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Interaccion Oral y Aprendizaje de Lenguas Extranjeras

Interaccion Oral y Aprendizaje de Lenguas Extranjeras

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\u2013 S\u00ed. Es mi boca la que me da ideas.
\u2013 \u00bfC\u00f3mo?
\u2013 Es cuando hablo que mi boca me ayuda a
pensar.
\u2013 \u00bfEntonces los animales no piensan?
\u2013 No. S\u00f3lo los loros un poquito, porque hablan
un poquito.
Jean Piaget, 19511
1. Introducci\u00f3n

El Consejo de Europa en su Marco Europeo Co- m\u00fan de Referencia (MECR) sit\u00faa como objetivo fundamental de los programas de ense\u00f1anza de lenguas extranjeras la adquisici\u00f3n por parte de los aprendices-usuarios de las competencias comunicativas que les capacitar\u00e1n para desen- volverse con soltura en una o m\u00e1s lenguas ex- tranjeras. Estas competencias se activan en la realizaci\u00f3n de actividades de lengua, que inclu- yen la recepci\u00f3n (leer y escuchar), la producci\u00f3n (hablar y escribir), la interacci\u00f3n y la mediaci\u00f3n (MECR 2.1.3). Esta clasificaci\u00f3n tiene la virtud de completar el listado tradicional de activida- des de recepci\u00f3n oral y escrita, y de producci\u00f3n oral y escrita, con la inclusi\u00f3n de la interacci\u00f3n y la mediaci\u00f3n2como actividades de lengua de caracter\u00edsticas bien diferenciadas de las ante- riores. Si bien tanto la interacci\u00f3n como la me- diaci\u00f3n son actividades habituales y esenciales de los hablantes de lenguas, su incorporaci\u00f3n al MECR las ha dotado de unestatus propio dentro de los programas de lenguas extranjeras del que no gozaban hasta ahora. Esto es especialmente verdad en el caso de la interacci\u00f3n, la cual has- ta este momento se hab\u00eda categorizado tradicio- nalmente como la simple suma de las activida- des de recepci\u00f3n y producci\u00f3n llevadas a cabo de forma casi simult\u00e1nea por un mismo hablan-

te. Dicho de otra forma, la clasificaci\u00f3n del MECR ha hecho visible la especificidad de los fen\u00f3menos interactivos, como por ejemplo, la conversaci\u00f3n (interacci\u00f3n oral) o elchat por In- ternet (interacci\u00f3n escrita).

2. La interacci\u00f3n oral

Si nos centramos en la conversaci\u00f3n observa- mos que en ella dos o m\u00e1s interlocutores parti- cipan en el intercambio de mensajes, para lo cual van alternado sus papeles de receptores y productores ci\u00f1\u00e9ndose a reglas conversaciona- les espec\u00edficas tales como la utilizaci\u00f3n de ritua- les de apertura y clausura de la misma, la alter- nancia en los turnos de habla, la anticipaci\u00f3n por parte del receptor de parte del mensaje que emitir\u00e1 el interlocutor, la adecuaci\u00f3n del mensa- je y de la forma en que \u00e9ste se codifica a las ca- racter\u00edsticas del interlocutor o la reparaci\u00f3n interactiva de las "aver\u00edas" o problemas comuni- cativos que se puedan producir durante la con- versaci\u00f3n tales como un malentendido origina- do por la utilizaci\u00f3n de un t\u00e9rmino inadecuado o mal pronunciado; por el desequilibrio entre el ni- vel de conocimientos previos sobre el tema en- tre emisor y receptor o por la dificultad que un usuario b\u00e1sico (principiante) halla al descodifi- car un mensaje emitido a la velocidad de habla habitual en un nativo. El aprendizaje de la con- versaci\u00f3n requiere, por tanto, de algo m\u00e1s que el aprendizaje de las actividades de recibir y pro- ducir mensajes de forma aislada (MECR 2.1.3).

2.1. Interacci\u00f3n y adquisici\u00f3n de lenguas

Por otra parte, una ingente cantidad de investiga- ciones en el campo de la adquisici\u00f3n de segun- das lenguas (ASL) demuestran que la interacci\u00f3n

Ense\u00f1ar
Espa\u00f1ol
Consejer\u00eda de Educaci\u00f3n y Ciencia en B\u00e9lgica, Pa\u00edses Bajos y Luxemburgo
Interacci\u00f3n oral y aprendizaje
de lenguas extranjeras
Cristina Escobar Urmeneta
Universidad Aut\u00f3noma de Barcelona
Cristina.Escobar@uab.es

El aprendizaje de
la conversaci\u00f3n
requiere algo
m\u00e1s que el
aprendizaje de
actividades de
recibir y producir
mensajes de
forma aislada

mosaico 8
ense\u00f1ar espa\u00f1ol
Consejer\u00eda de Educaci\u00f3n y Ciencia en B\u00e9lgica, Pa\u00edses Bajos y Luxemburgo
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oral, es decir, el hecho de tomar parte activa en conversaciones en la lengua meta, juega un pa- pel esencial en la adquisici\u00f3n de lenguas extran- jeras. Los aprendices se pueden beneficiar tanto de las conversaciones que mantengan con ha- blantes expertos \u2013nativos, profesoras3, etc.\u2013 co- mo de las que interact\u00faen con otros aprendices.

Si nos centramos en la adquisici\u00f3n de lenguas en un medio formal, es decir, dentro de un aula en una instituci\u00f3n educativa, el papel que juega la interacci\u00f3n aprendiz-aprendiz cobra una especial significaci\u00f3n, al ser la clase un contexto que se caracteriza por la escasez de expertos \u2013una sola profesora\u2013 y un alto n\u00famero de aprendices (10, 20 \u00f3 m\u00e1s alumnos por clase). Desde las tesis interaccionistas la importancia de la conversa- ci\u00f3n en parejas se justifica con el argumento de que la interacci\u00f3n aprendiz-aprendiz crea condi- ciones favorables para la adquisici\u00f3n de una len- gua extranjera ya que empuja a los aprendices a negociar el significado mediante demandas de clarificaci\u00f3n, confirmaci\u00f3n y repetici\u00f3n. Estas condiciones se asemejan a las que tienen lugar cuando el aprendizaje se realiza en medio natural y poseen la virtud de facilitar la recepci\u00f3n deinput comprensible perfectamente ajustado a las nece- sidades de cada aprendiz en particular. (Varonis y Gass, 1983; Pica y Doughty, 1985; Pica 1987).

Sin embargo muchas profesoras en ejercicio, que sabiamente cuestionan las corrientes pe- dag\u00f3gicas que llegan a las aulas, se preguntan si la interacci\u00f3n o conversaci\u00f3n entre aprendi- ces, lejos del control directo de la profesora, es realmente un entorno propicio para el aprendi- zaje de una lengua extranjera. O dicho de otro modo: \u00bflas actividades de conversaci\u00f3n en pa- rejas sirven realmente para algo o son una p\u00e9r- dida de tiempo? \u00bfSiguen los alumnos las con- signas impartidas por la profesora o utilizan el precioso tiempo para charlar en L1 de asuntos particulares? En el mejor de los casos, \u00bfreali- zan realmente la tarea en lengua meta o se pa- san a la L1 ante la menor dificultad? Adem\u00e1s, el hecho de que la profesora no est\u00e9 controlan- do la producci\u00f3n \u00bfno causar\u00e1, acaso, una dis- minuci\u00f3n en el nivel de autoexigencia de los alumnos? Y, sobre todo, \u00bfla ausencia de la pro- fesora no privar\u00e1 a los aprendices del necesa- riofeedback sobre su producci\u00f3n?

Los extractos que figuran a continuaci\u00f3n est\u00e1n extra\u00eddos de conversaciones entre aprendices de espa\u00f1ol e ingl\u00e9s /LE mientras llevan a cabo una tarea consistente en emparejar cartas con dibu- jos argumentando la raz\u00f3n del emparejamiento4. El contexto en el que se llevaron a cabo las gra- baciones es el de una clase normal de lengua ex- tranjera. Estos extractos nos pueden aportar luz

para intentar contestar las preguntas que nos hemos formulado en el p\u00e1rrafo anterior. En [1] [2] y [3] observamos a Steve y Joana, dos princi- piantes adultos, realizando la tarea.

[1]
61. St> juntos\|em\u2014|
62. Jo- eh\u2014| \u00e9sta \u00e9sta\u2014| monetero\|

63. St- monedero\|
64. Jo- monedero\|
65. St- con el\u2014|
66. Jo- eh\u2014|
67. St- bolso\|
68. Jo- eh bolso\ bolso\|
69. St- bolso\ creo\|
70. Jo- monetero_
71. St- {(P)mone=dero\}=
72. Jo> =den=tro_
73. St- del bolso\|
74. Jo-
75. \u2013 vamos supermercado\| (r\u00ede)

76.
(r\u00ede) vale \|
***
[2]
119. St- y la manzana con\u2014
120. Jo- {(PP) manzana\}
121. [Steve busca informaci\u00f3n en un libro o en
su cuaderno]
122. St- se llama uva\|
123. Jo- uva\<0>
124. St- uva uva uva\|

125. Jo- uva\| 126. St- uva\| 127. Jo- u/|

128. St- ve a\|
129. Jo- uva\| uva y_ y la\u2014|
130. St- manzana\|
131. Jo- manzana\ eh\u2014|
132. St- juntos\ porque son frutas\| {(P) jun-
tos\}|
***
[3]
166. St- el moni=doro=
167. Jo- =el moni= monidoro\|
168. St- monidoro\|
169. Jo- monidoro\|
170. St- el monidoro\<0>
171. Jo- no\| moni moni qu\u00e9?| biletero and mo-
nidero\|
172. St- mone_ moni_ monedero\ {(AC) mone-
dero\}<0>
173. Jo- monedero\|
174. St- monedero con\u2014<3>
***

En [1] observamos como los dos participantes en la conversaci\u00f3n colaboran en la construc- ci\u00f3n de enunciados para encontrar la forma adecuada que exprese el significado que de- sean transmitir (l\u00edneas 61-62 y 71-72-73). Obser- vamos como Steve repara la pronunciaci\u00f3n de Joana (l\u00ednea 63) y como Joana demuestra la aceptaci\u00f3n de la intervenci\u00f3n de su compa\u00f1e- ro mediante la repetici\u00f3n de la palabra con la pronunciaci\u00f3n adecuada. Una nueva repara-

Muchos
docentes se
interrogan sobre
si las
actividades de
conversaci\u00f3n en
parejas sirven
realmente para
algo o son una
p\u00e9rdida de
tiempo

mosaico 8
ense\u00f1ar espa\u00f1ol
Consejer\u00eda de Educaci\u00f3n y Ciencia en B\u00e9lgica, Pa\u00edses Bajos y Luxemburgo
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ci\u00f3n del mismo \u00edtem se hace necesaria en la l\u00ed- nea 71. Steve, as\u00ed mismo, aporta la palabra "bolso" a la conversaci\u00f3n. Joana aprovecha el input recibido de su compa\u00f1ero y lo integra en su producci\u00f3n. En este momento Steve est\u00e1 adoptando el papel de hablante m\u00e1s experto en la conversaci\u00f3n, sin olvidar su rol de alumno. As\u00ed en la l\u00ednea 71 observamos como baja el to- no de voz la segunda vez que heterorrepara la pronunciaci\u00f3n de "monedero", y a\u00f1ade un hu- milde "creo" despu\u00e9s de sugerir la palabra "bol- so." Joana con la preposici\u00f3n "dentro" inicia la explicaci\u00f3n del v\u00ednculo que une a "bolso" y "mo- nedero". Steve adivina la intenci\u00f3n de Joana y completa el enunciado "del bolso". Finalmente, en la l\u00ednea 75 Joana expande el enunciado con su nueva aportaci\u00f3n: "vamos supermercado", que es inmediatamente aceptada por Steve5. La secuencia finaliza con las risas de Joana y Steve, que denotan, probablemente, una mez- cla de reconocimiento de las propias limitacio- nes ling\u00fc\u00edsticas, relajaci\u00f3n despu\u00e9s de la ten- si\u00f3n ocasionada por el esfuerzo y satisfacci\u00f3n por el resultado conseguido.

En [2] observamos un intenso trabajo de b\u00fas- queda, repetici\u00f3n y pr\u00e1ctica de la palabra "uva" iniciado por Steve y acompa\u00f1ado por Joana. Fi- nalmente, en [3] observamos como Joana y Ste- ven vuelven a centrar su atenci\u00f3n en uno de los \u00edtems que estaba aparentemente resuelto: el "monedero". La repetici\u00f3n del vocablo en las l\u00ed- neas 166 a 170 denota que los aprendices no se encuentran totalmente a gusto con su produc- ci\u00f3n. Detectan que hay un problema, aunque no es hasta la l\u00ednea 171 que Joana comienza a definir la naturaleza del mismo. La aportaci\u00f3n de Joana sirve de andamio a Steve para recu- perar, con dificultades, la pronunciaci\u00f3n correc- ta de la palabra (l\u00ednea 172), pronunciaci\u00f3n que es r\u00e1pidamente aceptada por Joana (l\u00ednea 173), tras lo cual, una vez resuelto el problema, la conversaci\u00f3n contin\u00faa su camino.

Invitamos al lector a intentar imaginar una ac- tividad similar en la que la interacci\u00f3n tiene lu- gar entre alumno y profesora p\u00fablicamente an- te el resto de la clase y a contestar las siguientes preguntas. \u00bfHabr\u00eda aventurado Joa- na la palabra "monetero" sin ser directamente interpelada por su interlocutor? \u00bfHabr\u00eda apro- vechado Joana sus turnos para repetir insis- tente y relajadamente los vocablos problem\u00e1ti- cos ("bolso", "monedero", "uva") con la finalidad de consolidarlos? \u00bfHabr\u00eda adoptado Steve el papel de "experto" en la conversaci\u00f3n ayudando con sensibilidad a su interlocutora? \u00bfHabr\u00eda contribuido Joana con los t\u00e9rminos "dentro" o "vamos supermercado" a completar el enuncia- do del hablante m\u00e1s experto? \u00bfSe habr\u00eda atrevi-

do Joana a retar la autoridad de la profesora cuando dud\u00f3 si la palabra correcta era "mone- dero" o "billetero"? \u00bfAcaso se hubiera planteado siquiera que la profesora podr\u00eda haberse equi- vocado? En resumen \u00bfhabr\u00edan adoptado ambos alumnos el mismo grado de protagonismo y cooperaci\u00f3n en la gesti\u00f3n de la conversaci\u00f3n?

Observemos ahora en [4] como se enfrentan a la misma tarea Ana y Berta, dos estudiantes de 1\u00ba de ESO6de 12 a\u00f1os en su clase obligatoria de ingl\u00e9s en un instituto p\u00fablico:

[4]
1.
A- the windows and the door has got a
pairs beca:use... i:n... Cristina!
2.

B- no, para porque algunos est\u00e1n XXX por- que i:n in the door, the door and the windows <3> are pair...because...

3.
A- \u00a1Cristina!<15>
4.
B- because...two are...
5.
A- \u00a1Cristina!
6.
B- uh-<3> what
7.
A- {(PP) what is the madera in English?}
8.
Prof- what is?
9.
A- =madera=
10. B- =madera=
11. Prof- wooden. Made of wood. It\u2019s made of
wood or wooden.
12. B- vamos a comenzar. Va.
13. A- because... because the: door and the
windows... are-
14. B- pairs...
15. A- a piers because son...{(P) c\u00f3mo se dice
madera?}
16. B- ooch\| (r\u00ede)
17. A- (riendo) era ooch. No? Eh. Cristina!XXX
XXX
18. Prof- {(PP) wood.}
19. A- hood.
20. B- hood.
21. Prof- wood.
22. A- wood.
23. B- hood. (r\u00ede)
24. Prof- va:
25. B- and have got a: have got a: the window

th- uh- window.
26. A- {(PP) what is the: XX?}
27. Prof- what is what?

28. A- vidrio.
29. Prof- glass.
30. B- and glass. Wood and glass\|
31. A- and glass.
32. B- \u00a1qu\u00e9 guay!<14>

Ana y Berta necesitan 31 turnos para llevar a buen puerto la construcci\u00f3n de un \u00fanico men- saje, lo cual nos da una idea de la dificultad que la tarea presenta para ellas. Observamos como ambas est\u00e1n totalmente centradas en la tarea y no se apartan de ella en ning\u00fan momento. Tam- bi\u00e9n observamos que el uso de la L1 \u2013el espa\u00f1ol en este caso\u2013 es muy limitado y que las alumnas se atienen a las normas impartidas por la profe- sora \u2013la conversaci\u00f3n debe llevarse a cabo \u00ednte- gramente en lengua meta\u2013 antes de iniciar la

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