemos decir que la provisin actual de servicios de orientacin al estudiante universitario a distancia es limitada, en cuanto al tipo de servicio que se presta, al nmero de personas comprometidas en esta tarea y a las modalidades y medios que emplean para ofrecer estos servicios. En cuanto a la calidad de los mismos, se puede inferir que sta no es muy elevada, a juzgar por las complicaciones organizativas sealadas y por la falta de preparacin adecuada de las personas responsables de cumplir con las funciones de orientacin en las universidades a distancia (Pal, 1990; Sewart, 1983). Sin embargo, dada la dificultad manifiesta de evaluar con precisin la demanda y el impacto de estos servicios en la poblacin estudiantil, por la naturaleza misma de los mismos (Kelly y Mills, 1983), no podemos hacer ms que especulaciones al respecto. De acuerdo con todos estos planteamientos, cmo se visualiza, entonces, el futuro de la orientacin en las universidades a distancia? PERSPECTIVAS DE DESARROLLO Es un hecho innegable que los servicios de orientacin, pese a su reconocida importancia como elementos mediadores y de soporte a necesidades afectivas, organizativas e intelectuales del estudiante, estn confrontando serias dificultades para establecer su identidad, pertinencia y efectividad en las instituciones de educacin superior a distancia. En consecuencia, debern hacer frente y vencer grandes retos si aspiran a convertirse en un apoyo realmente valioso para el estudiante, as como a obtener mayor reconocimiento institucional. El primer gran reto implica conocer mejor a la poblacion estudiantil de las universidades a distancia, identificando cules son las necesidades reales de atencin de los diferentes sub-grupos que integran esta poblacin, en relacin con diferentes momentos y situaciones importantes de su vida estudiantil, como son el ingreso a la universidad, la interaccin con la misma y con sus pares, el estudio y comprensin de los materiales de auto-instruccin, la presentacin de exmenes y trabajos, la culminacin de los estudios y el egreso hacia el medio laboral, entre otras. El segundo reto consiste en decidir acerca de que prioridades de atencin se asignarn a las necesidades detectadas y en qu forma sern atendidas. Ello, obviamente, depender de las caractersticas de cada institucin y de su disponibilidad de recursos; sin embargo deber hacerse una planificacin cuidadosa, a fin de garantizar que toda la poblacin estudiantil -o al menos una gran parte de ella-pueda tener acceso y se beneficie de la mayora de los servicios que se ofrezcan. El tercer reto es demostrar cuan apropiados, podrn ser estos servicios para atender las necesidades previstas. Este reto es mas formidable an que los anteriores, por cuanto no slo se trata de disear programas de orientacin para una poblacin heterognea- para la implantacin y desarrollo efectivo de los mismos se requerir contar con un slido respaldo institucional, con una organizacin que facilite la coordinacin de los esfuerzos y con unos recursos que permitan la provisin de servicios de calidad(Sewart,1 992). Pero, cmo lograr estas condiciones "ideales"? Bsicamente lo que se requiere, como indica Moore (1989) es una reorganizacin y reestructuracin de los recursos ya existentes. Y para ello se hace indispensable un cambio de actitud en todos los miembros de

206

la comunidad universitaria -directivos, acadmicos, personal de servicios estudiantiles, personal administrativo y obrero, e incluso estudiantes- hacia un mayor compromiso con el logro de la misin institucional y con la excelencia profesional. Mas dado que este cambio actitudinal no se va a producir en forma espontnea o por decreto, pensar debera iniciarse y ser liderado por el personal que est en contacto ms directo y constante con el estudiante a distancia, vale decir, los orientadores y tutores. Si adoptamos el enfoque de "calidad total" propuesto por Dill para las universidades (citado por Williams, 1993), dicho cambio deber significar, entre otros aspectos, lo siguiente: Desprenderse de los prejuicios y pruritos propios del rol profesional", adoptando una visin ms amplia, dinmica y contextualizada de su papel como educadores a distancia. Tomar plena conciencia de sus responsabilidades "mediadores entre el estudiante y la institucin, asumindolas con eficacia y valenta, cuando el requiera. Considerar al estudiante como un "cliente" merece atencin y respeto, con pleno derecho a exigir y recibir un servicio oportuno y de calidad. Mantenerse en constante bsqueda de oportunidad aprendizaje y desarrollo, que les permitan mejorar y su prctica profesional. Mostrarse solidarios con los principios de la educacin a distancia y de adultos, as como con los de la institucin a la cual prestan sus servicios. Los orientadores profesionales, por su parte, tendrn que asumir un papel ms activo en la prevencin de necesidades genricas vinculadas con el aprendizaje del estudiante intelectuales, organizacionales o instrumentales y emocionales familiarizndose con el uso de estrategias y tcnicas dirigidas al desarrollo de habilidades cognoscitivas, de actitudes y destrezas para el estudio autodirigido y de motivacin al logro y autoestima, entre otras. Igualmente, debern incrementar sus conocimientos acerca de las teoras del desarrollo y de aprendizaje del adulto, as como sus habilidades comunicacionales y de diagnstico. Todo ello con la finalidad de estar en capacidad, no slo de prestar un mejor servicio a su clientes", sino tambin de entrenar a los tutores e incluso a estudiantes voluntarios, para que puedan desempear algunas funciones de orientacin, como pueden ser la deteccin de necesidades el asesoramiento en la toma de decisiones, el manejo de recursos de informacin y de aprendizaje y el reforzamiento de conductas autodirigidas. Es de prever que, en la medida en que disminuyan los recursos presupuestarios en las universidades a distancia, habr una mayor tendencia a optimizar el uso de los recursos humanos (Pal 1990). En el caso que nos ocupa, esto puede significar dos cosas o que desaparezcan los servicios de orientacin, dado el elevado costo y poca rentabilidad" de los mismos, o que se concentren todos estos servicios en el tutor de curso, como, de hecho, ya esta sucediendo. Si bien entendemos que esta ltima es una opcin atractiva Para muchas instituciones y hasta para el mismo estudiante, no creemos que lo sea tanto para el tutor, quien se puede encontrar, de pronto, sobrecargado de tareas sin la preparacin adecuada o disponibilidad para desempearlas. Cul es la solucin, entonces? Obviamente no podemos plantear una solucin nica para todas las universidades, ya que ello depender en gran parte, de la prioridad que cada institucin asigne a los servicios de soporte al estudiante. En general, sin embargo, una solucin deseable, aunque no necesariamente la ms econmica a corto plazo, podra ser: Mantener, al menos, un grupo reducido de especialistas calificados en orientacin y en educacin de adultos, responsables de investigar, planificar, disear, implantar, supervisar y

207

evaluar programas de orientacin al estudiante, cnsonos con las necesidades estudiantiles e institucionales. Capacitar al personal acadmico y administrativo en contacto directo con los estudiantes, as como a estudiantes voluntarios, en el manejo de algunas estrategias y tcnicas de orientacin, de manera de multiplicar recursos en esta rea. Hacer un mayor uso de los recursos tecnolgicos de que disponen las universidades a distancia, para ofrecer programas de orientacin al estudiante por distintos medios (impresos, audiovisuales, electrnicos, etc.) y contribuir, as, a una mayor racionalizacin del recurso humano disponible. Como puede apreciarse, los retos que enfrenta la orientacin, en trminos de supervivencia y desarrollo dentro del contexto de la educacin superior a distancia, son considerables. El reto principal, sin embargo, ser convencernos a nosotros mismos, como orientadores, de que somos capaces de enfrentarnos a estos retos y de que vale la pena luchar para vencerlos. Porque si nosotros no estamos convencidos, a quin vamos a convencer? REFERENCIAS AKL-BITTAR, R. (1991) "El estudiante de los aos 90: el caso de la Universidad Nacional Abierta". En: Informe de Investigaciones Educativas, Vol. V, Nros. 1 y 2. Daniels, J. (Eds.) Developing Distance Education. Oslo: ICDE. BROOKFIELD, S. (1985) "Self-Directed Learning: from Theory to Practice". New Directions for Continuing Education, No 25. San Francisco: Jossey-Bass. CANDY, P. (1991). Self-Direction for Lifelong Learning: a comprehensive guide to Sewart, D. (Eds.) Intemational Workshop on Counselling in Distance Education. Cambridge, UK: Open University. HOLMBERG, B. (1989). Theory and Practico of Distance Education. London and New York: Routledge. KELLY, P. y MILLS, R. (1983). "Evaluating Counselling in Distance Leaming". En: Tait, MOORE, M. (1989). "Distance Education: A Lameos system". En: Lifelong Learning: An mnibus of Practico and Research. Vol. 12, No 8. PAL, R. (1990). Open Learning and Open Management. London: Kogan Page. PREZ JUSTE, R. y otros (1990). "Servicios de Orientacin en la UNED: Demanda expresa y Necesidades detectadas". En: Revista iberoamericana de Educacin Superior a Distancia. Vol. III, No 1, Oct. 1990. ROBERTS, D. (1984). "Ways and means of reducing early student drop-out rates".En: Distance Education. Vol. 5, No 1. ROBINSON, B. (1981). "Support for Student Learning". En: Kaye, A. y Rumble, (1992). "Student Support Systems in Distance Education" Ponencia Central presentada en la XVI Conferencia Mundial de Educacin a Distancia. Tailandia: ICDE. SIMPSON, D. (1992). "Counselling and customer care-distance education in the year 2000". En: Epistolodidaktica. 1992/2. TROMPSON, G. (1989). "The Provisin of Student-Support Services in Distance Education: Do we know what they need?" En: Sweet, R. (Ed.) Postsecondary Distance Education in Canad. Athabasca, Canad: Athabasca University.

208

Lectura N 5 Surez, C. (1994, Diciembre) Estrategia de induccin y orientacin inicial en la UNA. Mdulo 5: Sistema de Apoyo al Estudiante en la Modalidad a Distancia pp. 1INTRODUCCIN Las caractersticas de las instituciones a distancia imponen ciertas exigencias al estudiante que aspira ingresar y continuar con xito en sus estudios. Ello amerita la presencia de un servicio de apoyo, que le permita identificarse como estudiante a distancia, reconociendo las caractersticas de la institucin y de la carrera seleccionada, a fin de lograr una adecuada interaccin y desenvolvimiento. Tal conocimiento e identificacin requiere que se planifique mediante una estrategia eficaz, la cual ha sido denominada en la UNA, Curso Introductorio. Este curso se aplica, en un nivel curricular caracterizado como orientador y de apoyo a los aprendizajes que debe lograr el estudiante, para luego consolidarlos en las etapas posteriores de su vida acadmica. En tal sentido, se ofrece una experiencia completa, obtenida en las fases de diseo, produccin y aplicacin de un Curso Introductorio. Este ofrece al estudiante una serie de actividades para que utilice, en forma consciente y deliberada, la informacin institucional relevante y pueda as conocer y planificar su vida acadmica. Le brinda tambin un conjunto de estrategias de lectura como instrumento de aprendizaje acadmico, as como determinados procesos y destrezas cognoscitivas para la solucin de problemas, la toma de decisiones y el discernimiento. El proceso de diseo, produccin, implementacin y evaluacin de un curso Introductorio, es una tarea muy compleja, e involucra a varios especialistas. En parte es difcil, por la cantidad de interacciones y comunicaciones que se dan entre los miembros de la unidad del diseo: especialistas en contenido, evaluadores, instancias administrativas y acadmicas de la universidad, niveles locales de aplicacin, motivaciones profesionales y deseos de atender y servir bien a los estudiantes, que son la razn de ser de la institucin. El factor econmico, disponibilidad de recursos humanos y materiales, constituyen, adems, variables importantes a considerar, en cualquier poltica y decisin institucional para ofrecer este servicio de apoyo y orientacin al estudiante a distancia. POR QUE INDUCIR AL ESTUDIANTE DE LA MODALIDAD A DISTANCIA? Representa un reto institucional muy grande, el ofrecer una estrategia de informacin e induccin al estudiante, que le permita a la vez conocer el sistema a distancia, y conocerse a s mismo, dentro de un determinado contexto sociocultural, a fin de facilitar su adaptacin inicial y su compromiso. Desde sus comienzos, la Universidad Nacional Abierta de Venezuela, como institucin, imparte Educacin a Distancia mediante actividades que generan aprendizaje, sin que necesariamente exista una comunicacin directa entre el estudiante y el profesor. Las interrelaciones propias del acto educativo, en el espacio y en el tiempo, se producen a distancia, lo cual no requiere del estudiante separarse de su medio geogrfico, social o laboral (Len y otros 1992). Este hecho determina la novedad del sistema, pero a su vez genera necesidades en el sujeto, las cuales se suman a caractersticas y factores que influyen en su aprendizaje. El individuo, con experiencias y caractersticas propias, y ubicado en su contexto socio-cultural, frente a una institucin novedosa, debe ser ayudado y orientado, a fin de lograr su adaptacin y rendimiento en el sistema a distancia. La adaptacin consiste en

209

tratar de lograr un buen ajuste entre l y su medio, lo cual requiere dilucidar qu comportamientos son inteligentes en un ambiente dado, o en una clase de ambientes, y proponer un enfoque contextual como un posible criterio de prediccin del comportamiento inteligente. (Stemberg: Surez, 1986). Para identificar cules ajustes con el medio debe realizar un estudiante, y as conseguir su conducta adaptativa, vale la pena considerar algunas de sus principales preocupaciones, que segn Boume (1983), se resumen en las siguientes reas: Negociacin del "sistema" universitario: clarificacin de reglas, normas, procedimientos - y procesos de inscripcin. - Presiones acadmicas: mejoramiento del rendimiento; carga acadmica; - Eleccin de carrera, planificacin de los estudios, permanecer en ellos abandonarlos, problemas de ubicacin, empleo, cambios de trabajo, manejo e interacciones en el empleo. - Problemas financieros, circunstancias econmicas, ayudas econmicas, manejo de los propios recursos y presupuestos. - Relaciones interpersonales: familia, profesores, iguales, soledad, separacin; necesidades de una mejor comunicacin, habilidades sociales y asertividad. - Identidad personal: mejoramiento de la autoestima, autoimagen, autoconfianza; direccin o conduccin de la propia vida, aceptacin de limitaciones, llegar a ser ms competente y con ms habilidad en algo, quitarse uno o ms hbitos malos; desarrollar uno o ms hbitos buenos; cambios en el estilo de vida. - Utilizacin del tiempo: estudio, trabajo, vida personal y social. - Ambiente universitario en general: relacin humana impersonal, por lo grande de la universidad, impacto de la planta fsica y su arquitectura. - Sntomas de ansiedad, depresin, cansancio, fatiga, dolores, desatencin o falta de concentracin. - Preocupaciones existenciales sobre el significado de la vida, la religin, la muerte, factores polticos. De acuerdo con Chacn, 1987, y segn diferentes investigadores (En Villarroel: 1987, pg. 303) el rendimiento del estudiante a distancia, en lo que respecta a l propiamente, depende de un conjunto de variables entre las cuales destacan: inteligencia y habilidades, nivel socioeconmico, logro escolar y acadmico, tiempo en la tarea, nivel de motivacin, familiaridad con la materia, habilidades cognitivas para estudiar, orientacin hacia el estudio, edad del estudiante. Trataremos algunas de ellas seguidamente. Estudios sobre inteligencia y habilidades de pensamiento han generado conclusiones que determinan la cantidad y rapidez relativa del aprendizaje cognoscitivo (Crombach y Snow 1967; y Snow y Yalou 1982). Las habilidades cognoscitivas para estudiar, aumentan el procesamiento profundo y la retencin de informacin en estructuras cognoscitivas personales (Marton y Salj 1986). Por otra parte, deficiencias en procesos y habilidades del pensamiento, han causado, en diferentes mbitos, descensos progresivos en el desempeo acadmico de los estudiantes (Snchez, 1987-1992). Las variables demogrficas, socioeconmicas, ocupacionales y educativas en poblaciones estudiantiles latinoamericanas que han seleccionado a universidades a distancia, han sido estudiadas por Akl (1990, 1994) quien reporta diferencias muy grandes en la estructura de edades y de estado civil, con una tendencia a ser cada vez ms joven y por ende en estado de soltera, encuentra que el patrn es hacia el incremento de estudiantes

210

que no trabajan. La mayora curs la especializacin de Ciencias en la educacin media, y provienen de planteles oficiales. El nivel socioeconmico est correlacionado positivamente con los recursos acadmicos disponibles y con el de logro escolar del alumno (Jencks y Riesman, 1977). La edad del estudiante influye sobre la motivacin y las habilidades acadmicas; la primera aumenta con la edad, pero las segundas decrecen despus de la juventud (James, 1984). Por otra parte, existe una discrepancia entre aquellos que los estudiantes poseen, a nivel de conocimientos, experiencias, destrezas y creencias, y lo que el sistema de educacin superior a distancia exige. Esta discrepancia se refleja en lo que algunos investigadores han denominado autodireccin del aprendizaje (Bagnall, 1989). Existen al menos tres mitos en relacin con la autodireccin del aprendizaje, que permite obtener un mayor provecho en las actividades de esta modalidad educativa. Bermdez (1990) los resume de la siguiente forma: 1. El adulto en situacin de aprendizaje tiene una profunda necesidad de autodirigirse, y por ello, tiende a actuar permanentemente en esa forma, cualquiera sea el contexto educativo; 2. La responsabilidad del proceso de aprendizaje se centra, exclusivamente, en el estudiante, quien por s solo es capaz de controlar los elementos afectivos y cognoscitivos que intervienen en el proceso; 3. Los programas de carcter formal, en instituciones a distancia promueven y facilitan la autodireccin en el aprendizaje. El conocimiento de la institucin, por parte del estudiante, as como su adaptacin inicial, es un proceso permanente, dinmico, de aprendizaje, reaprendizaje y cambios relacionados con lo que sabe, no sabe, debe rendir, con valores y actitudes hacia s mismo y la sociedad. La institucin reconoce que el apoyo al estudiante es de varios tipos: uno de tipo administrativo de ayuda para manejarse eficientemente dentro del sistema; otro motivacional, como estmulo emptico, a veces reforzado con orientacin vocacional o profesional, y tambin de asesoramiento acadmico, en una relacin de asesora tutora relacionada con el objeto de estudio en particular (Haag, 1987). Existen diferentes formas para atender las necesidades y caractersticas de los estudiantes que aspiran incorporarse a la modalidad de educacin superior a distancia. Algunas ofrecen catlogos, guas, boletines informativos, sobre la institucin, listas de requisitos para que cada quien asuma la responsabilidad de incorporarse o no a los estudios. Otras requieren de la participacin en cursillos o talleres intensivos, de uno o dos das, dirigidos por un orientador o personal de la institucin. los hay que deciden ofrecer cursos remediales, de nivelacin, o centrados en contenidos bsicos para actualizar conocimientos en ciencias, matemtica y lengua. La mayora de los estudiantes se inscribe directamente a la carrera, o nivel de estudio, con poco o ningn entrenamiento en destrezas para el estudio autodirigido. ESTRATEGIA DE INDUCCIN Y ORIENTACIN INICIAL EN LA UNA Frente al reto y compromiso de atender a los estudiantes que desean incorporarse a una institucin a distancia, sta debe contar con una poltica que oriente la planificacin de programas y/o cursos de induccin o introduccin al sistema. La Universidad Nacional Abierta, por medio del Subprograma Servicios al Estudiante del Vicerrectorado Acadmico, desde sus comienzos (1977-1978), dise un Curso lntroductorio, sin antecedentes de experiencias similares en otras instituciones de educacin superior a distancia. El curso, concebido como una estrategia de orientacin,

211

constituye un requisito de ingreso al sistema de la UNA, para cursar los estudios que conducen a la obtencin de un ttulo acadmico de pregrado. Tiene como propsito fundamental entrenar al estudiante en el estudio autodirigido, introducir elementos que puedan ayudarlo en su rendimiento acadmico, y prepararlo par la incorporacin al sistema de la universidad. Su estructura consider niveles de interaccin del estudiante con la institucin, su situacin de estudio, su medio ambiente, a travs de informacin e instruccin, fundamentados en los componentes institucionales, de estudio independiente y de educacin ambiental. En el trascurso de los aos se hicieron evaluaciones y estudios (Matute, Cruces y Garca, 1985) que pusieron de manifiesto que los estudiantes presentaban deficiencias en el manejo de metodologas de autoaprendizaje, establecimiento de sus objetivos de logro y vinculacin con la institucin. igualmente, se detectaron limitaciones para proporcionarle entrenamiento en estudio independiente, as como tambin, en los instrumentos bsicos para facilitar su adaptacin, contribuir a su permanencia, y facilitar su formacin y autodisciplina dentro del sistema a distancia. Por lo tanto, se decidi disear un nuevo Curso Introductorio (IIE, 1987) que promoviera el uso de estrategias que facilitaran la solucin de problemas, la disposicin para aprender en forma independiente, y la interaccin con el sistema UNA, necesarias para aprender y estudiar. FUNDAMENTACIN DEL CURSO INTRODUCTORIO El Curso Introductorio se fundamenta en los principios institucionales UNA, de innovacin educativa e individualizada de la enseanza, que involucran las teoras sobre el aprendizaje del adulto y desarrollo de la inteligencia humana (Bermdez, Peraza, Surez y Len, 1987). En relacin con el Sistema UNA: - Establece procesos y estructuras capaces de desarrollar e incorporar, en forma continua, las innovaciones que optimizan los procesos de enseanza-aprendizaje. - Desarrolla un sistema de enseanza-aprendizaje individualizado, de autoestudio, que atiende a las condiciones, necesidades y aspiraciones de los estudiantes; estimule, adems, las capacidades hacia la creatividad y el pensamiento crtico (UNA, 1978). - En relacin con el aprendizaje del adulto, (Knowles (1973) se establece que el mismo: - Es un proceso dinmico, con actividades y prcticas significativas; - Implica un propsito, una meta bien delimitada que trata de lograr o de satisfacer sus - necesidades; - Con su aplicacin inmediata, el aprendizaje logra fijarse a travs de la prctica, y es ms susceptible de ser usado que aqul que no ha sido aplicado; - El aprendizaje de un material nuevo se facilita cuando ste se elabora sobre lo que se sabe o se ha aprendido anteriormente; - El aprendizaje se facilita cuando se toma conciencia de los progresos y logros. En relacin con el desarrollo de la inteligencia humana (Sternberg, 1984/1985), los fundamentos se relacionan con enfoques cognoscitivos de adquisicin y procesamiento de informacin (datos, smbolos verbales y no verbales) para plantear y resolver problemas. - La inteligencia humana puede ser explicada y desarrollada por los mecanismos cognoscitivos, o componentes implcitos de la conducta inteligente; por el uso que el

212

individuo hace de su experiencia para enfrentarse a situaciones nuevas, y para automatizar informacin, as como tambin por su capacidad para adaptarse, seleccionar; o modificar su medio ambiente, en respuesta a sus intereses y necesidades. - Los componentes mentales responsables de la planificacin, ejecucin y evaluacin de la conducta inteligente son, en general, los mismos en todos los individuos, independientemente de su nivel social y cultural. Las personas slo difieren en el uso efectivo que hacen esos mecanismos. - La metacognicin se refiere al conocimiento consciente del individuo, acerca de sus propios procesos cognoscitivos y a su autorregulacin consciente y deliberada, requiere adems conocimiento acerca del conocimiento mismo. - El desarrollo de habilidades metacognoscitivas tiene aspectos determinantes, como la seleccin del criterio adecuado para evaluar el nivel de entendimiento de una tarea intelectual, o un acto mental, y la prctica en el uso de la realimentacin para encontrar otros enfoques. Los criterios deben ser preferentemente internos, generar reflexin y autoanlisis, y conducir progresivamente a la internalizacin de hbitos. - La habilidad metacognoscitiva tambin se acompaa de experiencias afectivas conscientes, y se relaciona con la persona en cuanto al reconocimiento de sus tallas y potencialidades; magnitud y dificultad de una tarea y valor y mrito relativo de las diferentes alternativas para enfocarla. - La inteligencia humana no es una condicin fija ni inmutable; puede ser desarrollada mediante programas educativos, bien como: 1. Materia de estudio para lograr el desarrollo sistemtico y deliberado de las habilidades de pensamiento, o como, 2. Instrumento para facilitar el aprendizaje de otros contenidos, y lograr niveles cognoscitivos ms altos a fin de profundizar y aplicar los conocimientos que se tratan de lograr (Snchez, 1992). - La Teora Tridica del desarrollo de la inteligencia humana de Sternberg (1984-1985), fue seleccionada debido a que considera a la inteligencia susceptible de mejoramiento, en cualquier etapa evolutiva del hombre, mediante el desarrollo de habilidades de procesamiento de informacin para la solucin de problemas, las cuales son fundamentales para un buen desempeo acadmico a nivel superior. Adems, toma en cuenta la experiencia del individuo, como tambin su relacin con el medio ambiente, para la determinacin de lo que constituye una conducta inteligente en una situacin o contexto dados. Se propuso un nuevo Curso Introductorio que, sin perder su condicin original de estrategia de Orientacin, se caracterizara en forma innovadora con sus componentes: uno diagnstico y otro de instruccin (Daz y Peraza, 1986). El primero tiene como propsito detectar necesidades de aprendizaje para orientar el desarrollo de habilidades cognoscitivas de lectura y de estudio independiente. Entre sus principales caractersticas cabe sealar que es obligatorio para todos los estudiantes; prescriptivo de acciones para tener rendimiento satisfactorio; pre-instruccional, por cuanto provee elementos de apoyo al proceso de instruccin; orientador, respecto al manejo de la situacin de cada estudiante y de la institucin para facilitar adaptacin, y evaluador para determinar ganancias de aprendizaje obtenidas durante su desarrollo. (Bermdez y Daz, 1986). El componente de

213

instruccin proporciona al estudiante los medios necesarios para conducir y regular su proceso de aprendizaje. ESTRUCTURA DEL CURSO INTRODUCTORIO Una vez evaluado el Curso Introductorio que se vena ofreciendo y propuesto un nuevo enfoque curricular, se procedi a su diseo en su fase instruccional. Para ello se elabor el Plan del nuevo Curso Introductorio que se calific como experimental (CI), para ser aplicado posteriormente dentro del marco de una investigacin con las exigencias del caso. Objetivos del CIE: - Procesar informacin para el manejo de la interaccin del estudiante con la institucin y la planificacin de su quehacer acadmico. - Utilizar la lectura como instrumento bsico de aprendizaje. - Desarrollar el proceso cognoscitivo de solucin de problemas, de acuerdo con una secuencia de operaciones que se dan internamente en el sujeto, se apoyan en conocimientos y experiencias previas, y son susceptibles de automatizacin. El objetivo general del curso (CIE) deba permitir que el estudiante, una vez que lo hubiera finalizado, demostrara que utiliza en forma consciente y deliberada la informacin institucional, relevante para su planificacin acadmica, con la lectura como instrumento de aprendizaje acadmicoy y determinados procesos y estrategias cognoscitivos propios de la solucin de problemas. Todo, con el fin de facilitar su rendimiento y adaptacin a la Universidad Nacional Abierta. Este objetivo estaba previsto a ser logrado en un lapso acadmico de nueve a catorce semanas, sin crditos acadmicos, y como requisito de ingreso para ser considerado estudiante formal del sistema. Aspectos Metodolgicos Para facilitar el desarrollo de los procesos y estrategias involucrados en los mdulos sealados anteriormente, el curso utiliza un diseo de instruccin que implica la siguiente metodologa: - Un conjunto de preguntas abiertas al inicio de cada unidad, con la finalidad de estructurar el material y facilitar su estudio. - Una serie de problemas o situaciones presentados en forma inductiva, para que as, por una parte, adquiera informacin por otra y pueda procesarla, de manera natural y lgica. - La participacin activa del aprendizaje como medio que permite verificar el acto mental, y seguir el proceso alcanzado. - Un orden de desarrollo de cada problema o situacin que permita recorrer tres etapas cognoscitivas: exploracin, comprensin y aplicacin. - Comparacin entre los procesos efectuados por el estudiante y los que ofrece el material de instruccin; que faciliten la formacin y consolidacin de estructuras cognoscitivas en un sistema activo y que permita organizar, retener y procesar informacin. - Habilidades para que el estudiante pueda establecer relaciones, formular generalizaciones y lograr el conocimientos de sus aprendizajes perdurables y significativos. La enseanza de procesos en el Curso Introductorio se aplica como materia de estudio para lograr sus habilidades Y sus limitaciones, as como el desarrollo sistemtico y deliberado de las destrezas para adquirir y procesar informacin, para que de esa forma supere las limitaciones en el contexto de la solucin de problemas.

214

Las unidades de los respectivos mdulos se presentan en un lenguaje muy sencillo, usando en muchos casos situaciones o problemas simples, cotidianos, simpticos, algunas veces hasta triviales, que liberan tensiones. Se trata de no distraer la atencin en el contenido del problema, para que haya una mayor concentracin y concientizacin en los procesos. El estudiante podr captar la estructura de stos transferirla a situaciones acadmicas y de la vida diaria. En los mdulos se aclara, que stos no debern tomarse como tratados que prescriben o proponen reglas fijas sobre cmo proceder para solucionar problemas, comprender lo que se lee o planificar interacciones con la institucin, Son slo sugerencias que el estudiante podr acoger segn necesidades particulares, despus de ponerlas a prueba y evaluarlas cuidadosamente. Forma de evaluacin El proceso de evaluacin del nuevo Curso Introductorio centrado en procesos cognoscitivos se diseo sobre los objetivos planteados en los mdulos, y la exigencia institucional de hacerla mediante pruebas objetivas que pudieran ser corregidas mecnicamente, ya que dicho Curso en la UNA es el que rene el mayor volumen de inscritos. Asimismo, el reglamento de evaluacin establece criterios de dominio de objetivos y de confiabilidad de las pruebas, para todo el territorio nacional. Resultados de una aplicacin La investigacin confirm que es factible ensear procesos cognoscitivos a distancia, aunque con limitaciones, en relacin a las altas demandas de servicios de apoyo a la instruccin y orientacin. Igualmente se evidenci, la necesidad de incorporar ms problemas o situaciones- problema, y ejemplos variados de lectura, con el fin de ofrecer mayor ejercitacin y prctica. Se encontr adems indispensable suministrar otros tipos de problemas as como ejemplos ms cercanos al contexto institucional y cultural del estudiante, a fin de propiciar la transferencia y automatizacin de los procesos seleccionados en los mdulos I y II. En cuanto a las pruebas de evaluacin del aprendizaje, se consider como muy alto el nivel de exigencia, ya que los criterios de dominio eran del 100, para los mdulos sealados. Hubo ganancias significativas entre el pre-test y el post-test suministrado a los estudiantes; las actividades propuestas en el desarrollo de los materiales presentaron una secuencia lgica, con mucha demanda de reflexin. Se consider que los mdulos presentaron buena diagramacin, estaban bien organizados, el lenguaje era sencillo y la redaccin adecuada. Hubo coincidencias entre las observaciones de los estudiantes y las de los orientadores asesores. Los resultados indicados se incorporarn con ms detalle al anlisis de los aspectos crticos confrontados en las etapas de diseo, desarrollo e implementacin del Curso. Esta situacin no slo se present en los niveles de aplicacin del curso, sino en la instancia de Servicios al Estudiante, donde se encuentra ubicado curricularmente. Se ha contado con poco personal calificado y motivado para trabajar en esta rea y, por estar definido el Curso Introductorio como una estrategia de orientacin, ha hecho que se genere un "respeto excesivo" para no invadir campos de trabajo. A quienes les compete no lo hacen, y a quienes les interesa no lo pueden hacer por la delimitacin de las profesiones y responsabilidades contradas. Mientras tanto, la necesidad de mejorar en el desarrollo de

215

habilidades intelectuales aumenta, y los fracasos en el sistema de Educacin a Distancia se repiten. .El logro de este conjunto de aprendizajes e informaciones relevantes, nos conducen a reflexionar sobre el proceso de induccin que requiere el aspirante a cursar estudios en una institucin a distancia. En tal sentido, se proponen algunas variantes relacionadas con la necesidad de planificar institucionalmente el servicio de apoyo, para inducir y orientar al estudiante, as como el diseo de programas y la capacitacin y entrenamiento de los recursos humanos que debern sustentarlo. La institucin a distancia debe estar consciente de las necesidades y caractersticas que presentan las poblaciones que seleccionan, como opciones de estudio, a dicha modalidad. La inversin acadmica y administrativa que se haga en este nivel Introductorio constituye una decisin importante que va a representar beneficios tanto para la universidad como para el estudiante. El servicio de apoyo que se le ofrezca debe ser coherente con la misin, principios, polticas y objetivos institucionales. Desde el comienzo, el usuario debe ser expuesto a situaciones e interacciones significativas, que lo motiven, que aumenten su seguridad personal y mejoren las estrategias para estudiar en la modalidad a distancia. El diseo de un programa de induccin del estudiante en la modalidad a distancia es tan importante como cualquier otro del curriculum, el cual requiere de una planificacin y un equipo interdisciplinario altamente calificados. Porque la imagen institucional se forma y mantiene, bsicamente, a partir de esos servicios que lo introducen en forma prctica y participativa. Como parte de un nivel curricular, este servicio de apoyo al estudiante debe ofrecerse dentro de un continuo o eje, que permita consolidar los aprendizajes logrados y planear los estudios correspondientes a otros niveles del curriculum (ciclo comn o de estudios generales, estudios profesionales). Asimismo, es relevante desarrollar estrategias de evaluacin y seguimiento sistemticos, II para adecuar el servicio en forma oportuna y eficaz. La capacitacin y formacin de los recursos humanos en metodologas, procesos y tecnologas que promuevan el desarrollo de capacidades y habilidades de pensamiento, constituyen un rea an desconocida para los orientadores, asesores y tutores, y que de vital importancia para el mejoramiento de la calidad de la educacin superior en cualquier pas. La institucin que imparte Educacin a Distancia debe asumir la cuota responsabilidad que le corresponde, en la atencin y desarrollo de la parte formativa valores y actitudes que coadyuven al xito del estudiante, y a su participacin como miembro de la sociedad. El servicio de induccin al estudiante requiere de estudios e investigaciones que permitan avanzar en el conocimiento de sus necesidades y as poder tomar decisiones para formacin y capacitacin. PREGUNTAS PARA LA REFLEXIN Y DISCUSIN EN MESAS DE TRABAJO TEMA: ESTRATEGIA DE INDUCCIN Y ORIENTACIN INICIAL Los invitamos a reflexionar sobre los servicios de induccin que requieren los estudiantes a distancia. Para ello, planteamos algunas preguntas que pueden orientar la discusin y la interaccin grupal. Ubquese como estudiante que acude por primera vez a una institucin a distancia, a fin de identificar sus dudas, incertidumbres y deseos, porque desea estudiar una carrera que all se ofrece.

216

Describa con detalle las necesidades, motivaciones y expectativas de una poblacin de estudiantes para decidir sobre un programa de induccin que pueda ofrecerse con los recursos y caractersticas de una institucin a distancia. Cmo ha hecho la institucin a la cual usted pertenece como acadmico-administrativo, para enfrentar el reto de atender y apoyar al estudiante en su proceso de conocimiento de s mismo y de adaptacin al sistema? 0u ideas se le ocurren a partir de la presentacin "UNA estrategia de induccin al estudiante a distancia", para la universidad que ha hecho la presentacin, y para su institucin? El personal acadmico que se incorpora a la institucin a distancia deber recibir tambin un servicio de induccin a la modalidad a distancia? Indique el qu, como, por qu y cules recursos necesitara. Cmo evaluar la eficacia de este Curso Introductorio en cuanto al manejo de metodologas de autoaprendizaje, objetivos de logro y vinculacin con la institucin? Qu lneas de investigacin pudieran instrumentarse a partir del Curso Introductorio como el que e hemos presentado? REFERENCIAS Akl, R. (1990) A quin nos parecemos, de quin nos diferenciamos y en qu? La Educacin a Distancia- Desarrollo v apertura. Caracas. UNA-Fondo Editorial. Bermdez, M.; Daz R. (1986). "Hacia un diagnstico del Estudiante UNA del Curso Introductorio" UNA DOCUMENTA. Vol. 1, ao 5,98. Bermdez, M.; Peraza, S.; Surez, C.; Len, S. (1987). "Plan del Curso Introductorio Experimental" Universidad Nacional Abierta: IIE. Caracas (mimeo).. Daz, Luis Eduardo (1985). "Personalidad del Adulto para triunfar a nivel universitario." El Curso de LUZ: Maracaibo: Universidad del Zulia (mimeo). Daz del V. R. (1993). "Informe innovacin Curricular UNA." (mimeo). Len S.; Bermdez M.; Tugues J. (1992). El Estudiante y la Universidad Nacional Abierta Caracas UNAOEA. Peraza, S.; Salcedo, G.; Surez, C.: Daz R. (1991). Proyecto de Investigacin para Innovacin Curricular Modelo Triangular de Ruta Variable. Caracas, UNAPeraza, S. (1983). Aprendizaje en el Adulto. Caracas: Instituto Internacional de Andragoga. Snchez, Margarita de (1992). "Los procesos y desarrollo de Habilidades de pensamiento. Anlisis del programa DHP del Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de Monterrey." Caracas, (mimeo). Ponencia USB. Sternberg, R. (1984). "De la Comprensin y Aumento de la Inteligencia." Caracas, 1984 (mimeo). Sternberg, R. (1985). Beyond I.Q.: A Triarchic Theory of Human Intelligence. Cambridge: University Press. Surez J.C. (1986). "Teora trirquica de la inteligencia humana: Una teora ms?" Caracas: UNA DOCUMENTA, ao 5, vol. 1, pg. 73-78. UNA (1977). "Proyecto de la Universidad Nacional Abierta." Caracas. Comisin Organizadora.

217

Lectura N 6. LA EDUCACIN A DISTANCIA EN EL UMBRAL DEL NUEVO PARADIGMA TELEMTICO. Jos Ramn Ortiz (Universidad Nacional Abierta, Venezuela) e-mail: mailto:%20jrortiz@reacciun.ve Fax: Caracas-5749913 Uno de los retos que tiene la Educacin en general, y la Educacin a Distancia en particular, es su adaptacin al nuevo escenario que representa el Paradigma Telemtico.Tenemos que tomar en cuenta que la educacin abierta y a distancia est cambiando, al igual que la estructura tradicional de la universidad est cambiando. El problema para los educadores a distancia no slo va a ser cmo aplicar las nuevas tecnologas a la educacin a distancia sino en qu forma el significado del trmino distancia esta cambiando con las nuevas tecnologas telemticas. El objetivo de este artculo es dar algunas ideas de transicin sobre la forma en que una universidad a distancia como la UNA puede adaptarse a este nuevo paradigma comunicacional que llamamos Paradigma Telemtico. Contexto: Modelos de Educacin a Distancia El sistema de educacin a distancia, generalmmente est conformado por dos subsistemas: A) Subsistema de Diseo y Produccin de los Materiales Instruccionales B) Subsistema de Apoyo o Servicio al Estudiante Utilizando estos dos subsistemas como indicadores podemos resumir esquemticamente la historia de la educacin abierta y a distancia en tres etapas o modelos que se han venido desarrollando a lo largo del tiempo: 1) Educacin por Correspondencia: Los primeros estudios por correspondencia datan del siglo pasado, alrededor de 1840, y consistan en cursos variados de oficios y profesiones como taquigrafa, contabilidad, apreciacin literaria, etc. A) Estos cursos por correspondencia estaban conformados por un conjunto de materiales impresos (folletos o fascculos) distribuidos por el correo. B) No se tomaba en cuenta ninguna forma de apoyo al estudiante ms all del material impreso. (Holmberg, 1989). La tecnologa emergente que facilit este modelo de educacin fue el desarrollo de las comunicaciones por tierra, aire y mar, as como de la institucionalizacin del sistema de correos en la sociedad. 2) Educacin Abierta y a Distancia: A partir de 1960 y debido al auge de los medios audiovisuales masivos (radio y televisin) y de nuevos sistemas integrados de produccin y distribucin, se hace posible un nuevo modelo de educacin abierta y a distancia que Peters (1989) lo consider como un modelo industrial de educacin, ya que modelaba el proceso de enseanza y aprendizaje como un proceso industrial. Este modelo era, potencialmente, capaz de implementar los estudios superiores y universitarios a distancia. En este modelo el proceso de enseanza aprendizaje se basa en:

218

A) Un paquete instruccional que cuenta con material impreso, audiovisual y cada vez ms material electrnico. B) En general depende de una comunicacin masiva, de uno a muchos, apoyados por la radio y la televisin, dejando al correo como medio de vuelta del estudiante (via de respuesta del estudiante medio de vuelta a los apoyos impartidos por medios medios de ida masivos). La Open University del Reino Unido representa el ejemplar ms exitoso (y quizas nico) de este modelo, a nivel universitario. El apoyo al estudiante se realiza a travs de programas de asesoras, presenciales, individuales y grupales, escuelas de verano, etc. El cual se lleva a cabo a traves de los asesores o tutores que se encuentrn distribudos regionalmente. Adems de este recurso propio, cuentan con asesoras realizadas por personal externo, principalmente constitudo por profesores de otras universidades. Sin embargo, aunque este modelo supera la distancia, la propia masificacin del aprendizaje al considerar un "estudiante promedio" deja poco espacio para la educacin o aprendizaje independiente, aquella que trata de amoldarse a la forma de aprendizaje de cada individuo. Michael Moore define el "estudio independiente" como: "Todo programa educativo en el cual el programa de aprendizaje ocurre separado en tiempo y espacio del programa de enseanza, y en el cual el estudiante tiene al menos tanta influencia como el docente en determinar las metas, recursos y tomar decisiones sobre la evaluacin." (Moore, en Sewart(1983): 78). 3) Educacin Telemtica: A partir de 1990 se hace cada vez ms patente la emergencia de un nuevo modelo de educacin, que muchos creen que va a hacer converger la educacin presencial o tradicional y la educacin a distancia, influido directamente por las nuevas tecnologas comunicacionales basadas en la comunicacin de doble va e interactiva. El boom industrial de la comunicacin de masas de uno a muchos (prensa, radio y televisin) se transforma en un modelo de comunicacin interactiva: de uno a muchos, de muchos a uno, de uno a uno, de muchos a muchos (correo electrnico, redes telemticas). Este nuevo modelo abre una nueva perspectiva al estudio independiente, al poder ofrecer al estudiante una mayor independencia a travs de la interactividad telemtica, que pone a disposicin del estudiante un sin numero de recursos para el aprendizaje A) En este tipo de educacin el subsistema de produccin de los materiales instruccionales se basa cada vez ms en un diseo integrado de medios, que se puede orientar hacia el multimedia y la pgina electrnica. Los materiales instruccionales son producidos electrnicamente y altamente interactivos. Cursos como hipertexto, homepage en la web.(WWW). La impresin de estos programas multimedia o hipertextos seran equivalentes a los textos impresos. B) El subsistema de apoyo al estudiante explota las Redes Telemticas como apoyo al estudiante. Donde la asesora tradicional y presencial es ampliada y complementada por asesoria por correo electrnico y servicio en lnea integrado a redes telemticas como Internet.

219

Cada Centro Local cuenta en el nodo de la red telemtica toda la informacin del sistema. Por ejemplo las pruebas de evaluacin estn en todos los centros locales y por lo tanto el problema del transporte de las pruebas y algunos problemas subsecuentes se eliminan en este modelo. Este tipo de educacin est representada hoy en da, en su forma ms extrema o de vanguardia por lo que podramos llamar universidades virtuales: constitudas salones de clase virtuales. Estas tres etapas en la evolucin de la educacin abierta y a distancia son corroboradas por Nipper (1989), al utilizar un modelo analtico para identificar estas tres generaciones de educacin a distancia y establecer cmo estn relacionadas con el desarrollo de tecnologas comunicacionales, de distribucin y de produccin. Nipper identifica a los sistemas teleinformticos como la tercera generacin de sistemas de Educacin a Distancia. La primera generacin la constituan los sistemas de educacin por correspondencia; la segunda generacin por los multimedios, como es el caso, como sealamos anteriormente, de la Open University y del Reino Unido, que utiliza materiales didcticos, audio y videocassettes, radio, televisin y computadoras en el diseo de sus materiales instruccionales. En la primera y segunda generacin, el proceso de comunicacin tena una prioridad baja y era principalmente de una sola va. En los sistemas teleinformticos la comunicacin de dos vas es lo esencial, ya que estas permiten el uso ptimo de la interactividad y el desarrollo del estudio independiente, logrando la sntesis de los medios masivos tipo broadcasting y el libro de texto, con medios interactivos que acrecentan el estudio independiente como lo son el multimedia y los libros de pginas electrnicas. El Modelo UNA El modelo de la UNA se basa en el modelo industrial utilizado por la Open University del Reino Unido, aunque algunas veces se le ha llamado artesanal, y podramos afirmar que ocupa un espacio entre el modelo por correspondencia y el modelo industrial. A diferencia del modelo industrial se basa casi nicamente en el libro de texto, y por lo tanto carece de medios alternativos, caraterstica principal del modelo industrial. A) Las UID (unidades integradas de diseo) se consideraron, en el caso de la UNA, nada ms en el momento de elaborar los materiales instruccionales impresos que principalmente consistan en libros de texto, Estas UID estaban conformadas por: especialista en contenido, diseador de instruccin, productor de medios, y evaluador de instruccin (muy parecida a los equipos (team course) de la Open University). La labor de revisin de los mdulos, que a manera de captulos, conformaban el libro de texto, estuvo a cargo de expertos. Es decir, la nica evaluacin de los materiales instruccionales fue en funcin del juicio de expertos, cuya experticia nunca iba mss all del libro de texto y su contenido. Despus de una produccin bastante abundante en los primeros aos de la dcada de los ochenta, y una vez culminada la primera produccin de textos para satisfacer todas las carreras ofertadas por la UNA. Desde 1985 no se renuevan, practicamente los textos que constituyen los cursos.

220

(En la Open University las UID estn permanentemente activas y por lo tanto sus cursos estn innovndose constantemente). Hubo dificultades en formar equipos interdisciplinarios efectivos para las UID. El Subprograma de Diseo desapareci y con ello la produccin de los materiales instruccionales. Podramos comparar este modelo de la UNA como un Modelo Editorial, cuyo principal objetivo es producir libros de texto para los diferentes cursos que componen los diferentes curricula de la UNA. B) El apoyo institucional, el apoyo al estudiante ha sido principalmente realizado por los asesores, cuya tarea es en general ayudar al estudiante con el libro de texto, para lo cual adems de la asesora presencial individual se recurren a trabajos grupales y talleres bajo la conduccin de los asesores. La asesora es la asistencia acadmica que se le brinda a los estudiantes que tienen necesidad de ella y que debe constituirse en efectiva situacin de aprendizaje, es decir, en una actividad o conjunto de actividades que realizan los que aprenden. Segn la OU el rol del asesor es: "Asegurar que los estudiantes han comprendido totalmente las ideas y argumentos presentados en las unidades y programas de los cursos y tambin remediar las debilidades acadmicas de los estudiantes. El asesor es visto como un agente o facilitador del aprendizaje, ms que como su fuente y este es un cambio en perspectiva al cual, algunos profesores de educacin superior, encuentran gran dificultad para adaptarse." (Casas, 1993) En el comienzo de la UNA, en 1979, se concibe de una forma general el perfil del asesor como: un profesional especializado en determinada rea del conocimiento, en la que presta asesora acadmica a un grupo de estudiantes en una o ms asignaturas de estudio, en un Centro Local de la Universidad. No existe ni ha existido una clara definicin de la labor de Asesora en la UNA. Tanto el Proyecto UNA (1970) como el Reglamento UNA (1993) no dicen nada al respecto. Tampoco ha sido definida la asesora a nivel del diseo curricular y de instruccin. Ante esta falta de poltica acadmica y diseo acadmico, la Asesora ha quedado relegada a la accin de los asesores en los centros locales. El perfil actual del Asesor de la UNA coincide a grosso modo con la categora de profesor de clases particulares. Es decir, su principal objetivo es ayudar al estudiante UNA a salvar el escollo de la evaluacin, aprobar los objetivos requeridos para aprobar la asignatura en cuestin. Slo se le exige para su contratacin el ttulo universitario en una rea acadmica, sin tomar en cuenta la competencia propia de la educacin a distancia. Tampoco recibe ninguna induccin en la modalidad de educacin a distancia. Al carecer la asesora de una descripcin funcional y de una instrumentacin tecnolgica, no existe relacin factible entre el asesor, el bloque de asignaturas que asesora y el nmero de estudiantes que atiende. De esta forma la asesora se ha organizado de forma silvestre alrededor del centro local, de acuerdo con el nmero de la matrcula y los bloques de asignaturas. De acuerdo con estos planteamientos vamos a tratar de sugerir un camino razonable para pasar del modelo industrial o artesanal de educacin a distancia al modelo telemtico,

221

a travs de un modelo escalonado que se vaya implementando de acuerdo a las posibilidades de la institucin, es decir que posea una red de seguridad a la hora de saltar hacia el vaco. Este modelo regulativo va a estar estructurado en los dos subsistemas bsicos de la educacin a distancia que hemos considerado en este artculo. A) Modelo Regulativo de Produccin, Diseo y Distribucin de los Materiales Instruccionales a la luz del Paradigma Telemtico Caractersticas Regulativas del Modelo: Qu caractersticas queremos que posea el nuevo modelo de diseo y produccin de materiales instruccionales? Estas pautas nos sirven de orientacin (el deber ser) al modelo real: 1) Debe hacer nfasis en el aprendizaje: en la enseanza centrada en el estudiante (estudio independiente). 2) Debe incorporar las nuevas tecnologas de telecomunicaciones e informticas (telemticas) tanto en el diseo como en la produccin y distribucin de los materiales. 3) Debe explotar al mximo, casi en forma ideal, el modelo multimedia de diseo de cursos. 4) Debe incorporar una evaluacin formativa-sumativa, implcita en el material instruccional. 5) Debe garantizar que el estudiante realice las actividades mnimas necesarias para enfrentar la evaluacin de los contenidos del curso. 6) Debe tratar de ofrecer formas de evaluacin alternativas para los contenidos del curso. 7) Debe contener las principales actividades de asesora y orientacin (apoyo al estudiante) que requiera la especificidad del curso. (Actividades de estudio grupal, asesora electrnica, correo electrnico, etc.) B) La Mentora y el Nuevo Educador Telemtico Se tiene que tomar en cuenta que la educacin a distancia est cambiando al igual que la estructura tradicional de la universidad est cambiando. Algunos autores resumen este punto diciendo que ambas convergen. El problema para los educadores a distancia no slo va a ser cmo aplicar las nuevas tecnologas a la educacin a distancia sino en qu forma el significado del trmino distancia esta cambiando con las nuevas tecnologas telemticas. Uno de los principales nfasis en esta etapa de la educacin a distancia es la reformulacin de la funcin del educador a distancia. Se requiere definir un nuevo tipo de mentora acadmica, donde llamamos "mentora" al conjunto de roles que debe cumplir el educador a distancia, y que constituye un proceso dentro de la educacin a distancia. La educacin a distancia para su xito depende de un nuevo educador, un mentor que se desenvuelva seguro y con experiencia dentro de la modalidad a distancia, que utilice los medios en forma creativa y mantenga un alto nivel de interactividad con el estudiante. La interactividad tiene muchas formas, no slo el video y el audio o la comunicacin electrnica, esta interactividad tambin representa la conexin que el

222

estudiante siente con el educador y la institucin a distancia. Se debe crear una comunicacin de doble va, una va esta bien para transmitir informacin, el conocimiento requiere de la retroalimentacin es decir de una comunicacin de doble va. Los estudiantes requieren apoyo y direccin para poder hacer la transicin del ambiente caracterizado por el saln de clases convencional a la modalidad de estudios a distancia ms centrada en el autoaprendizaje, y para lo cual el estudiante necesita las herramientas correctas para sustituir al instructor presente en la educacin tradicional. La funcin de facilitador trasciende la funcin del catedrtico, donde el proceso enseanza y aprendizaje descansa en el educador y la enseanza, el facilitador se centra en el estudiante y el aprendizaje, tratando de ser un mediador y gua en el proceso de descubrimiento y creacin de nuevo conocimiento por parte del estudiante. El nuevo educador debe considerar los diferentes estilos de aprendizaje del estudiante: cooperativo, competitivo o individualizado, y adaptarse a travs de un diseo de instruccin lo suficiente flexible, a las exigencias y preferencias de los estudiantes. La capacitacin del personal docente a distancia en las nuevas destrezas que requieren las nuevas tecnologas es fundamental en el umbral del paradigma telemtico. La incorporacin de la innovacin tecnolgica dentro del proceso de mentora de la educacin a distancia es uno de los objetivos especficos que deben ser enfrentados si queremos construir un sistema de educacin a distancia que pueda ser utilizado efectivamente para superar las condiciones de subdesarrollo de muchos de los pases que conforman la Regin. A pesar de que la tecnologa es parte fundamental de la educacin a distancia, no debemos olvidar que todo programa educativo efectivo debe basarse principalmente en las necesidades instruccionales del estudiante a quien va dirigido dicho programa. La base terica de los modelos instruccionales que caracterizan a la educacin a distancia han sido principalmente el modelo de procesamiento de la informacin, basado en el concepto de la computadora y su procesamiento de la informacin a travs de operaciones formales. En este modelo un educador puede transmitir un contenido o un paquete de informacin al estudiante a travs de una representacin exterior, una idea abstracta es presentada como una imagen concreta en un medio particular. El estudiante por su parte recibe, percibe y decodifica la informacin, desarrollando su propia imagen (aqu podramos aadir otros factores) y la utiliza para construir nuevo conocimiento que va a depender de su conocimiento anterior y sus propias habilidades. El otro enfoque es de base constructivista, en la cual el estudiante va construyendo su propia representacin interna del conocimiento a travs de la interaccin con los materiales instruccionales. En este enfoque se encuentran dos corrientes una de la cognicin situada (situated cognition), y la otra basada en la solucin de problemas. A pesar de la diferencia de estas dos corrientes, en la prctica el diseador de instruccin constructivista parte de objetos y eventos que reflejan el ambiente cotidiano de los estudiantes. Y a partir de estos objetos desarrollan una presentacin en la cual el estudiante construye nuevo conocimiento al interactuar con el material instruccional.

223

Schlosser y Anderson (1994) consideran el siguiente conjunto de habilidades que los educadores deben aprender cuando asumen el rol de educadores a distancia y que nosotros podemos extender al educador del nuevo paradigma telemtico: Entender la naturaleza y la filosofa de la educacin a distancia y bajo el influjo del nuevo paradigma telemtico. Identificar las caractersticas del estudiante o participante ms all de las fronteras geogrficas, y asumiendo diferentes contextos.. Disear y desarrollar cursos interactivos que utilicen en forma apropiada las nuevas tecnologas. Adaptar las estrategias de enseanza y aprendizaje para la educacin a distancia o telemtica. Organizar los recursos instruccionales en un formato o diseo capaz de potenciar el estudio independiente. Entrenarse en la prctica de los nuevos sistemas telemticos. Involucrarse en la organizacin, planificacin y toma de decisiones. Evaluar la actitud de los estudiantes hacia los nuevos medios telemticos Ser un agente innovador tanto tecnolgica como socialmente Advertencia Final: Preparacin para el Cambio Estamos inmersos en una revolucin, un cambio paradigmtico, resultado de la convergencia creativa de las tecnologas (tele)comunicacionales e informticas en lo que llamamos el paradigma telemtico, y cuyo efecto ms dramtico va a ser sobre la sociedad y la cultura ya que esta revolucin es acerca de la comunicacin humana ms all de las propias tecnologas que la impulsan: Porque los problemas tcnicos son fciles de superar en comparacin con los cambios sociales, organizacionales y culturales que nos esperan. Sabemos que el principal enemigo de la innovacin tecnolgica es la resistencia al cambio. Debemos cambiar nuestra forma de preguntar de cmo podemos hacerlo mejor? a por qu hacemos lo que hacemos? De cmo podemos usar la tecnologa para hacer mejor las cosas que hacemos? a cmo usar la tecnologa para hacer las cosas que todava no estamos haciendo? Las nuevas tecnologas, por lo general, pasan a travs de tres etapas. En la primera etapa, la nueva tecnologa sigue el camino de menor resistencia en el mercado actual (las computadoras compiten con las mquinas de escribir). En la segunda etapa, los usuarios mejoran o remplazan tecnologas previas con la nueva tecnologa (las computadoras desplazan a las mquinas de escribir). En la tercera etapa, los usuarios descubren nuevas funciones para la tecnologa, y, basndose en sus atributos se pregunta: Qu puedo hacer ahora que no poda hacer antes? (puedo conectarme a una red e intercambiar informacin, o utilizar el correo electrnico para buscar informacin). El punto que queremos remarcar es que la tecnologa educativa va a transformar la organizacin del proceso de enseanza y aprendizaje: "El poder real de la tecnologa no es hacer que los viejos procesos funcionen mejor, sino hacer que las organizaciones sean capaces de romper los viejos moldes y crear nuevas formas y funcionamiento" (Lane & Cassidy, 1994).

224

Este cambio o innovacin tecnolgica preconizada por el paradigma telemtico induce un cambio y un desafo social muy difcil de superar si nos encadenamos al muro de la tradicin y negamos el compromiso con el futuro. Nuestra tarea principal como educadores sigue siendo la humanizacin del universo, tal como la entiende Federico Riu: "Tan slo en esta fase actual tiene sentido real hablar, a travs de la tcnica de una humanizacin del universo. Pero esta expresin no significa, como usualmente se interpreta, lograr que las cosas que el hombre, por medio de la tcnica, humaniza, se ajusten a lo que se supone que son lmites infranqueables de estilo natural, dados y normados por la misma naturaleza, sino, al contrario, significa crear un mundo artificial por transformacin del mundo natural aparencial, y significa sobre todo que el hombre no se sienta extrao a sus propias creaciones.....emprender la tarea de humanizar la tecnologa no es someterla a los supuestos lmites naturales, sino, a la inversa, sometiendo nosotros a ella lo que todava nos quede de natural." (Riu, 1992). REFERENCIAS Casas, M. (1993) Informe de Investigaciones Educativas, vol II 1-2. Daniel, J. S. (1990) "La educacin a distancia y los pases en vas de desarrollo"en ICDE (XV Conferencia Mundial-Caracas. Garrison, D. R. & Shale, D. (Eds.) (1990) Education at a Distance. Malabar, Krieger. Holmberg, B. (1989) Theory and Practice of Distance Education. Routledge. Londres Lane, C y Cassidy, Sh. (1994) The Role of Technology in the Systemic Reform of Education and Training. Ed Journal. June Volume 8 # 6. Nipper, S. (1989) "Third generation distance learning and computer conferencing" en Mason & Kaye, Mindweave. Communication, Computers and Distance Education. Permagon. Oxford. Peters, Otto (1989) The iceberg has not melted: further reflections on the concept of industrialization and distance teaching. Open Learning 4 (3), 3-8, Nov. 1989. Riu, Federico (1992) Un ensayo sobre J. D. Garca Bacca. Papeles filosficos #1. UCV. Caracas, Sewart, D. (et al Eds.) (1983) Distance Education: International perspectives. Croom Helm. Schlosser & Anderson (1993) Distance Education: review of the literature. Washinton, DC: AECT.

225

Lectura N 7 Marques. P (1998) Uso de Internet y sus herramientas en la educacin a distancia modalidad virtual Introduccin La Internet es reconocida como la red de redes permitindonos comunicarnos, buscar y transferir informacin sin grandes requerimientos tecnolgicos relativos para el individuo. En ella se dan cita instituciones gubernamentales, educativas, cientficas, sin fines de lucro y empresas privadas con intereses comerciales, haciendo su informacin disponible a un pblico de ms de 50 millones de personas. En la actualidad, la Internet le ha abierto las puertas a la educacin a distancia modalidad virtual, Mara Fuentes, al respecto, seala que: Es aquella en la que no es preciso el contacto fsico entre profesor y alumno para que tenga lugar el proceso de aprendizaje () ofrece la posibilidad de acceder a una amplia oferta formativa, sin que el tiempo o el espacio sean ya una barrera. En este sentido es importante acotar que el estudiante puede estar en la comodidad de su hogar o de vacaciones en cualquier lugar del mundo y estar recibiendo la instruccin adecuada va Web. Se ofrecen cursos, talleres, postgrados, master, profesionalizacin en lnea de manera de poder brindarles a los interesados una educacin sin barreras y al alcance de sus manos. As mismo, Rafael E. Bello Daz plantea que: El espacio virtual, cuyo mejor exponente actual es la red Internet, no es presencial, sino representacional, no es proximal, sino distal, no es sincrnico, sino asincrnico, y no se basa en recintos espaciales con interior, frontera y exterior, sino que depende de redes electrnicas cuyos nodos de interaccin pueden estar diseminados en distintos lugares. En pocas palabras la educacin virtual se da en cualquier lugar y en cualquier momento, sin recintos precisos gracias a los beneficios que ofrece Internet. La educacin virtual se lleva a cabo a travs de las llamadas plataformas de difusin del conocimiento, tambin denominadas en ingls Learning Management System (LMS), las cuales no son otra cosa que un paquete integrado de software alojado en un servidor al cual se accede desde los navegadores de Internet convencionales, sin que el usuario deba instalar en su ordenador ningn programa, y que incluyen todas las herramientas necesarias para ofrecer cursos a travs de Internet o de una Intranet. Desarrollo La mayora de las instituciones que ofrecen educacin virtual utilizan la Internet y sus herramientas para permitirles a los estudiantes a travs de una pgina Web creada por ellos, acceder a un campus virtual, que bsicamente consiste en una aplicacin telemtica que permite la interrelacin entre los distintos miembros de una universidad. Dentro de este campus virtual est enmarcada el aula virtual, que es el sitio donde se encuentra

226

informacin especfica sobre el curso o ctedra, Chat, foros de discusin, correo electrnico para intercambiar informacin con el docente y compaeros, entre otras cosas. Existen mltiples programas para ofrecer a los alumnos entornos virtuales adecuados a sus exigencias de conocimiento a travs de Internet, que facilitan el intercambio de informacin entre estudiantes y docentes, los cuales son: WebCT: Este servidor puede albergar un gran nmero de cursos. El programa se puede bajar desde Internet en forma gratuita, la institucin prepara los cursos y slo cuando se empieza a usar el programa con alumnos matriculados es necesario conseguir las licencias correspondientes. TopClass: Es un software para servidores diseado para desarrollar formacin a travs de Internet. Se puede acceder a este desde mltiples plataformas utilizando navegadores estndares. Adems, proporciona a los estudiantes un ambiente de clase virtual con soporte para la construccin de mensajes y la discusin. Learning Space: Es un software de IBM lotus, conocido como e-learning o educacin en lnea, que incorpora la fortuna del aprendizaje de grupo con la elasticidad del aprendizaje individual. Learning space (Espacio de aprendizaje) est compuesto por mdulos interconectados, cada uno de los cuales es una base de datos en Lotus notes, que consta de: programacin del curso, centro de medios, cuarto de colaboracin, administracin de evaluaciones y perfiles de la clase. Virtual-U: Es una plataforma de enseanza aprendizaje distribuido en lnea, sencilla tanto para el maestro como para el alumno, que permite enfocarse en el modelo de aprendizaje y en el diseo instruccional de los cursos. Web Course in a Box: El sistema incluye un creador interactivo de clases y un creador de pruebas. La interfase es muy intuitiva y requiere poco conocimiento de lenguaje HTML para crear y disear clases. Permite la interaccin entre docentes y alumnos, tiene tutoriales de apoyo para que todos los que interacten a travs del sistema sepan como hacerlo, entre otros beneficios. Authorware 4: Fue desarrollado por la empresa Macromedia. Es una herramienta que permite desarrollar componentes multimediales. Tambin puede ser descripta como una herramienta courseware. DigitalThink: Es un proveedor de soluciones de e-learning o educacin en lnea. Ofrece una solucin basada completamente en Internet, que combina el contenido de los cursos adecuados a los objetivos empresariales, una experiencia de e-learning orientada a los resultados, con herramientas que permiten valorar claramente el aprendizaje. Manhattan Virtual Classroom: Es un sistema de publicacin de cursos en Internet va Web (lo que se conoce como un WBT). Incluye un sistema cerrado de e-mail por Web, grupos de discusin, definicin de tareas, Chat, funcionalidades para colocar elementos multimedia, etc. Puede usarse para impartir tanto cursos a distancia como elementos de apoyo en cursos normales. Entre otros.

227

Para la escogencia del programa comercial, la institucin a ofrecer educacin en lnea o virtual debe fijar una serie de pautas o criterios para seleccionar el software que ms se adapte a sus necesidades y a la de sus estudiantes. Conclusin En conclusin puedo decir que la Internet es un medio no slo de comunicacin, sino tambin informativo instruccional capaz de brindar una serie de herramientas necesarias para implementar la educacin a distancia modalidad virtual, dando la oportunidad a aquellas personas que por sus ocupaciones familiares, personales y profesionales no pueden acceder a la educacin tradicional o formal, ya que no es necesario estar presentes en un lugar a una hora especfica, simplemente con acudir a un cibercaf o tener un computador como mnimo Pentium 2 y con acceso a Internet es suficiente. Referencias Bibliogrficas -Bello Daz, Rafael E. (s.f.). Educacin Virtual: Aulas sin paredes. Extrado de http://www.educar.org/articulos/educacionvirtual.asp -Echarri Prim, Luis. (1998). Uso de Internet para la enseanza a distancia. Extrado del sitio Web de la Universidad de Navarra: http://www1.ceit.es/Asignaturas/Ecologia/Distancia/EnseDist.htm -Fuentes, Mara. (s.f.). La educacin http://www.esmucho.net/documento.asp?id=595 virtual. Extrado de:

-Maj, Joan & Marqus, Pere. (2002). La revolucin educativa en la era Internet. Barcelona: Cisspraxis. -Marqus G., Pere. (1998). Usos educativos de internet (el tercer mundo): Hacia un nuevo paradigma de la enseanza. Extrado de http//dewey.uab.es/pmarques -Marqus G., Pere. (2001). Ideas para aprovechar el ciberespacio en educacin: planificacin de actividades con soporte Web. Extrado de http//dewey.uab.es/pmarques Rodrguez-Ardura, Inma & Ryan, Gerard. (2001). Integracin de materiales didcticos hipermedia en entornos virtuales de aprendizaje: retos y oportunidades [Versin electrnica]. Revista Iberoamericana de Educacin, 25, s.p.