INTRODUCCION.

Me hizo reflexionar en mi experiencia en la Prctica Docente en la cual realizo actividades o acciones con propsitos intencionales, objetiva y subjetivamente dentro y fuera del contexto social en donde llevo mi prctica la cual esta basada en los contenidos de los planes y programas los que se darn en la enseanza, adaptndolos a las necesidades de los nios de la comunidad; pero sin olvidar mi propia identidad relacionndola con la cultura de dicha comunidad donde trabajo, transformando ,creando individuos capaces de crear nuevas ideas para mejorar nuestra sociedad. Dedicarme a la docencia fue por casualidad al principio se me hacia que iba ser sencillo, pero me di cuenta que no era tan fcil; pero poco a poco todo se fue dando ya que introduje estrategias, mtodos para llegar a un ptimo aprendizaje. Este curso me sirvi para reconocer el valor de mis saberes docentes rescatarlos, incrementarlos e innovar mi trabajo cotidiano; as todo esto me ayudo a identificar mis propios saberes y reconocer que es lo que debo preservar e innovar. Durante este tiempo pude identificar las diferencias entre los saberes docentes cotidiano, saber profesional y saber cientfico; as como tambin relacionar la sabidura docente con el saber cientfico pedaggico. Realizar reportes de trabajo de campo, elaborar registros de clase desde una perspectiva metodolgica. Las prcticas pedaggicas son el lugar adecuado para aprender la profesin docente, pues esto crea una interaccin entre maestros y alumnos por medio de la comunicacin que se da entre maestro-alumno intercambiando significados y creencias a travs del lenguaje verbal y no verbal. En el caso no verbal, se observan gestos y actitudes que se reflejan en su rostro o cuerpo, con las y los alumnos en el aula.

UNIDAD I. EL MAESTRO Y SU RELACION CON LA INNOVACION DE LA PRACTICA DOCENTE. REFLEXION EN LA ACCION DE LA PRACTICA DOCENTE.

El proceso Enseanza- Aprendizaje en cualquier nivel educativo tiene tres categoras que debemos reflexionarlas a travs de la prctica docente, la prctica reflexiva, los saberes docentes y la profesionalizacin de los mismos, el anlisis y/o la idea central de dichos enfoques, debe con llevar hacia la ruptura del pensamiento nico, lgico y vertical, por una opcin de pensamiento divergente y/o lateral, instrumental y vocacional. El docente debe hacer un anlisis sobre su propia conciencia histrica y su formacin docente, con la finalidad de enfatizar en un tipo de moralidad psicolgica a travs de las actividades con compromisos sociales, adems de profundizar de valores con carcter de emergente, es decir a la forma emergente, es decir a la formacin acadmica de un nuevo ser humano, a pesar de que se diga que se este deseducando, desprofesionalizando, deformando y domesticando; un cambio de conciencia y actitud en el trabajo cotidiano, puede marcar la diferencia . Es imprescindible superar la visin social que se tiene en la actualidad sobre la prctica docente ( visin social desvalorada del docente), por tanto se requiere enmendar la ruptura tangible que se ha generado entre los docentes (profesores) y la sociedad; se requiere que el docente retome el papel estratgico en el saber social contemporneo, reemplazar la anterior pedagoga por la instauracin de una enseanza nueva, otorgarle mayor importancia a los procesos de aprendizaje de los alumnos, sobre el hecho del saber. Si se carece de una base slida del conocimiento en la profesin docente, ms la carencia de los saberes docentes, esto nos conducir a una invariable desvaloralizacin profesional tangible; es preciso atacar el problema de raz a travs de la escritura y publicacin de las experiencias significativas en el quehacer docente, profesionalizar su aprendizaje permanente a travs de

nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin, participando decididamente en los diversos cursos de actualizacin que ofrecen colaborativo, especfico, prctico, experimental y social. Hay que construir herramientas para que los profesionales expliciten tanto los conocimientos en que han sustentado su accin, como aqullos que se han ido produciendo en ella. Esto se realiza a partir de una reconstruccin de los supuestos inciales, de la prctica misma y de la interpretacin de su sentido, para descubrir los razonamientos porque se hicieron las cosas de esa manera, contrastar y criticar los supuestos de la accin y ordenar lo que se ha aprendido de manera que oriente una intervencin futura como un conocimiento til a otros. Por lo tanto, el docente debe cambiar hasta su modo de andar respecto a su prctica profesional- pedaggica, mediante una reflexin pedaggica, de autoformacin y/o preparacin profesional durante su desempeo como docente frente al grupo; toda vez de tener la posibilidad de hacer de las herramientas tecno- didcticas sus mejores aliados para ofrecer una educacin puramente de calidad. REFLEXION SOBRE PRACTICA DOCENTE. Reflexionar sobre la prctica docente invita a pensar en las acciones educadoras que se dan en los ambientes de aprendizaje. El maestro(a) como elemento primordial del cambio educativo, debe pensar en sus alumnos, pensar en el proceso de enseanza, pensar en que los conocimientos no deben acumularse sino aplicarlos a la prctica y transformarlos en aprendizajes significativos. La prctica docente es compleja, ya que el maestro(a) tiene que saber interactuar y comunicar un conjunto de conocimientos y aprendizajes significativos a travs de mtodos y estrategias apropiadas para facilitar la comprensin, el desarrollo de habilidades, destrezas y actitudes favorables ante las situaciones diversas que les permitan a los alumnos reflexionar sobre su propio aprendizaje. las diferentes universidades del Estado y as como la SEP , fortaleciendo el trabajo

Un maestro(a) debe tener herramientas que lo ayuden a enriquecer y actualizar su conocimiento pedaggico y disciplinario, la lectura es un aspecto importante para darle sentido a las cosas y desarrollar las habilidades del pensamiento que promuevan la imaginacin en los entornos de la enseanza y por eso mismo, fomentar la lectura con los alumnos ayuda indudablemente a indagar sobre los temas y ampliar su conocimiento. La vocacin es otro aspecto importante para una buena prctica docente, ya que por medio de sta se tienen ideas ms claras y un compromiso profesional en la prctica docente. Un maestro(a) que tiene vocacin se responsabiliza, se entusiasma y se involucra en mejorar la enseanza. Por ltimo, es importante reflexionar sobre el papel actual que tiene un maestro(a); que es un eje entre los educandos y el contexto como un lder entre los alumnos que facilita nuevos aprendizajes. .

FORMACION DOCENTE. No tengo preparacin profesional como maestra, ya que tengo una carrera trunca que nada tiene que ver con el nivel educativo (estudiaba la carrera de Medicina), estudie Ingls en la escuela de la Normal Superior. Mis inicios como maestra fueron en una escuela Bilinge en nivel primaria al principio me fue difcil ya que nunca haba trabajado en el rea educativa y mucho menos en tercer ao, me toco un grupo de 30 alumnos y eran nios muy inquietos fue un verdadero reto para m. Cambie de trabajo, ahora a nivel de preescolar siendo para m difcil lograr la atencin de los nios de 4 y 5 aos; pero poco a poco me fui acostumbrando e identificando a los alumnos que requeran ms atencin, haciendo un trabajo en equipo con ellos y con los padres de familia que mostraban inters en el aprendizaje de sus hijos, tambin tuve mucho apoyo y comprensin por parte de la directora de la institucin. Aprend a realizar un registro diario de cada alumno registrando sus logros y dificultades, planear actividades diarias, improvisar actividades para tener su completa atencin y motivarles el inters y gusto por el Ingls, logrando as ms experiencia y prctica, lo que me hizo darme cuenta que es cierto que cada da hay algo nuevo que aprender y transmitir. Actualmente tengo 4 aos laborando en nivel primaria, con nios de educacin especial: con problemas de dficit de atencin, problemas de conducta, discapacidad intelectual y por las tardes doy clases de apoyo acadmico. En esta nueva etapa, me frustraba el no poder cumplir con los objetivos que me haba fijado de acuerdo a las planeaciones programadas, y poco a poco me fui adaptando y conociendo a mis alumnos. Con el apoyo de la Directora quien me explico tena que elaborar adecuaciones curriculares de acuerdo a su capacidad, sus habilidades y destrezas fui superando tales frustraciones.

El trato con mis alumnos es bueno, ya que logre comprender que son nios con capacidades diferentes a los dems nios, hay ocasiones en que pierdo un poco la paciencia, esto sucede por ejemplo: cuando ya se explico el tema, se hacen actividades alusivas al mismo y me percato de que se comprendi pero al da siguiente aquello que fue comprendido por ejemplo las sumas de transformacin me doy cuenta que se olvidaron y claro hay que explicar nuevamente hasta llegar a una completa comprensin. Debido a las experiencias, ahora realizo una rutina de ejercicios para fortalecer la psicomotricidad y despus pasamos al saln de clases, tengo un horario el cual trato de cumplir dependiendo de la materia y el tema que nos toque revisar ese da, por ejemplo: en Espaol :en el tema de la lectura comprensiva realizan la lectura en silencio, para comprobar que tanto comprendieron les hago preguntas de manera oral y despus las hago por escrito escribindolas en el pizarrn para que las copien en su cuaderno y las contesten, al revisar como van y noto dificultad en ello ahora yo les leo la leccin y les doy pistas para que respondan las preguntas. Al finalizar esta actividad, en seguida. buscamos entre todos el significado de las palabras nuevas para ellos de la manera ms concreta posible; tambin hacemos ejercicios de completar oraciones con la palabra que mejor corresponda a la oracin, que encierren las palabras que empiecen con la letra b, vocal, etc., despus de trabajar con esta materia, salen al recreo que tiene una duracin de 30 minutos. Regresando del recreo trabajamos en actividades de atencin concentracin, actividades en las que les gusta trabajar. No todos los alumnos logran los objetivos marcados en la planeacin, debido a que no tienen el apoyo por parte de su familia, como es el caso de uno de los alumnos en el que sus padres no muestran inters en sus actividades en la escuela y de tarea, ya que son de la creencia de que slo le corresponde al maestro(a) y no hacen trabajo en equipo y esto causa que el alumno(a) tampoco muestre inters en lo que realiza pues se siente relegado de su familia por lo que no tiene motivacin alguna, esto es, no hay motivacin extrnseca

-ni motivacin intrnseca. He hecho todo lo que est a mi alcance en el saln de clase motivndolo a que salga adelante y observo que est contento, pero al da siguiente regresa desanimado, ya que siente que no hay inters por parte de su familia ya que nunca le preguntan cmo le fue en la escuela por lo que siente que no tiene a nadie y esto es sobre todo desde que falto su padre hace un ao lo cual no ha podido superarlo pues era con quien pasaba la mayor parte del tiempo. Me he percatado que debo ser ms tolerante y paciente con los alumnos que tienen dficit de atencin ya que siempre tengo que improvisar algunas estrategias que los hagan enfocarse en lo que estamos trabajando, motivndolos con premios, juegos y competencias entre ellos mismos, pienso que desde este punto de vista me falta tener la preparacin pedaggica para poder entenderlos con mayor facilidad y poderles transmitir nuevos conocimientos; los evalu por medio de las tareas, de su desempeo en clase, con exmenes bimestrales y con preguntas de opcin mltiple para que les sea ms fcil recordar. La reflexin que aporto es: la importancia de comunicar los saberes docentes que permiten desarrollar en nuestros alumnos habilidades como el anlisis, la sntesis, la memoria asociativa, etc. stas habilidades favorecen el desarrollo del cerebro pero sobre todo conducen a la comprensin del entorno educativo comprensin que es necesaria para mejorar las condiciones de los ambientes escolares y producir cambios importantes en las formas de impartir el conocimiento en el aula.

COMO Y DONDE APRENDEN MAESTROS Y MAESTRAS A SERLO? La propia escuela, aquella donde profesores y profesoras realizan sus prcticas pedaggicas cotidianamente, tambin emerge como un campo posible. formativo

CONTEXTO DE LA PRACTICA DOCENTE. En el ambiente escolar se puede percibir un ambiente tranquilo en lo que se refiere a la escuela, ya que alrededor existe algo de ruido ya que la escuela esta localizada en un rea cntrica donde hay comercios y talleres. La escuela donde trabajo es una escuela de Educacin Especial donde tengo alumnos con dficit de atencin, problemas de conducta, discapacidad intelectual y por las tardes imparto apoyo acadmico. Pero si nos centramos en el aula escolar el ambiente es tranquilo, el trato con mis alumnos es cordial; aunque a veces debido a sus discapacidades tienen repentinamente cambios en su carcter, pero son situaciones en las que me he ido adaptando a ellos y a conocernos mejor. En el ambiente de la clase el docente debe ambientarlo a que sea favorable al aprendizaje, en el cual exista una participacin activa en todas las actividades propuestas. IMPLEMENTACION DEL DISEO DE LA CLASE: Al inicio de la clase plantear en forma comprensiva las actividades que se realizarn relacionndolas con el aprendizaje que se desarrollarn. Las actividades de aprendizaje deben ser coherentes con los contenidos y objetivos. Utilizar los recursos de aprendizaje para desarrollar los objetivos y contenidos propuestos, optimizando el uso del tiempo e involucrando a los alumnos de stas tareas. A travs de las actividades promover el desarrollo de habilidades superiores de pensamiento. Terminar la clase con una sntesis de lo aprendido mencionando las actividades que contribuyeron para ello.

LO QUE DEBO CAMBIAR: No hacer comparaciones No tener preferencias entre los alumnos Evitar poner demasiada autoridad Evitar ser un simple transmisor de informacin Estar dispuesta a escuchar crticas constructivas respecto a nuevas estrategias que puedan beneficiar el aprendizaje en mis alumnos. En ocasiones desesperarme si los alumnos me piden repetir los ejercicios que no han aprendido. No mostrar mi estado de nimo, cuando ste sea negativo. (molesta o disgusta con algo o con alguien). LO QUE PUEDO MEJORAR: Valorar mejor los contenidos de acuerdo a los propsitos y establecidas considerando las necesidades del grupo. Conocer de una mejor manera el material didctico con el que trabaja. Aplicacin y prctica de lo aprendido (REFORZAMIENTO). Con la prctica docente mejorar en forma continua. Considerar a la evaluacin en todos sus aspectos. LO QUE DEBO CONSERVAR: Buena comunicacin Maestro- Alumno. Uso de un lenguaje claro y preciso de acuerdo a la edad del nio. Dejar tareas cortas para revisar con cuidado. Asistencia y puntualidad. Responsable. Atenta a las necesidades de los alumnos. Ser respetuosa. Saber preparar y dirigir las actividades en el aula. se metas

En virtud del nfasis particular puesto en la profesin docente y su prctica en esta lnea de investigacin, el trabajo habr de situarse en el aula como espacio de aplicacin de la planeacin didctica de los cursos y en el nivel de la planeacin general de una escuela. Por lo que se indagar sobre la identidad de la profesin docente en los espacios de su ejercicio cotidiano; donde el aula es slo uno de ellos pero no el nico; la expresin de la funcin docente se refleja en las instituciones de la sociedad; entre las que destacan la familia y la opinin pblica Desde el aula, el estudio de la profesin docente comprende desde la planeacin del curso y las clases del profesor y su aplicacin con sus alumnos; es decir, en principio, se trata de investigaciones evaluativas del discurso docente y el hecho educativo. En otros trminos, se buscar la congruencia entre el discurso y los hechos a partir de los conceptos bsicos de teora y prctica; entre el saber y el hacer; entre lo dicho y lo no dicho; entre lo actuado y lo simblico.

EL SABER DE LOS MAESTROS.

El saber de los maestros, trata sobre la relacin entre los maestros, los investigadores y el curriculum; el texto se refiere a los saberes de los maestros, su conceptualizacin, caractersticas y clasificacin. Parte de lo que saben los maestros, como la nocin de que la clase, sea el lugar adecuado en donde desarrollar la educacin. La accin estratgica, que est formada por cierto marco de pensamiento o racionalidad y cuenta adems con una prctica que le confiere significado material, es ms idnea para la reflexin crtica. La teora como la prctica se contemplan como provisionales y susceptibles de modificacin a la luz de la experiencia. Algunos tipos de conocimiento que puede bastar con atender a los tipos de saberes que los enseantes poseen y utilizan en su trabajo. En primer lugar estn los de sentido comn de la prctica, que constan de suposiciones u opiniones. El saber popular de los enseantes, ejemplo: los alumnos estn intranquilos cuando hace viento o que el viernes por la tarde es el momento ms difcil en clase. Tenemos adems una gama de saberes contextuales, conocimientos profesionales, las teoras morales y sociales y los planteamientos filosficos generales. Para algunos de estos tipos de saber las races de su racionalidad estn bien en la vida de la prctica. El saber se define a veces como creencia en lo justificadamente cierto. No todos los saberes que hemos descrito en relacin con los profesores son saber de acuerdo con esa definicin. El saber del enseante proporciona un punto de partida para la reflexin crtica. El saber educativo resulta estar ligado a determinados contextos de accin. Esto a su vez, sugiere que deberamos estar seguros de muy pocas cosas en materia de educacin (a diferencia del estudio de las ciencias fsicas, nosotros podemos presuponer que los fenmenos de inters en educacin se manifiesten uniformemente en cualquier punto del espacio y del tiempo). En las ciencias sociales, lo mejor que podemos pedir, es un conocimiento que haya

sido puesto a prueba (mediante el anlisis y mediante la accin de un contexto histrico social) y que no haya revelado todava ninguna diferencia. El saber es lo que se hace para poder ensear o dar clase. El saber es una herramienta para poder impartir la enseanza. El saber es la tcnica o el medio, es la prctica, es la actitud o manera de actuar con los alumnos. RELACIONES Y DIFERENCIAS ENTRE SABERES DOCENTES

COTIDIANO, PROFESIONAL Y CIENTIFICO. Saber cotidiano, los maestros aprenden a usar los recursos propios de la escuela, actan de acuerdo con la forma en que sta se organiza, se apropian de sus costumbres y tradiciones, tambin de los usos del lenguaje pertinente al nivel en el que trabajan, en fin aprenden a manejarse en la estructura de la vida escolar. Saberes cientficos-pedaggicos nicos saberes verdaderos, verdades absolutas autoridad superior en la materia y se aplican en la prctica docente con xito, saberes cientficos-pedaggicos dan solucin a todos los problemas docentes. Saber profesional, es el que se adquiere mediante el estudio, se inicia en la profesin, se van apropiando poco a poco, a lo largo de su vida profesional, de los saberes que necesitan para ejercer su trabajo. Los maestros nos apropiamos de los saberes de la profesin a travs de consultar, mirar, or y en trabajos conjuntos. Estos saberes se extienden a estrategias, decisiones sobre contenidos, usos y procedimientos para resolver su quehacer cotidiano. IGNORANCIA Y SABIDURIA DEL PROFESOR Y DEL CIENTIFICO. Todos somos ignorantes, pero en temas diferentes. Al ser humano le es imposible saberlo todo. Reconocer la ignorancia en alguna cosa es ya un conocimiento, porque abre la puerta del aprendizaje. Nuestra mayor ignorancia es no saber que no sabemos.

Todo lo que aprendemos en la vida pasa por 4 fases, y la ignorancia es la primera fase del aprendizaje. Es importante reconocer que no sabes, y solo as nos preocuparemos por verdaderamente comenzar a investigar para aprender. Cuando llegamos a saber que no sabemos, es que ya estamos aprendiendo y entramos en la segunda fase. La segunda fase es tener una buena informacin sobre alguna cosa, es decir, cuando sabemos, cuando no sabemos. La tercera fase es la del conocimiento. Es cuando sabemos cunto sabemos. De qu modo comienza la fase del conocimiento? Con la confusin, y sobre todo con la duda, recordando la frase de aquel famoso francs, Ren Descartes, primero existo, luego dudo, y as es como me doy cuenta, o sea tengo conciencia de que pienso, y por tanto deduzco que todo ser humano tambin piensa igual como lo estoy haciendo yo. Asumir una pose de sabelotodo (sabiendo) significa cerrar los pros canales al conocimiento, y as como al crecimiento emocional, motriz, etc. Para llegar al conocimiento, es necesario abrirse a lo nuevo y tener voluntad para aprender, sin miedo a penetrar en lo desconocido. Solamente de esta manera es posible superar dificultades y atravesar la confusin y la duda. En la plenitud del conocimiento (que no significa saberlo todo, sino saber bien lo que no sabe), se llega a la cuarta fase del aprendizaje: la sabidura. Saber alguna cosa es muy diferente de saber a ensearla, o describir cierto aprendizaje. En las Universidades es muy habitual encontrarse a grandes sabios que son psimos profesores (no saben cmo transmitir el saber). Pero no es solo en la escuela donde aprendemos y enseamos. Este proceso ocurre todo el tiempo y en todos los ambientes el buen comunicador es, en la prctica un profesor. El conocimiento no significa acumulacin de informacin, sino competencia para actuar, y tener las herramientas y capacidades suficientes y necesarias para solucionar y resolver en la vida cotidiana. Se puede decir profesor, solamente aquel quien ya consigue transmitir nuevas ideas y que no slo sean entendidas si no tambin aceptadas por el oyente, sobre todo con una aplicacin prctica en la solucin de problemas en la vida cotidiana.

EL PROBLEMA AL REVES (DONALD A. SCHN).

La cuestin de la relacin entre la competencia en la prctica y el conocimiento profesional precisa ser planteada al revs. No deberamos empezar por preguntar cmo hacer un mejor uso del conocimiento cientfico si no que podemos aprender a partir de un detenido examen del arte, es decir, de la competencia por la que en realidad los prcticos son capaces de manejar las zonas indeterminadas de la prctica independientemente de la competencia que se relaciona con la racionalidad tcnica. No solo la relacin entre una prctica competente y el conocimiento profesional necesita que le demos la vuelta, si no tambin la cuestin de la preparacin profesional. La cuestin del arte profesional se desarrolla en el contexto de la formacin continua. Se ha planteado como ayudar a los profesionales a renovarse. La formacin de profesores es un buen ejemplo de ello. Al considerar el arte de aquellos prcticos que resultan extraordinarios y al explicar las maneras a travs de las que adquieren este arte nos topamos con ciertas tradiciones anmalas de la preparacin para la prctica, tradiciones que o bien permanecen fuera o bien permanecen a lo largo de los currculos normativos de las escuelas superiores. Existen tradiciones atpicas en las propias escuelas de formacin La enseanza del arte a travs de la reflexin en avin. Conocer en la accin. Lo que llama la atencin sobre ambos tipos de competencia es que no dependen de nuestra capacidad para describir lo que sabemos cmo hacer o incuso para albergar conscientemente en nuestra mente el conocimiento que revelan nuestras acciones. Lo que distingue una actuacin racionable de una irracional no es su parentesco sino su procedencia. El termino conocimiento en la accin se refiere a tipos de conocimientos que revelamos en nuestras acciones inteligentes ya sean observables al exterior, ejecuciones fsicas como el acto de montar en bicicleta o se trate de

operaciones privadas como es el caso de un anlisis instantneo de un balanza. En ambos casos el conocimiento est en la accin. Nuestras descripciones del conocimiento en la accin son siempre construcciones. La actividad de conocer sugiere la cualidad dinmica del conocer en la accin que cuando se describe se convierte en conocimiento en la accin.

OBSERVACION

PARTICIPATIVA

DIARIO

DE

CAMPO

EN

EL

TRABAJO DOCENTE,DE BORIS GERSON.

Se empleo con xito tanto la tcnica de la observacin participante como el instrumento del diario de campo. El diario de campo es un primer paso para la recopilacin clasifican de acuerdo con las nomenclaturas culturales. Se describen tres tipos de ideales o conceptos lmites con los cules se compara el vnculo maestra-grupo, a partir de su experiencia, los cuales son: vnculo de direccin, vnculo analtico y vnculo de dependencia, con lo cual el profesor describe y reflexiona acerca del proceso social de su comunidad. La recopilacin directa de datos se atiene a dos fuentes bsicas: la observacin directa y el uso de informantes. El uso de informantes es complementario de la observacin directa: tiene que ser as para un campo muy amplio de la conducta social. La recopilacin de datos, a partir de la informacin verbal, debe buscarse con toda oportunidad a fin de obtener especficas. En el momento de la observacin, el investigador registra palabras o claves para recordar lo que sucede, que son desarrolladas despus con calma en el diario de campo. El diario permite observar en perspectiva la vida de la comunidad. UTILIDAD DEL DIARIO DE CAMPO. informacin acerca de circunstancias de los datos observados en la realidad o los escuchados a los informantes, que despus se

El diario de campo nos es de mucha utilidad porque en l podemos anotar todo lo que sucede en saln de clases diariamente, a su vez nos sirve para conseguir datos del alumno(a), as como para checar sus progresos desde sus inicios del ciclo escolar a la fecha del reporte, tomando en cuenta su informacin verbal, su conducta, su nivel madurativo, entre muchas otras

Axiomas de Bruyn: Axioma 1. El observador comparte las actividades y sentimientos mediante una relacin franca. Depende de la interaccin con el grupo Observar lo ms que se pueda y participar en todo lo permitido. Axioma 2. El observador participante pasa a formar parte de la cultura y de la vida de la gente bajo observacin. Introduce la nocin de tarea en el trabajo de campo pasando a formar parte de la cultura. Axioma 3. El papel del observador participante refleja el proceso social de la vida en sociedad. Refleja el concepto bsico de la interaccin simblica. LA OBSERVACION PARTICIPANTE; FACTORES IMPLICADOS EN LA

ACTIVIDAD DOCENTE; MODELO DINAMICO DE REGISTRO DE LAS OBSERVACIONES EN EL AULA.

La observacin en este caso debe dirigirse a explicar cmo se comunica la informacin para dar cuenta de las tcnicas que el maestro emplea para ensear. En ella se incluye la imitacin, la experimentacin, los ritos de iniciacin las tcnicas de castigo-recompensa, el recuerdo inducido, la realizacin de la tarea, la dramatizacin, las pruebas, etc. El modelo dinmico de registro de observaciones en el aula considera los siguientes aspectos:

1. El observador participante desarrolla su actividad a partir de un espacio y un tiempo situada y fechada. 2. La observacin participante registra en cada sesin el material en forma de crnica, cotidiana. 3. El diario de campo registra secuencias de informacin, que un curso semestral o anual de la integridad de su objeto. 4. Es recomendable que los profesores participen colectivamente en esta empresa .Un observador no puede estar en 2 lugares a la vez, ni puede saberlo todo. 5. La extensin del proceso de investigacin de la prctica educativa del coordinador a los educandos: investigacin que no parte de un modelo esencial izado de ciencia, sino de la premisa de que cada quien debe definitoria de la elaborar las connotaciones del vnculo y las formas de abordaje del objeto de estudio, para conocer la representacin situacin educativa. . al ser de todo lo que ocurre, aportando informacin sobre situaciones, incidentes, acontecimientos que rodean la prctica educativa

concreciones del presente situado aqu y ahora, en la breve sucesin de

IMPLEMENTACION DEL DISEO DE LA CLASE: Al inicio de la clase plantear en forma comprensiva las actividades que se realizarn relacionndolas con el aprendizaje que se desarrollar.

Las actividades de aprendizaje deben ser coherentes con los contenidos y objetivos. Utilizar los recursos de aprendizaje para desarrollar los objetivos y contenidos propuestos, optimizando el uso del tiempo e involucrando a los alumnos de stas tareas. A travs de las actividades promover el desarrollo de habilidades superiores de pensamiento. Terminar la clase con una sntesis de lo aprendido mencionando las actividades que contribuyeron para ello. INTERACCION PEDAGGICA: La comunicacin debe servir como instrumento de aprendizaje, permitiendo una interaccin. Utilizar un vocabulario adecuado a la edad de los alumnos Conectar los contenidos con experiencias o conocimientos previos de los educandos Explicar los contenidos de distintas formas. Estimular la reflexin a travs de preguntas. Integrar los comentarios de los alumnos en las explicaciones de los contenidos a tratar. Destacar actitudes de esfuerzo.

RECONOCIMIENTO DE NUESTROS SABERES DOCENTES.

Algunos de nuestros saberes se modifican tan pronto como empecemos a usarlos como gua para la accin, otros resultaran modificados, profundizados y mejorados a travs del anlisis y de la verificacin activa. El saber del estudiante proporciona un punto de partida para la reflexin crtica. Sencillamente no puede darse por sentido y sistematizado en la teora, ni tomarse como definitivo en la prctica, y esto no ocurre por que el saber del profesor sea menos exigente que el de otros, sino porque los actos educativos, son actos sociales, y por tanto reflexivos, histricamente localizados y sumergidos en contextos intelectuales y sociales concretos.

De tal manera que el saber acerca de la educacin ha de cambiar de acuerdo con las circunstancias histricas, los contextos sociales y el diferente entendimiento de los protagonistas en cuanto a lo que sucede durante el encuentro educativo. Tambin es evidente que el saber del que dispongamos depender en gran medida de las situaciones histricas y sociales del caso. En el transcurso de mi actuar pedaggico docente en la escuela primaria a travs de de 4 aos de experiencia docente, una de mis principales preocupaciones ha sido la de cumplir cabalmente lo que el plan de estudios propone. Sin embargo, con el paso del tiempo y las exigencias inmediatas que hay que atender en la vida cotidiana de la escuela, la operatividad del programa de estudios se va perdiendo por completo. . Nuestra prctica docente debe ser analizada, ya que si la funcin del docente es transmitir conocimientos a sus alumnos y promover el cambio en la sociedad, hay mucho que tiene que profundizar para llegar al propsito mencionado.

Los saberes que poseo y que he adquirido mediante la prctica son: el saber cotidiano, en el cual he tenido que recurrir a muchas tcnicas y estrategias para lograr un aprendizaje ptimo en mis alumnos. Esto lo he logrado implementando diversas habilidades tales como improvisar con los materiales que proporciona la escuela y los materiales que se les pide a los alumnos ya que algunos alumnos (sus padres) no proporcionan el material completo y es donde uno debe de actuar y organizarse para que dicho material sea usado por todos mis alumnos. En ocasiones debo de elaborar adecuaciones individuales, pues hay algunos alumnos que presentan dficit de atencin y discapacidad intelectual.

Algunas tcnicas han sido por ejemplo para que un alumno aprendiera a sumar y restar le ensee a contar con frijolitos que le suger llevar a la escuela todos los das en su mochila y as es como ha logrado resolver las operaciones bsicas. En cuanto a la comprensin lectora a dicho alumno, sabe leer pero, se le

complica contestar preguntas de la lectura que acaba de leer; leyndole yo nuevamente la leccin y hacindole preguntas de cada prrafo conforme voy dando lectura comprensin. Otras Saber didctico lo he adquirido en cursos me ayuda a reflexionar sobre mi prctica evaluar. Estrategias que he implementado son actividades de atencin-concentracin siendo actividades que les gustan a mis alumnos pues algunas de estas actividades las toman como juego cuando en realidad les son muy tiles para su agilidad mental ,coordinacin , etc. Saber Pedaggico, lo tengo porque se me ha dado durante la vida cotidiana, con el he formado mis experiencias. en el aula y esto tambin me ayuda a comprender que existen diferentes estrategias de enseanza, tcnicas y actividades para planificar y y es as como logro que se conteste dicha actividad de

Saberes de sentido comn, los tengo desde el inicio de mi prctica y les doy uso de forma permanente, en forma de suposiciones u opiniones. Saber Profesional lo he adquirido mediante el estudio, prctica, se formo en

funcin de creencias, destrezas, habilidades y capacidades. Saberes contextuales, lo que se de la clase, de la comunidad de la escuela y de mis alumnos (de su familia, sus preferencias, sus dificultades en el aprendizaje, Etc.)

Saber popular, me sirve para detectar la conducta de los alumnos como si se encuentran intranquilos, si va a cambiar el clima del tiempo, si se encuentran Inquietos por alguna visita inesperada al aula.

NARRACION DE LO HECHO EN EL SALON DE CLASES O ESCUELA. GRUPO DE PRIMER GRADO NIVEL PRIMARIA.

Honores a la bandera respetando el smbolo patrio. Rutinas de ejercicios. Formacin. Al estar en el aula se registra la asistencia. Revisin de tareas. Sacar materiales de acuerdo al horario del da. Espaol: escribir enunciados sin apoyo Dictado de enunciados con ca ,co ,cu -ce-ci y que -qui Ordenar enunciados en desorden. DESCANSO Realizar sumas y restas. Clculo mental. Escritura de nmeros del 0 al 50 A cada uno se le preguntar los nmeros del 0 a 50. Tarea buscar palabras con ca, co, cu, ce, ci y que qui. Copiar 2 veces los nmeros del cero al 50.

Dentro del aula hay alumnos que se les dificulta el conteo llevando esto a buscar estrategias como contar con semillas o manipular objetos.

Dibujos con el nmero indicado, para que se les haga ms atractiva la actividad. Memorama de nmeros: tarjetas con objetos y en la otra el nmero. Buscar palabras con slabas dadas, por ejemplo ca, co, cu, ce, ci y que qui. Completar palabras con slaba perdida.

Saberes que identifico en este da. Saber Didctico, saber pedaggico, saber profesional, saber contextual y saber popular.

CARACTERISTCAS DE LA INVESTIGACIN ETNOGRFICA Y LA UTILIDAD DE SUS ESTUDIOS EN LOS ASPECTOS PEDAGGICOS.

Conocimiento pedaggico, son los conocimientos que tenemos los maestros para impartir la clase, cabe sealar que los investigadores de algunas disciplinas como: psicologa, filosofa, sociologa, lingstica, etc. Estamos encaminados a buscar informacin de distintas reas, ms sin embargo los maestros somos las personas que aplicamos un poco de todo y toda la gama de saberes que ocupamos es el conocimiento pedaggico. Algunas veces los maestros hacemos uso de la experiencia y ancdotas que hacen que el nio comprenda ms fcil.

Del maestro se espera que sepa y sea capaz de tomar decisiones sobre la marcha. Con muy poco margen para la duda y la reflexin antes de adoptarlas. El conocimiento pedaggico, implica una certeza abierta y una imperfeccin cerrada. Esta imperfeccin se da cuando el maestro se enfrenta a diversas situaciones que se encuentran en constante cambio, de tal manera que le es difcil al docente tomar una postura por desconocerlos. Etnografa, es la investigacin educativa y la prctica docente entre la teora y la prctica que realiza el maestro. El trmino se deriva de la antropologa y significa literalmente descripcin del modo de vida de una raza o grupo de individuos. Se interesa por lo que la gente hace, como se comporta, como interacta. Se propone descubrir sus creencias, valores, perspectivas, motivaciones y el modo en que todo eso se desarrolla o cambia con el tiempo o de una situacin a otra. Trata de hacer todo esto desde dentro del grupo y desde dentro del grupo y desde dentro de las perspectivas de los miembros del grupo. Lo que cuenta son sus significados e interpretaciones. El maestro tiene que buscar informacin de la sociedad en donde labora para que este relacionado con ellos y tenga una permanencia o sea aceptado. Mediante la observacin reflexionara y emitir su punto de vista as como analizar la opinin de un sujeto para conocer la perspectiva que tiene esta persona hacia los dems.

Utilidad de la etnografa para los maestros, entre la enseanza la etnografa hay ciertos paralelismos que las convierten en co-empresas eminentemente adaptables entre si. En primer lugar ambas se dedican a contar una historia, hacen investigaciones de campo y presentan sus resultados en forma de comentarios sobre determinados aspectos de la vida humana y ambas son una mezcla de arte y ciencia. En segundo lugar el enfoque promete arrojar resultados novedosos, imposibles de obtener de otra manera. En ocasiones la observacin que realiza el docente con los individuos es muy leve por ello se debe hacer un anlisis mas minucioso para encontrar algunos aspectos ocultos que guardan las personas por ello es importante que el docente tenga los conocimientos necesarios para establecer las condiciones de su trabajo y para comprender el cumplimento de sus deberes. La vida cotidiana de un maestro tiene una gran variedad de simplezas que intervienen en su accin y sus decisiones de cada momento. Los maestros pueden ampliar sus habilidades estratgicas mediante los mltiples estudios de la interaccin maestro-alumno. Para ellos es fcil advertir como han operado realmente las desigualdades fuera del aula escolar, y como ellos mismos, tal vez involuntariamente, contribuyen a reforzarlas. Los maestros pueden utilizar etnogrficas para evaluar su trabajo, en la motivacin y el aprendizaje de los alumnos o en su propia carrera y desarrollo. La etnografa ofrece a los maestros un compromiso con la investigacin y una orientacin hacia ella. Los enfoques tpicos de la etnografa ofrecen tambin un cierto sentido de otra clase de control.

USOS PEDAGOGICOS DE LA ETNOGRAFIA.

a) Los efectos que tienen sobre individuos y grupos las estructuras organizativas y los cambios que en ellas se produce. b) La socializacin y las carreras de alumnos y maestros, con nfasis en la experiencia subjetiva de sus respectivas carreras antes que en ndices objetivos. c) Las culturas de grupos particulares. d) Lo que la gente hace realmente, las estrategias que emplea y los significados que se ocultan detrs de ella. e) Las actitudes, opiniones y creencias de la gente. f) Como influyen las situaciones particulares en las opiniones y los comportamientos, y como estn constituidas.

CAPITULO 3 3.1 Dificultades enfrentadas en el trabajo cotidiano La calidad de la enseanza y de la educacin con la formacin del profesorado son los principales problemas con que se encuentra el docente en su quehacer cotidiano. La formacin de profesores enlaza con diversas formas de concretar el sentido de su entidad profesional, su profesionalidad, definida, sin duda, desde parmetros culturales, coordenadas sociopolticas, modelos pedaggicos, etc. tanto el concepto de calidad como la expresin de profesor ideal son conceptos contextualizados, definidos histricamente, relativos en definitiva. Se hace referencia a un concepto el de calidad que no tiene una semntica univoca, y a un campo el profesorado, objeto de mltiples enfoques, modos diversos de abordar su profesionalidad, etc. la definicin de ambos

aspectos no se explica sino en funcin de su significacin cultural, de opciones diversas, de modelos de educacin diferentes, de coordenadas socio-polticas en una determinada sociedad y de alternativas en cuanto a modo de entender el propio conocimiento sobre lo pedaggico. Una dificultad ms al plantear estos dos temas reside en la relacin problemtica entre ambos, es decir, en que medida la formacin de profesores y la calidad del profesorado esta relacionada con la calidad de la educacin. Es una relacin problemtica y discutible, en cualquier caso compleja, sin llegar a negar la creencia mas comnmente extendida de que la calidad de la enseanza esta estrechamente relacionada con la calidad del profesorado. Algunas personas creen que la practica docente esta ligada a aspectos culturales, institucionales, organizativos, curriculares, existencia de medios didcticos, etc. que no dependen del profesorado o no dependen del todo de el. La practica pedaggica tal como se expresa efusos prcticos acompaados de esquemas fundamentales, inherentes la mayora de las veces pero no explcitos, es una accin institucionalizada cuya razn de existir es anterior al hecho de que un nuevo profesor entre ella y actu de una manera determinada. Relacionamos a la calidad de la enseanza como modelos de comportamiento personal de los profesores e institucionales del centro escolar, de acuerdo con modelos pedaggicos que reflejan supuestos filosficos, psicolgicos y pedaggicos diversos. Los profesores deben enfrentarse a una creciente diversidad de situaciones y de alumnos trabajando en instituciones homogeneizadoras bajo modelos metodolgicos informantes y educados ellos mismos en esas condiciones incluso durante el proceso de formacin profesional como docentes. Otro conflicto es a la hora de establecer las competencias del profesor, y por lo mismo una dificultad importante para determinar modelos de competencia docente y de formacin de profesores, reside en la extensin de las funciones

que cumple la escolarizacin hoy en da, reflejada en la progresiva complejidad que tienen los currcula escolares modernos para responder a los cambios funcionales que va desempeando la escuela en nuestras sociedades 3.2 Sujetos implicados en las dificultades del trabajo cotidiano Los maestros, quienes tienen la responsabilidad de formar a los futuros ciudadanos capaces de enfrentarse a la vida cotidiana. La organizacin social de las actividades de aprendizaje se da en el colectivo escolar de tres formas cooperativa, competitiva e individualista. Es cooperativa cuando los participantes estn estrechamente vinculados, de tal manera que cada uno de ellos pueda alcanzar sus objetivos si y solo si los otros alcanzan los suyos; los resultados que persigue cada miembro del grupo son beneficiosos para los restantes. Es una situacin competitiva cuando los participantes pueden alcanzar sus objetivos si otro miembro del grupo no los realiza sus objetivos. Y por ultimo es individualista cuando un participante se preocupa por su bienestar y objetivos sin importarle los resultados que obtengan otros miembros del grupo. Si la interaccin no se da de manera adecuada tiende a que exista una enorme falla dentro de la institucin provocando molestia, enojo, envidia, etc por parte de los maestros hacia sus colegas ocasionando que no se trabaje de manera armoniosa y cumpliendo los objetivos. Padres de familia o sociedad que constituyen a otros ambientes de socializacin, como la familia, en la formacin de los individuos. Otro punto importante es cuando el maestro se interrelaciona con los padres de familia para tratar un tema relacionado con el rendimiento escolar del nio, o bien para tratar una actividad que la escuela vaya a realizar como un bailable para un festival o solicitar el apoyo para limpiar la escuela. En ocasiones el maestro suele ser invitado por los padres de familia fiestas de la comunidad pero es muy importante que el maestro tenga un lmite durante su convivio para no perder su imagen como docente y sea etiquetado como psimo maestro. Alumno, son los individuos que estn a disposicin del maestro para adquirir todos los conocimientos que le sean transmitidos para ocuparlos en su vida

cotidiana. La interaccin es un punto que el docente realizara a diario con sus alumno y la manera de relacionarse con ellos le dar la pauta para conocer mejor al alumno o viceversa que el alumno conozca mejor al maestro y pueda sacar un beneficio para l. Este es un factor negativo pues el nio vera la manera de hacer lo que quiera y tratara de tomar control de la situacin, cuando el maestro se de cuenta de que el nio est en su contra el vera la forma de evadirlo. La creciciente complejidad de la enseanza y de los curricula, con la consiguiente dificultad para estructurar ambientes de aprendizaje adecuados, lleva a una desprofesionalizacin de los profesores, al no dominar las condiciones de su trabajo. Las competencias para determinar las condiciones de la enseanza y las formas metodolgicas de desarrollarlas se reparten entre agentes diversos, que van desde editoriales de material didctico, hasta la administracin educativa con sus regulaciones y modos de control, las condiciones organizativas de los centros escolares. 3.3 La informacin como una forma de interpretacin de la realidad El trabajo de un etngrafo no es solo observar, entrevistar, tomar notas de campo y se confecciona el diario de investigacin, la labor del etngrafo no se limita a registrar. Tambin hay en ello reflexin, la que a su vez informa la serie de datos siguientes. Algunos de los aspectos mas destacados del etngrafo en la investigacin en la educacin son las siguientes: anlisis especulativo; clasificacin y categorizacin; formacin de conceptos; modelos; tipologas y teora Anlisis especulativo es tal vez la reflexin ms tentativa, que tiene lugar a partir de la recogida de datos, la que produce las aprehensiones mas importantes. Puede variar el grado de complejidad. Clasificacin y categorizacin es la ordenacin de la masa de datos incorporada a las notas de campo, transcripciones, documentos, ha de ser ordenada con una cierta sistematicidad. Primero hay que identificar las

categoras ms importantes, que a su vez pueden subdividirse en varios grupos. Los datos pueden clasificarse de acuerdo a esas categoras, cuya naturaleza depender del tipo de estudio y de los intereses en juego. Formacin de conceptos son smbolos culturales que se descubren en el trabajo de campo y se decodifican en el anlisis. A veces los formula el investigador all donde diversos fragmentos de datos o de problemas parecen presentar ciertas propiedades estructurales en comn, pero que jams son realmente expresadas como tales. En este estadio es donde adquieren mayor importancia otros estudios e investigadores. El investigador tendr que hacer algunas lecturas preliminares a fin de obtener una visin del campo y d los enfoques que se han realizado, y tendr que tener en cuenta trabajos afines a lo largo de la investigacin. Modelo es una replica de alguna cosa, que aunque en menor escala, se mantiene fiel a las proporciones, a las partes constitutivas y sus interconexiones y a las funciones de lo que representa. Su finalidad es representar en una escala reducida los componentes esenciales de procesos muy complicados, susceptibles de una rpida captacin por nuestros limitados intelectos. Tipologas es semejante a la funcin de los modelos. Pueden mejorar nuestra visin y modelar nuestro foco al reunir una masa de detalles en una sola estructura organizada cuyos tipos ms importantes estn explcitamente indicados. Apuntan a relaciones e interconexiones y proporcionan una base de comparacin y de construccin terica. Teora es la hiptesis cuyas consecuencias se aplican a toda una ciencia o a parte muy importante de ella, dicho de otra forma es la indagacin que tiene un investigador en base a su experiencia e informacin recopilado que origina que tenga una fundamentada sobre algo referente a la investigacin que est realizando. 3.4 Valoracin de las dificultades y determinacin de su significado

Las necesidades educativas de los alumnos estn ms diversificadas, se provocan desiguales oportunidades de alumnos muy diferentes ante una cultura escolar normalmente homogeneizadora. Los profesores deben enfrentarse a una creciente diversidad de situaciones y de alumnos, trabajando en instituciones homogeneizadoras, bajo modelos metodolgicos uniformantes y educados ellos mismos en esas condiciones, incluso durante el proceso de formacin profesional como docentes. Otra fuente de indefinicin y conflicto es en el momento de establecer las competencias del profesor, y por si mismo una dificultad importante para determinar modelos de competencia docentes y de formacin de profesores, reside en la extensin de las funciones que cumple la escolarizacin hoy en da, reflejada en la progresiva complejidad que tienen los curriculares escolares modernos para responder a los cambios de funciones que va desempeando la escuela de las sociedades. Dentro de la formacin y seleccin de maestros se pide: Ampliar el espectro de sus funciones y competencias de tipo tcnico pedaggico, con las consiguientes derivaciones para su formacin y configuracin de un modelo ideal de profesor. El currculum ampliado reclama competencias profesionales mas abarcativas en relacin con el saber, con procedimientos pedaggicos, con relaciones de comunicacin, etc. El profesor tienen que intervenir en situaciones muy diferentes, en ambientes adems muy complejos y flexibilidad en la toma de decisiones ante diferentes situaciones. Atender a fines que suelen ser con facilidad contradictorios entre si en sociedades heterogneas y pluralistas. Al profesor se le exige formacin intelectual para dominar ciertos niveles de conocimientos mas complejos, con la peculiaridad de que estos caducan cada vez mas rpidamente, se les exige preparacin para la vida real y social de los alumnos, as como atender a las necesidades del desarrollo personal de los alumnos, a sus intereses, etc.

 La especulacin sobre un maestro ideal, cada vez mas completo y complejo, que contrasta con las condiciones y los medios de trabajo que tiene, con el bajo estatus econmico, social, intelectual, etc. que el profesor suele tener en la sociedad, con la importancia real que se da a su formacin. La sociedad le pide mucho mas de lo que esta dispuesta a darle a el, generndose hipocresa social que ensalza una figura, por las altas misiones a las que se le llama, al tiempo que se le proporcionan mucho menos compensaciones. La profesionalidad tcnicamente definida de los profesores no se corresponde con n tratamiento laboral adecuado y coherente. Se ve modelando un espectro de competencias profesionales cada vez menos delimitadas o borrosas, puesto que se trata de ejercer funciones mas complejas, en mbitos de intervencin donde los criterios acerca de los cuales son y cuales no son los procedimientos correctos para una educacin de calidad se convierten en inciertos y muy discutibles. La indefinicin de la competencia docente que se acenta en los modelos pedaggicos modernos viene a acentuar la inseguridad epistemolgica en la que hoy se encuentra el conocimiento pedaggico a la hora de buscar las bases que fundamenten la buena profesionalidad de los docentes. Esa inseguridad se refleja en la carencia de criterios estables y claros a la hora de seleccionar cuales son los contenidos y los mtodos para la formacin de profesores. De acuerdo a la forma y tipo de conocimiento se puede ver caracterizado al maestro como alguien que debe ejercer destrezas y comportamientos adecuados, como un experto en relaciones humanas, como un procesador de informacin que debe tener una amplia competencia en el diagnostico de realidades, en la toma de decisiones fundamentadas, un reformador social, etc. La profesionalidad de los docentes viene definida por los modelos pedaggicos coherentes con una determinada funcin social, por las condiciones de su trabajo, determinadas a su vez por la peculiar estructura del sistema educativo y por las opciones metodolgicas y epistemolgicas de tipo pedaggico, que no

son independientes de categoras sociales, polticas y morales. Lo que se convierte en definir la profesionalidad docente, coherente con el hecho de que la educacin en si misma es un modelo de desarrollo humano y social determinado, no independiente de opciones de valor. Otra contradiccin de las funciones del maestro es no considerar

suficientemente la definicin institucional de sus papeles profesionales, las coordenadas de su puesto de trabajo. El profesor mas que un profesional activo, creativo, modelador de la practica pedaggica, alguien que decide las opciones metodolgicas en funcin de pretendidos fundamentos que le proporciona una racionalidad en sus acciones, es un servidor pblico dentro de un sistema escolar que le da un currculum definido, unas coordenadas temporales de trabajo, un papel y unas condiciones para realizarlo de las que resulta difcil salirse en la mayora de los casos. Las condiciones de trabajo de los profesores unidas al grado de dominio y autonoma que les procura su formacin cultural, les obliga a depender inexorablemente de los materiales pedaggicos que traducen los contenidos curriculares en una secuencia determinada, seleccionando unos contenidos y sugirindole desde la secuencia de los mismos hasta la forma de abordarlos. El currculum no lo determina ni el profesor ni siquiera la burocracia administrativa, sino el material didctico, y mas concretamente el dominio de los libros de texto. A todo esto es lo que identificamos con la definicin exterior e institucionalizada del puesto de trabajo del profesor. La formacin inicial del profesorado opera con la creencia implcita de que puede producir competencias profesionales que despus se pondrn en accin cuando los nuevos profesores se incorporen a su prctica profesional. Tal presupuesto se liga a una creencia optimista sobre la fecundidad del conocimiento pedaggico y de la experiencia de formacin inicial para la prctica de la educacin, lo que la mayora de la veces es un a priori no demostrado.

La prctica de la enseanza o de educacin institucionalizada tiene una doble caracterizacin importante, por un lado, es una prctica multicontextualizada, y por otra resulta difcilmente controlable mientras transcurre. La practica escolar est compuesta de acciones multidimensionales que cobran significado en relacin a mltiples contextos, anidados o incluidos unos en otros. La prctica de enseanza, adems de ese carcter pluricontextual presentado, es fugaz, fluida, difcil d aprehender con coordenadas simples y estticas, porque resulta ser una prctica social con las siguientes caractersticas: Pluridimensional en cuanto al docente hace varias tareas simultneamente y otras en forma sucesiva son variadas y numerosas Las actividades son en forma simultaneas, pues en un mismo tiempo se producen acontecimientos diversos La impredictibilidad es muy fluida y las factores que lo condicionan son muy diversos La inmediatez con que se producen los acontecimientos Carcter histrico, ya que las practicas que se prolongan un determinado tiempo tienden a aislar a los individuos El profesor dentro de ese ambiente tiene mucha implicacin personal

Las tareas a elaborar presentan un marco de conducta para quien la realiza La formacin de profesores no puede olvidar dos principios generales que tienen mltiples repercusiones: a) el hecho de que los esquemas prcticos, o si queremos que los saberes prcticos de los profesores van ligados al currculum que imparte y; b) que esos esquemas prcticos llevan, aunque sea implcitamente, una serie de esquemas tericos, idiosincrticos a veces

para cada profesor, o semejantes en la medida en que participan de una misma cultura profesional, que actan de genuinos apoyos racionalizadores de la prctica, pues son las explicaciones que los profesores tienen para sus propias actividades e iniciativas. TEMA 5: ACCION CULTURAL Y CONCIENCIACIN. Existencia en y con el mundo Parece adecuado trazar o hacer una anlisis explicito del concepto concienciacin. El punto de partida de un anlisis de este tipo debe ser una comprensin crtica del hombre en tanto ser que existe en y con el mundo. Los hombres estn no solo en el mundo sino con el mundo, junto con otros hombres. Solo los hombres abiertos de mente son capaces de llevar a cabo la compleja operacin de transformar el mundo con su accin y simultneamente captar y expresar la realidad del mundo en su lenguaje creativo. Los hombres pueden satisfacer la condicin de ser con el mundo porque son capaces de distanciarse objetivamente del mismo; el hombre estara limitado hacer en el mundo, careciendo de autoconocimiento como de conocimientos. La conciencia de y la accin de la realidad son constituyentes inseparables del acto transformador mediante el cual los hombres se convierten en seres de relacin, por su reflexin, intencionalidad, temporalidad y trascendencia caractersticas, la conciencia y la accin de los hombres son distintas a la de los animales con el mundo. El conductismo tampoco logra comprender la dialctica de la relacin hombremundo. El proceso de transformacin del mundo que revela la presencia de hombre puede conducir tanto a la humanizacin como a la deshumanizacin.

Condicionamiento histrico y niveles de conciencia Para entender los niveles de conciencia debemos concebir la realidad histrico cultural como una estructura en relacin a una infraestructura. Estudiaremos lo histrico cultural denominado cultura del silencio. Este modo de cultura es una expresin superestructural que condiciona una forma especial de conciencia. La cultura del silencio sobredetermina la infraestructura en que se origina. El hecho es que la cultura del silencio nace de la relacin entre el tercer mundo y las metrpolis. Esta cultura es el resultado de las relaciones estructurales entre los dominados y los dominadores. Tanto la relacin metropolitana como la sociedad dependiente, totalidades en s mismas, son parte de un todo mayor; el contexto econmico, histrico, cultural, y poltico en el cual evolucionas sus relaciones mutuas. Las relaciones entre el dominador y los dominados reflejan el contexto social ms extenso, aun cuando sea formalmente personal. La sociedad dependiente es, una sociedad silenciosa. Su voz no es autentica, sino el mero eco de la voz de la metrpolis: en cualquier nivel, la metrpolis habla, la sociedad dependiente escucha. Existe un modo de conciencia que corresponde a la realidad correcta de estas sociedades dependientes. Una conciencia histricamente condicionada por las estructuras sociales. La conciencia sometida no posee la suficiente distancia respecto de la realidad como para objetivarla y abordarla del modo critico. A este modo de conciencia lo denominaremos semiintransitivo. La conciencia semiintransitiva La conciencia semiintransitiva es tpica de las estructuras cerradas.

Esta conciencia no llega a percibir muchos de los desafos de la realidad, o los percibe de un modo distorsionado. Es una clase de obliteracin impuesta por las condiciones objetivas. Los nicos datos que apta la conciencia son los que se encuentran dentro de la rbita de su experiencia vivida y no puede objetivar los hechos y situaciones problemticas de la vida cotidiana. Los hombres cuya conciencia existe en este nivel de casi inmersin carece de lo que llamamos precepcin estructural, que se reformula permanentemente a partir de la realidad concreta en la aprehensin de los hechos y situaciones problemticas. El fenmeno de las clases emergentes fuerza a las elites de poder a experimentar nuevas formas de mantener a las masas en silencio, dado que los cambios estructurales que provoca las emergencias de las masas tambin modifican cualitativamente su conciencia casi inmersa y semiintransitiva. El dato objetivo de una sociedad cerrada, uno de sus componentes estructurales, es el silencio de las masas, silencio solo roto por rebeliones ocasionales e inefectivas. Cuando una sociedad cerrada comienza a quebrarse, sin embargo el nuevo dato reside en la presencia de demandas en las masas. El silencio ya no se concibe como algo dado e inalterable, si no como el resultado de una realidad que debe y puede transformarse. La conciencia ingenua transitiva La aparicin de la conciencia popular implica, si no la superacin de la cultura del silencio, cuando menos la presencia de las masas en el proceso histrico que presiona a la lite en el poder, es decir la aparicin de la aparicin de la conciencia popular, si bien ingenuamente intransitiva. Tambin constituyen una etapa de la conciencia en desarrollo propia de la lite en el poder.

As como en las masas existe un momento de sorpresa cuando comienza a ver lo que hasta entonces no han visto, existe entre las lites una sorpresa equivalente cuando se ven desenmascaradas por las masas. Este doble desvelamiento produce ansiedades tanto en las masas como en las lites del poder. Las masas estn ansiosas de libertad, ansiosas por conserva en statu quo permitiendo solo transformaciones superficiales destinadas a evitar cualquier cambio real en su poder de decisin. En el proceso de transicin, el carcter predominante esttico de la sociedad cerrada da lugar gradualmente a un dinamismo en todas dimensiones de la vida social. Tal como hemos dicho, el paso de las masas de un estado de conciencia sumiinistrativo a uno ingenuo transitivo es tambin el momento de un despertar de la conciencia por parte de las lites, un momento decisivo para la conciencia crtica de los grupos progresistas. Lo que resulta importante es la comunicacin que algunos de estos grupos son capases de lograr con el pueblo. Respuestas polticas a una nueva conciencia. En este punto la conciencia cada vez mas critica de estos grupos progresistas que surge de la transitividad ingenua de las masas emergentes, se convierte en un desafo para la conciencia de las lites en el poder. Las sociedades que se encuentran en esta fase histrica, que no puede entenderse fuera de la comprensin crtica de la totalidad de la que forman parte, viven en un clima de pre revolucin cuya contradiccin dialctica es el golpe de estado.

En Amrica latina, el golpe de estado, se ha convertido en la respuesta de las lites de poder econmico y militar a la crisis de origen popular. Accin cultural y revolucin cultural. Debera existir una diferencia entre la praxis de la derecha y la de los grupos revolucionarios que los definiera frente al pueblo. Esta diferencia entre ambos nace de la naturaleza utopista de los grupos revolucionarios y de la imposibilidad de la derecha respecto a ello. El liderazgo revolucionario es un proceso en el cual el pueblo asume el rol delsujeto en la precaria aventura de transformar y recrear la realidad. La derecha, necesariamente, debe oponerse a un proyecto as, y procura inmovilizarla. La utopa revolucionaria suele ser dinmica ms que esttica; tiende ms a la vida que a la muerte. La derecha, en su rigidez, prefiere lo muerto a lo vivo; lo esttico a lo dinmico; el futuro como repeticin del pasado ms que como aventura creativa. El proyecto revolucionario se distingue del de derechas no solo por su objetivo sino tambin por su realidad total. El proyecto revolucionario lucha contra estructuras opresivas y deshumanizadoras. La revolucin es un proceso crtico, que no se puede llevar a cavo sin ciencia y reflexin. El Che Guevara es un ejemplo del testimonio permanente que el liderazgo brinda a el dialogo con el pueblo. La derecha solo inventa nuevas formas de accin para la dominacin. Por lo tanto, en las dos formas de accin cultural son antagnicas entre s. En tanto la accin cultural para la libertad se

caracteriza por el dialogo, y su objetivo principal es concienciar al pueblo, la accin cultural para la dominacin se opone al dialogo y sirve para domesticar a la gente. La primera intenta problematizar, y la segunda crear slogans. En lo referente al estado de conciencia semiintransitivo o transitivo ingenuo en el pueblo la concienciacin representa su logro de la conciencia crtica o el mximo de conciencia potencial. Cuando la anunciacin es una realidad, la necesidad de conciencia crtica entre el pueblo, se hace mayor. La accin cultural para la libertad que caracterizo al movimiento en su lucha por la realizacin de lo anunciado, debe entonces transformarse en revolucin cultural permanente. Se ha establecido una relacin explicita entre accin cultural para la libertad, y la superacin de los estados de conciencia semiintrancitivo y transitivo con la concienciacin como meta principal. El rol contino de concienciacin La concienciacin es una defensa frente otra amenaza, una mistificacin potencial de la tecnologa que la nueva sociedad necesita para transformar atrasadas infraestructuras. Existen dos direcciones posibles para la conciencia popular transitiva. La primera es evolucionar desde un estado de conciencia ingenuo hasta el nivel de conciencia crtico, la segunda es la distorsin del estado transitivo de conciencia segn una modalidad patolgica, la de la conciencia irracional. La concienciacin no es un encantamiento mgico para revolucionarios, sino una dimensin bsica de su accin reflexiva. En este rol, la concienciacin, lleva a cabo la expulsin de mitos culturales que confunden la conciencia de los hombres convirtindolos en seres ambiguos. La accin cultural como la revolucin cultural implica comunin entre los lderes y el pueblo TEMA 6: SOBRE LA RAZON Y LA LIBERTAD Todos los investigadores sociales clsicos se interesan por el problema de caractersticas sobresalientes de su poca, de cmo se est haciendo en ella la historia; por la naturaleza de la naturaleza humana y por la diversidad de individuos que prevalece en sus periodos, Marx Sombart y Weber, etc.

1.-En la actualidad los hombres buscan en todas partes saber donde estn, a donde van y que pueden hacer, si es que pueden hacer algo, sobre el presente como historia y el futuro como responsabilidad De la edad media a la edad moderna se quiere decir tambin que nuestras principales orientaciones, el liberalismo y el socialismo se han desplomado virtualmente como explicaciones adecuadas del mundo y de nosotros. En la obra de Freud dice, para ser libre, el individuo debe ser mas racionalmente consiente, la terapia es una ayuda para dar a la razn su oportunidad para trabajar libremente en el curso de la vida de un individuo. El liberalismo se ha interesado por la libertad y la razn como hechos supremos en lo que afecta al individuo. 2.- El papel de la razn en los asuntos humanos y la idea del individuo libre como sede de la razn son los temas ms importantes del siglo XX de los filsofos de la ilustracin. La creciente racionalizacin de la sociedad, la contradiccin entre esa racionalidad y la razn, la quiebra de la supuesta coincidencia de razn y libertad, esos hechos estn detrs de la aparicin del hombre con racionalidad pero sin razn, que cada vez es ms auto-racionalizado y cada vez se encuentra ms disgusto. 3.-No es extrao que el ideal de la individualidad se haya hecho controvertible: en nuestro tiempo, lo que est en discusin la naturaleza misma del hombre, la imagen que nosotros temas de sus lmites y posibilidades como hombre. El advenimiento del hombre enajenado y todos los temas que estn detrs de su advenimiento afecta al conjunto de toda nuestra vida intelectual seria. No conozco idea, tema ni problema tan profundo en la tradicin clsica y tan relacionada con la posible insolvencia de la ciencia social contempornea; Karl Marx distingui tan brillantemente en sus ensayos sobre enajenacin lo que tambin interesa a Georg Simell en su famoso ensayo sobre la metrpolis y Graham Walls tambin en sobra sobre la gran sociedad. Los problemas y las inquietudes no han sido aclarados por que los talentos y las cualidades del hombre que se requieren para alcanzarlos son la libertad y la razn mismas que estn amenazadas. 4.-La libertad no es meramente la oportunidad de que uno actu como le plazca, ni es simplemente la oportunidad de elegir entre alternativas dadas. La

libertad es ante todo, la oportunidad de formular las elecciones posibles, de discutirlas, y depuse la oportunidad de elegir. TEMA 7: LOS PROFESORES COMO INTELECTUALES TRANSFORMATIVOS Contrariamente a muchos movimientos de reforma educativa del pasado, el llamamiento actual al cambio educativo representa al mismo tiempo una amenaza y un desfeo para los profesores de la escuela pblica, en una medida realmente desconocida hasta ahora en la historia de nuestra nacin; la amenaza est representada por una serie de reformas educativas que muestra escasa confianza en la habilidad de los profesores de la escuela pblica para ejercer al liderazgo intelectual y moral a favor de la juventud de nuestra nacin. Los profesores entran en el debate de si son objeto de reformas educativas que los reducen a la categora de tcnicos superiores encargados de llevar a cabo dictamines y objetivos decidos por expertos totalmente ajenos a las realidades cotidianas en el aula Devaluacin y habilitacin del trabajo del profesor: Una de las amenazas ms importantes que tienen que hacer frente los futuros profesores de las escuelas pblicas es el creciente desarrollo de ideologas instrumentales que acentan el enfoque tecnocrtico tanto de la formacin del profesorado como de la pedagoga del aula. Las implicaciones del enfoque sobre arias de asignaturas y de mtodos de enseanza tal como la seala acertadamente Zeichner, son bajo esta orientacin de la formacin de profesores se esconde una metfora de produccin una visin de la enseanza como una ciencia aplicada y una visin del profesor como un ejecutor de las leyes y principios del aprendizaje efectivo. En lugar de aprender a plantear cuestiones acerca de los principios subyacentes a los diferentes mtodos pedaggicos, a las tcnicas de investigacin ya las teoras educativas, los estudiantes se entretienen a menudo en el aprendizaje del como ensear con que libro hacerlo, o en el dominio de la mejor manera de transmitir un cuerpo dado de conocimientos. Lo que es evidente en este enfoque es que organizan la vida escolar entorno a expertos en currculos, en instruccin y evaluacin en los cuales se asigna de

hecho la tarea de pensar, mientras que los profesores se ven reducidos a la categora de simples ejecutores de esos pensamientos. Los profesores como intelectuales transformativos: La categora de intelectual resulta til desde diversos puntos de vista. En primer lugar ofrece una base terica para examinar el trabajo de los docentes como una forma de tarea intelectual, por oposicin a una definicin del mismo en trminos puramente instrumentales o tcnicos. En segundo: aclara tipos de condiciones ideologicas y prcticas necesarias para que los profesores interacten como intelectuales. En tercero contribuye a aclarar el papel de los profesores en la produccin y legitimacin de intereses polticos econmicos y sociales atraves de las pedagojias que ellos aprueban y utilizan. Al contemplar a los profesores como intelectuales, podemos aclarar la importante idea de que toda actividad humana implica alguna forma de pensamiento. Los intelectuales transformativos necesitan desarrollar un discurso que conjugue el lenguaje de la crtica con el de la posibilidad para que as los educadores sociales reconoscan que tienen posibilidad de introducir cambios. Los intelectuales en cuestin tienen que pronunciarse contra algunas injusticias econmicas polticas y sociales tanto dentro como fuera de las escuelas.