ESTANDARIZACIN Y DISEO EDUCATIVO

DIRECCIN DE LA SERIE Instituto de Tecnologas Educativas (ITE) Direccin: Antonio Prez Sanz y Alfonso Berlanga Coordinacin: Mara Luisa Gutirrez de la Concepcin, Nieves Gutirrez de la Concepcin y Antonio Galisteo del Valle Correccin y revisin: Antonio Galisteo del Valle, Pamela Fernndez Snchez y Antonio Estvez Funes

AUTORES Direccin del Informe: Baltasar Fernndez Manjn, Jos Luis Sierra Rodrguez, Ivn Martnez Ortiz y Pablo Moreno Ger

PUBLICACIN Direccin: Antonio Prez Sanz Produccin ejecutiva: Antonio Galisteo del Valle, M Luisa Gutirrez de la Concepcin y Nieves Gutirrez de la Concepcin Diseo grfico: Aurelio Lorenzo Prez y Mercedes Moral Maroto Edicin web: Antonio Estvez Funes y Pamela Fernndez Snchez

Resumen Ejecutivo
Este informe aborda los aspectos de especificacin, sistematizacin y estandarizacin de los modelos educativos utilizados en la enseanza que emplea como ayuda y soporte las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC). Todo este conjunto de diseos o estrategias instruccionales, basados a su vez en diversos modelos pedaggicos, es lo que se engloba bajo el trmino de diseo educativo (en ingls Learning Design). La idea subyacente es que las primeras iniciativas de estandarizacin (e.g. IMS Content Packaging, IEEE LOM) se han basado principalmente en la organizacin y descripcin de los contenidos (para una descripcin mas completa se puede consultar el informe 16 de esta misma coleccin Uso de estndares aplicados a TIC en Educacin que aunque resuelven el problema de la interoperabilidad y portabilidad, no son suficientes para abordar y describir completamente procesos educativos complejos como los que se utilizan de forma habitual en las clases para lograr un aprendizaje efectivo. Por tanto se ha evolucionado tratando de proporcionar formas de descripcin de los procesos educativos que vayan ms all de los contenidos y contemplen tambin los aspectos dinmicos (e.g. actividades, secuenciacin, interacciones) que son una parte fundamental de los procesos de aprendizaje y que hacen posible la creacin de aplicaciones mas avanzadas como, por ejemplo, las basadas en competencias o las colaborativas. La formalizacin de estas descripciones de modo que sean automatizables y reproducibles por una computadora es lo que se ha denominado Lenguajes de Modelado Educativo (en ingls, Educational Modelling Languages). Es necesario destacar que este modelado educativo y en general la utilizacin de las TIC para la educacin y aprendizaje que englobamos bajo el trmino e-learning no implica necesariamente una modalidad de formacin a distancia ya que su uso es ms amplio, siendo frecuente su empleo como apoyo a clases presenciales o incluso un modelo mixto de clases semipresenciales (lo que se ha denominado blended learning o b-learning). De hecho, por ejemplo, en las actividades modeladas pueden implicar algn tipo de interaccin entre los usuarios que, a su vez, puede ser realizado con apoyo de las TIC o de forma presencial. Este documento se basa, adems de en la revisin bibliogrfica y de los propios estndares, en la experiencia en investigacin, implementacin y desarrollo que han adquirido los autores en su trabajo como miembros del grupo de investigacin en elearning (<e-UCM>, http://www.e-ucm.es) de la Facultad de Informtica de la Universidad Complutense de Madrid. El propsito principal de este estudio es presentar una visin general sobre las iniciativas y estndares de facto para modelado educativo que han surgido en el mundo del e-learning y que son aplicables a distintos enfoques y contextos educativos. No obstante hay que destacar que es una visin desde el punto de vista ms tcnico y de aplicacin, no siendo objetivo del trabajo un anlisis en profundidad de las teoras educativas subyacentes. Se presentan sus fundamentos y sus aplicaciones de la forma ms simple posible, pero tratando de no perder el rigor, de modo que pueda ser comprensible y til para los educadores. La amplitud, diversidad y continua evolucin de este campo hace que un estudio de este tipo no pueda ser exhaustivo, es decir que cubra todas las iniciativas existentes, de modo que se ha tenido que limitar su

contenido para que nicamente considere aquellas iniciativas que son ms utilizadas actualmente o que consideramos que son ms prometedoras. Despus de realizar una revisin general del modelado educativo, as como de las iniciativas y herramientas ms representativas, se realiza una revisin en profundidad del estndar de facto que actualmente es ms completo y verstil para el modelado educativo: IMS Learning Design. Mediante un ejemplo sencillo pero a la vez suficientemente significativo se introducen los distintos elementos necesarios para entender un estndar tan expresivo (y por tanto, en algunos casos, complejo de entender). Tambin se presentan otros estndares relacionados con la informacin sobre los usuarios como es IMS Learner Information Profile (IMS LIP). IMS-LIP es una especificacin para expresar la informacin personal de los alumnos, su historial dentro del sistema (incluyendo su porfolio de trabajos realizados) y las preferencias que tengan estos usuarios. El tema de la informacin de los usuarios y su estandarizacin aunque es muy importante plantea problemas de muy diversa ndole, desde legales (debido a que la Ley de Proteccin de Datos Personales en Europa y Espaa es ms estricta que en otros pases aunque este tema no se aborda en este estudio- ) a culturales o de madurez de la propia especificacin. A pesar del avance que supone disponer de IMS-LIP, ste es un tema complejo en el que sigue habiendo competencia comercial y falta de suficiente consenso. No obstante, se estn realizando avances en temas relacionados pues ya se ha llegado al suficiente acuerdo para estandarizar una forma bsica de definicin de competencias y capacidades de los estudiantes. Este aspecto se trata en la especificacin IMS RDCEO (y en su estndar oficial IEEE RCD asociado). En este informe tambin se analizan las especificaciones que tratan de lograr que el elearning sea accesible a personas con diversidad funcional. AccessForAll es la denominacin genrica empleada por el consorcio IMS para designar sus iniciativas y esfuerzos relacionados con potenciar la accesibilidad de los contenidos educativos a personas con necesidades especiales derivadas de su entorno, circunstancias o discapacidades. En el captulo final se ponen ejemplos de uso prctico de herramientas de edicin de diseos educativos con IMS-LD por ser el estndar y con LAMS por ser actualmente el modelado, que aunque no sigue el estndar parece contar con mayor aceptacin. La organizacin de este trabajo est pensada para diferentes pblicos. Si el lector est interesado en tener solamente una visin general del modelado educativo en elearning podr adquirirla mediante la lectura de los dos primeros captulos. Un lector que ya tenga un cierto conocimiento de este modelado educativo en e-learning y de cmo se ve afectado por la estandarizacin, pero que quiera profundizar en aspectos ms tcnicos de IMS-LD o de alguno de los estndares abordados (IMS LIP, IMS RDCEO, IMS A4A) podr obtenerlo mediante la lectura de los captulos posteriores al segundo. Aunque estos captulos son ms tcnicos, hasta donde ha sido posible, se ha tratado de hacerlos comprensibles y de poner ejemplos simplificados siempre tratando de no perder el rigor tcnico. Este campo tiene adems la particularidad de su juventud y cambio continuo. Como incesantemente surgen o bien nuevas especificaciones o bien correcciones o aadiduras a las existentes, la bibliografa existente queda rpidamente superada por

la realidad. Esto hace que gran parte de las referencias que aparecen en este trabajo lo sean a pginas web de las instituciones implicadas en la estandarizacin, publicaciones electrnicas o documentos que estn disponibles en Internet.

Mensaje de comunicacin corporativa

Este informe ha sido encargado por el Instituto de Tecnologas Educativas del Ministerio de Educacin a los profesores Baltasar Fernndez Manjn, Jos Luis Sierra Rodrguez, Ivan Martinez Ortiz y Pablo Moreno Ger del grupo de Investigacin de Ingeniera del Software aplicado al e-learning (<e-UCM>, www.e-ucm.es) perteneciente al Departamento de Ingeniera del Software e Inteligencia Artificial de la Universidad Complutense de Madrid. El encargo se realiz en el ao 2008, a raz de sus investigaciones relacionadas con el modelado educativo y en cmo estos aspectos estaban vindose reflejados en los estndares emergentes en e-learning y en los sistemas e-learning. El tema central del informe es la situacin actual del modelado educativo y cmo dicho modelado puede utilizarse en la mejora de los procesos educativos. El objetivo es descubrir a los lectores de este informe las principales caractersticas, incluyendo cualidades y limitaciones, del modelado educativo y cmo se refleja dicho modelado en los sistemas actuales de e-learning. Por completitud se presentan tambin especificaciones relacionadas con el modelado educativo (e.g. cmo se representa al estudiante o cmo se tienen en cuenta sus caractersticas especiales o sus competencias) y cmo este modelado educativo se refleja en sistemas concretos de e-learning que consideramos especialmente prometedores como, por ejemplo, LAMS. Baltasar Fernndez Manjn es Doctor en Ciencias Fsicas por la Universidad Complutense de Madrid donde actualmente es profesor en la Facultad de Informtica. Es el codirector del grupo de Investigacin de Ingeniera del Software aplicado al elearning (<e-UCM>, www.e-ucm.es). Ha dirigido distintos proyectos de investigacin relacionados con los usos educativos de las nuevas tecnologas y es miembro del Working Group 3.3 "Research on the Educational uses of Communication and Information Tecnlogies" de la International Federation for Information Processing (IFIP), del Subcomit 36 de Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin para el aprendizaje (SC36), de la Asociacin Espaola de Normalizacin y Certificacin (AENOR CTN71/SC36) y del Captulo Espaol para la Sociedad de la Educacin de IEEE (Red CESEI). Ha publicado ms de 90 artculos de investigacin en revistas y congresos y ha participado en la organizacin de diversas conferencias del rea (e.g. SCORM, ICALT, SIIE). Sus reas principales de investigacin son las tecnologas y los estndares de e-learning, las aplicaciones educativas de la web, la aplicacin de los videojuegos a la educacin y los sistemas adaptativos (incluyendo modelado de usuario y aspectos de accesibilidad). Jos-Luis Sierra-Rodrguez es Doctor en Informtica por la Universidad Complutense de Madrid, donde actualmente ocupa una plaza de Profesor Titular de Universidad. El Dr. Sierra es coautor de ms de 70 artculos de investigacin publicados en revistas y actas de conferencias internacionales. Sus intereses investigadores incluyen la Ingeniera del Software orientada a lenguajes, los lenguajes de marcado y el desarrollo dirigido por lenguajes de Sistemas e-learning. Ivan Martnez es licenciado en Informtica por la Universidad Complutense de Madrid. Desde 2007 trabaja como profesor Colaborador en la Facultad de Informtica de la dicha universidad donde est completando su doctorado en modelado educativo y estndares de e-learning. Ha participado en diversos proyectos relacionados en el rea de la educacin asistida por computador tanto en el mbito nacional como

internacional. Adems ha publicado ms de 25 artculos en conferencias y revistas internacionales. Sus reas principales de investigacin son el modelado educativo, los estndares de e-learning, las aplicaciones educativas de la web y la aplicacin de los videojuegos a la educacin. Pablo Moreno Ger es Doctor en Informtica por la Universidad Complutense de Madrid y en la actualidad trabaja como Profesor Ayudante Doctor en el Departamento de Ingeniera del Software e Inteligencia Artificial de la UCM. Ha participado en diversos proyectos relacionados con el rea de la educacin asistida por computador tanto en el mbito nacional como internacional. Adems ha publicado ms de 30 artculos en conferencias y revistas internacionales. Sus intereses de investigacin abarcan todo tipo de tecnologas educativas, centrndose en el desarrollo e integracin de contenidos altamente interactivos en los entornos de aprendizaje y sistemas elearning, especialmente en juegos educativos, as como la adaptacin y la evaluacin de los procesos de aprendizaje.

Deseamos mostrar nuestro agradecimiento al resto de miembros del Grupo de elearning de la Facultad de Informtica de la Universidad Complutense de Madrid as como a los responsables del Campus Virtual de nuestra Universidad coordinados por el profesor Alfredo Fernndez-Valmayor. Algunas de las pruebas se han realizado en dicho Campus Virtual. Parte de los resultados reflejados en este trabajo se han obtenido en la investigacin realizada en los proyectos AdaptaLearn y OdA Virtual que han sido parcialmente financiados por la Comisin Ministerial de Ciencia y Tecnologa (TIN2007-68125-C0201, TIN2005 08788 C04-01) y con ayudas de la Comunidad de Madrid y de la Universidad Complutense de Madrid para el grupo de Investigacin Ingeniera del Software y e-learning (<e-UCM>, 921340 UCM-CAM). Tambin se han reutilizado algunos de los resultados logrados en el proyecto Avanza Flexo (TSI-020301-2008-19) realizado en colaboracin con otras universidades y fundaciones (U. Carlos III, U. de Cdiz, U de Santiago de Compostela, U de Harvard, LAMS-Australia y Sidar) y empresas (Atos Origin, Indra, CEPAL) y en el proyecto Cenit INREDIS liderado por Technosite y en el que participan mas de 25 univesidades y empresas espaolas. Finalmente este trabajo se ha beneficiado del contraste internacional proporcionado por la participacin del grupo <e-UCM> en el proyecto CID Comunidad Intercultural para el Desarrollo y Uso de Objetos de Aprendizaje (liderado por la U. de Chile y en el que participan 8 universidades europeas e iberoamericanas). El proyecto CID pertenece al programa europeo Alfa (II-0511-A).

1. LENGUAJES DE MODELADO EDUCATIVO........................... 13 1.1. INTRODUCCIN................................................................. 13 1.2. EL CONCEPTO DE MODELADO EDUCATIVO................ 13 1.3. LENGUAJES DE MODELADO EDUCATIVO.................... 15 1.4. CLASIFICACIN DE LOS PRINCIPALES EMLS ............. 17 1.4.1. Lenguajes Espec?cos .................................................. 18 1.4.2. Lenguajes de Estructuracin de Contenidos ................ 19 1.4.3. Lenguajes de Actividades ............................................. 22 1.5. IMS LEARNING DESIGN ................................................... 24 1.6. HERRAMIENTAS DE SOPORTE A IMS-LD ..................... 27 1.6.1. Herramientas de Autora de IMS-LD............................. 28 1.6.2. Motores de ejecucin compatibles con IMS-LD ........... 33 1.6.3. Reproductores de IMS-LD ............................................ 34 1.6.4. Otras iniciativas y proyectos de investigacin relacionados con IMS-LD........................................................... 36 1.7. A MODO DE CONCLUSIN .............................................. 38 2. LA ESPECIFICACIN IMS LEARNING DESIGN .................... 39 2.1. INTRODUCCIN................................................................. 39 2.2. UN CASO DE ESTUDIO..................................................... 39 2.3. VISIN CONCEPTUAL DE IMS LD ................................... 41 2.4. EMPAQUETADO Y ORGANIZACIN EN NIVELES ........ 46 2.4.1. IMS Content Packaging e IMS LD ................................ 46 2.4.2. Niveles en la Especificacin ......................................... 49 2.5. EL NIVEL A......................................................................... 50 2.5.1. Estructura de alto nivel de un Diseo Educativo .......... 50 2.5.2. Descripcin de los Componentes: Roles, Actividades y Entornos ..................................................................................... 52 2.5.3. Descripcin del mtodo educativo ................................ 60 2.5.4. Modelo de Ejecucin ..................................................... 62 2.5.5. Ejemplo de Diseo de Nivel A ...................................... 63 2.6. EL NIVEL B ......................................................................... 68 2.6.1. Propiedades .................................................................. 69 2.6.2. Expresiones................................................................... 71 2.6.3. Acciones........................................................................ 73 2.6.4. Condiciones................................................................... 74 2.6.5. Extensin de las condiciones de finalizacin de actividades, actos, guiones y mtodos ...................................... 76

2.6.6. Extensin de las acciones tras la finalizacin para actividades, actos, guiones y mtodos ...................................... 76 2.6.7. Elementos globales y monitores ................................... 76 2.6.8. Modelo de Ejecucin ..................................................... 77 2.6.9. Ejemplo de diseo de nivel B........................................ 77 2.7. EL NIVEL C ......................................................................... 84 2.7.1. Notificaciones ................................................................ 84 2.7.2. Extensiones en IMS LD nivel C .................................... 85 2.7.3. Ejemplo de diseo de nivel C ....................................... 85 2.8. CODIFICACIN EN XML DE DISEOS EDUCATIVOS ... 87 2.8.1. Codificacin de la Estructura de Alto nivel del Diseo . 87 2.8.2. Codificacin de los roles ............................................... 89 2.8.3. Codificacin de las actividades..................................... 91 2.8.4. Codificacin de los entornos ......................................... 94 2.8.5. Codificacin de los mtodos ......................................... 95 2.8.6. Codificacin de las propiedades ................................... 99 2.8.7. Codificacin de las expresiones, acciones y condiciones 101 2.8.8. Codificacin de elementos globales y servicio de monitorizacin .......................................................................... 103 2.8.9. Codificacin de notificaciones..................................... 103 3. IMS LEARNER INFORMATION PACKAGE........................... 104 3.1. INTRODUCCIN............................................................... 104 3.2. VISIN CONCEPTUAL .................................................... 104 3.2.1. Categoras de datos .................................................... 105 3.2.2. Metadatos.................................................................... 107 3.3. UN CASO DE ESTUDIO................................................... 108 3.4. ESTRUCTURA XML ......................................................... 109 3.4.1. Metadatos y otros elementos comunes ...................... 109 3.4.2. El elemento learnerInformation................................... 113 3.4.3. El elemento identification ............................................ 115 3.4.4. El elemento qcl............................................................ 117 3.4.5. El elemento activity ..................................................... 120 3.4.5.1. Descripcin de Actividades: definition............... 123 3.4.5.2. Productos Generados en Actividades: product. 125 3.4.5.3. Informes sobre Actividades: testimonial............ 127 3.4.5.4. Evaluacin de Actividades: evaluation .............. 128 3.4.6. El elemento affiliation .................................................. 131 3.4.7. El elemento transcript ................................................. 133

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3.4.8. El elemento accessibility ............................................. 134 3.4.8.1. Accesibilidad idiomtica: language ................... 136 3.4.8.2. Preferencias de acceso: preference ................. 138 3.4.9. El elemento goal.......................................................... 139 3.4.10. El elemento competency............................................. 141 3.4.11. El elemento interest .................................................... 143 3.4.12. El elemento securitykey .............................................. 145 3.4.13. El elemento relationship.............................................. 146 4. IMS REUSABLE DEFINITION OF COMPETENCY OR EDUCATIONAL OBJECTIVE ....................................................... 148 4.1. INTRODUCCIN............................................................... 148 4.2. VISIN CONCEPTUAL DE LA DEFINICIN DE COMPETENCIAS ....................................................................... 151 4.3. EJEMPLOS DE POSIBLES APLICACIONES ................. 152 4.3.1. Casos de uso .............................................................. 152 4.3.2. Ejemplo de uso............................................................ 153 4.4. ESTRUCTURA XML ......................................................... 154 4.4.1. El elemento rdceo ....................................................... 154 4.4.2. El elemento identifier................................................... 157 4.4.3. El elemento title........................................................... 157 4.4.4. El elemento description............................................... 157 4.4.5. El elemento definition.................................................. 157 4.4.6. El elemento metadata ................................................. 159 4.5. EXTENSIBILIDAD............................................................. 159 5. IMS ACCESS FOR ALL .......................................................... 160 5.1. INTRODUCCIN............................................................... 160 5.1.1. Una problemtica compleja ........................................ 161 5.1.2. Tres aspectos de un mismo problema........................ 162 5.2. IMS ACCESSIBILITY FOR LIP ........................................ 163 5.2.1. Definicin de Preferencias .......................................... 164 5.2.2. Solicitud de servicios adicionales ............................... 166 5.3. IMS ACCESSFORALL METADATA ................................ 168 5.3.1. Descripcin general .................................................... 169 5.3.2. Metadatos para recursos primarios ............................ 171 5.3.3. Metadatos para recursos equivalentes ....................... 173 6. HERRAMIENTAS DE SOPORTE PARA LOS DISEOS EDUCATIVOS................................................................................ 175

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6.1. WEBQUEST...................................................................... 176 6.2. JCLIC ................................................................................ 178 6.3. LAMS................................................................................. 183 6.3.1. Introduccin................................................................. 183 6.3.2. La herramienta LAMS ................................................. 185 6.3.3. Actividades, secuencias de actividades y mecanismos de adaptacin........................................................................... 187 6.3.4. Configuracin y uso bsico de LAMS ......................... 193 6.3.4.1. Administracin bsica de LAMS........................ 195 6.3.4.2. Autora y publicacin de secuencias LAMS ...... 202 6.3.4.3. Monitorizacin y Seguimiento. .......................... 213 6.4. PUESTA EN PRCTICA DEL CASO DE ESTUDIO CON LAMS .......................................................................................... 219 6.4.1. Diseo de las unidades de aprendizaje / secuencias de actividades LAMS para el caso de estudio.............................. 219 6.5. PUESTA EN PRCTICA DEL CASO DE ESTUDIO CON IMS LD ........................................................................................ 232 7. BIBLIOGRAFA ....................................................................... 249

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1. LENGUAJES DE MODELADO EDUCATIVO 1.1. INTRODUCCIN

En la enseanza apoyada por la tecnologa, y que globalmente se denomina por el trmino en ingls e-learning, se ha producido una gran revolucin con la nueva forma de crear contenidos que suponen los objetos de aprendizaje (OA, en ingls learning objects). Aunque los objetos de aprendizaje tienen mltiples definiciones una de las ms aceptadas es la utilizada en el estndar LOM donde se definen como cualquier entidad que puede ser usada, reutilizada o referenciada durante un proceso de aprendizaje apoyado por la tecnologa. La principal ventaja es que permite crear cursos mediante combinacin de contenidos previamente existentes es decir potencia la reusabilidad y la interoperabilidad (para una descripcin ms completa se puede consultar el informe 16 de esta misma coleccin Uso de estndares aplicados a TIC en Educacin). No obstante, y a pesar de las ventajas que aportan los OA en e-learning, existe tambin un amplio consenso entre los educadores de que la creacin y presentacin de materiales educativos de gran calidad no es su?ciente para obtener una experiencia educativa plena y satisfactoria. Es igualmente importante la plani?cacin de las otras actividades (tutoras, exmenes, lectura de libros, etc.) que el estudiante debe llevar a cabo para conseguir los objetivos educativos propuestos por el profesor. De este anlisis surge el concepto de Lenguaje de Modelado Educativo (EML) (del ingls Educational Modeling Language) como nueva piedra angular del e-learning, ya que con este tipo de lenguajes se pretende que puedan ser utilizados por los profesores para formalizar los procesos de enseanza, de manera que las descripciones resultantes puedan ser interpretadas por las computadoras. No obstante, antes de seguir adelante es necesario destacar que estos lenguajes de modelado educativo a pesar de su potencial se encuentran todava ms en los aspectos de investigacin y prueba acadmica que en los aspectos de aplicacin directa e inmediata a gran escala. Hay varias razones de diversa ndole que justifican esta situacin, desde educadores que siguen teniendo dudas sobre su aplicabilidad prctica hasta la falta de herramientas suficientemente maduras y sencillas de usar por profesores que no tengan un previo conocimiento tcnico. No obstante, parece ampliamente aceptado que cualquier avance que se produzca en este campo sera muy relevante y que, por tanto, a pesar de sus limitaciones actuales es necesario continuar en esta lnea. An as, como ya se ha mencionado en la introduccin, hay que destacar que este informe pretende dar una visin desde el punto de vista ms tcnico y de aplicacin, no siendo su objetivo un anlisis en profundidad de las teoras educativas subyacentes (un estudio ms en esta lnea es el de Mayes y de Freitas, 2004).

1.2. EL CONCEPTO DE MODELADO EDUCATIVO

El concepto de modelado educativo es muy amplio y es previo a su uso en el campo del e-learning. Ya sea en enseanza presencial como en enseanza a distancia ha

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habido muchos esfuerzos para planificar y documentar el proceso utilizado para ensear a los alumnos. No obstante, en la mayora de los casos, se han realizado descripciones informales (a veces descritas como recetas) o mediante fichas (patrones o plantillas) pero no ha habido iniciativas exitosas ampliamente aceptadas de formalizacin y documentacin rigurosa y estndar del proceso educativo. En ese sentido se pueden distinguir, por lo menos, tres categoras de diseos: Los diseos informales donde slo se proporcionan unas indicaciones sobre el proceso educativo y que normalmente contemplan los contenidos, el contexto y las estrategias a utilizar, pero en esas descripciones no siguen un patrn comn ni tienen por qu abordar todas los mismos aspectos. Los diseos estructurados en base a plantillas que tienen un conjunto fijo de aspectos a describir y que se cumplimentan en todos los casos. De esta forma se tienen descripciones ms regulares pero donde normalmente no se ponen limitaciones o normas muy estrictas sobre cmo rellenar dichos apartados. En el mejor de los casos se acompaan de una gua metodolgica sobre cmo rellenarlos que incluso en algunos campos proporciona un conjunto de valores fijos entre los que seleccionar. Los diseos formales en los que, normalmente mediante un lenguaje especfico, se proporciona una sintaxis que clarifica qu se puede describir y una gramtica que determina el significado de dichas descripciones. Estas descripciones formales, aunque mucho ms trabajosas de crear, son susceptibles de automatizacin. Esto significa, por ejemplo, que se puede comprobar que las descripciones son correctas y que es factible crear un sistema informtico que las ejecute automticamente.

Desde el punto de vista del alcance del modelado se pueden distinguir los modelados especializados, que pretenden cubrir slo un mbito o tipo determinado de actividades educativas (e.g. WebQuest) y los modelados genricos que pretenden cubrir cualquier tipo de situacin educativa tanto por el dominio como por el tipo de actividades o medios utilizados. En e-learning se comienza a hablar de modelado educativo cuando se deja de considerar que los contenidos (y por tanto los objetos de aprendizaje) son el centro y elemento principal del aprendizaje en el que slo se tiene en cuenta el escenario de un alumno individual accediendo al contenido. De ah se ha pasado a una visin ms global en la que se tratan de especificar los procesos educativos de una forma ms completa en base a las condiciones en las que se realiza y a las actividades que tienen que llevar a cabo, tanto los alumnos como los profesores, para lograr unos determinados objetivos de aprendizaje. La idea es pasar de sistemas basados o centrados en contenidos a sistemas orientados a actividades y aprendizajes activos (aunque la calidad de los contenidos sigue siendo imprescindible) que permitan incrementar las posibilidades que ofrecen los entornos de gestin de e-learning. Las ideas subyacentes a este enfoque son (Britain, 2004): Las personas aprenden mejor cuando estn implicadas activamente en la realizacin de una actividad (actividad de aprendizaje). El aprendizaje es un proceso activo, que requiere esfuerzo, y en el cual no todos los alumnos tienen la misma capacidad de aprender por s mismos. Este aprendizaje puede verse facilitado si se proporciona algn tipo de guiado o soporte (estrategia didctica

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o mtodo de aprendizaje) que implique o motive a los alumnos (trabajo colaborativo, aprendizaje basado en problemas, etc). Las actividades de aprendizaje se pueden secuenciar y organizar para lograr un aprendizaje ms efectivo. Este secuenciamento es lo que se ha denominado flujo de aprendizaje. El aprendizaje se mejora no slo si se tienen actividades que impliquen a los estudiantes si no tambin si se disea de forma cuidadosa su secuenciacin en el tiempo o el tiempo que tienen asignado. De esta forma se pueden considerar, por ejemplo, distintas rutas de aprendizaje, tareas que puedan ser realizadas en paralelo o trabajos que deben completarse en subgrupos antes de continuar con el desarrollo del curso. Los diseos educativos se pueden describir de una forma consistente (formal) y transferible para facilitar que se puedan compartir y reutilizar. Aqu surge el problema de cmo describir una estrategia de enseanza de modo lo suficientemente abstracto como para que sea til en un contexto que no sea igual que en el que se ha creado, pero que a la vez sea suficientemente detallada como para que se pueda reproducir sin perder su valor pedaggico. Adems, dicha descripcin debe ser procesable automticamente por una computadora.

Parece ampliamente aceptado que el modelado educativo, a pesar de sus dificultades, tiene una serie de ventajas. Por un lado permite que los profesores formalicen sus diseos educativos de modo que quede reflejado qu actividades se realizan y cmo se organizan dichas actividades. La otra ventaja es que cuando un diseo ha probado su eficacia puede ser compartido con otros docentes o archivado para un uso o consulta posterior.

1.3. LENGUAJES DE MODELADO EDUCATIVO

La generalizacin del trmino EML en e-learning proviene del trabajo desarrollado en la Universidad Abierta de los Pases Bajos (OUNL) durante ?nales de los aos 90. El grupo de investigacin liderado por el Profesor Rob Koper analiz los sistemas de gestin de la enseanza (LMSs de su trmino en ingls Learning Management Systems) que existan y que eran los ms utilizados en aquella poca, intentando identi?car los problemas y defectos de dichos sistemas de e-learning. En particular se identi?c como principal problema la falta de aplicacin de la teora instruccional y del aprendizaje dentro de los mismos. Como resultado desarroll y puso en prctica una propuesta basada en la de?nicin de un Lenguaje espec?co de dominio llamado Educational Modelling Language (OUNL-EML) (para evitar ambigedades se denominar a este lenguaje OUNL-EML a lo largo de este captulo, en lugar de simplemente EML). En un estudio realizado por el CEN/ISSS WS/LT Learning Technology Workshop acerca de los Lenguajes de Modelado Educativo se de?ni el concepto de EML como: Modelo de informacin semntico y su vinculacin, que describen el contenido y el proceso dentro de una Unidad de Aprendizaje desde una perspectiva pedaggica y con el objetivo de dar soporte a la reutilizacin y la interoperabilidad (Rawlings et al., 2002).

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De esta de?nicin pueden extraerse los siguientes conceptos principales: Modelo de Informacin Semntico. Un modelo de informacin semntico es un meta-modelo (conceptualizacin) de un dominio de discurso. En este caso se trata de un meta-modelo que describe el proceso de enseanza/aprendizaje. Modelo de informacin y vinculacin. La vinculacin de un EML es una formalizacin lingstica del modelo semntico. Habitualmente, esta formalizacin se realiza mediante la de?nicin de un Lenguaje Espec?co de Dominio basado en las tecnologas XML a ?n de conseguir una vinculacin o representacin directamente procesable en el ordenador. Unidad de Aprendizaje. El concepto de Unidad de Aprendizaje (UOL) es el punto clave de los EMLs. En palabras del profesor Koper (2001): Una UOL (tambin conocida como unidad de estudio) es la menor unidad que proporciona eventos educativos a los estudiantes, satisfaciendo uno o ms objetivos educativos interrelacionados. En los EMLs se pasa del concepto de OA como elemento constructivo bsico y atmico a otro de mayor granularidad que es la UOL y que no slo agrupa contenidos. Por tanto, una UOL no puede dividirse sin perder su propia semntica orientada al logro de los objetivos educativos. Una UOL puede ser un curso, un taller, una prctica, una titulacin completa, etc. Cada UOL de?ne el modelo instructivo, y el entorno donde se realiza. Este entorno est caracterizado por los recursos materiales (que pueden ser OAs) y los servicios (v.g. foro, chat, videoconferencia, e-mail) que sern utilizados durante la puesta en ejecucin de la UOL. Perspectiva Pedaggica. Un EML debe ser relativamente independiente de las teoras instruccionales, de manera que el profesor o el diseador instruccional pueda decidir cul de estas teoras desea aplicar. Una vez ms los estndares educativos no tratan de limitar la expresividad del docente o de imponer una visin determinada de cmo debe realizarse la enseanza. Reutilizacin e Interoperatibilidad. La idea detrs de los EMLs no es slo permitir a las aplicaciones informticas interpretar los guiones creados mediante dichos lenguajes. Adems tienen como objetivo promover la reutilizacin de aquellas UOLs que hayan tenido una aplicacin exitosa, as como permitir el intercambio de estas unidades de aprendizaje entre distintos sistemas de e-learning sin tener en cuenta cmo el sistema de informacin implementar ?nalmente la semntica del modelo de?nido.

Adems de estos conceptos bsicos de los EMLs, el profesor Koper (2000) identi?ca las siguientes caractersticas deseables que debera cumplir un EML: Un Lenguaje de Modelado Educativo debe estar de?nido formalmente y tiene que poder ser procesable en el ordenador, de manera que los guiones creados con dicho lenguaje puedan ser interpretados por aplicaciones informticas. Un Lenguaje de Modelado Educativo tiene que ser pedaggicamente neutral. Como ya se ha indicado anteriormente, el lenguaje no debe imponer restricciones a la forma de ensear y, por tanto, debe permitir la aplicacin de distintas estrategias pedaggicas que el educador considere oportunas en la concepcin de las UOLs.

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Un Lenguaje de Modelado Educativo debe permitir a los diseadores crear UOLs completas que incluyan actividades a realizar por el estudiante (qu hacer?), las personas involucradas en dichas actividades (con quin?) y el entorno donde se llevarn a cabo las actividades (qu materiales son necesarios?, qu herramientas?, etc.). Una UOL creada utilizando un EML debera ser perdurable, es decir, resistente a los cambios y evoluciones tecnolgicas, as como a cambios de plataformas, puesto que su propsito es facilitar la reusabilidad e interoperabilidad entre sistemas y herramientas distintas.

A modo de resumen, los EMLs son lenguajes que permiten describir UOLs, las cules a su vez describen el proceso de aprendizaje como un todo (y no slo centrado en los contenidos como se hace en los objetos de aprendizaje). Adems, otra caracterstica aadida de estos lenguajes es que proporcionan un mecanismo para la comunicacin entre el personal tcnico de soporte y el personal no tcnico (normalmente los educadores) dentro de una organizacin durante la operacionalizacin del EML. Ahora las UOLs son completas de modo que el personal tcnico puede saber qu es lo que est planificado y ayudar a resolver las incidencias que pudieran producirse (e.g. no disponibilidad de un recurso).

1.4. CLASIFICACIN DE LOS PRINCIPALES EMLS

A partir de las diferentes iniciativas desarrolladas en base a los principios de los Lenguajes de Modelado Educativo previamente mencionados y a los EMLs descritos en (Rawlings et al., 2002), es posible crear una clasi?cacin para los mismos similar a la propuesta en (Vantroys, 2003): Lenguajes Espec?cos. En esta categora se encuentran los lenguajes que, an sin cumplir estrictamente todas las caractersticas de un EML, permiten a los diseadores describir las etapas del proceso de aprendizaje utilizando una metodologa espec?ca. En particular, dentro de esta categora podemos destacar aquellos lenguajes aplicados a la metodologa de enseanza basada en la resolucin de problemas mediante el planteamiento de preguntas y a la recoleccin de soluciones y respuestas. Lenguajes de estructuracin de contenidos. Esta categora est formada por aquellos lenguajes que permiten a los diseadores organizar los recursos educativos en una secuencia, siempre teniendo en cuenta las necesidades del estudiante y la interaccin con el propio contenido, a ?n de mejorar la experiencia educativa. Lenguajes de Actividad. En esta categora se encuentran los lenguajes que estn enfocados principalmente a la organizacin de actividades en general (utilizando computadoras o no) durante el proceso de aprendizaje.

En la tabla Tabla 1.4.a. se clasi?can diversos EMLs de acuerdo a estas tres categoras. En los siguientes puntos se darn ms detalles acerca de cada uno de estos lenguajes.

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Tabla 1.4.a. Clasi?cacin de Alto nivel de algunos Lenguajes de Modelado Educativo.

Tipo Lenguajes Espec?cos Lenguage Tutorial Markup Language (TML) IMS Question and Test Interoperability (IMS-QTI) <e-Adventure> TArgeted Reuse and GEne ration of TEAching Mate-rials (Targeteam) Learning Material Mark-up Language (LMML) ARIADNE Course (Curriculum) Description Format (A-CDF) AICC Course Data Model (AICC/CMI) IMS Simple Sequencing (IMS SS) ADL Sharable Content Object Reference Model 2004 (SCORM) <e-DocBook> PALO Educational Environment Modeling Language (EEML) XEDU Mthode dingnierie dun systme dapprentissage (MISA) Educational Modeling Language -Open University of the Netherlands (EML-OUNL <e-LD> PoEML IMS Learning Design (IMS LD) Sitio web http://www.ilrt.bris.ac.uk/netquest http://imsglobal.org/question http://edventure.e-ucm.es http://www.targeteam.net

No Disponible http://www.ariadne-eu.org/ http://www.aicc.org http://www.imsglobal.org/simplesequencing/ http://www.adlnet.gov/scorm/

Lenguajes de Estructuracin de Contenidos

http://e-docbook.e-ucm.es/ http://sensei.ieec.uned.es/palo/ http://www.istituti.usilu.net/botturil/ publications.htm http://www.licef.teluq. uquebec.ca/gp/

Lenguajes de Actividad

http://eml.ou.nl

http://e-ld.e-ucm.es/ http://wwwgist.det.uvigo.es/~mcaeiro/thesis/ http://www.imsglobal.org/learningdesign/

1.4.1. Lenguajes Espec?cos

Tutorial Markup Language (TML) (Brickley, 1998) es una extensin de HTML para crear preguntas. TML esta diseado para separar por un lado la semntica del contenido asociado a la distribucin de la pregunta y por otro la semntica del contenido de la pregunta en s. El formato de los archivos TML es texto plano, pudiendo ser generados a partir de otros formatos y otras preguntas que se encuentren almacenadas en una base de datos. IMS Question and Test Interoperability (IMS-QTI) es una propuesta llevada a cabo por el consorcio internacional IMS (Instructional Management Systems Global Learning Consortium) para crear bancos de preguntas y de evaluaciones (IMS QTI, 2006). El

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principal objetivo de IMS-QTI es permitir el intercambio de evaluaciones y de la informacin asociada a las evaluaciones entre distintos LMSs. En las evaluaciones creadas con IMS-QTI existe una divisin clara entre las preguntas en s mismas (qu es lo que se pregunta?) y la forma en la que se presentan dichas preguntas al alumno y en la que se evalan las respuestas dadas por el mismo. IMS-QTI permite crear test interactivos, los cules pueden incluir pistas (informacin para ayudar a los alumnos). Tambin es posible crear plantillas de exmenes que pueden ser utilizadas cuando los estudiantes llevan a cabo el examen, creando diferentes exmenes a partir de la misma plantilla. En el Informe nmero 16 de esta misma coleccin se puede encontrar una presentacin completa y detallada de este estndar (Fernndez-Manjn et al., 2007). <e-Adventure> (Moreno-Ger, 2007) es un proyecto que propone un modelo de desarrollo de videojuegos educativos que son directamente desplegables en un LMS (siempre que el LMS cumpla con los estndares de IMS Content Packaging). Con <eAdventure> es posible crear aventuras gr?cas y simulaciones con estructura de juego que tengan un objetivo educativo. Esta iniciativa est compuesta por dos conceptos principales: el motor <e-Adventure> y el lenguaje <e-Adventure>. Caractersticas distintivas de este enfoque es que tanto el motor como el lenguaje <e-Adventure> permiten crear juegos adaptativos e incluyen mecanismos que monitorizan e informan acerca de la actividad de los estudiantes dentro del juego. El motor de <e-Adventure> ejecuta los juegos que estn representados (o codificados) mediante el lenguaje <e-Adventure>. Este motor es capaz de comunicarse con un sistema de e-learning o LMS permitiendo que el juego pueda informar al LMS acerca del progreso del alumno al interactuar con el mismo. El lenguaje <e-Adventure> es un lenguaje espec?co de dominio ya que permite a un profesor con pocos conocimientos tecnolgicos definir juegos educativos (Moreno-Ger, 2008). Este lenguaje permite la codi?cacin del storyboard del juego, as como la de?nicin de los personajes y objetos con los que podr interactuar el alumno. De la misma manera, tambin es posible de?nir de manera simple las condiciones de las que dependen las distintas acciones que pueden llevarse a cabo en el juego. Finalmente, el lenguaje tambin incluye construcciones que permiten la monitorizacin de caractersticas importantes desde el punto de vista pedaggico (e.g. si el alumno se queda bloqueado en alguna parte del juego o si toma decisiones errneas que implican algn error de concepto) e incluso la creacin de juegos que se adaptan a las caractersticas especficas del usuario.

1.4.2. Lenguajes de Estructuracin de Contenidos

Targeted Reuse and Generation of Teaching Materials (Targeteam) permite la creacin y el mantenimento (uso y reutilizacin) de contenidos educativos (Koch, 2002). Este EML permite el uso de los materiales en diferentes situaciones y dominios pedaggicos (primaria, secundaria y nivel universitario). Haciendo uso de Targeteam, es posible crear las notas de clase, adems de otros contenidos, como aclaraciones, explicaciones y ejemplos. Este lenguaje est enfocado al uso de tecnologas XML, como TeachML, e introduce el concepto de tema (issue) como UOL.

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Learning Material Markup Language (LMML) est basado en un meta-modelo que puede encajar en distintos dominios de aplicacin. LMML ha sido diseado como aplicacin del meta-lenguaje XML para la descripcin de los contenidos educativos (Weitl et al., 2002). Estos contenidos educativos estn estructurados en mdulos, que a su vez pueden estar estructurados en submdulos. LMML se basa en una estructuracin del contenido educativo de manera jerrquica y modular, donde los contenidos creados con LMML pueden ser adaptados a diferentes situaciones de aprendizaje y a distintos tipos de estudiantes. Utiliza el concepto de curso (course) como UOL. ARIADNE Course Description Format (A-CDF) es un EML que permite la creacin de cursos en lnea (Verbert y Duval, 2004). Un curso en A-CDF consiste en documentos XML que sern utilizados conjuntamente con una herramienta LMS que ser la que finalmente generar los cursos (Van Durm et al., 2001). A-CDF pone especial inters en el contenido y en su agregacin, siendo adems lo su?cientemente expresivo como para describir el proceso de aprendizaje de acuerdo con un modelo pedaggico. El desarrollo con A-CDF se realiza a travs de un conjunto de herramientas construidas en el seno del consorcio ARIADNE (editores curriculares, LMS, KPS). Este lenguaje establece el concepto de curso (course) como UOL. AICC Course Data Model (AICC/CMI) contiene toda la informacin necesaria para describir un curso (AICC, 2004). Este formato puede intercambiarse entre distintos LMSs mediante herramientas de importacin / exportacin, utilizando el concepto de Unidades de Asignacin (Assignable Units) como unidad de intercambio. La informacin generada durante la interaccin del alumno con las unidades de asignacin tambin es almacenada por el LMS. Desde la descripcin AICC/CMI es posible hacer referencia a esta informacin para decidir qu datos se envan a las unidades de asignacin en tiempo de ejecucin. La secuenciacin dentro del curso se controla mediante el uso de los prerequisitos que deben satisfacer los estudiantes antes de acceder a una nueva unidad de asignacin. AICC/CMI utiliza el concepto de curso (course) como UOL. IMS Simple Sequencing (IMS-SS) de?ne mtodos para poder representar el comportamiento dentro de una experiencia educativa, de manera que un LMS pueda secuenciar actividades discretas de forma consistente (IMS SS, 2003). Los diseadores instruccionales o los desarrolladores de contenido declaran el orden relativo en el cul se presentan al alumno los elementos de contenido, y las condiciones bajo las cules una pieza de contenido se selecciona, se muestra o se omite durante la presentacin. Utiliza el concepto de actividad de aprendizaje (learning activity) como UOL. ADL Sharable Content Object Reference Model (SCORM) representa un modelo de coordinacin que tiene el objetivo de proporcionar una coleccin de prcticas estandarizadas susceptibles de ser ampliamente aceptadas y ampliamente implementadas en entornos de e-learning (SCORM, 2004). De hecho, el modelo SCORM puede ser considerado como un per?l de aplicacin (en ingls application profile) de estas prcticas ya que se apoya en otras especificaciones ms generales como, por ejemplo, las proporcionadas por IMS, pero adems concreta algunos aspectos que no estn fijados en dichas especificaciones. La iniciativa SCORM pone en prctica diferentes desarrollos tecnolgicos de las iniciativas propuestas por grupos como IMS, AICC, ARIADNE y IEEE-LTSC, todos ellos agrupados en un nico modelo

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de referencia para especi?car una implementacin consistente que pueda ser utilizada por toda la comunidad de e-learning. SCORM de?ne los fundamentos tcnicos de un LMS basado en tecnologas web, estableciendo: Un Modelo de agregacin de Contenidos que describe los componentes utilizados dentro de una experiencia educativa, cmo empaquetar estos componentes para su intercambio y cmo describir estos componentes mediante el uso de los metadatos para permitir su bsqueda y descubrimiento. Adems tambin de?ne los requisitos para la construccin de agregaciones de contenidos (e.g. cursos, lecciones, mdulos, etc.). Este modelo da lugar a un concepto de OA denominado Shareable Content Object (SCO). Un Entorno de ejecucin dinmico para la reproduccin de los SCOs, proporcionando de esta forma, un modelo instruccional adaptativo basado en OAs. Normalmente dicho entorno de ejecucin se servir a los distintos clientes que acceden al sistema. Un Mecanismo de interoperabilidad entre los SCOs que se ejecutan en el citado entorno y el resto de componentes que se ejecutan en el LMS, que habitualmente reside en el lado del servidor.

De forma adicional, en SCORM 2004 (anteriormente conocido como SCORM 1.3) se ha introducido un Modelo de Secuenciacin y Navegacin para permitir la presentacin dinmica de los contenidos educativos en funcin de las necesidades de aprendizaje. Est basado en la propuesta IMS Simple Sequencing (IMS-SS) y describe cmo se puede secuenciar el contenido compatible con el modelo SCORM utilizando una secuencia de eventos de navegacin, donde estos eventos pueden ser iniciados por el estudiante o por el sistema. El control de las bifurcaciones y el ?ujo puede ser descrito utilizando un conjunto prede?nido de actividades que normalmente se deben fijar en el momento del diseo del curso. Adems, tambin describe cmo los LMSs compatibles con SCORM tienen que interpretar estas reglas de secuenciacin expresadas por el desarrollador de contenidos, acompaadas por el conjunto de eventos de navegacin iniciados por el estudiante o por el sistema, y cules son sus efectos sobre el entorno en tiempo de ejecucin. SCORM utiliza el concepto de organizacin de contenido (en ingls content organization) como UOL. <e-DocBook> es una metodologa y un conjunto de herramientas ideadas para simpli?car el proceso de creacin de materiales educativos adaptativos basados en el concepto de OAs (Martinez-Ortiz, 2005, 2006). Esta iniciativa utiliza una extensin de DocBook (Walsh, 1999), un lenguaje XML usado en entornos tcnicos para la creacin de manuales. La metodologa propuesta por <e-DocBook> se basa en la metfora de escritura de un manual, proceso al que habitualmente estn acostumbrados los docentes (aunque para e-learning los contenidos deberan ser concebidos de forma diferente, en base a los conceptos que se quieren ensear y su relacin con los OAs, y no slo como un libro que se publica en la red). A partir del manual generado y aplicando las herramientas proporcionadas por <e-DocBook> se pueden obtener distintos productos: un curso, mdulos de curso basados en OAs, trasparencias para ser utilizadas como notas de clase, etc.

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En ambos casos el resultado ?nal ser agregado en un paquete IMS Content Packaging (IMS-CP) para poder simpli?car el intercambio de los contenidos entre sistemas de e-learning. Adems, las herramientas proporcionadas permiten la generacin de los contenidos en formatos HTML, PS, PDF, RTF, archivos de ayuda de Eclipse y ?nalmente archivos de ayuda de Windows.

1.4.3. Lenguajes de Actividades

PALO es un lenguaje de modelado desarrollado en la Universidad Nacional de Enseanza a Distancia (UNED) (Rodriguez-Artacho et al., 1999). PALO permite describir cursos organizados mediante mdulos que contienen actividades educativas, contenido y un plan de enseanza. Utilizando PALO el diseador puede crear plantillas para de?nir tipos de escenarios de aprendizaje. Utilizando las caractersticas del lenguaje, es posible secuenciar tareas de aprendizaje y mdulos. Como complemento, se pueden aadir restricciones sobre los cursos, permitiendo de?nir tiempos y fechas lmite, as como dependencias entre mdulos y tareas. Utiliza el concepto de mdulo como UOL. Educational Environment Modeling Language (E2ML) es una propuesta de EML que proporciona un lenguaje visual con el objetivo de permitir disear entornos educativos en el mbito universitario (Botturi, 2006). Dicho lenguaje permite crear una de?nicin explcita del proceso de aprendizaje y de las actividades educativas. En particular aborda los siguientes aspectos: Facilita la comunicacin entre los diferentes interesados dentro del proceso (diseadores de unidades de aprendizaje, personal tcnico, profesores, etc). Para ello propone una representacin visual del diseo, que se puede utilizar de manera similar a como se utilizan los planos de un edi?cio que va a construir. El diseo de una UOL puede utilizarse como base de otra UOL, no slo por parte del mismo diseador, sino por toda la comunidad educativa.

E2ML utiliza el concepto de curso (course) como UOL. XEDU est ideado para ofrecer a los diseadores instruccionales un marco de trabajo para la especi?cacin de cualquier aplicacin educativa, tanto desde el punto de vista de las teoras instruccionales como desde el punto de vista de la ingeniera del software (Buenda et al., 2003, 2004). Los principales conceptos de?nidos en XEDU son: Per?l de alumno. Almacena toda la informacin relevante acerca del estudiante, incluyendo el resultado del proceso de aprendizaje. Escenario educativo. Consta de actividades y condiciones en un contexto educativo espec?co. Estructura didctica. Organiza el contenido educativo con un objetivo didctico espec?co.

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El concepto de estructura didctica representa una UOL en XEDU. MISA introduce una nueva aproximacin denominada ingeniera instruccional (en ingls Instructional Engineering) (Paquette, 2004). La ingeniera instruccional est basada en las teoras del Diseo Instruccional (en ingls Instructional Design) (Reigeluth, 1983; Merrill, 1994; Dick, 2000) junto a la ingeniera cognitiva y la ingeniera del software. Para ello proporciona una metodologa que da soporte a la plani?cacin, anlisis, diseo y entrega de un sistema de aprendizaje y comparte los principios de los EMLs. MISA permite el diseo de sistemas de aprendizaje a travs de 35 tareas, produciendo 35 entregables denominados elementos de documentacin. La creacin de estos documentos est dividida en fases bien de?nidas. El concepto de Escenario de aprendizaje representa una UOL en MISA. OUNL-EML ha sido desarrollado por la OUNL para su aplicacin en e-learning. La versin 1.0 de dicho lenguaje y su modelo XML fue distribuida en el ao 2000 (Koper, 2000, 2001). OUNL-EML fue seleccionado como base de la especi?cacin IMS-LD, integrando OUNL-EML con la especi?cacin IMS-CP e IMS-SS. OUNL-EML ha sido utilizado y puesto en prctica en diversas aplicaciones de e-learning, y, en particular, en la Universidad Complutense de Madrid en las primeras versiones del proyecto <eAula> (Sierra et al., 2006). OUNL-EML permite la de?nicin de diseos de aprendizaje (diseos instructivos) con el objetivo de permitir la creacin de herramientas avanzadas de e-learning, (e.g. herramientas que permitan la de?nicin de un modelo educacional basado en competencias, en portafolio o en el aprendizaje colaborativo). En OUNL-EML el concepto de diseo de aprendizaje (learning design) representa el concepto de UOL. Un diseo de aprendizaje es una instancia concreta de un modelo pedaggico, el cual a su vez es una instancia de un meta-modelo pedaggico. Este meta-modelo no fuerza a los usuarios de OUNL-EML a utilizar un modelo pedaggico concreto, sino que les permite crear y describir sus propios modelos de manera expresiva. El meta-modelo ofrecido por OUNL-EML ha sido desarrollado a partir del anlisis de los modelos existentes basados en las aproximaciones constructivistas (sociales), de comportamiento y cognitivas. <e-LD> es una iniciativa que trata de simplificar la autora y reutilizacin de diseos educativos mediante la aplicacin de conceptos de flujos de trabajo (en ingls workflows) (Martnez-Ortiz et al., 2008). La idea es proponer un lenguaje especfico de dominio orientado a flujo (a secuenciamiento de actividades) que es ms comprensible para los docentes. La compatibilidad con otros estndares como IMS-LD se obtiene mediante procesos de exportacin automtica. Adems proporciona herramientas para ayudar a la compresin de diseos previamente creados con IMS-LD de los que nicamente se dispone de su representacin en XML (permitiendo, por ejemplo, la visualizacin de dependencias entre tareas o entre tareas y condiciones). PoEML (Perspective-oriented EML) es un lenguaje basado en IMS-LD que se define a partir de la propuesta de separacin de asuntos o aspectos (Caeiro et al., 2007). El lenguaje tiene una estructura modular con la que se pretende mejorar los problemas de capacidad expresiva, complejidad y usabilidad identificados en los EMLs actuales. Finalmente entre las diferentes propuestas de especi?caciones, IMS Learning Design ha emergido como el estndar de-facto para la representacin de cualquier UOL ya que en principio permite utilizar cualquier teora de aprendizaje. Debido a su

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importancia tanto en el mbito del e-learning como para este trabajo, se realiza una presentacin breve de esta especificacin en la siguiente seccin (el siguiente captulo est dedicado a realizar una presentacin completa y con ejemplos de IMS-LD).

1.5. IMS LEARNING DESIGN

IMS Learning Design est basado en el lenguaje OUNL-EML. Esta especi?cacin ha sido elaborada por el grupo de trabajo IMS/LDWG enmarcado dentro de las iniciativas desarrolladas por el IMS Global Learning Consortium (IMS LD, 2003). El punto de partida de este grupo de trabajo fue la especi?cacin OUNL-EML. El resultado ?nal ha sido el desarrollo de una nueva especi?cacin adaptada en aquellas partes en las que exista un solapamiento con el resto de especi?caciones propuestas por IMS, junto a una adaptacin de la propia especi?cacin para poder dividirla en varios niveles, al estilo del modelo de capas en una arquitectura de software, para hacerla ms comprensible. Una de las adaptaciones ms relevantes llevada a cabo ha sido la adopcin de la especi?cacin IMS Content Packaging como formato y medio de transmisin e intercambio entre distintos LMSs y herramientas. Asimismo, otras partes de?nidas en OUNL-EML no han sido reutilizadas (por ejemplo, el formato XML para la descripcin de los contenidos educativos, que era un dialecto del formato DocBook (Walsh y Muellner, 1999). Adems de la adaptacin al entorno de especi?caciones de IMS, otro objetivo ha sido la inclusin de otros trabajos y especi?caciones que no se solapaban con el trabajo realizado. Por ejemplo, IMS-SS ha sido incluido dentro del mbito de trabajo de IMS Learning Design para llevar a cabo el secuenciamiento de los OAs dentro de las actividades que se llevan a cabo en el contexto de la UOL. Otro ejemplo ha sido IMS Question and Test Interoperability, de manera que los exmenes y preguntas presentadas con IMS QTI pueden utilizarse dentro de las actividades. De esta manera, la puntuacin obtenida en estas pruebas puede provocar que aparezcan nuevas actividades o que desaparezcan otras. En la Figura 2.3.a puede observarse la estructura de alto nivel de una UOL expresada en IMS-LD. Adems, para facilitar el aprendizaje y la implementacin de la especi?cacin, el modelo conceptual de IMS-LD (Figura 1.5.b) est dividido en tres niveles (A, B y C) donde cada nivel est construido encima del modelo y de la semntica de?nida en los niveles previos: Nivel A. Contiene el ncleo de los componentes de la especi?cacin. Cuando se crea una UOL con IMS-LD, se debe especi?car un modelo esttico y un modelo dinmico. Nivel B. Aade los conceptos de propiedades y condiciones al nivel anterior. Las propiedades de?nen un modelo de datos para el alumno y las condiciones se utilizan para personalizar las UOLs en base a los conocimientos previos de los alumnos y a su interaccin con dichas UOLs.

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Nivel C. Aade el concepto de noti?cacin al nivel anterior. Las noti?caciones proporcionan un nuevo mecanismo de noti?cacin de sucesos que ocurren durante la ejecucin de una UOL. Figura 1.5.a. Estructura de alto nivel de una unidad de aprendizaje en IMS-LD.

El modelo esttico de IMS-LD permite de?nir qu es lo que se va llevar a cabo en la UOL, qu tipos de usuarios (e.g. profesores, alumnos, etc.) participan en la UOL y con qu recursos se llevarn a cabo las actividades (e.g. pginas HTML, PDF, etc.). El modelo esttico est compuesto por los siguientes conceptos: Ttulo. Permite dar un ttulo para la UOL. Objetivos educativos. De?nicin de los objetivos educativos de la UOL. Esta descripcin habitualmente se realiza en lenguaje natural. Prerrequisitos. De?nicin de los conocimientos previos que debe tener un alumno para que pueda llevar a cabo las actividades de la UOL. La descripcin de los prerrequisitos tambin se realiza en lenguaje natural. Metadatos. Esta meta-informacin permite la indexacin de las UOLs, de manera que se simpli?que su posterior clasi?cacin, catalogacin y recuperacin. Roles. De?nicin de los diferentes tipos de usuario que aparecern en la UOL. Actividades. De?nicin de las actividades que se llevarn a cabo dentro de las UOLs. En la de?nicin de las actividades se incluyen los objetivos y los prerrequisitos de las actividades. Adems, tambin se incluye una descripcin textual de cules son los objetivos de la actividad. Finalmente, se incluye una referencia al entorno donde se llevar a cabo la actividad.

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Entornos. De?nen los contenidos educativos (OAs) y las herramientas (servicios de aprendizaje) que se utilizarn en las distintas actividades de la UOL. Figura 1.5.b. Estructura conceptual de IMS-LD.

El modelo dinmico de IMS Learning Design permitir de?nir el quin y el cando. El modelo dinmico hace uso de los conceptos de?nidos en el modelo esttico anteriormente descrito. El modelo dinmico permite de?nir qu tipo de usuario (rol) llevar a cabo una actividad concreta y tambin permite de?nir la sincronizacin y las dependencias que existirn entre las distintas actividades que componen la UOL. El modelo dinmico puede verse como la esceni?cacin de una obra teatral. El mtodo (method) consiste en una o varias representaciones (play) que son interpretadas en paralelo. Cada una de las obras est formada por uno o ms actos (acts) que sern interpretados uno tras otro (ver Figura 1.5.c). Dentro de cada acto se realiza la distribucin de papeles (role-parts), es decir, se de?ne qu actividades sern llevadas a cabo por cada uno de los tipos de usuario involucrados en el proceso de aprendizaje (ver Figura 1.5.c). Utilizando los niveles B y C podemos crear secuenciaciones dinmicas ms complejas. En particular podemos incluir dependencias entre actividades (por ejemplo, para indicar que un profesor debe desempear una actividad en la que corrija un examen despus de que el alumno lo termina).

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Figura 1.5.c. Representacin de un mtodo con tres actos secuenciales (a) y representacin de un mtodo en el que se incluyen los roles de los usuarios en las actividades y se muestra que puede haber actividades en paralelo (b).

1.6. HERRAMIENTAS DE SOPORTE A IMS-LD

Aunque la aplicacin prctica de IMS-LD sigue siendo muy limitada s existen diversas iniciativas que proporcionan herramientas para trabajar con IMS-LD. En esta seccin se realiza una breve presentacin de algunas de las iniciativas que debido a su relevancia o madurez se han considerado como ms prometedoras actualmente. Podemos encontrar tres tipos de herramientas: Herramientas de Autora. Son herramientas que permiten la creacin de las UOLs. Motores de Ejecucin. Son herramientas que, dada una UOL codi?cada con IMS-LD, interpretan el proceso de aprendizaje, monitorizando la realizacin de las actividades y actualizando el per?l del alumno segn los resultados que se vayan obteniendo en las actividades que tienen asignadas. Este tipo de herramientas residen habitualmente en un servidor de aplicaciones y son utilizadas tanto por los profesores como por los alumnos a travs de una interfaz web adecuada. Reproductores. Estas herramientas son utilizadas por los actores que interactan con la UOL, tanto en el proceso de ejecucin de la misma, como

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durante el proceso de publicacin de la UOL (es decir, el proceso de preparacin de la misma para su puesta en ejecucin). De esta forma, estas herramientas proporcionan la citada interfaz web con los motores de ejecucin.

1.6.1. Herramientas de Autora de IMS-LD

En esta seccin se hace un breve anlisis de distintas iniciativas de desarrollo de herramientas de autora compatibles con la especi?cacin IMS-LD. Esta seccin no pretende realizar un anlisis exhaustivo de todas las iniciativas existentes (para mayor detalle se puede consultar Berggreen et al., 2005; Burgos y Griffiths, 2005; Dodero et al., 2006; Berlanga y Garca, 2005) sino de las que en el momento de escritura del documento hemos considerado ms relevantes, como son ALFANET, CopperAuthor, RELOAD, CoS-MoS, Collage, MOT+, ASK-LDT y LAMS. ALFANET (Active Learning for Adaptive Internet) es una iniciativa europea que tiene como objetivo el desarrollo de nuevos mtodos y servicios para llevar a cabo un proceso de aprendizaje activo y adaptado al alumno (http://alfanet.ia.uned.es). El editor de IMS-LD de ALFANET representa los conceptos de IMS-LD mediante elementos grficos que conforman la interfaz. Esta herramienta slo permite la creacin y el desarrollo de diseos educativos IMS-LD de nivel A (este proyecto ya est concluido y no parece claro que se haya seguido con este desarrollo). CopperAuthor (Figura 1.6.1.a) es una herramienta desarrollada en paralelo al motor de ejecucin CopperCore. Esta herramienta permite a los diseadores construir y navegar sobre la estructura del diseo educativo mediante una interfaz basada en tablas (CopperAuthor, 2007). En su versin actual la interfaz es un tanto primitiva y slo permite el desarrollo de diseos educativos IMS-LD de nivel A.

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Figura 1.6.1.a. Interfaz de CopperAuthor.

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RELOAD (Reusable E-Learning Object Authoring & Delivery) (Figura 1.6.1.b) es un editor desarrollado en el seno de un proyecto patrocinado por la iniciativa JISC del Reino Unido (http://www.reload.ac.uk). Este editor permite la edicin de una UOL mediante la interaccin con mltiples formularios y estructuras en forma de rbol que representan la estructura de agregacin de los conceptos de IMS-LD implcita en el formato XML utilizado para representar las UOL de IMS-LD. Con esta herramienta se pueden crear diseos educativos IMS-LD de los tres niveles (del nivel A al nivel C).

Figura 1.6.1.b. Interfaz del editor de IMS-LD de RELOAD.

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CoSMoS (Collaboration Script Modelling System) (Figura 1.6.1.c) es una herramienta de autora ideada inicialmente para dar soporte a la formalizacin de procesos de aprendizaje colaborativos (Miao, 2005). Posteriormente la herramienta fue modi?cada para dar soporte a los conceptos de IMS-LD. La edicin de la UOL se basa en la navegacin sobre la estructura en rbol de la misma y la edicin de los conceptos mediante formularios. Con esta herramienta se pueden crear diseos educativos IMSLD de nivel B. Figura 1.6.1.c. Interfaz del editor de IMS-LD de CoSMoS.

Collage es una herramienta de autora de alto nivel y de autora colaborativa basada en el concepto de los patrones de ?ujo colaborativos (Collaborative Learning Flow Patterns), que son plantillas que de?nen el ?ujo de tareas para dirigir de manera adecuada el proceso de aprendizaje (Hernandez-Leo et al., 2006). Esta herramienta ha sido desarrollada sobre RELOAD y con ella slo se pueden crear diseos educativos IMS-LD de nivel A. MOT+ es una herramienta desarrollada en el centro de investigacin LICEF de Canad, con el objetivo inicial de estructurar mapas conceptuales para la representacin de conocimiento en diversos dominios (Paquette et al., 2005). MOT+ utiliza una notacin gr?ca para representar las entidades de conocimiento con las que trabaja la herramienta. MOT+ fue extendida para soportar la edicin de IMS-LD, de manera que la herramienta permite representar y editar los conceptos que estn

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de?nidos en IMS-LD. Con esta herramienta se pueden crear diseos educativos IMSLD de nivel A y se estn realizando trabajos para soportar los niveles B y C. ASK-LDT (Advanced e-Services for the Knowledge Society Research Unit) (Figura 1.6.1.d) es una herramienta que proporciona una notacin gr?ca para los conceptos de IMS-LD (Karampiperis y Sampson, 2004). ASK-LDT de?ne una notacin gr?ca para un conjunto de tipos de actividades prede?nidas como, por ejemplo, lecciones, discusiones, exmenes, etc. Adems, tambin proporciona una notacin gr?ca para poder de?nir el ?ujo entre dichas actividades. Con esta herramienta podemos crear diseos educativos IMS-LD de nivel A y parcialmente de nivel B. Figura 1.6.1.d. Interfaz del editor de ASK-LDT.

Finalmente, Learning Activity Management system (LAMS) es una herramienta que permite el diseo, gestin y distribucin de actividades colaborativas para e-learning (Dalziel, 2003, 2005). LAMS proporciona una herramienta de autora visual muy intuitiva (Figura 1.6.1.e) que permite crear las secuencias de actividades de aprendizaje. En los cursos de LAMS se pueden encontrar diferentes actividades: individuales, para pequeos grupos de usuarios o para clases completas. Estas actividades pueden incluir el trabajo con contenidos educativos o tareas de trabajo colaborativo.

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Figura 1.6.1.e. Interfaz del editor de LAMS.

1.6.2. Motores de ejecucin compatibles con IMS-LD

Quiz el motor IMS-LD ms popular sea CooperCore. CopperCore es un motor de ejecucin de UOLs formalizadas con IMS-LD desarrollado por la OUNL. Como caractersticas principales de CopperCore podemos destacar: Es un proyecto de software libre. Soporta la ejecucin de UOLs hasta el nivel C de IMS-LD. CopperCore est desarrollado sobre la plataforma Java EE, y su puesta en funcionamiento es relativamente simple. CopperCore proporciona una Interfaz de Programacin de Aplicaciones (API) que permite extender sus funcionalidades, as como controlar el motor de ejecucin desde otra herramienta. Proporciona una capa de abstraccin, CopperCore Service Integration (CCSI), que permite integrar de forma sencilla diversos servicios de aprendizaje, como, por ejemplo, herramientas compatibles con IMS-QTI.

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1.6.3. Reproductores de IMS-LD

CopperCore Player (Figura 1.6.3.a) es una aplicacin web simple que permite interactuar con el motor de ejecucin CopperCore. Esta herramienta fue creada como herramienta simple para realizar las pruebas necesarios durante el desarrollo del motor CopperCore. Figura 1.6.3.a. Reproductor CopperCore.

SLeD Player (Figura 1.6.3.b) es un nuevo cliente web para el motor de ejecucin CopperCore (McAndrew et al., 2004; Weller et al., 2006). Las principales caractersticas de SLeD Player son: 1. Proporciona una interfaz web para la gestin de usuarios y de las ejecuciones de las UOLs. 2. Permite la personalizacin del diseo y de la distribucin de la interfaz de reproduccin de la UOL mediante el uso de tecnologas XML. 3. Proporciona implementaciones para los servicios de bsqueda y foro que pueden ser referenciados dentro de los entornos de una UOL codi?cada con IMS-LD. 4. Proporciona soporte a la capa de abstraccin CCSI. Como ejemplo de uso de CCSI, SLeD integra los servicios de foro y de bsqueda.

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Figura 1.6.3.b. Reproductor SLeD.

RELOAD Player (Figura 1.6.3.c) ha sido desarrollado por Paul Sharples y Phillip Beauvoir en la Universidad de Bolton. RELOAD Player ha sido construidO sobre la plataforma Eclipse y hace uso de CopperCore como motor de ejecucin de IMSLD. Esta herramienta proporciona una interfaz simple para la publicacin de UOLs compatibles con IMS-LD y la creacin de usuarios de prueba que pueden ser utilizados para probar las UOLs. RELOAD Player est pensada principalmente para probar de manera simple las UOLs que se estn diseando con el correspondiente editor.

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Figura 1.6.3.c. Reproductor de IMS-LD de RELOAD.

Otro entorno de ejecucin es GRAIL (Gradient-lab RTE for Adaptive IMS-LD in .LRN) desarrollado en la Universidad Carlos III de Madrid que permite la ejecucin de UOL en el LMS de cdigo libre .LRN (Escobedo del Cid et al., 2007). GRAIL ejecuta OULs de los tres niveles que permite la especificacin y es una de las pocas herramientas disponibles que se integra completamente en un LMS ampliamente difundido y utilizado.

1.6.4. Otras iniciativas y proyectos de investigacin relacionados con IMS-LD

Como este campo del modelado educativo no est suficientemente maduro para su aplicacin industrial y generalizada, una forma de mantenerse al corriente de los avances es considerar los proyectos de investigacin relacionados. Aunque los proyectos que tratan, al menos en parte, estos aspectos son muy numerosos nos quedaremos con algunos que por su volumen y nmero de socios implicados son susceptibles de tener un cierto impacto, bien en la evolucin de las especificaciones o bien en el desarrollo de herramientas. Hay dos proyectos europeos del sexto programa marco que estn relacionados con IMS-LD y que tienen como objetivos avanzar en el uso de dicha especificacin y, hasta cierto punto, producir herramientas que simplifiquen su aplicacin. Uno de ellos es Prolix (http://www.prolixproject.org/) donde se ha creado una herramienta de autora denominada Prolix LD authoring tool que traduce un diseo de alto nivel a dicha especificacin (aunque en el momento de escribir este documento no est

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pblicamente disponible y no existen muchos detalles al respecto). Otro proyecto europeo muy relacionado con el modelado educativo y las competencias es TENCompetence (http://www.tencompetence.org), donde el mismo equipo que ha participado en el desarrollo de RELOAD, est desarrollando un editor ms amigable para IMS-LD denominado ReCourse (Figura 1.6.4.a). No obstante a fecha de redaccin de este informe todava no tenan ningn software pblicamente disponible mas all de capturas de pantalla como la presentada. Figura 1.6.4.a. Editor de ReCourse.

Otro punto de referencia en la red relativo a estndares educativos es el observatorio de estndares de tecnologas educativas (CEN/ISSS Learning Technology Standards Observatory) mantenido en la Universidad de Vigo (http://www.cen-ltso.net) que a partir del verano de 2008 ha sido incluido en la red europea de buenas prcticas ASPECT que busca mejorar la adopcin de especificaciones y estndares de elearning. El sitio web del JISC en el Reino Unido (http://www.jisc.ac.uk/) mantiene mucha informacin actualizada de los usos educativos de las tecnologas y financia, por ejemplo, el proyecto LD4P (Learning Design for Practicioners) sobre la aplicacin prctica de IMS-LD (http://bsd1.phosphorix.co.uk/ld4p/index.php) dentro de su iniciativa ms general sobre diseo educativo (http://www.jisc.ac.uk/elp_desinglearn.html). El proyecto canadiense IDLD (www.idld.org) est dedicado a la diseminacin del diseo educativo y al uso de IMS-LD proporcionando acceso a informacin metodolgica sobre cmo aplicar dicho modelado y a un almacn (repositorio) de diseos educativos.

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Otro sitio web donde se puede encontrar mucha informacin relacionada con elearning y el modelado educativo, tanto en sus aspectos ms tcnicos como en sus aspectos ms educativos, es la Edutech wiki mantenida en la Universidad de Ginebra (http://edutechwiki.unige.ch/en/Main_Page).

1.7. A MODO DE CONCLUSIN

Los EMLs permiten a profesores y educadores el diseo, la formalizacin y el intercambio de cursos basados en el concepto general de unidad de aprendizaje. Estas unidades de aprendizaje, debidamente formalizadas y descritas mediante metadatos (e.g. IEEE LOM) pueden realmacenarse en una base de datos (tambin llamada repositorio) para su reutilizacin posterior, tanto para repetir el proceso de aprendizaje, como para la creacin de unidades de aprendizaje nuevas tomando sas como punto de partida. Adems, los EMLs tienen tambin otro uso y es que sirven como medio de comunicacin entre el personal tcnico y el personal docente. El personal docente es responsable de la descripcin de las experiencias educativas mientras que el personal tcnico es responsable de la creacin de intrpretes que permitan ejecutar automticamente las UOLs creadas y su integracin dentro del LMS que se utilice. Al integrar el intrprete del EML dentro del LMS estamos proporcionando al personal docente la posibilidad de adaptar y personalizar el propio LMS, teniendo en cuenta sus necesidades educativas espec?cas, y sin demandar de ellos conocimientos de programacin profundos (aunque, a da de hoy, s exige tener mucho conocimiento del propio estndar IMS-LD debido a la ausencia de herramientas de autora sencillas y maduras para usuarios finales). La especi?cacin IMS-LD se ha convertido en el estndar de facto como medio de incorporacin en las herramientas de gestin de e-learning de aspectos ms avanzados de metodologas educativas, lo que permite que los LMS transciendan la concepcin simplista de ser meros artefactos de distribucin de contenidos educativos. Sin embargo, IMS-LD est en un punto medio entre un modelo puramente educacional y un modelo puramente tecnolgico. En nuestra opinin, para poder aplicar esta especi?cacin de manera efectiva necesitamos movernos simultneamente hacia ambos extremos. Efectivamente: Desde el punto de vista educativo, se necesita disear y documentar el proceso de enseanza de manera cuidadosa, con el objetivo de que el diseo pueda ser analizado y/o reutilizado por otros docentes y que, ?nalmente, este diseo pueda ponerse en prctica (ejecutarse) automticamente en un LMS. Por tanto es necesario elevar el nivel de abstraccin proporcionado por las herramientas de autora de UOL para que los docentes no tengan que conocer todos los detalles y complejidades del modelo subyacente impuesto por IMS-LD. Desde el punto de vista tecnolgico, es necesario formalizar todos los detalles relativos a la ejecucin de la UOL diseada, por ejemplo, cuando se interpreta en un LMS. La especi?cacin IMS-LD deja claramente fuera de su alcance los detalles espec?cos de ejecucin de una UOL de modo que sera necesario un perfil de

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aplicacin ampliamente aceptado que fijara dichos detalles y simplificara el desarrollo de entornos de ejecucin (del mismo modo que SCORM ha fijado detalles no incluidos en las especificaciones IMS en las que se basa para simplificar su implementacin en sistemas comerciales).

2. LA ESPECIFICACIN IMS LEARNING DESIGN 2.1. INTRODUCCIN

Disponer de contenidos digitales de calidad y de servicios informticos de alta tecnologa (por ejemplo, sofisticados programas de comunicacin) no es suficiente, por s mismo, para dar lugar a aplicaciones e-learning totalmente funcionales. Adems se necesita indicar la forma en la que los distintos participantes en el proceso de aprendizaje deben utilizar dichos recursos a fin de lograr los objetivos educativos perseguidos. Dicho de otra forma, es necesario disear las distintas pedagogas en las que se basan las citadas aplicaciones. La especificacin IMS Learning Design (IMS LD) surge, precisamente, como un mecanismo bsico que permite describir dichas pedagogas. IMS LD proporciona un lenguaje de dominio especfico que permite disear las experiencias educativas a las que se expondrn a los usuarios de las aplicaciones de e-learning. An siendo un lenguaje informtico artificial, el lenguaje de IMS Learning Design contiene primitivas y conceptos que pueden ser fcilmente entendidos por los educadores. De esta forma, su uso no demanda conocimientos muy avanzados de informtica, programacin o desarrollo de aplicaciones web. Por el contrario, con un poco de entrenamiento y con un mnimo de herramientas de soporte (por ejemplo, editores especficos para IMS LD), un educador motivado podr utilizar el lenguaje para plasmar sus diseos educativos. Estos diseos servirn como base para la generacin automtica de las aplicaciones finales utilizando herramientas informticas adecuadas (por ejemplo, reproductores de IMS LD). De esta forma, el principal potencial de IMS LD es permitir que sean los propios educadores, que son los que realmente entienden las necesidades y objetivos finales de las aplicaciones educativas, los que realmente lideren el desarrollo y mantenimiento de dichas aplicaciones. En este captulo se analiza con detalle la especificacin IMS LD. Para ello, se comienza planteando un caso de estudio sencillo que ser utilizado a lo largo del mismo para ilustrar los distintos aspectos introducidos. Seguidamente se presentan los principales conceptos y estructuras subyacentes a la especificacin. Para finalizar, se muestra cmo dichos conceptos y estructuras se describen en XML.

2.2. UN CASO DE ESTUDIO

El Profesor Corbinus, primo segundo del conocido Profesor Emritus (FernandezManjn et al., 2007) dicta clases de Enologa Aplicada en la prestigiosa Escuela de Estudios y Prospecciones Vincolas (EEPV), en Villanueva del Tintorro. Corbinus imparte un seminario de Iniciacin a la Cata que, con los aos, ha adquirido bastante

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prestigio entre la comunidad de la EEPV. Parte de este xito se debe a las grandes dotes que Corbinus, siempre preocupado por las mejoras de sus procesos pedaggicos, posee como docente. Este ao, Corbinus, que ha seguido un curso intensivo de verano en e-learning, se ha planteado introducir en su seminario diversas mejoras con ayuda de las tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones (TICs). Consciente como es de que el xito ltimo de la aplicacin satisfactoria de estas tecnologas radica en basar las aplicaciones en diseos pedaggicos bien fundados, Corbinus baraja los siguientes escenarios educativos para la articulacin de su seminario: Escenario 1. Un proceso de enseanza tradicional, que incluye algunas actividades soportadas por las TICs. Inicialmente Corbinus impartir una serie de clases presenciales. A continuacin pondr a disposicin de los alumnos distinto material complementario sobre el Arte de la Cata. Este material incluye: (i) un vdeo de 10 minutos de duracin en el que el insigne Profesor Bacus (de la Universidad de Uva Dulce) analiza la importancia del retrogusto en la evaluacin de los matices del vino de Rueda, variedad Verdejo; (ii) un artculo escrito por el conocido experto italiano Giorgio Birra, en el que se realiza un estudio comparativo entre las tonalidades de los caldos de la Baja Toscana y (iii) un estudio llevado a cabo por la Profesora Yoyo Bebo sobre el efecto de los sulfitos en el regusto y en el postgusto del vino de mesa comn. De la misma manera, Corbinus tambin quiere recomendar a sus alumnos la visita del sitio www.lacatadelvinotinto.org. Por ltimo, Corbinus quiere fomentar tambin el aprendizaje colaborativo mediante la organizacin de un debate on-line en el que, aparte de los alumnos matriculados en el seminario, participarn tambin alumnos de anteriores promociones. Una vez finalizadas todas estas actividades, los alumnos deben preparar un trabajo escrito, que Corbinus evaluar a fin de decidir las notas finales de los mismos. Escenario 2. Introduccin de mecanismos de adaptacin del proceso a las necesidades particulares de los alumnos. Este escenario se basa en el anterior. No obstante, antes de iniciar las actividades complementarias, Corbinus somete a sus alumnos a un examen tipo test. En funcin de los resultados obtenidos en este examen y como paso previo al inicio de las actividades complementarias, Corbinus puede decidir recomendar a los alumnos repasar el material bsico contenido en su libro Introduccin a la Esencia de la Cata (Corbinus tiene una versin electrnica en formato PDF de este libro que, a pesar de su carcter autoeditado, ha llegado a ganar un merecido renombre entre los miembros especializados de la comunidad vincola). Asimismo, Corbinus tambin desea introducir una fase de recuperacin para aquellos alumnos cuyo trabajo no haya superado ciertos umbrales mnimos de calidad. Esta fase consiste en el repaso del libro Introduccin a la Esencia de la Cata, del artculo de Birra y del material contenido en el sitio www.lacatadelvinotinto.org. Seguidamente el alumno deber revisar y mejorar su trabajo, trabajo que de nuevo ser evaluado por Corbinus. Escenario 3. En este escenario Corbinus desea mejorar el proceso de entrega de trabajos, permitiendo que se le notifique cada entrega, a fin de facilitar el solapamiento del perodo de correccin con el perodo de

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redaccin de trabajos para aquellos trabajos que se hayan entregado antes de la expiracin de la fecha de entrega.

2.3. VISIN CONCEPTUAL DE IMS LD

La especificacin IMS LD permite disear las pedagogas de componentes educativos denominados unidades de aprendizaje. Una unidad de aprendizaje es un concepto abstracto con el que se denota cualquier pieza utilizada con un propsito educativo o de entrenamiento como, por ejemplo, un curso, un mdulo, una leccin, etc. Es importante notar que, desde el punto de vista de IMS LD, una unidad de aprendizaje no es una mera organizacin de recursos de soporte al aprendizaje (v.g. contenidos educativos tales como textos, diagramas, ejercicios, enunciados de prcticas o servicios informticos y telemticos tales como e-mail, foros, chats, etc.), sino que tambin integra las actividades necesarias que los distintos participantes en el proceso deben llevar a cabo con ayuda de dichos recursos a fin de lograr una experiencia educativa satisfactoria (v.g. realizacin de prcticas, resolucin de ejercicios, realizacin y correccin de exmenes, exposiciones y debates, etc.). Los recursos, las actividades y los participantes concretos dependen de cada unidad de aprendizaje particular. De hecho, la identificacin y la adecuada orquestacin de estos componentes constituyen el ncleo fundamental de todo diseo educativo. En el caso de estudio cada uno de los escenarios planteados dar lugar a una unidad de aprendizaje, integrando distintos recursos, participantes y actividades.

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Figura 2.3.a. Recursos, participantes y actividades en las unidades de aprendizaje derivadas del caso de estudio.
(c) UACata3 (b) UACata2 (a) UACata1
Evaluacin Test Repaso Sitio Web

ACTIVIDADES
Imparticin Clase Presencial Lectura Articulo Birra Examen Sitio Web Lectura Articulo Bebo Realizacin Test Repaso Libro Corbinus Repaso Artculo Birra Re-evaluacin Trabajo Consulta Resultados Repesca

Visionado Video

Debate

Lectura Libro Corbinus Revisin y Mejora del Trabajo

Evaluacin Trabajo

Realizacin Trabajo

Consulta Resultados

PARTICIPANTES Profesor Alumnos Antiguos Alumnos

bacus.avi

Chat

test.zip birra.pdf bebo.pdf www. lacatadelvinotinto. Servidor org Archivos Tabln RECURSOS

libroCorbinus.pdf

Efectivamente: En el escenario 1 surge una unidad de aprendizaje (UACata1) caracterizada por los siguientes componentes Figura 2.3.a (a): Recursos: Los recursos incluyen todos los contenidos digitales utilizados por Corbinus en la articulacin de las actividades complementarias: el vdeo con la charla del Prof. Bacus, el artculo de Giorgio Birra (v.g. contenido en un archivo PDF), el estudio de la Prof. Bebo (otro PDF) e incluso la propia web www.lacatadelvinotinto.org. Del mismo modo, tambin es necesario incluir recursos adicionales en forma de herramientas telemticas de soporte al proceso: un chat que permita articular el debate entre los alumnos de nueva promocin y los alumnos de promociones anteriores, un servidor de archivos en el que los alumnos puedan depositar sus trabajos para que estos puedan ser

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corregidos por Corbinus y un tabln de notas en el que Corbinus publicar los resultados. Participantes: El propio Corbinus, los alumnos de nueva promocin y los alumnos de promociones anteriores. Actividades: Imparticin de la clase presencial, Visionado del vdeo de Bacus, Lectura del artculo de Birra, Lectura del artculo de Bebo, Examen del sitio web, Debate, Realizacin del Trabajo, Evaluacin del Trabajo y Consulta Resultados.

En el escenario 2 la unidad de aprendizaje anterior se extiende con nuevos recursos y actividades, para dar lugar a la Unidad de Aprendizaje UACata2 Figura 2.3.a (b): Recursos: Todos los de UACata1. Se incluye adems el test previo a las actividades complementarias (codificado en la especificacin de representacin de exmenes IMS QTI: ver IMS QTI, 2006), as como el libro de Corbinus (un PDF). Participantes: Los mismos que en UACata1. Actividades: Todas las de UACata1. Adems se aaden las siguientes: Realizacin de Test, Evaluacin de Test, Lectura del libro de Corbinus, Repaso del libro de Corbinus, Repaso del Artculo de Birra, Repaso del material del sitio web, Revisin y Mejora del Trabajo, Revaluacin del Trabajo y Consulta Resultados Repesca.

Los componentes de la unidad de aprendizaje que surge en el escenario 3 (UACata3) son los mismos que los de la unidad de aprendizaje UACata2 Figura 2.3.a (c).

Es importante notar que la especificacin de los componentes no es suficiente para caracterizar completamente una Unidad de Aprendizaje. Efectivamente, tambin es preciso especificar la forma en la que dichos componentes interactan entre s durante el proceso educativo. O, lo que es lo mismo, disear el mtodo pedaggico seguido en cada unidad de aprendizaje. En el caso de estudio, el mtodo seguido en cada unidad de aprendizaje queda capturado a grosso modo en las narraciones de cada uno de los escenarios y supone, en gran medida, decidir qu participantes llevan a cabo qu actividades, as como el orden de realizacin de dichas actividades: Mtodo seguido en la unidad UACata1 Figura 2.3.b (a): Corbinus lleva a cabo la Imparticin de la Clase Presencial. Una vez finalizada dicha clase, los alumnos deben llevar a cabo el Visionado del vdeo de Bacus, la Lectura del artculo de Birra y la Lectura del artculo de Bebo (el orden es indiferente). Seguidamente los alumnos deben realizar el Examen del sitio web. A continuacin, los alumnos participan junto con los de las promociones anteriores en el Debate (aqu Corbinus puede jugar el papel de moderador). Una vez finalizado el debate, los alumnos proceden a la Realizacin del Trabajo. Pasada la fecha de entrega, Corbinus lleva a cabo la Evaluacin del Trabajo. Finalizada esta evaluacin, los alumnos pueden consultar los resultados.

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Mtodo seguido en la unidad UACata2 Figura 2.3.b (b): Lo mismo que en la unidad UACata1, Corbinus lleva a cabo la Imparticin de la Clase Presencial. Una vez finalizada dicha clase, los alumnos llevan a cabo la Realizacin del Test y Corbinus la Evaluacin del Test. Si la nota obtenida en el test es menor que 5, el alumno debe llevar a cabo la Lectura del libro de Corbinus antes de pasar a realizar el resto de actividades (visionado del vdeo, lectura de artculo e informe, etc). Si no, puede pasar a realizar directamente dichas actividades. Asimismo, una vez corregido el trabajo, si la nota obtenida en el mismo es menor que 5, el alumno debe llevar a cabo el Repaso del libro de Corbinus, el Repaso del Artculo de Birra, el Repaso del material del sitio web as como la Revisin y Mejora del Trabajo. Por su parte, Corbinus deber llevar a cabo la Revaluacin del Trabajo. Finalizada la revaluacin, los alumnos pueden consultar los resultados. Mtodo seguido en la unidad UACata3 Figura 2.3.b (c): Idntico al seguido en la unidad UACata2, salvo que ahora, cuando el alumno finaliza el trabajo notifica este hecho a Corbinus, lo que evita que ste tenga que estar mirando de vez en cuando el espacio de archivos compartidos.

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Figura 2.3.b. Mtodos pedaggicos asociados con las unidades derivadas del caso de estudio.

(a)

Imparticin Clase Presencial

Lectura Articulo Birra

Visionado Video

Profesor Todos los alumnos

Alumno Todos los alumnos antiguos

Lectura Articulo Bebo

Examen Sitio Web

Debate

Realizacin Trabajo

Evaluacin Trabajo

Consulta resultados

Nota < 5

(b)

Imparticin Clase Presencial

Realizacin Test Nota 5

Evaluacin Test

Lectura Libro Corbinus Consulta resultados

Lectura Articulo Birra

Visionado Video

Examen Sitio Web

Debate

Realizacin Trabajo

Evaluacin Trabajo Nota < 5

Lectura Articulo Bebo Repaso Libro Corbinus Repaso Artculo Birra Repaso Sitio Web

Re-evaluacin Trabajo

Revisin y Mejora del Trabajo

Consulta Resultados Repesca

(c)

Realizacin Trabajo

Revisin y Mejora del Trabajo

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IMS LD permite formalizar de manera rigurosa la estructura y el mtodo pedaggico de las unidades de aprendizaje, de manera que el diseo educativo resultante pueda ser interpretado por un programa informtico apropiado (un reproductor de IMS LD), haciendo posible, por tanto, la automatizacin del proceso educativo. Las siguientes secciones proporcionan ms detalle sobre dicho proceso de formalizacin.

2.4. EMPAQUETADO Y ORGANIZACIN EN NIVELES

Desde un punto de vista tcnico, las unidades de aprendizaje pueden representarse como paquetes IMS, siguiendo la especificacin IMS Content Packaging (IMS CP). Esta especificacin se organiza en niveles de complejidad creciente, cada uno de los cules permite expresar diseos educativos ms sofisticados. A continuacin se analizan estos aspectos de empaquetado y de organizacin en niveles.

2.4.1. IMS Content Packaging e IMS LD

Tal y como se detalla en (Fernndez-Manjn et al., 2007), la especificacin IMS CP dicta la forma de encapsular contenidos educativos interrelacionados en piezas de informacin denominadas paquetes. En la Figura 2.4.1.a (a) se muestra la estructura de alto nivel de un paquete IMS.

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Figura 2.4.1.a. En la parte (a) se muestra el esquema de la estructura de un paquete IMS;En la parte (b) se muestra una unidad de aprendizaje representada como un paquete IMS: es un paquete en el que la organizacin est descrita de acuerdo con la especificacin IMS LD.
(a) Organizaciones Subpaquetes (b)

Diseo educativo expresado en IMS LD

Recursos

Archivos internos Archivos externos

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Figura 2.4.1.b. Esbozo del paquete IMS asociado con la unidad UACata1.
Diseo educativo descrito en IMS LD

rbacus

rbirra

rbebo

rweb

bacus.avi

birra.pdf bebo.pdf

www.lacatadelvinotintotinto.org

Otros archivos Otros archivos externos

Tal y como se esquematiza en la Figura: El paquete puede involucrar archivos internos y archivos externos. Los archivos internos son archivos digitales que forman parte del paquete y pueden estar fsicamente organizados en carpetas. En el caso de estudio, el vdeo, los artculos, el libro, el examen tipo test son todos ellos archivos internos. Los archivos externos, por su parte, son elementos que no forman parte del paquete pero que se refieren desde el mismo utilizando una URL (una direccin estndar de Internet). En el caso de estudio, el sitio web puede considerarse un archivo externo. Los archivos internos pueden agruparse en recursos internos. En dichas agrupaciones siempre se distingue un archivo primario. El resto de los archivos son archivos secundarios. En el caso de estudio los recursos se corresponden directamente con archivos. No obstante, existen otros casos en los que es conveniente agrupar varios archivos interrelacionados en un nico recurso. Un ejemplo tpico es el de una pgina HTML. Dicha pgina constar, por una parte, de un archivo HTML pero tambin de todos aquellos elementos referidos desde la pgina (v.g. imgenes). En este caso, el recurso en s es toda una coleccin de archivos: el archivo HTML (que ser el archivo primario) y los archivos asociados con todos los elementos referidos desde el mismo (que sern los archivos secundarios). A modo de ejemplo, si Corbinus hubiera ofertado su libro en formato HTML, probablemente tendra que haber considerado una coleccin de archivos en

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el recurso asociado con dicho libro (el texto HTML en s y todos los elementos multimedia referidos desde el mismo). Los archivos externos estn asociados con recursos externos. En el caso de estudio, el sitio web dar lugar a un recurso externo. Los recursos pueden, a su vez, organizarse siguiendo un determinado convenio a efectos de su presentacin, dando lugar a distintas organizaciones. Por ltimo, el paquete puede incluir, adems, otros subpaquetes con la misma estructura descrita.

La conexin entre IMS CP e IMS LD se lleva a cabo a travs de las organizaciones. Efectivamente, IMS LD permite sustituir el formalismo descriptivo de organizaciones bsico introducido por IMS CP (que, a grandes rasgos, se reduce a organizar jerrquicamente los contenidos) con un formalismo de diseo pedaggico mucho ms rico y sofisticado. De hecho, desde el punto de vista de IMS LD, un paquete IMS puede considerarse como una unidad de aprendizaje si y slo si incluye una descripcin en IMS LD en la parte de organizaciones del paquete Figura 2.4.1.a (b). A modo de ejemplo, en la Figura 2.4.1.b se esboza el encapsulado de la unidad UACata1 como un paquete IMS. Para mayor detalle sobre la especificacin IMS CP puede consultarse (IMS CP, 2004).

2.4.2. Niveles en la Especificacin

La especificacin IMS LD se estructura en tres niveles de complejidad creciente. Cada nivel se construye sobre el anterior, aadiendo al mismo nuevas caractersticas que pueden utilizarse para expresar diseos educativos ms sofisticados. En concreto: El nivel A de la especificacin introduce los principales elementos estructurales (recursos y servicios, participantes -roles-, actividades, etc.) y dinmicos (aquellos correspondientes al mtodo pedaggico) de IMS LD. No obstante, este nivel no permite describir mtodos pedaggicos cuyo comportamiento vara dependiendo de la propia ejecucin de dichos mtodos. Efectivamente, los mtodos pedaggicos que pueden ser descritos a nivel A se ejecutarn siempre de la misma manera. Esto permite, por ejemplo, modelar el diseo educativo que surge en el escenario A del caso de estudio (unidad UACata1), pero no as los que surgen en los escenarios B y C (en los cules la ejecucin depende de resultados dinmicos tales como la puntuacin obtenida por los participantes en el examen y en el trabajo). El nivel B de la especificacin introduce un mecanismo sencillo que permite representar el estado de la ejecucin del mtodo pedaggico: las propiedades. Los valores de las propiedades pueden modificarse durante la reproduccin de la unidad de aprendizaje. Del mismo modo, el nivel B permite expresar condiciones sobre los valores de las propiedades, condiciones cuya verdad o falsedad puede provocar la visibilidad o invisibilidad de nuevas actividades y, por tanto, la adaptacin del flujo de aprendizaje a las necesidades de cada participante. El nivel B permite, por

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ejemplo, representar el diseo pedaggico que surge en el escenario B del caso de estudio (unidad UACata2), manteniendo propiedades que almacenen los resultados de las evaluaciones y utilizando dichos valores en condiciones que permitan determinar qu actividades deben proponerse a continuacin. El nivel C, por ltimo, introduce un mecanismo de notificacin que ofrece paradigmas alternativos para controlar el flujo de aprendizaje. Utilizando este mecanismo de nivel C es posible, por ejemplo, modelar fcilmente el diseo educativo asociado con la unidad de aprendizaje del escenario C (unidad UACata3).

Las siguientes secciones analizan con ms detalle cada uno de estos niveles.

2.5. EL NIVEL A
El nivel A de la especificacin permite describir diseos educativos no adaptativos, en el sentido de que el mtodo pedaggico siempre exhibir el mismo comportamiento, independientemente del resultado de las distintas actividades. No obstante, en este nivel se introducen los principales constructores del lenguaje. A continuacin se analizan las principales caractersticas de este nivel. La seccin termina ejemplificando el uso de estas caractersticas mediante el modelado de la unidad de aprendizaje UACata1.

2.5.1. Estructura de alto nivel de un Diseo Educativo

La Figura 2.5.1.a esquematiza la estructura de alto nivel de la especificacin de un diseo educativo de nivel A. Figura 2.5.1.a. Estructura de un diseo educativo de nivel A .
0..1 0..1 Diseo educativo 0..1 1 1 Ttulo Objetivos de Aprendizaje Prerequisitos Componentes Mtodo

0..1

Metadatos

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De acuerdo con esta figura, la especificacin del diseo consta de: Un ttulo opcional que describe brevemente el diseo educativo y que puede utilizarse, a efectos informativos, durante la inspeccin de alto nivel de la unidad de aprendizaje. Opcionalmente, los objetivos de aprendizaje de la unidad asociada con el diseo. Estos objetivos hacen referencia a los logros de aprendizaje que se espera que consigan los distintos alumnos que cursen la unidad. Es importante indicar que IMS LD no proporciona mecanismos especficos para formalizar dichos objetivos. Este elemento de informacin permite nicamente referir a un recurso que contendr una descripcin (informal o formal) de tales objetivos. De hecho, en el caso ms simple los objetivos harn referencia a recursos que expliquen textualmente dichos objetivos. Por ejemplo, en nuestro caso de estudio Corbinus podra preparar un recurso adicional (v.g. un archivo PDF) en el que planteara los objetivos generales del seminario. IMS tambin ha propuesto otras especificaciones alternativas para la descripcin de tales objetivos como, por ejemplo, IMS RDCEO (Reusable Definition of Compentency or Educational Objectives vese IMS RCDEO, 2002 y tambin el captulo sobre RDCEO en este informe). Opcionalmente, los prerrequisitos necesarios para cursar la unidad. De nuevo debe indicarse que IMS LD no proporciona mecanismos especficos para formalizar tales requisitos. El elemento de informacin permitir nicamente referir a un recurso (v.g. un archivo con un documento apropiado) que describa dichos requisitos. Si se desea un grado mayor de formalizacin, puede utilizarse tambin IMS RDCEO para este propsito. Los componentes del diseo educativo. Dichos componentes enumeran los participantes, las actividades y los materiales involucrados en el proceso de aprendizaje. El mtodo pedaggico que se sigue en la unidad de aprendizaje. Esta caracterstica (la posibilidad de formalizar explcitamente el mtodo ms apropiado para cada unidad / escenario de aprendizaje) es uno de los elementos distintivos de IMS LD y suele calificarse normalmente de neutralidad pedaggica. Efectivamente, IMS LD no se compromete con ninguna pedagoga concreta, sino que se sita al metanivel, permitiendo a los diseadores describir la pedagoga ms apropiada para cada dominio / aplicacin. Los metadatos son un componente esencial de cualquier material educativo informatizado con mnimas aspiraciones de permitir su descubrimiento y reutilizacin por terceros. Dichos metadatos son informacin adicional que se aade a los contenidos y que describen distintas caractersticas semnticas de los mismos. En este caso se podra describir quin ha codificado el diseo educativo, quin ha sido el ltimo revisor del mismo, cmo puede clasificarse el diseo educativo en una taxonoma de diseos, etc. Para ello, la especificacin permite utilizar cualquier convenio de descripcin de metadatos (por ejemplo la Norma espaola UNE 71361:2010 Perfil de Aplicacin LOM-ES v1.0), aunque

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recomienda el uso de la especificacin Learning Object Metadata (LOM) para tal fin. Para una descripcin detallada de LOM puede consultarse (IEEE LOM, 2002; IMS META, 2006; Fernndez-Manjn et al., 2007). Adems, como se ver a lo largo de este captulo, existen otros muchos lugares de la especificacin donde pueden utilizarse metadatos. La diferencia entre componentes y mtodo es esencial para entender la estructura formal de un diseo educativo. En palabras de la propia especificacin, esta diferencia es la misma que existe en una receta de cocina entre la lista de ingredientes (los componentes) y la descripcin de los pasos que hay que seguir para preparar el plato (el mtodo). Para aquellos lectores con conocimientos de programacin, una analoga til puede ser considerar la seccin de componentes como la seccin de declaraciones y la seccin de mtodo como la seccin de instrucciones.

2.5.2. Descripcin de los Componentes: Roles, Actividades y Entornos

La Figura 2.5.2.a muestra la estructura de la especificacin de los componentes del diseo educativo. Dicha Figura introduce tambin la terminologa utilizada en IMS LD en relacin con los participantes (en IMS LD: roles) y con los contenidos y servicios utilizados en las actividades (en IMS LD: entornos). Figura 2.5.2.a. Estructura de la especificacin de los componentes.
1 0..1

Roles Actividades

Componentes

0..1

Entornos

En la Figura 2.5.2.b se esquematiza la estructura de la especificacin de los roles. Tal y como muestra dicha figura, IMS LD introduce dos tipos predefinidos de roles: aprendiz y plantilla (en ingls, staff). Cada rol puede, a su vez, especializarse en nuevos subroles, tal y como indican los ciclos introducidos en la Figura 2.5.2.b. Por ejemplo, en nuestro caso de estudio el rol aprendiz se especializar en el subrol alumno de nueva promocin y alumno de promociones antiguas, mientras que el rol plantilla se especializar en el subrol profesor del seminario Figura 2.5.2.c (a).

52

Figura 2.5.2.b. Estructura de la especificacin de los roles.

0..1

Ttulo

0..

Aprendiz

0..1

Informacin

0.. 0..1 Roles 0..1 Ttulo Metadatos

0..

Plantilla

0..1

Informacin

0.. 0..1 Metadatos

Figura 2.5.2.c. (a) Roles en el caso de estudio; (b) hipottica asignacin de usuario a roles durante la ejecucin de la unidad de aprendizaje.

(a)

Aprendiz

(b)

Alumno de nueva promocin

Alumno de promociones antiguas Plantilla

Alumno de nueva promocin <agregar> Jos Botella Ana Brandy Pedro Rioja Alumno de promociones antiguas <agregar> Anselmo Cacique Mara Valdepeas Profesor del Seminario <agregar> Corbinus Bodeguero

Profesor del Seminario

Es importante sealar que los roles no introducen participantes concretos, sino tipos de participantes. Por ejemplo, supongamos que Jos Botella es un alumno de nueva promocin matriculado en el curso de Corbinus. El rol, identificado en tiempo de diseo, ser alumno de nueva promocin. Por su parte, Jos Botella ser un usuario concreto de la unidad de aprendizaje, asignado al rol alumno de nueva promocin. En general cada rol podr tener asignados mltiples usuarios en tiempo de ejecucin, aunque, por supuesto, tambin pueden concebirse roles que tengan asignados un

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nico usuario (v.g. Corbinus es el nico usuario asignado al rol profesor del seminario). Qu usuarios estn asignados a qu roles es un aspecto que no se describe en el diseo educativo (es decir, no se describe usando IMS LD), sino que se decide posteriormente, en tiempo de explotacin, administracin y ejecucin de la unidad de aprendizaje por ejemplo, mediante una herramienta de administracin que permite asignar usuarios a roles, como se sugiere en la Figura 2.5.2.c (b). En lo que se refiere al resto de los elementos de informacin en s introducidos en la Figura 2.5.2.b, su significado es directo: Cada rol puede tener asociado un ttulo descriptivo breve. Asimismo, cada rol puede tener asociado un elemento de informacin, que permite hacer referencia a recursos que describen de manera detallada dicho rol. Por ejemplo, Corbinus podra usar esta caracterstica para enlazar documentos descriptivos de cada uno de los roles asociados con los alumnos. Por ltimo, cada rol puede tener asociados metadatos. Entre las mltiples posibilidades que ofrece esta caracterstica puede pensarse en la disposicin de una biblioteca externa de roles y en la seleccin de dichos roles en la biblioteca utilizando esta seccin de metadatos (aunque, por supuesto, estos usos no estn ni deben estar normativizados en IMS LD).

Figura 2.5.2.d. Estructura de la especificacin de las actividades. Las llaves quieren decir que puede elegirse entre cualesquiera de los elementos de informacin que agrupan.

Actividad de Aprendizaje Actividad de Soporte 1.. Actividad Estructurada

Actividades

La estructura de las actividades se esquematiza en la Figura 2.5.2.d. Como puede observarse en dicha Figura, se distinguen los siguientes tres tipos de actividades: Actividades de aprendizaje: estas actividades deben ser realizadas individualmente por cada participante, que lograr alcanzar ciertos objetivos educativos mediante la realizacin de las mismas. Por ejemplo, en nuestro caso de estudio, las actividades Lectura Artculo Birra y Realizacin Trabajo son ejemplos de actividades de aprendizaje Actividades de soporte: actividades que permiten a un rol proporcionar algn tipo de soporte a otro rol. Un ejemplo tpico son las actividades de evaluacin. Aqu, el profesor proporciona un soporte de evaluacin a cada uno de los miembros de un rol alumno. Por ejemplo, en nuestro caso de estudio, la actividad Evaluacin Trabajo es una actividad de soporte. Actividades estructuradas: estas actividades permiten agrupar otras actividades ms simples. El resultado puede considerarse como una

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actividad individual a efectos de su uso en el mtodo pedaggico. En nuestro caso de estudio, las actividades Lectura Artculo Birra, Visionado Vdeo y Lectura Artculo Bebo pueden agruparse en una actividad estructurada, ya que el grupo resultante se trata como un todo en la especificacin del mtodo pedaggico. Estas actividades estructuradas pueden, adems, configurarse de dos formas diferentes: En modo secuencia. Este modo indica que la realizacin de la actividad estructurada supondr realizar consecutivamente, una detrs de la otra, las actividades constituyentes. En modo seleccin. Este modo indica que el orden de realizacin de las actividades componentes puede ser elegido por el usuario. En el caso de la actividad estructurada puesta como ejemplo, tendr sentido configurar la misma en modo seleccin.

Figura 2.5.2.e. Estructura de la especificacin de una actividad de aprendizaje.

0..1

Titulo

0..1 0..1 0.. Actividad de Aprendizaje 1 0..1 0..1 0..1

Objetivos de Aprendizaje Prerequisitos Entorno (referencia) Descripcin Condicin de Finalizacin Accin tras la finalizacin Metadatos

La Figura 2.5.2.e esquematiza la estructura de la descripcin de una actividad de aprendizaje. Los elementos de informacin explicitados en esta figura son: Un breve ttulo descriptivo opcional. Opcionalmente, descripcin de los objetivos de aprendizaje y de los prerrequisitos de la actividad. La naturaleza de estos elementos es anloga a la de los asociados con el diseo educativo global, aunque esta vez referida a la actividad concreta. Referencias a los distintos entornos que caracterizan los materiales educativos y servicios requeridos por la actividad (ms adelante se ampliarn los detalles sobre estos componentes). Es importante notar que los entornos en s no se describen aqu, sino que en este campo se sitan

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nicamente referencias a los mismos. Esto permite reutilizar un mismo entorno en mltiples actividades. Descripcin de la actividad. Referencias a recursos que describen la actividad. Por ejemplo, en la actividad Visionado de Vdeo, aparte del entorno conteniendo el material concreto a utilizar (v.g. el vdeo), Corbinus podr incluir una referencia a un recurso asociado con un PDF explicando la actividad. Descripcin opcional sobre la forma de finalizar la actividad. En IMS LD una actividad de aprendizaje se puede finalizar, bien porque as lo decida el aprendiz (v.g. pulsando un botn de finalizacin asociado con la actividad en el reproductor), bien porque se haya superado el tiempo lmite asignado por el diseador educativo para su finalizacin. Es importante indicar que, si no se especifica esta descripcin, por defecto la actividad se asume finalizada (es decir, la actividad estar finalizada desde el comienzo mismo de la reproduccin). Descripcin opcional de la accin a llevar a cabo una vez que se ha completado la actividad. A nivel A dicha accin puede ser, nicamente, mostrar un recurso proporcionando informacin de realimentacin al aprendiz. Por ejemplo, Corbinus podra utilizar esta opcin en Visionado de Vdeo para visualizar un texto resumen con los principales puntos expuestos en el vdeo, una vez que dicho vdeo hubiera finalizado. Un elemento con metadatos acerca de la actividad.

La estructura de la especificacin de una actividad de soporte es, por su parte, similar a la de una actividad de aprendizaje, tal y como se muestra en la Figura 2.5.2.f. La principal diferencia es que en este tipo de actividades pueden identificarse explcitamente los roles a los que se da soporte (rol soportado). Figura 2.5.2.f. Estructura de la especificacin de una actividad de soporte.
0..1 0.. 0..1 0..1 Actividad de Soporte 0.. 1 0..1 0..1 0..1

Titulo Rol soportado (referencia) Objetivos de Aprendizaje Prerequisitos Entorno (referencia) Descripcin Condicin de finalizacin Accin tras la finalizacin Metadatos

56

La Figura 2.5.2.g esboza cmo se especifica una actividad estructurada en IMS LD. Los elementos de informacin involucrados son: Ttulo descriptivo opcional. Referencia a recursos que describen la actividad. Al contrario que con el elemento de descripcin de una actividad simple, este elemento es opcional (ya que, en ltima instancia, las actividades estructuradas podrn entenderse descritas por sus actividades constituyentes). No obstante, puede haber muchos casos donde desee puntualizarse mejor el propsito de la actividad estructurada. Por ejemplo, Corbinus podra explicar que el propsito de la actividad estructurada formada por Lectura Artculo Birra, Visionado Vdeo y Lectura Artculo Bebo es clarificar una serie de conceptos (v.g. la funcin de la papila gustativa en el proceso de la cata, y la importancia del retrogusto frutal en la apreciacin de la variedad de uva Malvasa), a fin de guiar al alumno en la realizacin de las distintas actividades constituyentes. Referencia a los entornos necesarios para llevar a cabo esta actividad estructurada. Por ejemplo, es posible referir un entorno con un vdeo o un texto introductorios o preparatorios de / para la actividad, que puede ser presentado al usuario antes de que ste aborde la consecucin de las actividades constituyentes. Referencias a las actividades constituyentes. Ntese que dichas actividades constituyentes pueden ser actividades de aprendizaje, actividades de soporte, otras actividades estructuradas, e, incluso, otras unidades de aprendizaje. De nuevo el uso de referencias permite reutilizar una misma actividad en mltiples actividades estructuradas. Metadatos asociados con la actividad.

Figura 2.5.2.g. Estructura de la especificacin de una actividad estructurada.

0..1

Titulo

0..1

Informacin

0.. Actividad Estructurada

Entorno (referencia) Actividad de aprendizaje (referencia)

1..

Actividad de soporte (referencia) Unidad de aprendizaje (referencia) Actividad estructurada (referencia)

0..1

Metadatos

57

La estructura de los entornos se esboza en la Figura 2.5.2.h. Como evidencia dicha estructura, un entorno agrupa los recursos educativos necesarios para llevar a cabo una actividad. IMS LD discrimina entre dos tipos bsicos de recursos educativos: Los objetos de aprendizaje. Recursos reproducibles y referenciables, normalmente, aunque no necesariamente, digitales, que se utilizan en la realizacin de una actividad. En nuestro caso de estudio, los artculos, el libro o el vdeo son buenos ejemplos de este tipo de objetos. El elemento de informacin en s permitir referir a tales recursos, que estarn disponibles en el contexto de uso del diseo educativo (v.g. en el paquete IMS utilizado para representar la unidad de aprendizaje). IMS LD contempla tambin la extensin del lenguaje bsico con otros sublenguajes que permitan describir in situ tipos concretos de objetos de aprendizaje (v.g. descripcin de la estructura de un examen utilizando IMS QTI). Los servicios. Herramientas y programas de soporte a las actividades de aprendizaje. En nuestro caso, el Chat es un buen ejemplo de servicio. Figura 2.5.2.h. Estructura de la especificacin de los entornos.
0..1

Titulo

Objeto de Aprendizaje Entornos 1.. Entorno 0.. Servicio Entorno (referencia)

0..1

Metadatos

El cometido de los elementos de informacin en la Figura 2.5.2.h es directo: Un ttulo descriptivo opcional. Los objetos de aprendizaje y los servicios. La posibilidad de referir y reutilizar entornos previamente definidos. Una seccin de metadatos.

Merece la pena profundizar un poco ms en la diferencia entre objeto de aprendizaje y servicio. De nuevo podemos apelar aqu a criterios estrictamente formales. Efectivamente, IMS LD concibe los objetos de aprendizaje como recursos que pueden reproducirse de forma incontextual, independientemente del contexto particular de cada ejecucin. Por ejemplo, para visualizar una serie de archivos, nicamente es necesario conocer el formato de dichos archivos y esto puede decidirse en tiempo de

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diseo. Por su parte, los servicios requieren informacin del contexto de ejecucin de la unidad de aprendizaje para su correcta reproduccin. As, el envo de un correo electrnico a todos los usuarios asignados a un determinado rol depende de los usuarios concretos asociados con dicho rol y esto no se decide, como ya se ha dicho, en tiempo de diseo, sino que es una caracterstica que depender de la puesta en marcha y la reproduccin de la unidad de aprendizaje. IMS LD contempla la existencia de distintos tipos de servicios. La Figura 2.5.2.i muestra la estructura de la especificacin de estos servicios en IMS LD. Figura 2.5.2.i. Estructura de la especificacin de los servicios.
Correo Electrnico Conferencia Servicio Bsqueda Otro servicio

Dicha figura incluye la posibilidad de configurar servicios de los siguientes tipos: Servicio de correo electrnico. Su configuracin permite identificar los destinatarios del e-mail (un grupo de usuarios identificados por uno o varios roles). Esta descripcin se interpretar como una orden para invocar a un servicio de correo electrnico que, previsiblemente, permitir editar el mensaje y dirigirlo a los destinatarios. Servicio de conferencia. Este servicio permite articular conferencias virtuales. Su configuracin permite fijar los siguientes aspectos de uso del servicio: La lista de participantes. Cada participante se refiere a un rol. La lista de observadores (usuarios que observan, pero que no pueden participar). Cada observador se asocia con un rol. El moderador de la conferencia. Una conferencia puede tener ms de un moderador. De hecho, los moderadores se identifican mediante referencias a roles. El administrador de la conferencia. Un administrador de conferencia puede crear nuevas sub-conferencias (por ejemplo, asignando dinmicamente subgrupos de usuarios a las mismas), as como destruir dichas sub-conferencias. No puede, no obstante, destruir la conferencia base (sta ser liberada automticamente por el entorno de ejecucin).

Servicio de bsqueda. Este servicio permite configurar un buscador que acta sobre la informacin contenida en la unidad de aprendizaje. Para ello es posible acotar los fragmentos de la unidad de aprendizaje sobre los que

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se realizar la bsqueda (es decir, definir los ndices de la misma), as como seleccionar el tipo de bsqueda que se llevar a cabo: por texto libre o distintos estilos de bsqueda guiada. Aparte de estos servicios, IMS LD ofrece un mecanismo de extensin que permite la inclusin de nuevos servicios para cada escenario particular de aplicacin. Por ejemplo, los administradores de la infraestructura e-learning de Corbinus podran utilizar este mecanismo para incorporar los servicios de archivstica y de publicacin de anuncios utilizados por Corbinus en sus diseos. No obstante, por motivos de simplicidad no contemplaremos esta posibilidad, tratando como objetos de aprendizaje todas aquellas herramientas telemticas no incluidas por defecto como servicios.

2.5.3. Descripcin del mtodo educativo

IMS LD introduce una metfora basada en una obra de teatro para la descripcin de los mtodos educativos. De esta forma, la descripcin de uno de estos mtodos se equipara a la descripcin de la estructura de una obra que consta de un guin (o incluso de varios guiones alternativos). El guin se estructura, a su vez, en una secuencia de actos. Cada acto se caracteriza, por ltimo, por un conjunto de actuaciones. Cada actuacin consiste en la realizacin de una actividad por parte de un rol. La dinmica resultante de esta metfora supone la ejecucin simultnea de todos los guiones, la ejecucin en secuencia de cada acto dentro de cada guin y la ejecucin simultnea de todas las actuaciones dentro de cada acto. Figura 2.5.3.a. Estructura de la especificacin de un mtodo.
1.. 0..1 0..1

Guin Condicin de finalizacin Accin tras finalizacin

Metodo

La Figura 2.5.3.a esquematiza la estructura de la descripcin de un mtodo. Dicha descripcin se ajusta a la metfora teatral e incluye: Uno o ms guiones. Una condicin que dicta la finalizacin de la ejecucin del mtodo. Dicha condicin puede ser: (i) la finalizacin de uno de los guiones o (ii) la superacin de un tiempo lmite. Es importante notar que, si esta condicin no se especifica, se asume que el mtodo est finalizado. Una accin a realizar una vez que dicho mtodo ha finalizado. En el nivel A dicha accin puede consistir nicamente en proporcionar material de realimentacin al usuario.

La Figura 2.5.3.b muestra la estructura de la descripcin de un guin. Dicha estructura contempla la existencia de:

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Un ttulo opcional. Uno o ms actos. Opcionalmente, una condicin de finalizacin del guin. Dicha condicin puede ser: (i) la finalizacin del ltimo acto del guin o (ii) la superacin de un tiempo lmite. Es importante sealar que si esta condicin no se especifica, se asume que el guin est finalizado. Opcionalmente, una accin a realizar tras la finalizacin del guin. En el nivel A, dicha accin consiste, al igual que en otras situaciones, en proporcionar realimentacin al usuario. Un cuerpo opcional de metadatos. Figura 2.5.3.b. Estructura de la especificacin de un guin.

0..1

Ttulo Acto Condicin de finalizacin Accin tras finalizacin Metadatos

1.. 0..1 0..1 0..1

Guin

Figura 2.5.3.c. Estructura de la especificacin de un acto.

0..1

Ttulo Actuacin Condicin de finalizacin Accin tras finalizacin Metadatos

1.. 0..1 0..1 0..1

Acto

La Figura 2.5.3.c muestra la estructura de la descripcin de un acto. Dicha descripcin incluye: Un ttulo opcional. Una o ms actuaciones.

61

Opcionalmente, una condicin de finalizacin. Dicha condicin puede ser: (i) la finalizacin de una actuacin o (ii) la superacin de un tiempo lmite. Si esta condicin no se especifica, se asume que el acto habr finalizado. Opcionalmente, una accin de finalizacin (a nivel A, mostrar informacin de realimentacin al usuario). Figura 2.5.3.d. Estructura de la especificacin de una actuacin.
0..1

Ttulo rol (referencia)

Actuacin actividad (referencia) 0..1 Metadatos

Por ltimo, la Figura 2.5.3.d muestra cmo se describe una actuacin. Bsicamente dicha descripcin consiste en referir el rol involucrado, as como la actividad involucrada. Una restriccin importante impuesta por IMS LD es que en un mismo acto cada rol puede participar, a lo sumo, en una actuacin. Las actividades estructuradas constituyen, de esta forma, un mecanismo fundamental para agrupar actividades ms simples en una nica, a fin de que todas ellas puedan ser llevadas a cabo por un rol en un acto.

2.5.4. Modelo de Ejecucin

Una vez introducidos los componentes de modelado, es interesante reflexionar sobre el modelo de ejecucin de los mtodos. Un aspecto relevante para entender este modelo es el aceptar que cada usuario tendr una vista diferente de la ejecucin, que depender del rol al que dicho usuario est asignado, o, dicho de otra forma, su propia vista de la obra. Efectivamente: El usuario ver nicamente aquellas actividades asociadas a las actuaciones en las que interviene su rol. Asimismo, las actuaciones sern llevadas a cabo por cada uno de los miembros de un rol. La forma de sincronizar las actuaciones de los distintos usuarios es mediante los actos, ya que es posible hacer depender la finalizacin de un acto de la finalizacin de una actuacin. De esta forma, el acto no finalizar hasta que no finalicen sus actuaciones todos los usuarios que juegan el papel especificado en la actuacin.

Otro aspecto importante a tener en cuenta es el relativo al secuenciamiento de las actividades en el interior de los actos. Efectivamente, dicho secuenciamiento no se

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decide a nivel de acto, sino que debe especificarse a nivel de actividad, mediante la creacin de actividades estructuradas adecuadas.

2.5.5. Ejemplo de Diseo de Nivel A

En este apartado se esboza el diseo educativo de la unidad de aprendizaje UACata1, utilizando para ello caractersticas de nivel A de IMS LD. A fin de simplificar el desarrollo, se omiten muchas de las caractersticas opcionales, caractersticas que se podran incluir en sucesivas revisiones y mejoras del diseo. Figura 2.5.5.a. Fragmento de diseo con roles.
Roles ..Aprendiz ....Ttulo: Alumno de nueva promocin ..Aprendiz ....Ttulo: Alumno de promociones antiguas ..Plantilla ....Ttulo: Profesor del seminario

El fragmento de diseo esbozado en la Figura 2.5.5.a muestra el diseo de los tres roles (los dos roles de tipo aprendiz: Alumno de nueva generacin y Alumno de promociones antiguas, y el rol de tipo plantilla: Profesor de Seminario). El diseo de los entornos para las actividades se muestra en la Figura 2.5.5.b Este fragmento de diseo esboza los siguientes entornos: El entorno Artculo Birra, que refiere al artculo del Profesor Birra. El entorno Artculo Bebo, que hace referencia al artculo de la Profesora Bebo. El entorno Vdeo Bacus, que hace referencia al vdeo con la charla del Profesor Bacus. El entorno Sitio Web, www.lacatadelvinotinto.org. que hace referencia al sitio web

El entorno Servicio Debate, que configura un servicio de conferencia a fin de articular el debate. El entorno Espacio de Archivos, que hace referencia a una URL que da paso a un servidor de archivos (se asume que dicha URL est asociada con el recurso archivos). Se supone que en la pgina accesible va esta URL se pedir el nombre y la contrasea del usuario concreto. Esto permite concebir el recurso como un objeto de aprendizaje, en lugar de cmo un servicio. El entorno Tabln, que hace referencia a una URL que permite consultar / editar un tabln de notas (recurso rtablon). Al igual que en el caso anterior, se supone que en la pgina correspondiente se pedirn los datos del usuario, lo que permite usar el recurso como un objeto de aprendizaje en lugar de como un servicio.

63

Figura 2.5.5.b. Fragmento de diseo con la descripcin de los entornos.

Entornos ..Entorno ....Ttulo: Artculo Birra ....Objeto de Aprendizaje:

<referencia a recurso rbirra>

..Entorno ....Ttulo: Artculo Bebo ....Objeto de Aprendizaje: <referencia a recurso rbebo> ..Entorno ....Ttulo: Video Bacus ....Objeto de Aprendizaje: ..Entorno ....Ttulo: Sitio web ....Objeto de Aprendizaje:

<referencia a recurso rbacus>

<referencia a recurso rweb>

..Entorno ....Ttulo: Servicio Debate ....Servicio ......Conferencia: Participantes: <referencia a rol alumno de nueva promocin> <referencia a rol alumno de promociones antiguas> Moderador: <referencia a rol profesor del seminario> ..Entorno: ....Ttulo: Espacio de Archivos ....Objeto de Aprendizaje: <referencia a recurso rarchivos> ..Entorno: ....Ttulo: Tabln ....Objeto de Aprendizaje:

<referencia a recurso rtabln>

La Figura 2.5.5.c esquematiza el diseo de las actividades. Ntese que cada actividad hace referencia a un entorno apropiado, as como a un recurso que la describe (por simplicidad estos recursos no se listaron en la Figura 2.4.1.b). Ms concretamente, se incluyen las siguientes actividades de aprendizaje: La actividad Lectura Artculo Birra hace referencia al entorno Artculo Birra. Tambin hace referencia al recurso rdalectartbirra, que estar asociado con una descripcin de esta actividad. Las actividades Lectura Artculo Bebo y Visionado Vdeo son anlogas. Los entornos referidos son, respectivamente, Artculo Bebo y Vdeo Bacus, mientras que los recursos descriptivos referidos son, respectivamente, rdalectartbebo y rdavisvideo. Las actividades Examen sitio web, Realizacin trabajo y Consulta Resultados, por su parte, refieren a los entornos asociados con los recursos web externos correspondientes al sitio web (Sitio Web), al punto de entrada al servidor de archivos (Espacio de Archivos) y al punto de entrada al tabln de resultados (Tabln). Los recursos descriptivos son, respectivamente, rdaexweb, rdarealtrabajo y rdaconresultados. La actividad Debate, que representa el debate mantenido entre alumnos de nueva promocin y alumnos de promociones antiguas. En la descripcin de

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dicha actividad se refiere al entorno que configura el servicio de conferencia para llevar a cabo el debate. La actividad Imparticin Clase Presencial. El propsito de esta actividad es nicamente que, una vez impartida dicha clase, Corbinus pueda indicar la misma como finalizada, dando lugar a la parte on-line del diseo educativo. Ntese que esta actividad no involucra entorno alguno ya que, desde un punto de vista meramente operacional, su funcin es ofrecer nicamente el botn de arranque del proceso.

65

Figura 2.5.5.c. Fragmento de diseo con la descripcin de las actividades.

Actividades ..Actividad de Aprendizaje ....Ttulo: Lectura Artculo Birra ....Entorno: <referencia a entorno Artculo Birra> ....Descripcin: <referencia a recurso rdalectartbirra> ....Condicin de finalizacin: una vez transcurrido un da ..Actividad de Aprendizaje ....Ttulo: Lectura Artculo Bebo ....Entorno: <referencia a entorno Artculo Bebo> ....Descripcin: <referencia a recurso rdalectartbebo> ....Condicin de finalizacin: una vez transcurrido un da ..Actividad de Aprendizaje ....Ttulo: Visionado Video ....Entorno: <referencia a entorno Video Bacus> ....Descripcin: <referencia a recurso rdavisvideo> ....Condicin de finalizacin: una vez transcurrido un da ..Actividad de Aprendizaje ....Ttulo: Examen sitio web ....Entorno: <referencia a entorno Sitio Web> ....Descripcin: <referencia a recurso rdexweb> ....Condicin de finalizacin: una vez transcurrido un da ..Actividad de Aprendizaje ....Ttulo: Realizacin Trabajo ....Entorno: <referencia a entorno Espacio de Archivos> ....Descripcin: <referencia a recurso rdrealtrabajo> ....Condicin de finalizacin: una vez transcurrida una semana ..Actividad de Aprendizaje ....Ttulo: Consulta Resultados ....Entorno: <referencia a entorno Tabln> ....Descripcin: <referencia a recurso rdaconresultados> ....Condicin de finalizacin: finalizada por el usuario ..Actividad de Aprendizaje ....Ttulo: Debate ......Entorno: <referencia a entorno Debate> ......Descripcin: <referencia a recurso rdadebate> ......Condicin de finalizacin: una vez transcurridas dos horas ..Actividad de Aprendizaje ....Ttulo: Imparticin Clase Presencial ....Descripcin: <referencia a recurso rdaimpclase> ....Condicin de finalizacin: finalizada por el usuario ..Actividad de Soporte ....Ttulo: Correccin de Trabajo ....Rol soportado: <referencia a Alumno de nueva promocin> ....Entorno: <referencia a entorno Espacio de Archivos> ....Entorno: <referencia a entorno Tabln> ....Condicin de finalizacin: finalizada por el usuario ..Actividad Estructurada (tipo seleccin, nmero de actividades a seleccionar=3) ....Ttulo: Examen materiales ....Actividad de aprendizaje (referencia): Lectura Artculo Bebo ....Actividad de aprendizaje (referencia): Lectura Artculo Birra ....Actividad de aprendizaje (referencia): Visionado Video ..Actividad Estructurada (tipo secuencia) ....Ttulo: Autoaprendizaje ....Actividad estructurada (referencia): Examen materiales ....Actividad de aprendizaje (referencia): Examen sitio web

66

Figura 2.5.5.d. Fragmento de diseo con la descripcin del mtodo pedaggico.

Mtodo ..Guin ....Acto ......Ttulo: clase presencial .......Actuacin .........Ttulo: Actuacin imparticin .........Rol(referencia): <referencia a Profesor del Seminario> .........Actividad(referencia): <referencia a Imparticin clase presencial> .......Actuacin .........Ttulo: Actuacin asistencia .........Rol(referencia): <referencia a Alumnos de nueva promocin> .........Actividad(referencia): <referencia a Imparticin clase presencial> ......Condicin de finalizacin: <finalizada Actuacin imparticin> ....Acto ......Ttulo: perodo autoaprendizaje ......Actuacin ........Ttulo: Actuacin autoaprendizaje ........Rol(referencia): <referencia a Alumno de nueva promocin> ........Actividad(referencia): <referencia a Autoaprendizaje> ......Condicin de finalizacin: <finalizada Actuacin autoaprendizaje> ....Acto ......Ttulo: discusin ......Actuacin ........Ttulo: Actuacin debate alumno nuevo ........Rol(referencia): <referencia a Alumno de nueva promocin> ........Actividad(referencia): <referencia a Debate> ......Actuacin ........Ttulo: Actuacin debate alumno antiguo ........Actividad(referencia): <referencia a Debate> ........Rol(referencia): <referencia a Alumno de promociones antiguas> ......Actuacin ........Ttulo: Actuacin debate profesor ........Rol(referencia): <referencia a Profesor del seminario> ........Actividad(referencia): <referencia a Debate> ......Condicin de finalizacin: <finalizada Actuacin debate profesor> ....Acto ......Ttulo: trabajo ......Actuacin ........Ttulo: Actuacin trabajo ........Rol(referencia): <referencia a Alumno de nueva promocin> ........Actividad(referencia): <referencia a Realizacin Trabajo> ......Condicin de finalizacin: <finalizada Actuacin trabajo> ....Acto ......Ttulo: evaluacin ......Actuacin ........Ttulo: Actuacin evaluacin ........Rol(referencia): <referencia a Profesor del seminario> ........Actividad(referencia): <referencia a Correccin de Trabajo> ......Condicin de finalizacin: <finalizada Actuacin evaluacin> ....Acto ......Ttulo: resultados ......Actuacin ........Ttulo: Actuacin resultados ........Rol(referencia): <referencia a Alumno de nueva promocin> ........Actividad(referencia): <referencia a Consulta resultados> ......Condicin de finalizacin: <finalizada Actuacin resultados> ....Condicin de finalizacin: finalizado ltimo acto

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El diseo incluye, adems, la actividad de soporte Evaluacin de Trabajo. El papel soportado es el de los alumnos de nueva promocin. De esta forma, quien realice esta actividad deber notificar, de alguna manera que depender del entorno de ejecucin, que cada uno de los alumnos de nueva promocin han sido atendidos antes de que el entorno de ejecucin decida que la actividad ha sido completada. La actividad en s requiere tanto el espacio de archivos (donde Corbinus podr encontrar los trabajos) como el tabln de anuncios (donde podr publicar los resultados). Ntese, asimismo, cmo distintas actividades pueden compartir los mismos entornos. Para finalizar, se incluyen tambin las siguientes actividades estructuradas: Las actividades Lectura Artculo Birra, Visionado Vdeo y Lectura Artculo Bebo se agrupan en Examen Materiales. Por su parte, esta actividad se agrega con la actividad Examen sitio web para dar lugar a la actividad estructurada Autoaprendizaje.

Esta estructuracin permite situar todas estas actividades en un nico acto en el mtodo que se esboza en la Figura 2.5.5.d. Los actos incluidos en el mtodo son: El acto clase presencial, que representa la imparticin de la clase presencial (en realidad, y tal y como se ha indicado, el efecto de este acto ser permitir decidir al profesor cundo comenzar el proceso de aprendizaje on-line representado en este diseo). El acto periodo autoaprendizaje, que representa para el alumno el examen de todo el material educativo proporcionado por el profesor. El acto discusin, en el que se lleva a cabo el debate entre los alumnos de nueva promocin y los antiguos alumnos. Ntese que en este acto se incluye una actuacin para cada uno de los roles involucrados, aunque dichas actuaciones incluyan todas ellas la misma actividad Debate. El acto trabajo, en el que el alumno realiza el trabajo. El acto evaluacin, en el que el profesor evala el trabajo. El acto resultados, en el que el alumno consulta los resultados

2.6. EL NIVEL B
La ejecucin de los diseos de nivel A est predeterminada por la estructura de los propios diseos y no puede ser alterada como consecuencia de la realizacin de las actividades. En muchas situaciones esta dinmica es bastante limitada, ya que no permite explotar una de las principales ventajas de un escenario e-learning: la personalizacin de los contenidos y de los intinerarios educativos a las necesidades de cada participante en el proceso. Por ejemplo, en base al conocimiento previo del alumno (que puede venir descrito externamente, en su informacin curricular o bien puede determinarse durante el proceso, mediante algn tipo de evaluacin previa) es posible ofrecer material ms bsico o ms avanzado, as como incluir u omitir actividades. De hecho, en IMS LD nivel A es imposible modelar un escenario

68

educativo tradicional tpico donde, si un alumno aprueba en Junio, aprueba la asignatura, y si el alumno suspende, debe ir a Septiembre. En IMS LD este comportamiento adaptativo de los mtodos pedaggicos requiere el uso de facilidades de nivel B. En esta seccin se analizan dichas caractersticas. La seccin termina ejemplificando el uso de las mismas mediante el modelado de la unidad de aprendizaje UACata2, donde los itinerarios de aprendizaje de cada alumno dependen de su rendimiento en las evaluaciones realizadas y, por tanto, no pueden predeterminarse completamente en tiempo de diseo.

2.6.1. Propiedades
IMS LD nivel B aade un nuevo tipo de componente educativo a los diseos: las propiedades. Dichas propiedades almacenan informacin relevante que se produce durante la ejecucin del mtodo educativo (v.g. puntuacin del alumno en un test), o bien que se extrae del contexto educativo donde dicho mtodo se ejecuta (v.g. lista de asignaturas que tiene aprobadas el alumno). Las propiedades constituyen una representacin explcita del contexto y estado de los mtodos pedaggicos. Su valor puede modificarse conforme avanza la ejecucin para reflejar dicho estado y puede utilizarse para decidir la forma de llevar a cabo dicha ejecucin. Desde un punto de vista informtico, las propiedades son anlogas a las variables en un lenguaje informtico de programacin convencional. Figura 2.6.1.a. El nivel B introduce las propiedades como nuevos componentes en el diseo.

Roles

0..1 Componentes 0..1

Propiedades

Actividades 0..1

Entornos

69

Figura 2.6.1.b. Estructura de la especificacin de las propiedades.

Propiedad local personal Propiedad local de rol Propiedades Propiedad local general Propiedad global personal Propiedad global general

1..

La Figura 2.6.1.a ilustra la extensin de la descripcin de los componentes de nivel A para incorporar la descripcin de las propiedades de un diseo. Ntese que dichas propiedades pasan a ser componentes educativos de pleno derecho, situndose al mismo nivel que roles, actividades y entornos. La Figura 2.6.1.b muestra, por su parte, la estructura de la descripcin de las propiedades. Este esbozo hace patente la distincin de propiedades en distintas categoras. Una primera distincin hace referencia a la localidad o la globalidad de las propiedades: Las propiedades locales son aqullas que se crean y se mantienen nicamente dentro de cada ejecucin de la unidad de aprendizaje. Las propiedades globales son aquellas que se crean y se mantienen en el entorno en el que se ejecutan las unidades de aprendizaje. El valor de dichas propiedades sobrevivir, por tanto, a las distintas ejecuciones y prevalecer entre ejecuciones de la misma unidad y/o de unidades distintas.

Esta categorizacin puede refinarse como sigue: Las propiedades locales pueden ser de tres tipos diferentes: Propiedades locales personales: Propiedades cuyo valor puede ser distinto para cada participante (por ejemplo, la nota obtenida en un test). Propiedades locales de rol: Propiedades cuyo valor es el mismo para todos los miembros de un mismo rol, pero que puede variar entre distintos roles (por ejemplo, el nmero de usuarios asignados al rol). Propiedad local general: Propiedades cuyo valor es el mismo para todos los participantes (por ejemplo, el tiempo transcurrido desde que comenz a ejecutarse la unidad).

Las propiedades globales pueden ser de los dos tipos siguientes: Propiedad global personal: Propiedad global cuyo valor vara para cada posible usuario (por ejemplo, el nombre de usuario en el sistema

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informtico en el que est instalada la infraestructura de ejecucin de IMS LD). Propiedad global general: Propiedad global cuyo valor es el mismo para todos los usuarios (por ejemplo, el nombre y la versin del sistema operativo de la mquina en la que est instalada la infraestructura de ejecucin de IMS LD).

2.6.2. Expresiones
IMS LD nivel B incluye mecanismos para describir expresiones cuya evaluacin da lugar a valores. Ejemplos de este tipo de expresiones son el sumar una serie de valores, comprobar si todos los valores de una serie son ciertos, comparar dos valores, etc. Estas expresiones podrn utilizarse en contextos y constructores de ms alto nivel. IMS LD introduce los formatos de expresiones que se esquematizan en la Figura 2.6.2.a y en la Figura 2.6.2.b. Ms concretamente: Expresin de tipo es miembro de rol, que ser cierta cuando el usuario pertenece al rol referido y falsa en otro caso. Expresin es, que permite comprobar si dos valores son iguales. Aparte de los entes tipificados como expresiones en IMS LD, tambin es posible utilizar propiedades y valores literales como argumentos en esta expresin (lo mismo ocurre con todas aquellas en las que se indica operando como argumentos en la Figura 2.6.2.a; ver tambin Figura 2.6.2.b). Expresin no es, que permite comprobar si dos valores son distintos. Expresin y, que es cierta cuando lo son todos sus argumentos. Expresin o, que es cierta cuando lo es alguno de sus argumentos. Expresin suma, que suma todos sus argumentos1. Expresin resta, que resta a su primer argumento el segundo. Expresin mul, que multiplica el primer argumento por el segundo. Expresin div, que divide el primer argumento entre el segundo. Expresin mayor que, que permite comprobar si el valor del primer argumento es mayor que el valor del segundo. Expresin menor que, que permite comprobar si el valor del primer argumento es menor que el valor del segundo. Expresin usuarios en rol, que restringe la aplicabilidad de la expresin a todos aquellos usuarios que pertenecen al rol indicado.

La especificacin nicamente permite un nmero par de argumentos para suma (2, 4, 8, etc. argumentos). Si bien los autores de este informe entienden que sta es una errata en la especificacin, han preferido constatarla en el informe a fin de ajustarse a la realidad de dicha especificacin.

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Expresin no valor, que es cierta sobre propiedades que no tienen valor asignado. Expresin inicio unidad, cuyo valor es el momento en el que comenz a ejecutarse la unidad. Expresin inicio actividad, cuyo valor es el momento en el que comenz a ejecutarse la actividad actualmente activa. Expresin da y hora, cuyo valor es el da y la hora actual. Expresin finalizado, que permite comprobar si un determinado componente (actividad, actuacin, acto o guin) ha finalizado. Expresin no, que permite comprobar el incumplimiento de un determinado aserto. Figura 2.6.2.a. Expresiones.
inicio unidad inicio actividad da y hora finalizado no operando guin (referencia) 1. operando operando operando operando operando div operando operando mayor que operando rol (referencia) usuarios en rol no valor expresin propiedad (referencia) operando expresin actividad (referencia) unidad de aprendizaje (referencia) actuacin (referencia)

es miembro de rol (referencia) operando es no es y o operando operando operando expresin 2.. expresin 2..

acto (referencia)

suma expresin resta mul

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Figura 2.6.2.b. Operandos.

expresin operando propiedad (referencia) valor

2.6.3. Acciones
IMS LD nivel B tambin incluye mecanismos para expresar acciones que, al igual que la expresiones, podrn utilizarse en contextos de ms alto nivel. La Figura 2.6.3.a esquematiza las posibles acciones expresables en IMS. Dichas acciones son: Mostrar algn componente educativo o recurso. Efectivamente, componentes como las actividades, los entornos de las actividades, etc. pueden ser o no ser visibles, estado que puede alterarse en IMS LD nivel B. Ms concretamente y tal y como se sugiere en la Figura 2.6.3.a, es posible mostrar (hacer visibles): Todos los recursos o entornos de una determinada clase. Efectivamente, los recursos de una actividad de aprendizaje, as como los entornos, pueden clasificarse semnticamente en clases. La accin mostrar puede actuar globalmente sobre todos los elementos as clasificados. Un recurso concreto. Un entorno concreto. Una actividad concreta. Un guin. Toda una unidad de aprendizaje.

Ocultar algn componente educativo o recurso. Los tipos de elementos que pueden ocultarse son los mismos que los que pueden mostrarse. Cambiar el valor de una propiedad. Ntese que el nuevo valor puede ser, bien un literal, bien el valor de otra propiedad, bien venir dado por una expresin.

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Figura 2.6.3.a. Acciones.

clase recurso (referencia) entorno (referencia) Mostrar actividad (referencia) accin guin (referencia) unidad (referencia)

Ocultar Propiedad (referencia) Cambiar valor de propiedad operando

2.6.4. Condiciones
La introduccin de propiedades tiene una repercusin importante a nivel de mtodo. Efectivamente, IMS LD nivel B incluye un nuevo elemento descriptivo en los mtodos educativos: las condiciones. Dichas condiciones son reglas que, en funcin del cumplimiento de una determinada guarda (un aserto o condicin sobre el estado de ejecucin), permiten actualizar los valores de las propiedades. Las condiciones en s se plasman en reglas tipo si <guarda> entonces <accin-cierto> en otro caso <accin-falso>, con el significado: si <guarda> es cierta, realiza las acciones indicadas en <accin-cierto> y, si no, realiza las acciones indicadas en <accin-falso>. Evaluar una condicin supone, por tanto, evaluar su guarda y, dependiendo de si dicha guarda es cierta o falsa, ejecutar la accin correspondiente. Dado que la parte else es opcional, la evaluacin de condiciones sin parte else no tendr efecto cuando la guarda sea falsa. Es importante notar que el modelo de ejecucin de estas reglas es reactivo u oportunista (al contrario del modelo de ejecucin secuencial tpico en lenguajes informticos de programacin ms usuales). Efectivamente, las condiciones se evalan: Al comienzo de la ejecucin de la unidad. Siempre y cuando el valor de una propiedad haya cambiado.

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Asimismo, dado que las acciones de las reglas pueden modificar valores de propiedades que, a su vez, afectan a las guardas de otras reglas, en general la ejecucin de las reglas se encadenar, como sucede con los sistemas basados en reglas clsicos (Li, 1991) utilizados en campos especficos de la informtica como, por ejemplo, la Inteligencia Artificial. La Figura 2.6.4.a esquematiza la extensin de la descripcin de los mtodos con la incorporacin de las condiciones a nivel B. Ntese que puede haber varios conjuntos de condiciones, cada uno de los cules podr incluir varias condiciones. La estructura de estos conjuntos de condiciones se especifica en la Figura 2.6.4.b. Figura 2.6.4.a. Extensin de la estructura para los mtodos con condiciones.
1.. 0..1 0..1

Guin Condicin de finalizacin Accin tras finalizacin

Metodo

0..

Condiciones

Figura 2.6.4.b. Estructura de la especificacin de las condiciones.

0..1 expresin Ttulo si entonces Metadatos en otro caso accin accin

Condiciones

1.. 0..1

0..1

La descripcin de tales conjuntos incluye: Un ttulo opcional. La secuencia de las condiciones en s. Ntese que la parte en otro caso en cada condicin es opcional. Obsrvese tambin que la estructura de la parte si se corresponder con una expresin, mientras que las de las partes entonces y en otro caso se correspondern con una accin. Un cuerpo de metadatos opcional.

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2.6.5. Extensin de las condiciones de finalizacin de actividades, actos, guiones y mtodos

IMS LD nivel B extiende tambin las condiciones de finalizacin de actividades, actos, guiones y mtodos, permitiendo que dicha finalizacin dependa de la asignacin de cierto valor a cierta propiedad. Ms concretamente, las condiciones de finalizacin pueden tambin tomar en el nivel B, el formato descrito en la Figura 2.6.5.a. La condicin se har cierta cuando la propiedad se actualice y, en caso de que se especifique valor adicional, cuando el valor de actualizacin coincida con el especificado. Figura 2.6.5.a. Extensin de las condiciones de finalizacin en IMS LD nivel B.

Propiedad (referencia) Propiedad actualizada 0..1 operando

Condicin de finalizacin

2.6.6. Extensin de las acciones tras la finalizacin para actividades, actos, guiones y mtodos
En IMS LD nivel B la finalizacin de una actividad, acto, guin o mtodo puede desencadenar la asignacin de un valor a una propiedad, tal y como se sugiere en el esquema mostrado en la Figura 2.6.6.a. En conjuncin con el condicionamiento de la terminacin de elementos en trminos de valores de propiedades, esta extensin permite llevar a cabo un secuenciamiento de actividades mucho ms complejo, que depende de la forma en la que se ejecuta la unidad de aprendizaje, as como del contexto inicial de ejecucin de la misma. Figura 2.6.6.a. Extensin de las acciones tras la finalizacin en IMS LD nivel B.

Cambiar valor de propiedad Accin tras la finalizacin

2.6.7. Elementos globales y monitores

IMS LD nivel B contempla tambin la posibilidad de que durante la realizacin de una actividad se modifiquen los valores de las propiedades de la unidad. Dado que IMS LD no norma la forma concreta en la que se ejecutan las actividades elementales, sino nicamente cmo se integran stas en el diseo educativo, dichas modificaciones

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exceden el alcance de la especificacin. No obstante, la especificacin introduce artefactos descriptivos estndar que pueden utilizarse para declarar en la descripcin de un determinado tipo de contenidos que dichos contenidos van a consultar y/o modificar propiedades de la unidad de aprendizaje. Dichos artefactos se denominan elementos globales. De igual manera, a nivel B se introduce un nuevo tipo de servicio (servicio de monitorizacin), que permite consultar y/o modificar los valores de las propiedades de la unidad de aprendizaje.

2.6.8. Modelo de Ejecucin

El nivel B permite modular el modelo de ejecucin por defecto introducido a nivel A. Efectivamente: Las actividades pueden ser visibles o no visibles (este criterio de visibilidad tambin se aplica a nivel A, aunque es a nivel B donde realmente adquiere sentido). Esta condicin de visibilidad / invisibilidad puede alterarse mediante la ejecucin de las condiciones, las cuales, como ya se ha indicado anteriormente, se consideran al comienzo de la ejecucin, as como cada vez que cambia el valor de una propiedad. Dichas propiedades engloban tanto las definidas en la unidad de aprendizaje como aquellas cuyo valor se establece de manera automtica (v.g. el estado de visibilidad o invisibilidad de las actividades).

Es importante, no obstante, considerar tambin la interaccin de este modelo de ejecucin con algunas caractersticas de nivel A. En particular, la especificacin establece que todas las actividades que forman parte de una actividad estructurada de tipo secuencia visible son visibles, independientemente de que stas se hayan marcado como no visibles en su descripcin, e independientemente de las condiciones. Dicho de otro modo, la visibilidad de las actividades que, en un acto, se ejecutan en secuencia viene predeterminada y no puede alterarse.

2.6.9. Ejemplo de diseo de nivel B

En este apartado se esboza el diseo educativo de la unidad de aprendizaje UACata2, utilizando para ello caractersticas de nivel B de IMS LD. Como en el esbozo del diseo para UACata1 y con el fin de simplificar el desarrollo se omiten muchas de las caractersticas opcionales. De este modo y dado que esta unidad es, en realidad, una extensin de UACata1, nicamente se describirn los nuevos elementos que deben aadirse as como aquellos que han de modificarse. La descripcin del diseo introduce las siguientes propiedades: Propiedad nota en el test. Esta propiedad contendr la puntuacin obtenida por los alumnos en el test previo realizado.

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Propiedad nota en el trabajo. Esta propiedad contendr la puntuacin obtenida por cada alumno en el trabajo. Propiedad recuperacin finalizada. Esta propiedad se actualizar a cierto cuando se haya finalizado la recuperacin. Propiedad asignatura superada. Esta propiedad se actualizar a cierto cuando se haya superado la asignatura.

Estas propiedades son ambas de tipo locales personales, ya que cada alumno tendr las suyas propias, almacenando sus calificaciones y controlando la finalizacin de la recuperacin. La Figura 2.6.9.a esboza su descripcin: Figura 2.6.9.a. Fragmento de diseo con la descripcin de las propiedades.

Propiedades ..Propiedad ..Propiedad ..Propiedad ..Propiedad

local local local local

personal: personal: personal: personal:

nota en el test nota en el trabajo recuperacin finalizada asignatura superada

Tal y como se muestra en la Figura 2.6.9.b, ser necesario aadir los siguentes entornos a los ya existentes: Entorno test, que har referencia a un sitio web que aloja una herramienta de realizacin de tests. En este sitio web, los alumnos podrn identificarse y realizar los tests asignados. Entorno libro Corbinus, que har referencia al libro de Corbinus en formato electrnico.

Figura 2.6.9.b. Nuevos entornos que aparecen en el diseo de UACata2.

..Entorno ....Ttulo: Test ....Objeto de Aprendizaje: ..Entorno ....Ttulo: Libro Corbinus ....Objeto de Aprendizaje:

<referencia a recurso rherramientatests>

<referencia a recurso rcorbinus>

La Figura 2.6.9.c muestra las nuevas actividades que aparecen en este diseo. Se incluyen las siguientes actividades de aprendizaje y de soporte: Actividad de aprendizaje Realizacin Test, orientada a la resolucin del test previo. Actividad de soporte Evaluacin Test, orientada a la correccin del test previo.

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Actividad de aprendizaje Lectura libro Corbinus, en la que los alumnos que han obtenido peores notas en el test refuerzan sus conocimientos mediante la lectura del libro de Corbinus. Actividades de aprendizaje Repaso libro Corbinus, Repaso Artculo Birra, Repaso Sitio Web, orientadas al repaso de los distintos materiales propuestos en el curso. Actividad de aprendizaje Revisin y Mejora del Trabajo, en la que los alumnos podrn mejorar y corregir los defectos detectados en sus trabajos. Actividad de soporte Re-evaluacin del Trabajo, en la que el profesor corregir los trabajos revisados. Actividad de aprendizaje Consulta Resultados Repesca, en la que los alumnos podrn consultar los resultados definitivos de sus trabajos. Ntese que dicha actividad actualiza la propiedad recuperacin finalizada tras su finalizacin.

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Figura 2.6.9.c. Nuevas actividades de soporte y de aprendizaje que aparecen en UACata2.

..Actividad de Aprendizaje ....Ttulo: Realizacin test ....Entorno: <referencia a entorno test> ....Descripcin: <referencia a recurso rdareltest> ....Condicin de finalizacin: una vez transcurrida 1 hora ..Actividad de Soporte ....Ttulo: Evaluacin test ....Rol soportado: <referencia a Alumno de nueva promocin> ....Entorno: <referencia a entorno test> ....Condicin de finalizacin: finalizada por el usuario ..Actividad de Aprendizaje ....Ttulo: Lectura libro Corbinus ....Entorno: <referencia a entorno Libro Corbinus> ....Descripcin: <referencia a recurso rdalectlibcorbinus> ....Condicin de finalizacin: una vez transcurrido un da ..Actividad de Aprendizaje ....Ttulo: Repaso libro Corbinus ....Entorno: <referencia a entorno Libro Corbinus> ....Descripcin: <referencia a recurso rdalectlibcorbinus> ....Condicin de finalizacin: una vez transcurrido un da ..Actividad de Aprendizaje ....Ttulo: Repaso Artculo Birra ....Entorno: <referencia a entorno Artculo Birra> ....Descripcin: <referencia a recurso rdalectartbirra> ....Condicin de finalizacin: una vez transcurrido un da ..Actividad de Aprendizaje ....Ttulo: Repaso sitio web ....Entorno: <referencia a entorno Sitio Web> ....Descripcin: <referencia a recurso rdexweb> ....Condicin de finalizacin: una vez transcurrido un da ..Actividad de Aprendizaje ....Ttulo: Revisin y mejora del trabajo ....Entorno: <referencia a entorno Espacio de Archivos> ....Descripcin: <referencia a recurso rdrealtrabajo> ....Condicin de finalizacin: una vez transcurrida una semana ..Actividad de Soporte ....Ttulo: Re-evaluacin del Trabajo ....Rol soportado: <referencia a Alumno de nueva promocin> ....Entorno: <referencia a entorno Espacio de Archivos> ....Entorno: <referencia a entorno Tabln> ....Condicin de finalizacin: finalizada por el usuario ..Actividad de Aprendizaje ....Ttulo: Consulta Resultados Repesca ....Entorno: <referencia a entorno Tablon> ....Descripcin: <referencia a recurso rdaconresultados> ....Condicin de finalizacin: finalizada por el usuario ....Accin tras finalizacin ......Cambiar valor de propiedad ........Propiedad(referencia): <referencia a propiedad recuperacin finalizada> ........valor: Cierto

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Adems, tal y como muestra la Figura 2.6.9.d, se incluyen las siguientes actividades estructuradas: Autoaprendizaje con repaso que incluye la lectura del libro de Corbinus como paso previo al autoaprendizaje. Autoaprendizajes, actividad tipo seleccin que engloba los dos mtodos de autoaprendizaje contemplados. Obsrvese que, para completar esta actividad, bastar con elegir una de las que engloba. En realidad, en el mtodo de aprendizaje se incluirn condiciones que asegurarn que nicamente una de stas sea visible, dependiendo de la nota obtenida en el test. Realizacin Repaso, que engloba las tres actividades bsicas de repaso contempladas.

Figura 2.6.9.d. Nuevas actividades estructuradas que aparecen en UACata2.

..Actividad Estructurada (tipo secuencia) ....Ttulo: Autoaprendizaje con repaso ....Actividad de aprendizaje (referencia): Lectura Libro Corbinus ....Actividad estructurada (referencia): Autoaprendizaje ..Actividad Estructurada (tipo seleccin, nmero de actividades a seleccionar=1) ....Ttulo: Autoaprendizajes ....Actividad estructurada (referencia): Autoaprendizaje con repaso ....Actividad estructurada (referencia): Autoaprendizaje ..Actividad Estructurada (tipo seleccin, nmero de actividades a seleccionar=3) ....Ttulo: Realizacin Repaso ....Actividad de aprendizaje (referencia): Repaso Libro Corbinus ....Actividad de aprendizaje (referencia): Repaso Artculo Birra ....Actividad de aprendizaje (referencia): Repaso Sitio Web

La Figura 2.6.9.e esquematiza cmo se modifican los actos del mtodo de UACata1 en el contexto del nuevo diseo: Se aaden nuevos actos orientados a la realizacin y correccin del test (test previo y correccin test previo).

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Figura 2.6.9.e. Modificacin y extensin de los actos.

........................
....Acto ......Ttulo: test previo ......Actuacin ........Ttulo: Actuacin test previo ........Rol(referencia): <referencia a Alumno de nueva promocin> ........Actividad(referencia): Realizacin de test ......Condicin de finalizacin: <finalizada Actuacin test previo> ....Acto ......Ttulo: correccin test previo ......Actuacin ........Ttulo: Actuacin correccin test previo ........Rol(referencia): <referencia a Profesor del seminario> ........Actividad(referencia): Correccin de test ......Condicin de finalizacin: <finalizada Actuacin correccin test previo> ....Acto ......Ttulo: perodo autoaprendizaje ......Actuacin ........Ttulo: Actuacin autoaprendizaje ........Rol(referencia): <referencia a Alumno de nueva promocin> ........Actividad(referencia): <referencia a Autoaprendizajes> ......Condicin de finalizacin: <finalizada Actuacin autoaprendizaje>

........................
....Acto ......Ttulo: repaso ......Actuacin ........Ttulo: Actuacin repaso ........Rol(referencia): <referencia a Alumno de nueva promocin> ........Actividad(referencia): <referencia a Realizacin Repaso> ......Condicin de finalizacin: <finalizada Actuacin repaso> ....Acto ......Ttulo: revisin ......Actuacin ........Ttulo: Actuacin revisin ........Rol(referencia): <referencia a Alumno de nueva promocin> ........Actividad(referencia): <referencia a Revisin y mejora del trabajo> ......Condicin de finalizacin: <finalizada Actuacin revisin> ....Acto ......Ttulo: re-evaluacin ......Actuacin ........Ttulo: Actuacin re-evaluacin ........Rol(referencia): <referencia a Profesor del seminario> ........Actividad(referencia): <referencia a Re-Evaluacin del Trabajo> ......Condicin de finalizacin: <finalizada Actuacin re-evaluacin> ....Acto ......Ttulo: resultados2 ......Actuacin ........Ttulo: Actuacin resultados2 ........Rol(referencia): <referencia a Alumno de nueva promocin> ........Actividad(referencia): <referencia a Consulta resultados de repesca> ......Condicin de finalizacin: <finalizada Actuacin resultados2>

En este diseo es necesario, adems, adaptar la ejecucin dependiendo de los valores de las notas del test y del trabajo. Dicha adaptacin se logra como sigue:

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Se incluyen condiciones que permiten adaptar el proceso de aprendizaje dependiendo de los resultados obtenidos en el test y en el trabajo (Figura 2.6.9.f). La primera de dichas condiciones comprueba el resultado del test. Si ste es menor que 5 oculta la actividad Autoaprendizaje. En otro caso (es igual o supera el 5), oculta la actividad Autoaprendizaje con repaso. Como aspecto sutil cabe destacar que, aunque cuando la nota es menor que 5 se oculta la actividad Autoaprendizaje, dicha actividad estructurada se har visible una vez alcanzada la actividad Autoaprendizaje con repaso, ya que dicha actividad es una actividad de tipo secuencia y, por tanto, hace visibles a todas las actividades secuenciadas independientemente del efecto de las condiciones. La segunda de las condiciones determina la finalizacin de la asignatura. Para ello debe haberse superado el trabajo o bien debe haberse terminado la recuperacin. Se modifica la finalizacin del guin para que sta dependa de que la asignatura haya finalizado (Figura 2.6.9.g). Figura 2.6.9.f. Condiciones para la adaptacin del estilo de aprendizaje.

..Condiciones .....si .......menor ............propiedad(referencia): <referencia a propiedad nota en el test> ............valor: 5 ........entonces ............ocultar: <referencia a actividad Autoaprendizaje> ........en otro caso ............ocultar: <referencia a actividad Autoaprendizaje con repaso> .....si ........o ..........o ............mayor ..............propiedad(referencia): <referencia a nota en el trabajo> ..............valor: 5 ............es ..............propiedad(referencia): <referencia a nota en el trabajo> ..............valor: 5 ........ es ...............propiedad(referencia): <referencia a finalizada recuperacin> ................valor: Cierto .....entonces ...........fijar asignatura superada a cierto

Figura 2.6.9.g. Condicin de finalizacin del guin.

Mtodo ..Guin

........................
....Condicin de finalizacin ......fijada propiedad asignatura superada a cierto

Ntese que en este mtodo no se especifica en ningn lugar dnde se actualizan las propiedades nota en el test y nota en el trabajo. Dicha actualizacin depender del entorno de ejecucin del diseo. Por ejemplo, el reproductor podr ofrecer a usuarios

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con suficiente privilegio la posibilidad de modificar los valores de las propiedades de otros usuarios. De esta forma, el profesor podr fijar las notas de cada uno de sus alumnos durante las respectivas actividades de soporte. Del mismo modo, dependiendo del grado de integracin de los materiales con el entorno de ejecucin, la actualizacin de algunas propiedades podra llevarse a cabo automticamente (v.g. como resultado de la correccin automtica del test: en este caso, la actividad de soporte Correccin del test no sera necesaria).

2.7. EL NIVEL C
El nivel C aade un mecanismo que permite el envo de mensajes y la configuracin de actividades dependiendo de la ocurrencia de determinados eventos. Dicho mecanismo est soportado por notificaciones e introduce un paradigma de ejecucin guiado por eventos en IMS LD. Utilizando este mecanismo es posible, por ejemplo, hacer que se enve un mensaje al profesor cada vez que un alumno concreto termine de realizar un trabajo.

2.7.1. Notificaciones
La Figura 2.7.1.a esquematiza la estructura de la descripcin de una notificacin. Figura 2.7.1.a. Estructura de la especificacin de las notificaciones.

Dirigida a Notificacin 0..1 0..1 Actividad (referencia)

Asunto

De esta forma, la notificacin incluye: Una identificacin del o los destinatarios a los que se dirige la notificacin. Dicha identificacin pueden realizarse: (1) indicando un rol, de tal forma que la identificacin se dirigir a todos los usuarios de dicho rol, (2) una referencia a una propiedad que contiene el e-mail del usuario concreto al que se dirige la notificacin y, opcionalmente, una propiedad que contiene el nombre de dicho usuario. Opcionalmente, una referencia a una actividad simple (de aprendizaje o de soporte). En el contenido de la notificacin se incluir un enlace a dicha actividad, que pasar a ser visible si no lo era ya. Opcionalmente, un campo de asunto con la descripcin de la notificacin.

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2.7.2. Extensiones en IMS LD nivel C

La inclusin de notificaciones afecta a: Las acciones de finalizacin de actividades, actos, guiones y unidades, que pueden incluir ahora mltiples notificaciones. La parte de accin de las condiciones, que pueden incluir tambin notificaciones. Los elementos globales, que pueden lanzar tambin notificaciones.

2.7.3. Ejemplo de diseo de nivel C

En este apartado se utilizar el mecanismo de notificaciones para mejorar el diseo de la unidad de aprendizaje UACata2. El objetivo es que cada vez que un alumno termine el trabajo, se enve a Corbinus una notificacin a fin de que pueda corregirlo. El diseo resultante se integrar en la unidad de aprendizaje UACata3. Para obtener el diseo educativo de UACata3, el primer paso es modificar ligeramente el mtodo de UACata2 para que las actividades Evaluacin del trabajo y Revaluacin del trabajo se realicen en los mismos actos que las actividades Realizacin del trabajo y Revisin y mejora del trabajo (en otro caso, el comienzo de las mismas dependera de la finalizacin de las actividades de realizacin y revisin de trabajos por parte de todos los alumnos). La Figura 2.7.3.a esboza la modificacin.

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Figura 2.7.3.a. En UACata3 el acto trabajo puede fundirse con el acto correccin, y el acto revisin con revaluacin.

........................
....Acto ......Ttulo: trabajo y correccin ......Actuacin ........Ttulo: Actuacin trabajo ........Rol(referencia): <referencia a Alumno nueva promocin> ........Actividad(referencia): <referencia a Realizacin Trabajo> ......Actuacin ........Ttulo: Actuacin correccin ........Rol(referencia): <referencia a Profesor de seminario> ........Actividad(referencia): <referencia a Correccin de Trabajo> ......Condicin de finalizacin: <finalizada Actuacin correccin>

........................
....Acto ......Ttulo: revisin y re-evaluacin ......Actuacin ........Ttulo: Actuacin revisin ........Rol(referencia): <referencia a Alumno nueva promocin> ........Actividad(referencia): <referencia a Revisin y mejora del trabajo> ......Actuacin ........Ttulo: Actuacin re-evaluacin ........Rol(referencia): <referencia a Profesor de seminario> ........Actividad(referencia): <referencia a Re-Evaluacin del Trabajo> ......Condicin de finalizacin: <finalizada Actuacin re-evaluacin>

El segundo paso consiste, simplemente, en incluir notificaciones en las acciones de finalizacin de las actividades Realizacin del trabajo y Revisin y mejora del trabajo (tambin es necesario dejar que sea el alumno el que decida la terminacin de estas actividades). Dichas notificaciones irn dirigidas a los miembros del rol profesor del seminario y portarn un enlace a la correspondiente actividad de correccin. La Figura 2.7.3.b esboza estas extensiones.

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Figura 2.7.3.b. Modificaciones de las actividades Realizacin del Trabajo y Revisin y Mejora del Trabajo para permitir que se notifique al profesor del seminario cada vez que se finalicen dichas actividades.

........................
..Actividad de Aprendizaje ....Ttulo: Realizacin Trabajo ....Entorno: <referencia a entorno Espacio de Archivos> ....Descripcin: <referencia a recurso rdrealtrabajo> ....Condicin de finalizacin: decidida por el usuario .... Accin de finalizacin ......Notificacin ........dirigida a: rol <referencia a rol profesor de seminario> ........actividad (referencia): <referencia a actividad Correccin de Trabajo>

........................
..Actividad de Aprendizaje ....Ttulo: Revisin y mejora del trabajo ....Entorno: <referencia a entorno Espacio de Archivos> ....Descripcin: <referencia a recurso rdrealtrabajo> ....Condicin de finalizacin: decidida por el usuario .... Accin de finalizacin ......Notificacin ........dirigida a: rol <referencia a rol profesor de seminario> ........actividad (referencia): <referencia a actividad Re-evaluacin de Trabajo>

2.8. CODIFICACIN EN XML DE DISEOS EDUCATIVOS

IMS LD utiliza XML para definir un lenguaje de marcado especfico que permite describir los diseos educativos. De esta forma, las estructuras descritas informalmente en las secciones anteriores tienen una representacin formalizada en XML, representacin que puede ser procesada automticamente por las herramientas de edicin y reproduccin de diseos educativos. En este apartado se describen los distintos tipos de elementos (las etiquetas) introducidos por dicho lenguaje y se ejemplifica su uso con el caso de estudio.

2.8.1. Codificacin de la Estructura de Alto nivel del Diseo

La descripcin del diseo se encierra en un elemento learning-design. Dicho elemento tiene los siguientes atributos: identifier. Atributo obligatorio que identifica unvocamente el elemento en el contexto del manifiesto de la unidad de aprendizaje. version. Atributo opcional que indica el nmero de versin de IMS LD. uri. Atributo obligatorio que asocia una URI al diseo (un identificador globalmente nico).

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level. Atributo opcional que indica el nivel de IMS LD utilizado en el diseo (su valor puede ser A, B, C, a, b, c). sequence-used. Atributo obligatorio que, en caso de ser true, permite utilizar IMS Simple Sequencing (IMS SS, 2003) como mecanismo de secuenciamiento en lugar de IMS LD.

El ttulo del diseo se encierra en un elemento title. Los objetivos de aprendizaje se encierran en un elemento learning-objectives. Los prerrequisitos se encierran en un elemento prerequisites. El contenido de estos dos elementos, que identifica un recurso que describe los objetivos y prerrequisitos, se describe mediante los siguientes elementos: title. Elemento opcional, que encierra un ttulo descriptivo. Una o ms ocurrencias de item. Elemento que, a su vez, sigue el formato especificado en IMS CP, y que permite referir a un recurso descriptivo del objetivo o del prerrequisito (IMS CP, 2004). metadata. Elemento de metadatos opcional.

Los componentes se describen mediante un elemento components. El mtodo se describe mediante un elemento method. Los metadatos se encierran en un elemento metadata. La Figura 2.8.1.a esboza la codificacin XML de la estructura de alto nivel del diseo para UACata1. Los identificadores han sido creados automticamente utilizando una herramienta de autora como las que se describirn en el captulo dedicado a herramientas. Se ha aadido tambien una seccin de objetivos de aprendizaje y de prerrequisitos para que se aprecie su codificacin. Obsrvese que en el paquete IMS deber haber sendos recursos identificados mediante robjetivoscurso y rprerequisitoscurso.

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Figura 2.8.1.a. Codificacin XML de la estructura de alto nivel del diseo de UACata1.

<learning-design identifier="ld-1e523a0b-dcad-c0a7-d07b-9d7e52fe65fb" level="A" sequence-used="false" uri="http://www.cnice.mec.es/uri/ld-1e523a0b-dcad-c0a7-d07b-9d7e52fe65fb"> <title>Seminario de introduccin a la cata</title> <learning-objectives> <title>Objetivos del curso</title> <item identifier="item-79b4a276-a911-444e-35fc-c0f8cf2db93e" identifierref="robjetivoscurso" isvisible="true" /> </learning-objectives> <prerequisites> <title>Prerequisitos del curso</title> <item identifier="item-784a1745-bb1f-5e86-1e2a-9102cb31082c" identifierref="rprerequisitoscurso" isvisible="true" /> </prerequisites> <components> ... </components> <method> ... </method> </learning-design>

2.8.2. Codificacin de los roles

La descripcin de los roles se delimita con un elemento roles. Dicho elemento contempla los siguientes atributos: identifier. Atributo obligatorio que identifica unvocamente el rol.

En el interior de este elemento, los roles de tipo aprendiz se marcan con el elemento learner, mientras que los de tipo plantilla se marcan con staff. Ambos elementos contemplan los siguientes atributos: create-new. Atributo obligatorio que indica si es o no posible asociar mltiples usuarios con este rol cuando se ejecuta la unidad de aprendizaje. Si el valor es not-allowed, nicamente se permitir asociar un actor con dicho rol. Si no, es posible asociar varios. href. Atributo opcional que asocia una URI con el rol, que permite identificar el rol como uno global definido a nivel institucional (v.g. un rol definido en un instituto). identifier. Atributo obligatorio que identifica unvocamente al rol en el manifiesto. match-persons. Atributo opcional que, en caso de existir varios subroles, permite decidir si el mismo usuario deber asociarse de forma exclusiva a

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uno de los subroles (valor exclusively-in-roles) o bien si puede asociarse de manera no exclusiva a los distintos subroles (valor notexclusively). min-persons.Atributo opcional que indica el mnimo nmero de integrantes del rol. Si no est presente, se supone que el mnimo nmero de integrantes es 0. max-persons. Atributo opcional que indica el mximo nmero de integrantes del rol. Si no est presente, se supone que el mximo nmero de integrantes no est limitado.

El contenido de estos elementos contiene un elemento title opcional (con el ttulo del rol), un elemento information opcional (que hace referencia a recursos que detallan el rol, mediante elementos title, item y metadata, al estilo de learning-objectives y prerequisites), una secuencia de 0 o ms elementos describiendo los subroles (de nuevo con learner o staff, dependiendo del tipo de rol) y un elemento opcional metadata. La Figura 2.8.2.a esboza la codificacin XML de los roles para las unidades de aprendizaje de nuestro caso de estudio. Los identificadores tambin se han generado automticamente con una herramienta de autor y se asume, adems, que en el paquete IMS deber haber recursos identificados con rrolAlumnoNuevaPromocion, rrolAlumnoPromocionesAntiguas y rrolProfesorDeSeminario.

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Figura 2.8.2.a. Codificacin XML de los roles en las unidades de aprendizaje del caso de estudio.

<roles> <learner identifier="role-512dc775-0d84-9461-bf67-0ca1a23b8907" create-new="allowed"> <title>Alumno de nueva promocin</title> <information> <item identifier="item-bcd3d171-72ad-7472-a49e-e1b9516f23fa" identifierref="rrolAlumnoNuevaPromocion" isvisible="true" /> </information> </learner> <learner identifier="role-605a48b5-9bb4-f0b2-5dfb-f74b59371fd5" create-new="allowed"> <title>Alumno de promociones antiguas</title> <information> <item identifier="item-f1f510c6-ad57-277d-3332-068a5de3cf9a" create-new="allowed" identifierref="rrolAlumnoPromocionesAntiguas" isvisible="true" /> </information> </learner> <staff identifier="role-9ce4bc12-db16-5b5d-9cd7-45eb627bc1e9" create-new="allowed"min-persons="1" max-persons="1"> <title>Profesor de seminario</title> <information> <item identifier="item-a9cd7404-186b-1f5d-2470-b650c126e5a4" identifierref="rrolProfesorDeSeminario" isvisible="true" /> </information> </staff> </roles>

2.8.3. Codificacin de las actividades

La descripcin de las actividades se delimita con un elemento activities. Dentro de dicho elemento, cada actividad de aprendizaje se delimita mediante un elemento learning-activity, cada actividad de soporte mediante support-activity y cada actividad estructurada mediante activity-structure. Los elementos learning-activity contemplan los siguientes atributos: identifier. Atributo obligatorio que identifica unvocamente al elemento en el manifiesto. isvisible. Atributo obligatorio que permite controlar la visibilidad inicial de la actividad (si vale true la actividad ser visible, si vale false ser invisible). parameters. Atributo opcional que permite especificar una lista de parmetros, en caso de que dicha lista se precise para lanzar la actividad.

Asimismo, en la descripcin el ttulo se encierra en un elemento title, los objetivos de aprendizaje en un elemento learning-objectives, los prerrequisitos en un elemento prerrequisites, los entornos se referencian mediante elementos

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environment-ref (estos elementos tienen un atributo ref que permite referir al entorno por su identificador nico), la descripcin de la actividad mediante un elemento activity-description (utilizando los ya familiares elementos title, item y metadata), la condicin de finalizacin con un elemento complete-activity, la accin de finalizacin con un elemento on-completion y los metadatos asociados con un elemento metadata. Los elementos complete-activity pueden, a su vez, encerrar un elemento vaco user-choice (que indica que la finalizacin es decisin del usuario), un elemento time-limit (que indica la duracin de la actividad de forma relativa al comienzo de la ejecucin de la actividad, bien directamente, como contenido del elemento, bien haciendo referencia a una propiedad local que debe contener dicho valor, a travs del atributo property-ref), o, a nivel B, un elemento when-property-value-is-set (que supedita la finalizacin a que una propiedad alcance un valor dado). El contenido de este ltimo elemento se describir mediante un elemento property-ref (este elemento tiene un atributo ref que refiere la propiedad por su nombre), as como mediante un elemento property-value, que indicar el valor que debe alcanzar la propiedad para que se cumpla la condicin de finalizacin. Dicho valor puede indicarse de manera literal (delimitado el valor literal con un elemento langstring), mediante una expresin delimitada con calculate, o como el valor de otra propiedad, referida mediante otro elemento property-ref. Figura 2.8.3.a. Codificacin XML de la actividad de aprendizaje Lectura Artculo Birra.
<learning-activity identifier="la-53a23357-d67b-1991-d0bd-5751cfbc92f8" isvisible="true"> <title>Lectura Articulo Birra</title> <environment-ref ref="env-d2465bb9-5a4b-1b11-5897-70191e2de62b" /> <activity-description> <title>Descripcion</title> <item identifier="i tem-0e113665-6501-358a-7453-84c925ff020c" identifierref="rdalectartbirra" isvisible="true" /> </activity-description> <complete-activity> <time-limit>P1D</time-limit> <! codificacin de duracin de un 1 da --> </complete-activity> </learning-activity>

Por su parte, los elementos on-completion pueden encerrar un elemento feedback-description (proporciona realimentacin al usuario, realimentacin que se describe mediante la tpica secuencia de elementos title, item y metadata). A nivel B, tambin puede encerrar la descripcin del cambio de valor de una propiedad mediante un elemento change-property-value. El contenido de change-property-value es anlogo al de property-value, aunque, por supuesto, la semntica difiere (ahora consiste en actualizar la propiedad referida al valor indicado). A nivel C puede encerrar tambin una notificacin. La estructura de los elementos support-activity es anloga a la de los elementos learning-activity, salvo que tambin pueden incluir las referencias a los roles

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soportados. Dichas referencias se marcan con role-ref, elemento que tiene un atributo obligatorio ref que refiere al rol soportado nombrando el identificador nico de dicho rol. Por ltimo, los elementos activity-structure atributos: contemplan los siguientes

identifier. Atributo obligatorio que identifica unvocamente al elemento en el manifiesto. structure-type. Atributo opcional que indica el tipo de la actividad estructurada (sequence, para las actividades tipo secuencia y selection, para las actividades tipo seleccin). number-to-select. Atributo que para las actividades de tipo seleccin permite indicar el nmero de actividades constituyentes que tienen que completarse para que la actividad total est completada. sort. Atributo opcional que determina el orden en el que las actividades constituyentes aparecen en la bandeja del usuario. Si vale as-is (valor por defecto) las actividades se ordenarn segn aparecen en la estructura. Si vale visibility-order las actividades se ordenan por el momento en el que se han hecho visibles.

Figura 2.8.3.b. Codificacin XML de la actividad de soporte Correccin de trabajo.

<support-activity identifier="sa-5b39a593-bc0e-daf8-27e7-3cb500c4e25c" isvisible="true"> <title>Correccin de trabajo</title> <role-ref ref="role-512dc775-0d84-9461-bf67-0ca1a23b8907" /> <environment-ref ref="env-123ba1c8-a943-8f96-59ba-c42365f43778" /> <environment-ref ref="env-8ddee08c-f267-253b-4ffa-c9836fed5f35" /> <activity-description> <item identifier ="item-355b4f47-3add-8e39-9bc1-9499ec873be6" identifierref="rdacorrtrabajo" isvisible="true" /> </activity-description> <complete-activity> <user-choice /> </complete-activity> </support-activity>

En la descripcin de las actividades estructuradas el ttulo se marca mediante un elemento title, su descripcin mediante un elemento information, la referencia a los entornos mediante environment-ref, las actividades refereridas mediante elementos de referencia apropiados y los metadatos mediante metadata. Los elementos de referencia a las actividades dependen del tipo de las mismas y todos ellos incluyen un atributo ref que permite referir a las actividades constituyentes por su identificador. Las actividades de aprendizaje se refieren mediante elementos learning-activity-ref, las actividades de soporte mediante

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support-activity-ref, activity-structure-ref.

las

estructuradas

mediante

Figura 2.8.3.c. Codificacin XML de la actividad estructurada Examen Materiales.

<activity-structure identifier="as-9c621522-af53-d875-81ab-741cd3097e39" structure-type="selection"> <title>Examen materiales</title> <learning-activity-ref ref="la-53a23357-d67b-1991-d0bd-5751cfbc92f8" /> <learning-activity-ref ref="la-2147820d-22b0-25ff-4387-65d7cc7d5e26" /> <learning-activity-ref ref="la-c04f2483-5479-b250-e031-5798d2923a94" /> </activity-structure>

La Figuras 2.8.3.a, la Figura 2.8.3.b y la Figura 2.8.3.c esbozan la codificacin XML de: (i) la actividad de aprendizaje Lectura Artculo Birra, (ii) la actividad de soporte Correccin de Trabajo y (iii) la actividad estructurada Examen Materiales. Al igual que en los puntos anteriores, los identificadores tambin se han generado automticamente y se asume que en el paquete IMS debern estar los recursos referidos desde la codificacin.

2.8.4. Codificacin de los entornos

Los entornos se delimitan mediante environments. Cada entorno en s se delimita con environment, elemento que puede exhibir los siguientes atributos: identifier. Atributo obligatorio que identifica unvocamente al elemento en el manifiesto.

El ttulo del entorno se delimita con title. Cada objeto de aprendizaje se delimita mediante learning-object. Este elemento contempla los siguientes atributos: class. Atributo opcional que etiqueta el objeto de aprendizaje con una clase o conjunto de clases, en el sentido de HTML 4.0 o XHTML. identifier. Atributo obligatorio que identifica unvocamente al elemento en el manifiesto. isvisible. Atributo obligatorio que determina la visibilidad o invisibilidad del entorno. parameters. Atributo opcional con los parmetros requeridos para activar el entorno. type. Atributo opcional que determina el tipo de objeto de aprendizaje.

La estructura de dicho elemento puede seguir el patrn ya familiar title item metadata para referir los materiales del objeto de aprendizaje, aunque IMS LD contempla tambin el uso de cualquier otro formato de descripcin de objetos de aprendizaje, mediante el uso de un vocabulario XML adecuado.

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Por su parte, cada servicio se delimita mediante un elemento service. Dicho elemento acepta atributos class, identifier, isvisible and parameters anlogos a los de learning-object. Igualmente, para describir cada tipo de servicio se incluye un vocabulario de marcado adecuado (dicho vocabulario se omitir aqu por simplicidad, relegando al lector interesado a la especificacin, aunque s se dar un ejemplo de descripcin de servicio). La Figura 2.8.4.a muestra la descripcin del entorno Artculo Birra, que ilustra el uso de un objeto de aprendizaje en un entorno. Por su parte, en la Figura 2.8.4.b ejemplificamos la prometida descripcin de un servicio (en este caso, servicio de conferencia), en el contexto del entorno Servicio Debate. Aunque los identificadores y referencias a identificadores han sido generados automticamente, el lector puede comprobar cmo los participantes, gestor de la charla y moderador se corresponden con los distintos roles introducidos en la Figura 2.8.2.a. Figura 2.8.4.a. Codificacin XML del entorno Artculo Birra.

<environment identifier="env-d2465bb9-5a4b-1b11-5897-70191e2de62b"> <title>Articulo Birra</title> <learning-object identifier="lo-b6fa59c3-74f7-f4c7-484e-2fb290ee54cc" isvisible="true"> <title>articulo</title> <item identifier="item-16543567-5502-d539-034b-4a8e72c5ad4b" identifierref="rarticulobirra" isvisible="true" /> </learning-object> </environment>

Figura 2.8.4.b. Codificacin XML del entorno Servicio Debate.

<environment identifier="env-083026bb-1a97-7ecf-63ef-8d772b7a2f99"> <title>Servicio Debate</title> <service identifier="service-bf953b45-c770-2c1e-c844-d424e1c8384a" isvisible="true"> <conference conference-type="synchronous"> <title>chat</title> <participant role-ref="role-512dc775-0d84-9461-bf67-0ca1a23b8907" /> <participant role-ref="role-605a48b5-9bb4-f0b2-5dfb-f74b59371fd5" /> <observer role-ref="role-9ce4bc12-db16-5b5d-9cd7-45eb627bc1e9" /> <conference-manager role-ref="role-9ce4bc12-db16-5b5d-9cd7-45eb627bc1e9" /> <moderator role-ref="role-9ce4bc12-db16-5b5d-9cd7-45eb627bc1e9" /> </conference> </service> </environment>

2.8.5. Codificacin de los mtodos

Los mtodos se limitan con elementos de tipo method. Cada guin se marca mediante play. La condicin de finalizacin del mtodo (y por tanto, de la unidad de

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aprendizaje) se marca mediante complete-unit-of-learning. El contenido de este elemento puede ser de alguno de los tipos siguientes: Elemento when-play-completed. Este elemento hace referencia, a travs de un atributo ref, al guin que ha de completarse para considerar que la unidad de aprendizaje ha terminado. Elemento time-limit. Al igual que en las actividades, este elemento permite especificar un tiempo mximo, transcurrido el cual la unidad se considerar terminada. Elemento when-property-value-is-set, que, con sentido y uso anlogo al de las actividades, permite supeditar el final de un mtodo a que una propiedad tome un determinado valor.

Adems, la accin a realizar tras la finalizacin del mtodo se marca con oncompletion. La estructura es anloga a la ya descrita para las actividades. Cada elemento play puede tener asociado un identificador opcional (atributo identifier), as como un atributo isvisible obligatorio, que determina la visibilidad del guin. Asimismo, dentro de este tipo de elementos es posible utilizar los siguientes: Elemento title para marcar el ttulo del guin. Elementos act para describir los actos Elemento complete-play para describir la condicin de finalizacin. Dicha condicin puede indicarse con un elemento when-last-actcompleted para indicar que el guin termina cuando termine su ltimo acto, con time-limit, o con when-property-value-is-set. Elemento on-completion para describir la accin realizada tras la finalizacin. La estructura es anloga a la de las actividades y guiones. Elemento metadata para delimitar el cuerpo de metadatos asociado al guin.

Por su parte, los actos pueden exhibir tambin identificadores opcionales (atributo identifier), as como encerrar los siguientes tipos de elementos: Elemento title con el ttulo del acto. Elementos role-part con cada actuacin del acto. Elemento complete-act con la condicin de finalizacin. Dicha condicin puede describirse como when-role-part-completed (elemento que, a travs del atributo ref, har referencia a la actuacin que debe terminar para considerar el acto finalizado). Tambin pueden usarse los ya familiares time-limit o when-property-value-is-set. Elemento on-completion indicando la accin de finalizacin. La estructrura es anloga a la ya descrita para los otros elementos.

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Elemento metadata con los metadatos asociados.

Por ltimo, las actuaciones tambin pueden tener un identificador opcional (atributo identifier). Su contenido incluye: Un ttulo (elemento title). El rol que participa en la actuacin. Dicho rol se refiere mediante el atributo ref de un elemento role-ref. La actividad que debe llevarse a cabo se refiere mediante learningactivity-ref (en caso de tratarse de una actividad de aprendizaje), support-activity-ref (en caso de tratarse de una actividad de soporte) o activity-structure-ref (en caso de ser una actividad estructurada). La referencia en s se realiza mediante un atributo ref en el elemento correspondiente. IMS LD permite tambin referir directamente un entorno (a travs de environment-ref) para abreviar actividades de aprendizaje muy simples que involucran nicamente el entorno referido. Como es habitual, tambin es posible asociar metadatos con la actuacin, mediante metadata.

La Figura 2.8.5.a ilustra la codificacin en XML del mtodo para la unidad de aprendizaje UACata1 (mtodo que fue descrito ms informalmente en la Figura 2.5.5.d).

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Figura 2.8.5.a. Codificacin XML del mtodo de UCata1.

<method> <play identifier="play-d746ba58-9a56-0da7-b40e-ae1713641291" isvisible="true"> <title>Play</title> <act identifier="act-aabc540f-3d3c-a6a5-1384-bcd0d61b3c88"> <title>clase presencial</title> <role-part identifier="rolepart-d8aa496c-7152-453d-e9dc-f0d35cbbf9f6"> <title>Actuacion Imparticion</title> <role-ref ref="role-9ce4bc12-db16-5b5d-9cd7-45eb627bc1e9" /> <learning-activity-ref ref="la-fb255f1c-cd59-208e-85c7-5f7820a0fb4f" /> </role-part> <complete-act> <when-role-part-completed ref="rolepart-d8aa496c-7152-453d-e9dc-f0d35cbbf9f6" /> </complete-act> </act> <act identifier="act-bee7ffd0-d092-0696-0b26-1108811b5f8f"> <title>periodo autoaprendizaje</title> <role-part identifier="rolepart-ab90c945-6918-d9b6-0945-c52afff5832b"> <title>actuacion autoaprendizaje</title> <role-ref ref="role-512dc775-0d84-9461-bf67-0ca1a23b8907" /> <activity-structure-ref ref="as-b65b7cf6-6438-e9ca-ca41-f502a4a67133" /> </role-part> <complete-act> <when-role-part-completed ref="rolepart-ab90c945-6918-d9b6-0945-c52afff5832b" /> </complete-act> </act> <act identifier="act-5bbbfa6f-2c25-fdac-0046-1ef6a2e73a78"> <title>discusion</title> <role-part identifier="rolepart-512ead89-fb94-5a95-92da-21ebddc611b9"> <title>actuacion debate alumno nuevo</title> <role-ref ref="role-512dc775-0d84-9461-bf67-0ca1a23b8907" /> <learning-activity-ref ref="la-d52c0495-1687-a65a-3888-f4167abfe3fa" /> </role-part> <role-part identifier="rolepart-5da960cb-e0f0-05b5-66a8-8a91b2f464c5"> <title>actuacion debate alumno antiguo</title> <role-ref ref="role-605a48b5-9bb4-f0b2-5dfb-f74b59371fd5" /> <learning-activity-ref ref="la-d52c0495-1687-a65a-3888-f4167abfe3fa" /> </role-part> <role-part identifier="rolepart-aa5d278f-dd14-fa23-dcf2-d6ffe28c9f11"> <title>actuacion debate profesor</title> <role-ref ref="role-9ce4bc12-db16-5b5d-9cd7-45eb627bc1e9" /> <learning-activity-ref ref="la-d52c0495-1687-a65a-3888-f4167abfe3fa" /> </role-part> <complete-act> <when-role-part-completed ref="rolepart-aa5d278f-dd14-fa23-dcf2-d6ffe28c9f11" /> </complete-act> </act> <act identifier="act-58133d9e-fd08-8055-a6e0-01838c03eed0"> <title>trabajo</title> <role-part identifier="rolepart-af8aaf22-a6f7-2420-813a-2c047718e38d"> <title>actuacion trabajo</title> <role-ref ref="role-512dc775-0d84-9461-bf67-0ca1a23b8907" /> <learning-activity-ref ref="la-75c7788b-cc11-3db6-a881-921c5d214ed6" /> </role-part> <complete-act> <when-role-part-completed ref="rolepart-af8aaf22-a6f7-2420-813a-2c047718e38d" /> </complete-act> </act> <act identifier="act-bef87d0c-6b22-a464-6dd9-fce61033727f"> <title>evaluacion</title> <role-part identifier="rolepart-768cf77c-40c9-27ae-0b06-e211659cc04c"> <title>actuacion evaluacion</title> <role-ref ref="role-9ce4bc12-db16-5b5d-9cd7-45eb627bc1e9" /> <support-activity-ref ref="sa-5b39a593-bc0e-daf8-27e7-3cb500c4e25c" /> </role-part> <complete-act> <when-role-part-completed ref="rolepart-768cf77c-40c9-27ae-0b06-e211659cc04c" /> </complete-act> </act> <act identifier="act-91023aab-d4e0-4762-e80c-0967b8a3d339"> <title>resultados</title> <role-part identifier="rolepart-60876a2e-371d-ebcc-f456-aa7997a5ee5b"> <title>Actuacion resultados</title> <role-ref ref="role-512dc775-0d84-9461-bf67-0ca1a23b8907" /> <learning-activity-ref ref="la-c8f0184c-bb4e-9241-b104-35add9ba30e3" /> </role-part> <complete-act> <when-role-part-completed ref="rolepart-60876a2e-371d-ebcc-f456-aa7997a5ee5b" /> </complete-act> </act> <complete-play> <when-last-act-completed /> </complete-play> </play> <complete-unit-of-learning> <when-play-completed ref="play-d746ba58-9a56-0da7-b40e-ae1713641291" /> </complete-unit-of-learning> </method>

98

2.8.6. Codificacin de las propiedades

Las propiedades se delimitan mediante un elemento properties. La descripcin de cada propiedad en s depende de su tipo: Las propiedades locales generales se marcan mediante loc-property. Las propiedades locales personales se marcan mediante locpersproperty. Las propiedades locales de rol se marcan mediante locrole-property. Las propiedades globales generales se marcan como glob-property. Las propiedades globales personales se marcan como globpersproperty.

Todos estos elementos tienen un identificador nico (atributo identifier). Los elementos loc-property, locpers-property y locrole-property contienen, a su vez, los siguientes: title. Elemento opcional que delimita el ttulo de la propiedad. role-ref (nicamente para locrole-property). Elemento obligatorio que refiere a travs de un atributo ref al rol al que se refiere la propiedad local del rol. datatype. Elemento obligatorio que determina el tipo (el formato de los posibles valores) de la propiedad. Dicho elemento posee un atributo tambin llamado datatype que permite determinar el citado tipo. El tipo puede ser: boolean (el valor de la propiedad ha de ser un valor lgico: true cierto- o false falso-), integer (valor nmero entero), real (valor nmero real), string (valor cadena de caracteres), duration (valor duracin temporal), text (valor texto), uri (valor direccin web) o other (valor de tipo no especificado). initial-value. Valor inicial de la propiedad (si no se especifica, el valor inicial es <no value>). restriction. Este elemento, que puede ocurrir cero o ms veces, constrie el posible rango de valores que puede adoptar la propiedad. Para ello utiliza el atributo restriction-type, as como los convenios de descripcin de restricciones de valores introducidos por la especificacin XML Schema (vase XML Schema, 2004). metadata. Metadatos asociados con la propiedad.

Por su parte, globpers-property y glob-property pueden contener, bien un elemento existing, bien un elemento global-definition: El elemento existing permite referir una propiedad global ya declarada en otra unidad de aprendizaje. Para ello utiliza un atributo href. Esto

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permite introducir en un diseo educativo propiedades globales ya declaradas en otros. El elemento global-definition permite definir una propiedad global en s. Esta propiedad podr entonces referirse desde otros diseos mediante elementos existing. El contenido de global-definition en s viene dado por los elementos title, datatype, initial-value, restriction y metadata ya descritos anteriormente en relacin con las propiedades locales.

Por ltimo, IMS LD tambin permite agrupar propiedades en grupos, a fin de permitir su edicin conjunta (por ejemplo, a travs de un formulario). Para ello las propiedades pueden agruparse mediante el elemento property-group. Dicho elemento tiene un identificador nico (atributo identifier). Adems, pueden contener los siguientes elementos: title. Opcional. Ttulo del grupo. property-ref. Mltiples ocurrencias. Refiere a una propiedad que se incluye en el grupo (a travs del atributo ref). property-group-ref. Mltiples ocurrencias. Refiere a un grupo de propiedades que se incluye en el grupo (a travs del atributo ref).

La Figura 2.8.6.a ilustra la codificacin en XML de las propiedades para la unidad de aprendizaje UACata2. Figura 2.8.6.a. Codificacin XML de las propiedades de la actividad UACata2.

<properties> <locpers-property identifier="prop-94680282-98c1-eae2-1836-ce7142ccb065"> <title>nota en el test</title> <datatype datatype="integer" /> </locpers-property> <locpers-property identifier="prop-19d3a408-8be8-c70f-58a9-05e385d4d1f3"> <title>nota en el trabajo</title> <datatype datatype="integer" /> </locpers-property> <locpers-property identifier="prop-63135b88-e236-6e85-709b-231f6be36808"> <title>recuperacin finalizada</title> <datatype datatype="boolean" /> <initial-value>false</initial-value> </locpers-property> <locpers-property identifier="prop-5e3513ed-6eef-5a85-fdcc-617f9c14a551"> <title>asignatura superada</title> <datatype datatype="boolean" /> <initial-value>false</initial-value> </locpers-property> </properties>

100

2.8.7. Codificacin de las expresiones, acciones y condiciones

La codificacin de las expresiones introducidas por IMS LD nivel B es como sigue: Las expresiones es miembro de rol se codifican mediante elementos ismember-of-role. Estos elementos refieren el rol en cuestin mediante un atributo ref. Las expresiones es se codifican mediante elementos is delimitando los dos operandos involucrados. Las expresiones no es se codifican mediante elementos not-is que delimitan los dos operandos involucrados. Las expresiones y, o, suma, resta, mul, div, mayor que , menor que y no se codifican respectivamente mediante elementos and, or, sum, substract, multiply, divide, greater-than, less-than, y not. Las expresiones usuarios en rol se codifican mediante elementos usersin-role. El atributo role-ref refiere el rol al que se aplica la expresin, mientras que la expresin en s aparece como hija del elemento. Las expresiones no valor se codifican mediante no-value. Las expresiones inicio unidad se codifican mediante time-unit-oflearning-started (mediante el atributo unit-of-learning-uri se refiere la unidad en s), las de tipo inicio actividad mediante daytimeactivity-started (mediante el atributo ref se refiere la actividad) y las de tipo da y hora mediante current-datetime. Las expresiones finalizado se codifican mediante elementos complete. Para referir el componente finalizado se usan alguno de los siguientes elementos: learning-activity-ref, support-activity-ref, unit-of-learning-href, activity-structure-ref, role-partref, act-ref o play-ref. En todos ellos se utiliza el atributo ref para realizar la referencia, excepto en unit-of-learning-href, donde se utiliza el atributo href con la direccin web de la unidad de aprendizaje referida.

La Figura 2.8.7.a ejemplifica la codificacin en XML de la primera de las condiciones esbozadas en la Figura 2.6.9.f.

101

Figura 2.8.7.a. Codificacin XML de una condicin.

<conditions> <if> <less-than> <property-ref ref="prop-94680282-98c1-eae2-1836-ce7142ccb065" /> <property-value>5</property-value> </less-than> </if> <then> <hide> <activity-structure-ref ref="as-b65b7cf6-6438-e9ca-ca41-f502a4a67133" /> </hide> </then> <else> <hide> <activity-structure-ref ref="as-670cf498-d489-6adf-1dfb-a688cb00f6a3" /> </hide> </else> </conditions>

En lo que se refiere a la codificacin de las acciones: La visualizacin de los componentes educativos o recursos se codifican mediante elementos show. La referencia al componente o recurso a visualizar se realiza mediante elementos hijo de los siguientes tipos: class, item-ref, environment-ref, learning-activity-ref, supportactivity-ref, activity-structure-ref, play-ref, unit-oflearning-href. En todos los elementos cuyo nombre termina por ref se usa un atributo ref para realizar la referencia. En unit-oflearning-href se usa un atributo href. En class la referencia se lleva a cabo usando un atributo class. Tambin es posible utilizar los atributos title y with-control para refinar la forma en la que se lleva a cabo la expansin y el colapso del componente. La ocultacin de los componentes o recursos se lleva a cabo mediante elementos hide. Las referencias se realizan en los mismos trminos utilizados en show (elementos class, item-ref, environment-ref, etc). El cambio del valor de propiedades se codifica mediante elementos change-property-value. Dentro de estos, mediante property-ref se refiere a la propiedad cuyo valor cambia (usando un atributo ref), y mediante property-value se delimita el nuevo valor que debe tomar la propiedad. Para ello es posible especificar un valor literal (delimitado mediante un elemento langstring), referir a otra propiedad (elemento property-ref) o especificar una expresin que debe utilizarse para llevar a cabo el clculo (elemento calculate).

Por ltimo, las condiciones se delimitan mediante un elemento conditions. Este elemento encierra un grupo de condiciones, que puede tener un ttulo (elemento

102

title), as como un cuerpo de metadatos (elemento medatata). Cada condicin en s se describe mediante dos o tres elementos consecutivos: El primero, elemento if, representa la parte si. El segundo, elemento then, representa la parte entonces. El tercero, elemento else, representa la parte en otro caso.

2.8.8. Codificacin de elementos globales y servicio de monitorizacin

IMS LD proporciona elementos globales para visualizar propiedades (viewproperty) y grupos de propiedades (view-property-group), as como para fijar el valor de propiedades (set-property) y de grupos de propiedades (set-propertygroup). Asimismo, proporciona un vocabulario de marcas para describir servicios de monitorizacin de propiedades (elemento monitor y su contenido). Dado que el uso de estas caractersticas es avanzado y radica (en el caso de los elementos globales) en caractersticas tcnicas de las tecnologas XML, se dirige al lector interesado a la especificacin.

2.8.9. Codificacin de notificaciones

Las notificaciones se codifican mediante elementos de tipo notification. Dichos elementos pueden contener, a su vez, los siguientes: email-data. Utilizado para posibilitar la notificacin a travs de e-mail a distintos participantes. Este elemento incluye un atributo emailproperty-ref que hace referencia a una propiedad que debe contener la direccin del destinatario de la notificacin. Por su parte, mediante username-property-ref puede referirse a una propiedad con el nombre de dicho destinatario. role-ref. Elemento que permite seleccionar el papel objetivo de la notificacin. learning-activity-ref. Elemento que permite seleccionar la actividad de aprendizaje que se activar como resultado de la notificacin. support-activity-ref. Elemento que permite seleccionar la actividad de soporte que se activar como resultado de la notificacin.

La Figura 2.8.9.a muestra la codificacin de la notificacin provocada por la actividad Revisin y Mejora del Trabajo en la Figura 2.7.3.b

103

Figura 2.8.9.a. Codificacin XML de una notificacin.

<notification> <email-data> <role-ref ref="role-9ce4bc12-db16-5b5d-9cd7-45eb627bc1e9" /> </email-data> <support-activity-ref ref="sa-5b39a593-bc0e-daf8-27e7-3cb500c4e25c" /> </notification>

3. IMS LEARNER INFORMATION PACKAGE 3.1. INTRODUCCIN

La especificacin Learner Information Package de IMS (de ahora en adelante, IMS LIP) permite el almacenamiento de informacin sobre los alumnos para su procesamiento, mantenimiento e interoperabilidad en distintos sistemas de gestin del aprendizaje (IMS Global Consortium, 2005). Partiendo de una estructura modular que permite su aplicacin en distintos contextos, la especificacin plantea un formato digital estndar para representar informacin relativa a todo el proceso de formacin del alumno, incluyendo su historial educativo, experiencia profesional, calificaciones y certificados obtenidos, objetivos educativos y habilidades adquiridas. En este captulo se detallan las caractersticas de la especificacin IMS LIP. Para ello, se comienza describiendo una visin conceptual de la especificacin, haciendo especial nfasis en su estructura modular. Tras esto, se presenta un caso de estudio sencillo consistente en el modelado de un Curriculum Vitae empleando los distintos elementos de la especificacin. Este caso de ejemplo ser empleado para ilustrar las principales caractersticas de la especificacin.

3.2. VISIN CONCEPTUAL

La idea de partida de la especificacin es ofrecer un modelo de datos para almacenar los distintos datos de los alumnos que puedan ser relevantes para el proceso de aprendizaje. Dado que los posibles tipos de informacin son ricos y variados, los datos sobre el alumno pueden provenir desde fuentes distintas e incluso estar ubicados en sistemas de almacenamiento distintos. La especificacin IMS LIP intenta maximizar su flexibilidad permitiendo que cada dato se guarde de manera aislada. En este contexto, un dato podra ser la informacin de contacto del alumno, un certificado de estudios obtenido anteriormente, una actividad educativa ya completada, un objetivo educativo a largo plazo, etc. Dada esta riqueza y variedad, cada dato se

104

describe como perteneciente a una determinada categora (actividades educativas, calificaciones, etc.) tal y como se describe en la seccin 3.2.1. Similarmente, cada dato del perfil del alumno puede tener asociada su propia seccin de metadatos, cuya estructura se detalla en la seccin 3.2.2. Tambin cabe sealar que, aunque cada dato individual se describe por separado en una jerarqua plana, es posible establecer conexiones entre datos que estn relacionados. Este modelo de organizacin se refleja en la Figura 3.2.a. Figura 3.2.a. Visin conceptual de un documento LIP. Los distintos datos del alumno se guardan de manera independiente, pudiendo aadir metadatos o establecer relaciones entre ellos.
Alumno 1

metadatos

metadatos

metadatos

metadatos

Dato 1

Dato 2

Dato 3

Dato n

relacin

3.2.1. Categoras de datos

La especificacin IMS LIP propone once tipos de datos o categoras para almacenar la informacin del alumno. La especificacin sigue un criterio de flexibilidad y de permitir que las distintas organizaciones usen estas categoras segn sus necesidades. No es necesario usar todas estas categoras al crear los perfiles de alumno, algunas categoras incluso se pueden usar con distintos fines. Un documento IMS LIP constar por tanto de una serie de bloques de informacin desconectados, cada uno de ellos perteneciente a alguna de las categoras que se describen a continuacin. Datos Personales La seccin identification incluye informacin sobre los alumnos. Esta informacin puede incluir datos personales (nombre, edad, gnero, informacin demogrfica, etc.) o datos de contacto (direccin, telfono, email, etc.). Accesibilidad Aunque el trmino accesibilidad se emplea habitualmente en el contexto de facilitar el acceso a personas con discapacidades, el apartado accessibility de IMS LIP describe una mayor variedad de caractersticas relativas a la capacidad del alumno para interactuar con los entornos de aprendizaje. As, esta seccin incluye informacin sobre las habilidades idiomticas del alumno, sus preferencias acerca de formatos de presentacin, sus caractersticas cognitivas o, finalmente, sus limitaciones fsicas que

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requieran un trato especial. Para este ltimo caso, la ltima versin de la especificacin IMS LIP no detalla mecanismos concretos para expresar informacin relativa a discapacidades, limitndose a indicar que la especificacin IMS ACCLIP (IMS Global Consortium, 2003) deber ser empleada para completar dicha seccin tal y como se describe en la seccin 3.4.8. Calificaciones, Certificados y Licencias Esta seccin, denominada qcl (del ingls, Qualifications, Certificates and Licenses), incluye aquellas acreditaciones oficiales de su formacin, como pueden ser ttulos obtenidos, licencias otorgadas. La especificacin indica que se deber aadir una de estas secciones para cada ttulo, incluyendo informacin de los mismos tal como la agencia emisora, la fecha de obtencin y posiblemente, una versin digitalizada de los mismos. Actividades Las secciones de tipo activity describen todo tipo de actividades realizadas por el alumno relativas al proceso educativo o de formacin. Tambin se incluyen como actividades los servicios prestados (militar, voluntariado, etc.) y productos creados (como trabajos o documentos). Cada actividad (por ejemplo, una asignatura) puede acompaarse de la calificacin o evaluacin correspondiente, con la excepcin de los premios oficiales, que deben incluirse en secciones qcl. Objetivos Los objetivos educativos y las aspiraciones de los alumnos se definen mediante secciones de tipo goal. Estas secciones pueden incluir, opcionalmente, informacin para la monitorizacin del progreso del alumno de cara a alcanzar dichos objetivos. Competencias Las secciones de tipo competency describen habilidades adquiridas por el alumno. Estas competencias pueden asociarse opcionalmente con elementos descritos en secciones qcl o activity, indicando que son el resultado de dichas certificaciones o actividades. En este caso, la versin actual de la especificacin IMS LIP tambin queda abierta, indicando que debern usarse las estructuras identificadas por el grupo de trabajo IMS Competency Definition. En la actualidad, este grupo de trabajo ha publicado ya la primera versin de la especificacin IMS Reusable Definition of Competency or Educational Objective Specification (IMS Global Consortium, 2002), que posteriormente ha sido publicada como estndar por el Institute of Electrical and Electronics Engineers (IEEE) bajo el nombre Reusable Competency Definition (IEEE RCD). El captulo 4 incluye una descripcin detallada de esta nueva especificacin. Intereses Las secciones de tipo interest describen aficiones u otras actividades recreativas practicadas por el alumno. Estas secciones pueden incluir productos asociados (como, por ejemplo, fotos) y los intereses tambin pueden asociarse con premios formales descritos en secciones qcl. Transcripciones Ciertas informaciones como, por ejemplo, un informe emitido por una entidad acadmica, no siguen una estructura fija. Para estos casos, las secciones de tipo transcript son las ms flexibles al no forzar estructuras internas especficas.

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Afiliaciones Las secciones de tipo affiliation almacenan informacin de las organizaciones a las que el alumno est o ha estado asociado. La informacin a incluir en estas secciones contempla datos sobre la organizacin en cuestin, sobre la duracin de dicha afiliacin y sobre el rol del alumno en la organizacin. Cdigos de Seguridad Las secciones securitykey se emplean para guardar claves y contraseas para su uso en la comunicacin con el alumno. Relaciones Como se ha mencionado en las descripciones de las estructuras anteriores, en muchos casos determinados elementos de distintas secciones estn relacionados. As, una determinada actividad educativa definida en una seccin activity (por ejemplo, completar un curso de formacin profesional), puede estar relacionada con la obtencin de un certificado oficial descrito en una seccin qcl y suponer la adquisicin de una serie de habilidades descritas en una seccin competency. Las secciones de tipo relationship indican relaciones entre estos elementos definidos en secciones distintas.

3.2.2. Metadatos
Tanto el documento principal como todas las secciones incluidas en el documento incluyen una serie de metadatos que aportan informacin sobre dicha seccin. La informacin de estos bloques de metadatos se divide en tres bloques: Datos de identificacin/referencia Informacin empleada para identificar el contenido de manera nica dentro del documento, del entorno de enseanza o de manera universal. La especificacin no detalla los mecanismos a emplear para gestionar los identificadores nicos, dejando este aspecto en manos de las distintas implementaciones. Datos temporales Cada seccin del documento puede tener informacin que describe su vigencia temporal. Esta informacin incluye, por ejemplo, el periodo de validez de cada informacin (por ejemplo, para indicar que una cierta licencia slo es vlida hasta una fecha determinada). Datos de privacidad Cada elemento del documento puede tener asociada informacin relativa a los permisos de acceso a la misma. As, es posible indicar que determinadas informaciones (demogrficas, por ejemplo) slo son accesibles por el propio alumno, que otras informaciones slo son accesibles por los instructores del propio sistema (y por tanto no deben ser incluidas en el documento si va a ser exportado) e indicar que otras informaciones son de dominio pblico. Es importante destacar que la especificacin slo provee mecanismos para indicar esta informacin. Es

107

responsabilidad de las distintas implementaciones asegurar la correcta gestin de los problemas de privacidad.

3.3. UN CASO DE ESTUDIO

Fulanito Prez es un licenciado en informtica que, para mantener sus conocimientos actualizados, decide inscribirse en una serie de cursos online dirigidos a complementar la formacin de profesionales. Como parte de su proceso de inscripcin, el Sr. Prez entrega el siguiente currculum:

Fulanito Prez
INFORMACIN PERSONAL DNI: 12345678-A Fecha de Nacimiento: 08-Abril-1981 Lugar de nacimiento: Madrid, Espaa Nacionalidad: Espaola Telfono: 912 345 678 Direccin postal: Calle del ejemplo 234, 28199 Villaejemplo, Madrid. E-Mail: fulanito.perez@micorreo.com

FORMACIN 1999 2004: Ingeniero en Informtica por la Universidad Complutense de Madrid RESUMEN DE CALIFICACIONES Nota media en enseanza secundaria y Selectividad: 8,40 Nota media en titulacin universitaria (formato 1-4): 2,31

IDIOMAS Nivel de Ingls Escrito y Oral: Muy Alto University of Cambridge Certificate of Proficiency in English (1997) Calificacin: A

CONOCIMIENTOS TCNICOS Programacin o o o Programacin Imperativa: Pascal, C, Basic Programacin Orientada a Objetos: Java, C++, Div / Div 2 Programacin Declarativa (Lgica y funcional): Haskell, Prolog, Clips

Experiencia con la plataforma J2EE o o Arquitecturas J2EE Tecnologas J2EE (JSP, JDBC, JNDI)

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EXPERIENCIA LABORAL 2006 : Ejemplo Consulting Inc. o Jefe de diseo

AFICIONES Fotografa digital (http://www.misfotosdigitales.es/fulanito)

Al darse de alta en el sistema, se crea la primera versin de su currculum formalizada mediante la especificacin IMS LIP. Dado que el currculum slo indica la obtencin del ttulo universitario, el sistema solicita a la universidad de origen informacin ms detallada sobre la formacin del alumno. La universidad remite esta informacin, indicando las asignaturas superadas y las calificaciones detalladas siguiendo tambin el formato de IMS LIP para su integracin con la informacin ya disponible. A medida que Fulanito va superando cursos dentro del propio sistema de formacin, estas calificaciones y habilidades quedan tambin reflejadas en su perfil IMS LIP. Si en un futuro ste decidiese inscribirse en otro entorno de aprendizaje virtual compatible con IMS LIP, toda esta informacin puede ser exportada directamente para su uso en el nuevo sistema. En las siguientes secciones se analiza la estructura concreta de la especificacin IMS LIP indicando cmo se puede usar para formalizar todos los elementos de este caso de estudio.

3.4. ESTRUCTURA XML

El modelo de informacin de IMS LIP se puede expresar como lenguaje de marcado XML. En este apartado se describen los distintos tipos de elementos (las etiquetas) introducidos por dicho lenguaje. Para cada elemento discutido se muestra un ejemplo de cmo emplearlo para modelar fragmentos del caso de estudio anterior.

3.4.1. Metadatos y otros elementos comunes

Como ya se ha indicado en la seccin 3.2.2, todas las secciones y elementos de la especificacin IMS LIP pueden incluir una seccin con metadatos que afectan a la seccin en la que se incluyan. Estos metadatos se introducen siempre mediante un bloque contenttype cuya estructura se puede observar en la Figura 3.4.1.a. El resto de esta seccin describe estos elementos as como otras construcciones comunes a toda la especificacin IMS LIP.

109

Figura 3.4.1.a. Estructura gramatical del elemento contenttype.

Elemento opcional
0 .. 1 0 ..

contenttype

comment referential
0 .. 1 0 .. 1

Uno de los dos

0 o ms ocurrencias

sourceid indexid

Debe constar al menos uno de estos elementos

0 ..

temporal
0 .. 1 1 ..

typename temporalfield

0 ..

privacy
0 .. 1 1 .. 0 ..

typename privacyfield date

0 .. 1

ext_contenttype

Identificacin/Referencia En el bloque referential se incluye la informacin de identificacin. Esta referencia puede ser nica para el documento, para una determinada institucin o incluso globalmente. El mecanismo de identificacin emplea una de las dos siguientes etiquetas: Un elemento sourceid se emplea para identificar un registro de un alumno especfico y consta de dos partes (source e id). La primera identifica de manera nica un sistema de registro de alumnos (entorno virtual de enseanza, universidad, escuela, etc.) mientras que la segunda especifica el indicador concreto del alumno.

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Un elemento indexid se emplea para identificar elementos dentro del perfil de un alumno concreto como pueden ser una calificacin o la descripcin de una actividad educativa.

Temporalidad El bloque temporal incluye la informacin relativa a la vigencia de los datos a los que describe. Contiene, a su vez, dos tipos de elemento: El elemento typename aparece en diversos campos de la especificacin para indicar un tipo dentro de una cierta taxonoma (en este caso, se emplea para indicar el tipo de limitacin temporal del dato). A su vez, este elemento se divide en dos elementos: El elemento tysource indica el vocabulario de los tipos posibles. La especificacin IMS LIP ofrece vocabularios por defecto para los distintos contextos en los que puede aparecer un elemento typename, denominado imsdefault. En el caso de los metadatos temporales, este vocabulario ofrece los trminos Expiry, Creation, Update y Purge. El elemento tyvalue indica el tipo en s, escogido del vocabulario especificado en el elemento anterior.

El elemento temporalfield incluye el dato temporal en s en forma de un par atributo-valor compuesto por los elementos fieldlabel y fieldata.

Privacidad El bloque privacy incluye los datos de privacidad que definen quin puede acceder a cada dato del documento e incluye los siguientes elementos: El elemento typename es similar al descrito en el apartado anterior. En este caso, indica qu personas pueden acceder al dato que se est definiendo, teniendo como vocabulario por defecto Creator, Owner, Steward, Learner, Default y All. Los elementos privacyfield se emplean para describir la poltica de privacidad en s mediante pares atributo-valor compuestos por los elementos fieldlabel y fielddata. Se pueden incluir opcionalmente algunos elementos de tipo date para asociar fechas a la mencionada poltica de privacidad (por ejemplo, la fecha de implantacin o expiracin de la poltica de privacidad).

Extensiones La especificacin IMS LIP est diseada para poder ser extendida para cubrir las necesidades emergentes de las distintas organizaciones que la adopten. En la terminologa de IMS esto se denomina crear un Perfil de Aplicacin (del ingls, Application Profile) tal y como se indica en (Fernndez-Manjn et al., 2007). As, en la Figura 3.4.1.a podemos observar tambin un elemento final denominado ext_contenttype. La especificacin no indica el contenido de este elemento,

111

dejando en manos de las distintas implementaciones expandirlo segn crean conveniente. Como se puede observar en el resto de secciones, este mismo patrn lo encontramos en prcticamente todos los elementos de la especificacin, permitiendo as introducir modificaciones en distintas ubicaciones segn sea necesario. Descripciones Muchos de los elementos de la especificacin pueden incluir un campo denominado description en el que se pueden incluir descripciones textuales o referencias a ficheros externos. Estas descripciones, cuya estructura se puede observar en la Figura 3.4.1.b constan de los siguientes elementos: El elemento short se emplea para incluir una descripcin breve (inferior a 255 caractres) en formato textual. El campo long se emplea en cambio para incluir descripciones textuales de longitud mayor. El elemento full se emplea para hacer referencia a ficheros externos mediante el elemento media. El elemento comment se emplea para incluir en el fichero comentarios sobre el fichero en cuestin. Figura 3.4.1.b. Estructura gramatical del elemento description.
description
0 .. 1

Debe constar al menos uno de estos elementos

short long full

0 .. 1 1 ..

0 .. 1 0 .. 1

comment media

112

3.4.2. El elemento learnerInformation

El elemento learnerInformation es el elemento raz de los documentos marcados mediante la especificacin IMS LIP. Toda la informacin de un documento IMS LIP se guarda por tanto dentro de este elemento, el cual se divide en subsecciones que se corresponden con los distintos tipos de informacin a almacenar. La Figura 3.4.2.a esquematiza la estructura gramatical del mismo. El primer elemento, de carcter opcional, es el elemento comment, empleado para aadir comentarios u observaciones sin formato formalizado para su interpretacin por humanos. El siguiente elemento es el campo contenttype que, tal y como se describe en la seccin 3.4.1, se emplea para indicar los metadatos del elemento activo. En este caso, el bloque contenttype del elemento learnerInformation incluye metadatos relativos al documento completo. Tras estos dos elementos opcionales, el elemento learnerInformation contiene una sucesin de secciones no ordenadas que se corresponden con las 11 categoras de datos descritas en la seccin 3.2.1. Por ltimo, encontramos el elemento ext_learnerinfo para que las distintas organizaciones puedan aadir aquellos elementos que consideren necesarios para extender la funcionalidad de la especificacin.

113

Figura 3.4.2.a. Estructura gramatical del elemento learnerInformation.

learnerInformation
0 .. 1 0 .. 1 0 .. 0 .. 0 .. 0 .. 0 .. 0 .. 0 .. 0 .. 0 .. 0 .. 0 .. 0 .. 1

comment contenttype identification goal qcl activity competency transcript accesibility interest affiliation securitykey relationship ext_learnerinfo

En nuestro caso de estudio, la estructura general del documento es la descrita en la Figura 3.4.2.b. El formato del contenido concreto de cada seccin (indicado en la figura en forma de elipsis) se describe en los siguientes apartados.

114

Figura 3.4.2.b. Estructura de alto nivel de un documento IMS LIP.

<learnerinformation> <!-- Metadatos --> <comment>Ejemplo de uso de IMS para almacenar datos de un alumno</comment> <contentype> <referential> <sourcedid> <source>Sistema de Ejemplo</source> <id>12345678-A</id> </sourcedid> </referential> </contentype> <!-- Secciones de contenido --> <identification> () </identification> <qcl> () </qcl> <activity> () </activity> <affiliation> () </affiliation> <transcript> () </transcript> <accesibility> () </accesibility> <goal> () </goal> <competency> () </competency> <interest> () </interest> <securitykey> () </securitykey> <relationship> () </relationship> <!-- Extensiones --> <ext_learnerinfo> () </ext_learnerinfo> </learnerinformation>

3.4.3. El elemento identification

El propsito de la seccin de contenido identification es incluir la informacin personal del alumno que no es directamente relevante para el proceso educativo, como pueden ser datos de contacto o informacin demogrfica.

115

Figura 3.4.3.a. Estructura gramatical del elemento identification.

identification
0 .. 1 0 .. 1 0 .. 0 .. 0 .. 0 .. 0 .. 0 .. 0 .. 1

comment contenttype formname name address contactinfo demographics agent ext_identification

Tal y como se observa en la Figura 3.4.3.a, el elemento identification incluye, al igual que el elemento raz learnerinformation, elementos opcionales comment y contenttype. En este caso, los mencionados elementos contienen los comentarios y metadatos aplicables especficamente a la seccin de datos personales. Aparte de estos elementos, que son comunes a todas las secciones de contenido de la especificacin, la seccin identification tambin puede incluir tantas instancias como sea necesario de los siguientes elementos: Los elementos formname se emplean para definir nombres completamente formateados, como por ejemplo Sr. Fulanito Prez. Los elementos name, en cambio, se emplean para almacenar el nombre del alumno separado en campos (nombre de pila, apellidos, prefijos, etc.). En los elementos address se incluyen las posibles direcciones de contacto del alumno, usando los campos apropiados. Cada elemento contactinfo se emplea para listar un modo de contactar con el alumno, como puede ser un telfono, un nmero de fax, un telfono mvil o una direccin de correo electrnico. Es reseable que la especificacin emplea un elemento contactinfo para cada dato, de modo que si queremos incluir por ejemplo dos nmeros de telfono y una direccin de correo electrnico, deberemos introducir tres instancias de contactinfo.

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El elemento demographics se emplea para registrar informacin demogrfica como pueden ser la fecha de nacimiento, el gnero o una referencia a una fotografa. Los elementos agent se emplean para incluir informacin sobre los posibles representantes del alumno. El caso ms comn de representante en enseanza reglada son los padres o tutores del alumno y en caso de entornos corporativos, la organizacin empleadora.

La figura Figura 3.4.3.b muestra el uso de estos elementos para codificar la informacin correspondiente del caso de estudio. En esta figura podemos apreciar tambin el uso del elemento ext_identification para extender la especificacin y aadir un nuevo campo para almacenar la nacionalidad. Figura 3.4.3.b. Marcado en XML de la informacin de identificacin del alumno del caso de estudio.
<identification> <contactinfo> <name> <telephone> <partname> <countrycode>34</countrycode> <typename> <areacode>91</areacode> <tysource sourcetype="imsdefault"/> <indnumber>2345678</indnumber> <tyvalue>First</tyvalue> </telephone> </typename> </contactinfo> <text>Fulanito</text> <contactinfo> </partname> <email> <partname> fulanito.perez@micorreo.com <typename> </email> <tysource sourcetype="imsdefault"/> </contactinfo> <tyvalue>Last</tyvalue> <demographics> </typename> <date> <text>Prez</text> <typename> </partname> <tysource sourcetype="imsdefault"/> </name> <tyvalue>Birth</tyvalue> <address> </typename> <typename> <datetime>1981-04-08</datetime> <tysource sourcetype="imsdefault"/> </date> <tyvalue>Private</tyvalue> <placeofbirth>Madrid, Espaa</placeofbirth> </typename> </demographics> <street> <ext_identification> <streetnumber>234</streetnumber> <fieldlabel> <streetname> <typename> Calle del ejemplo <tyvalue>Nacionalidad</tyvalue> </streetname> </typename> </street> </fieldlabel> <city>Villaejemplo</city> <fielddata>Espaola</fielddata> <statepr>Madrid</statepr> </ext_identification> <postcode>28199</postcode> </identification> </address>

3.4.4. El elemento qcl

Cada elemento de tipo qcl se emplea para incluir informacin sobre una certificacin oficial, un ttulo acadmico, una licencia o, en general, calificaciones de carcter

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general emitidas por organismos apropiados. Se debe emplear una seccin qcl para cada certificacin que se desee incluir. La Figura 3.4.4.a indica la estructura gramatical de un elemento qcl, cuyos campos ms relevantes son los siguientes: El elemento typename se emplea para indicar el tipo de certificado o licencia referido. La especificacin IMS LIP incluye un vocabulario por defecto para este campo, aunque se contempla la opcin de extenderlo o adaptarlo por parte de las distintas implementaciones. El campo title se emplea para almacenar el ttulo otorgado por la certificacin. El campo organization describe a la agencia u organismo emisor de la calificacin. En los casos en los que el certificado lleve asociado un nmero de serie o de licencia, se debe emplear el elemento registrationno para indicarlo. El elemento level se emplea para indicar si el certificado se corresponde con algn nivel en especial (Primera Clase, Con Honores, etc.). Se pueden incluir uno o varios elementos date, indicando, por ejemplo, la fecha en que fue obtenido o el vencimiento en el caso de licencias temporales. El elemento description permite incluir textos explicativos o asociar ficheros adicionales relativos a la certificacin (por ejemplo, una copia escaneada de un ttulo oficial).

118

Figura 3.4.4.a. Estructura gramatical del elemento qcl.

qcl
0 .. 1 0 .. 1 0 .. 1 0 .. 1 0 .. 1 0 .. 1 0 .. 1 0 .. 0 .. 1 0 .. 1

typename comment contenttype title organization registrationno level date description ext_qcl

La Figura 3.4.4.b muestra cmo usar secciones qcl para registrar el ttulo universitario y el certificado de ingls del currculum del caso de estudio. Es interesante observar el uso de los campos date para mostrar las fechas de inicio y graduacin del alumno en el caso del ttulo universitario, mientras que en el segundo ejemplo slo se indica la fecha en la que fue obtenido el certificado.

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Figura 3.4.4.b. Marcado en XML del ttulo universitario y la certificacin de idiomas del caso de estudio.
<qcl> <typename> <tysource sourcetype="imsdefault"/> <tyvalue>Degree</tyvalue> </typename> <title>Ingeniero en Informtica</title> <organization> <typename> <tysource sourcetype="imsdefault"/> <tyvalue>Educational</tyvalue> </typename> <description> <short> Universidad Complutense de Madrid </short> </description> </organization> <date> <typename> <tysource sourcetype="imsdefault"/> <tyvalue>Start</tyvalue> </typename> <datetime>1999</datetime> </date> <date> <typename> <tysource sourcetype="imsdefault"/> <tyvalue>Finish</tyvalue> </typename> <datetime>2004</datetime> </date> </qcl>

<qcl> <typename> <tysource sourcetype="imsdefault"/> <tyvalue>Certification</tyvalue> </typename> <contentype> <referential> <indexid>qcl_cpe</indexid> </referential> </contentype> <title>Certificate of Proficiency in English</title> <organization> <typename> <tysource sourcetype="imsdefault"/> <tyvalue>Educational</tyvalue> </typename> <description> <short>University of Cambridge</short> </description> </organization> <date> <typename> <tysource sourcetype="imsdefault"/> <tyvalue>Award</tyvalue> </typename> <datetime>1999</datetime> </date> </qcl>

3.4.5. El elemento activity

La secciones ms relevantes de los perfiles de alumno son las descripciones de las actividades educativas llevadas a cabo. Estas actividades se describen mediante secciones activity, las cuales a su vez se organizan en subsecciones que separan la descripcin de la actividad, los productos creados por el alumno durante la actividad, las evaluaciones obtenidas y los posibles informes que describan el rendimiento del alumno durante la realizacin de la actividad. En la Figura 3.4.5.a se puede observar la estructura general de una seccin activity, cuyos elementos principales son los siguientes: El elemento typename se emplea para indicar el tipo de informe o transcripcin. La especificacin IMS LIP incluye un vocabulario por defecto para este campo que incluye los trminos Work, Service, Education, Training, y Military, aunque se contempla la opcin de extenderlo o adaptarlo por parte de las distintas implementaciones.

120

Se pueden incluir uno o varios elementos date para indicar las fechas de inicio o finalizacin de la actividad. El elemento status refleja el estado actual de la actividad (Activa, Completada, etc.). Dentro de este elemento se pueden incluir, aparte del estado, la fecha en que se entr en dicho estado o una descripcin ms detallada del significado de dicho estado. El elemento units se emplea si se quiere asociar a la actividad algn tipo de unidad de medida (como, por ejemplo, crditos) para cuantificar las posibles evaluaciones asociadas. El campo learningactivityref se emplea para asociar un identificador nico a la actividad correspondiente. El uso de la sub-seccin definition se describe en la seccin 3.4.5.1. El uso de la sub-seccin product se describe en la seccin 3.4.5.2. El uso de la sub-seccin testimonial se describe en la seccin 3.4.5.3. El uso de la sub-seccin evaluation se describe en la seccin 3.4.5.4. El elemento description permite incluir textos explicativos o asociar ficheros adicionales relativos a la afiliacin. La posibilidad de incluir ms elementos de tipo activity dentro de estas estructuras permite definir jerarquas de actividades y sub-actividades.

121

Figura 3.4.5.a. Estructura gramatical del elemento activity.

activity
0 .. 1 0 .. 1 0 .. 1 0 .. 0 .. 1 0 .. 1 0 .. 0 .. 0 .. 0 .. 0 .. 0 .. 1 0 .. 0 .. 1

typename comment contenttype date status units learningactivityref definition product testimonial evaluation description activity ext_qcl

La respresentacin en XML de esta estructura se puede observar en la Figura 3.4.5.b, que muestra la versin abreviada de la descripcin de la actividad educativa correspondiente a la carrera universitaria del alumno del caso de estudio. El formato concreto de las secciones definition, product, testimonial y evaluation se describe en los siguientes apartados.

122

Figura 3.4.5.b. Estructura general de una actividad describiendo el ttulo universitario del alumno del caso de estudio.
<activity> <typename> <tysource sourcetype="imsdefault"/> <tyvalue>Education</tyvalue> </typename> <learningactivityref> <sourcedid> <source>Universidad_Complutense_de_Madrid</source> <id>306-Ingeniero_en_Informatica</id> </sourcedid> </learningactivityref> <definition> (...) </definition> <product> (...) </product> <testimonial> (...) </testimonial> <evaluation> (...) </evaluation> </activity>

3.4.5.1. Descripcin de Actividades: definition

Para la descripcin detallada de las actividades se emplean secciones definition. Este elemento, aunque de estructura sencilla (ver Figura 3.4.5.1.a) permite crear definiciones complejas mediante anidamiento (ver Figura 3.4.5.1.a). Sus elementos ms relevantes son los siguientes: El elemento typename se emplea para indicar el tipo de definicin que describe la seccin. La especificacin IMS LIP incluye un vocabulario por defecto para este campo que incluye los trminos Class, Course, Curriculum, Module, Topic y Unit, aunque se contempla la opcin de extenderlo o adaptarlo por parte de las distintas implementaciones. Los elementos definitionfield se emplean para incluir pares atributo-valor que aportan los contenidos de la definicin. En los casos en los que se prefiera emplear una descripcin textual en lugar (o como complemento) de los pares atributo-valor, podemos emplear un elemento description para incluir textos explicativos o asociar ficheros relativos a la defincin (por ejemplo, una copia escaneada de un ttulo oficial). La presencia de nuevo del elemento definition permite crear estructuras jerrquicas. Por ejemplo, un bloque definition que describa un curso puede incluir sub-definiciones para cada una de las clases que lo componen.

123

Figura 3.4.5.1.a. Estructura gramatical del elemento definition.

definition
0 .. 1 0 .. 1 0 .. 1 0 ..

typename comment contenttype definitionfield

0 .. 1 0 .. 1

fieldlabel fielddata

0 .. 1 0 .. 0 .. 1

description definition ext_definition

En el caso de estudio, cuando el alumno Fulanito Prez se matricula en el sistema sus instructores requieren conocer en mayor profundidad el contenido concreto de los estudios del alumno. Para ello, solicitan a la universidad de origen una descripcin formalizada mediante IMS LIP de los contenidos de la carrera estudiada empleando el identificador nico descrito en el elemento learningactivityref (ver Figura 3.4.5.b). La respuesta generada por los sistemas de informacin de la universidad de origen podra asemejarse al contenido de la Figura 3.4.5.1.b, que comienza empleando una serie de pares atributo-valor para definir algunas caractersticas de la titulacin (el tipo, el nmero de aos, etc.) y posteriormente emplea la estructura jerrquica del elemento definition para estructurar los cursos y las asignaturas correspondientes a cada curso.

124

Figura 3.4.5.1.b. Marcado en XML de la descripcin detallada de la estructura del programa educativo de la titulacin del caso de estudio.

<definition> <typename> <tysource sourcetype="imsdefault"/> <tyvalue>Curriculum</tyvalue> </typename> <definitionfield> <fieldlabel> <typename> <tyvalue>Tipo de titulacin</tyvalue> </typename> </fieldlabel> <fielddata>Ingeniera Superior</fielddata> </definitionfield> <definitionfield> <fieldlabel> <typename> <tyvalue>Nmero de aos</tyvalue> </typename> </fieldlabel> <fielddata>5</fielddata> </definitionfield> <!-- Primer curso --> <definition> <typename> <tysource sourcetype="imsdefault"/> <tyvalue>Course</tyvalue> </typename> <description> <short>Primer curso</short> </description> <!-- Asignaturas --> <definition> <typename> <tysource sourcetype="imsdefault"/> <tyvalue>Class</tyvalue> </typename> <description> <short> Introduccin a la programacin </short> </description> </definition>

<definition> <typename> <tysource sourcetype="imsdefault"/> <tyvalue>Class</tyvalue> </typename> <description> <short>Anlisis Matemtico</short> </description> </definition> () </definition> <!-- Segundo curso --> <definition> <typename> <tysource sourcetype="imsdefault"/> <tyvalue>Course</tyvalue> </typename> <description> <short>Segundo curso</short> </description> <!-- Asignaturas --> () </definition> <!-- Tercer curso --> <definition> <typename> <tysource sourcetype="imsdefault"/> <tyvalue>Course</tyvalue> </typename> <description> <short>Segundo curso</short> </description> <!-- Asignaturas --> () </definition> <!-- Resto de cursos --> () </definition>

3.4.5.2. Productos Generados en Actividades: product

Los elementos de tipo product se emplean para incluir referencias a posibles productos generados por el alumno como parte de la actividad que est siendo descrita. La estructura de este elemento se puede observar en la Figura 3.4.5.2.a y estos son sus elementos principales: El elemento typename se emplea para indicar el tipo de producto. La especificacin IMS LIP incluye un vocabulario por defecto para este campo

125

que incluye los trminos Exam, Coursework, Portfolio y Participation, aunque se contempla la opcin de extenderlo o adaptarlo por parte de las distintas implementaciones. Se pueden incluir uno o varios elementos date para indicar las fechas de ingreso o terminacin del trabajo correspondiente. El elemento description permite incluir textos explicativos que aporten ms informacin sobre el producto, as como ficheros digitales del mismo. Figura 3.4.5.2.a. Estructura gramatical del elemento product.
product
0 .. 1 0 .. 1 0 .. 1 0 .. 0 .. 1 0 .. 1

typename comment contenttype date description ext_product

Para ejemplificar el uso de esta seccin, tomamos la posibilidad de incluir junto con los datos del alumno, una copia de la memoria de su proyecto de fin de carrera tal y como se observa en la Figura 3.4.5.2.b.

126

Figura 3.4.5.2.b. Marcado en XML de la inclusin de un producto asociado a una actividad educativa.

<product> <typename> <tysource sourcetype="imsdefault"></tysource> <tyvalue>Coursework</tyvalue> </typename> <description> <short>Memoria del proyecto de fin de carrera</short> <full> <media mediamode="Text" mimetype="text/pdf">alumno/proyecto.pdf</media> </full> </description> </product>

3.4.5.3. Informes sobre Actividades: testimonial

La subseccin testimonial se emplea para incluir posibles comentarios formales o informales sobre el rendimiento del alumno durante la realizacin de las actividades descritas. Estos testimonios pueden ser informes de los profesores, directores de estudios o de los superiores del alumno en el caso de actividades profesionales. Dado que el nico objetivo de las subsecciones testimonial es la inclusin de estos informes, su estructura es realmente sencilla tal y como se puede observar en la Figura 3.4.5.3.a. Sus elementos principales son los siguientes: El elemento typename se emplea para indicar el tipo de informe. La especificacin IMS LIP incluye un vocabulario por defecto para este campo que incluye los trminos Academic, Personal, Work, Military y Service, aunque se contempla la opcin de extenderlo o adaptarlo por parte de las distintas implementaciones. Se pueden incluir uno o varios elementos date para indicar las fechas relacionadas con el informe. El elemento description se emplea para incluir el propio informe, bien como descripcin textual dentro del propio documento o mediante una referencia a un fichero externo.

127

Figura 3.4.5.3.a. Estructura gramatical del elemento testimonial.

testimonial
0 .. 1 0 .. 1 0 .. 1 0 .. 0 .. 1 0 .. 1

typename comment contenttype date description ext_testimonial

Para ejemplificar el uso de esta sub-seccin, aadimos al perfil del alumno de ejemplo una carta de recomendacin escrita por su tutor durante la realizacin del proyecto de fin de carrera. Figura 3.4.5.3.b. Marcado en XML de la inclusin de un testimonio en forma de carta de recomendacin.
<testimonial> <typename> <tysource sourcetype="imsdefault"></tysource> <tyvalue>Academic</tyvalue> </typename> <description> <short>Informe del tutor del proyecto de fin de carrera</short> <full> <media mediamode="Text" mimetype="text/pdf">alumno/informeTutor.pdf</media> </full> </description> </testimonial>

3.4.5.4. Evaluacin de Actividades: evaluation

Las evaluaciones y notas obtenidas como parte de las actividades educativas se representan mediante sub-secciones evaluation. Aunque la estructura de estos apartados est muy relacionada con la especificacin IMS Question and Test Interoperability (IMS Global Consortium, 2005), la descripcin detallada de dichas relaciones queda fuera del mbito de este informe concreto. Para mayor informacin, puede consultarse el informe nmero 16 de esta misma serie (Fernndez-Manjn et

128

al., 2007). En cualquier caso, la estructura de estos elementos (detallada en la Figura 3.4.5.4.a) se puede emplear tambin de manera independiente. Estos son sus elementos ms relevantes: El elemento typename se emplea para indicar el tipo de evaluacin. El vocabulario inicial se centra en la especificacin IMS QTI, presentando las opciones QTI_Assessment, QTI_Section y QTI_Item. El elemento result incluye la puntuacin concreta de la evaluacin. Este resultado puede incluir informacin adicional para facilitar su interpretacin. Podemos emplear el campo description para incluir textos explicativos o asociar ficheros relativos a la evaluacin. La presencia de nuevo del elemento evaluation permite crear estructuras jerrquicas. Por ejemplo, una nota que es el resultado de ponderar diversas calificaciones puede incluir sub-evaluaciones con dichas calificaciones.

129

Figura 3.4.5.4.a. Estructura gramatical del elemento evaluation.

evaluation
0 .. 1 0 .. 1 0 .. 1 0 .. 1 0 .. 0 .. 1 0 .. 0 .. 1 0 .. 1 0 .. 0 .. 0 .. 1 0 .. 0 .. 1

typename comment contenttype evaluationid date eval_metadata objectives status noofattempts duration result description evaluation ext_evaluation

En el caso de estudio, el alumno indica en su currculum una calificacin media en sus estudios universitarios. Esta calificacin es el resultado de aplicar una media a las notas obtenidas durante la carrera y sigue un criterio de calificacin entre 1 y 4 (1 = Aprobado, 2 = Notable, 3 = Sobresaliente, 4 = Matrcula de Honor). Toda esta informacin se puede formalizar mediante la especificacin IMS LIP tal y como se ejemplifica en la Figura 3.4.5.4.b.

130

Figura 3.4.5.4.b. Marcado en XML de la calificacin final del alumno junto con instrucciones para la interpretacin del resultado.

<evaluation> <interpretscore> <result> <fieldlabel> <interpretscore> <typename> <fieldlabel> <tyvalue> <typename> Matrcula de Honor <tyvalue>Aprobado</tyvalue> </tyvalue> </typename> </typename> </fieldlabel> </fieldlabel> <fielddata>1</fielddata> <fielddata>4</fielddata> </interpretscore> </interpretscore> <interpretscore> <fieldlabel> <!-- Puntuacin final --> <typename> <score> <tyvalue>Notable</tyvalue> <fieldlabel> </typename> <typename> </fieldlabel> <tyvalue> <fielddata>2</fielddata> Calificacin Global </interpretscore> </tyvalue> <interpretscore> </typename> <fieldlabel> </fieldlabel> <typename> <fielddata>2,31</fielddata> <tyvalue>Sobresaliente </tyvalue> </score> </typename> </fieldlabel> </result> <fielddata>3</fielddata> </evaluation> </interpretscore>

3.4.6. El elemento affiliation

Las secciones de tipo affiliation se emplean para almacenar la informacin relativa a la pertenencia del alumno a distintos grupos profesionales, personales, militares o cvicos. Estas secciones son anidables, pudiendo incluir bloques affiliation dentro de otros para dar lugar a estructuras jerrquicas. La Figura 3.4.6.a indica la estructura gramatical de un elemento affiliation, cuyos campos ms relevantes son los siguientes: El elemento typename se emplea para indicar el tipo de afiliacin (Profesional, Personal, Militar, etc.). La especificacin IMS LIP incluye un vocabulario por defecto para este campo, aunque se contempla la opcin de extenderlo o adaptarlo por parte de las distintas implementaciones. El campo classification se emplea para almacenar el tipo de afiliacin. Si la afiliacin lleva asociado una referencia (un nmero de socio o un identificador de empleado), sta se puede almacenar empleando el elemento affiliationid. Se pueden incluir varios campos role para almacenar los cargos que ha ocupado el alumno en la organizacin correspondiente. Cada uno de estos

131

campos incluye informacin adicional sobre las fechas de comienzo y finalizacin del cargo, as como otros datos relativos a las caractersticas del mismo. El campo organization describe a la agencia u organismo correspondiente. Se pueden incluir uno o varios elementos date para indicar las fechas de ingreso o terminacin de la afiliacin. El elemento description permite incluir textos explicativos o asociar ficheros adicionales relativos a la afiliacin. La presencia de nuevo del elemento affiliation permite crear jerarquas de afiliaciones y sub-afiliaciones como, por ejemplo, la pertenencia a grupos especficos dentro de una organizacin. Figura 3.4.6.a. Estructura gramatical del elemento affiliation.
affiliation
0 .. 1 0 .. 1 0 .. 1 0 .. 1 0 .. 1 0 .. 0 .. 1 0 .. 0 .. 1 0 .. 1 0 .. 0 .. 1

typename comment contenttype classification affiliationid role organization date status description affiliation ext_affiliation

132

La Figura 3.4.6.b muestra una seccin affiliation de ejemplo, describiendo la experiencia profesional del alumno del caso de estudio. Figura 3.4.6.b. Marcado en XML de la experiencia profesional del alumno del caso de estudio.
<affiliation> <typename> <tysource sourcetype="imsdefault"/> <tyvalue>Professional</tyvalue> </typename> <role> <date> <typename> <tysource sourcetype="imsdefault"/> <tyvalue>Start</tyvalue> </typename> <datetime>2005</datetime> </date> <description> <short>Jefe de Diseo</short> </description> </role> <organization> <description> <short>Ejemplo Consulting Inc.</short> </description> </organization> </affiliation>

3.4.7. El elemento transcript

Las secciones de tipo transcript se emplean para guardar resmenes acerca del rendimiento del alumno en diversas reas o en determinadas instituciones. Son el elemento ms flexible, presentando la estructura de la Figura 3.4.7.a cuyos elementos principales son los siguientes. El elemento typename se emplea para indicar el tipo de informe o transcripcin. La especificacin IMS LIP incluye un vocabulario por defecto para este campo que incluye los trminos Academic, Vocational y Training, aunque se contempla la opcin de extenderlo o adaptarlo por parte de las distintas implementaciones. El campo exrefrecord se emplea para indicar un fichero externo que contenga el informe correspondiente. Dentro de ste elemento se puede incluir, aparte del propio fichero, informacin adicional como fechas o una descripcin del contenido del informe. El elemento description permite incluir textos explicativos que describan el informe.

133

Figura 3.4.7.a. Estructura gramatical del elemento transcript.

transcript
0 .. 1 0 .. 1 0 .. 1 0 .. 1 0 .. 1 0 .. 1

typename comment contenttype exrefrecord description ext_transcript

Dada la naturaleza abierta de las secciones transcript, es comn utilizarlas para almacenar textos o ficheros que no terminen de encajar en otras secciones. En nuestro caso de estudio, empleamos una seccin transcript para almacenar los datos de conocimientos tcnicos del currculum de ejemplo, tal y como se muestra en la Figura 3.4.7.b. Figura 3.4.7.b. Marcado en XML del resumen de conocimientos tcnicos del caso de estudio.
<transcript> <description> <short>Conocimientos Tcnicos</short> <long> Programacin Programacin Imperativa: Pascal, C, Basic Programacin Orientada a Objetos: Java, C++ Programacin Declarativa (Lgica y funcional): Haskell, Prolog, LISP Experiencia con la plataforma J2EE Arquitecturas J2EE Tecnologas J2EE (JSP, JDBC, JNDI) </long> </description> </transcript>

3.4.8. El elemento accessibility

Los elementos accessibility se emplean para almacenar informacin relativa a las necesidades y preferencias del alumno de cara a interactuar con el contenido educativo. A pesar de que el trmino accesibilidad (traduccin literal de

134

accessibility) se emplea a menudo en el campo de las tecnologas de comunicacin en referencia a facilitar el acceso a personas con discapacidades, en el caso de la especificacin IMS LIP se emplea este concepto de una manera ms amplia, cubriendo aspectos como los idiomas dominados por el alumno o sus preferencias personales en cuanto al formato de contenido. Como se puede observar en la figura Figura 3.4.8.a, el elemento accessibility consta de cuatro subsecciones que cubren los distintos aspectos de accesibilidad contemplados por la especificacin. Los elementos language se emplean para incluir informacin sobre las capacidades lingsticas del alumno. Debe incluirse un elemento de tipo language para la informacin de cada uno de los idiomas dominados por el alumno. Su uso se describe en la seccin 3.4.8.1. El elemento eligibility se emplea para indicar posibles recursos adicionales que el alumno pueda requerir, como podran ser atenciones especiales o criterios de correccin especficos. En la versin actual de la especificacin IMS LIP este elemento queda pendiente de ser extendido en versiones futuras de la especificacin. Tal y como se describe en el captulo 5, la especificacin IMS ACCLIP emplea este elemento para detallar los servicios especiales que los alumnos con discapacidades puedan requerir a la hora de realizar, por ejemplo, exmenes de evaluacin. El propsito de los elementos preference es indicar las preferencias personales de acceso planteadas por el alumno y su uso se detalla en la seccin 3.4.8.2. Las limitaciones ambientales o debidas a discapacidades del alumno se expresan dentro del elemento accessForAll. Cabe sealar que la especificacin IMS LIP, en su versin actual, incluye en realidad el elemento disability. Tal y como se describe en el captulo 5, la especificacin IMS ACCLIP introduce en su lugar el elemento accessForAll dejando el elemento disability obsoleto.

135

Figura 3.4.8.a. Estructura gramatical del elemento accessibility.

accesibility
0 .. 1 0 .. 1 0 ..

comment contenttype language eligibility preference accessForAll ext_accesibility

Debe constar al menos uno de estos elementos

0 .. 0 .. 0 .. 0 .. 1

3.4.8.1. Accesibilidad idiomtica: language

Dentro de una seccin accessibility podemos incluir tantos elementos language como idiomas conozca el alumno. Para cada idioma se puede definir el nivel de habilidad en distintos aspectos siguiendo la estructura observable en la Figura 3.4.8.1.a cuyos elementos principales son los siguientes: El elemento typename se emplea para indicar el lenguaje en cuestin. Como vocabulario por defecto se sugiere emplear los estndares ISO de denominacin de lenguajes. Para indicar el nivel emplearemos varios incluyen el atributo (hablar), OralComp (escribir). de habilidad del alumno en el idioma correspondiente elementos de tipo proficiency. Estos elementos profmode, cuyos posibles valores son OralSpeak (escuchar y comprender), Read (lectura) y Write

136

Figura 3.4.8.1.a. Estructura gramatical del elemento language.

language
0 .. 1 0 .. 1 0 .. 1 0 .. 0 .. 1

typename comment contenttype proficiency ext_language

La Figura 3.4.8.1.b muestra el uso de estructuras language para indicar las habilidades idiomticas del alumno de ejemplo. Aparte de su conocimiento del castellano como su idioma nativo, su elevado nivel de ingls queda tambin reflejado en el ejemplo. Figura 3.4.8.1.b. Marcado en XML de los conocimientos idiomticos del alumno.
<language> <typename> <tysource sourcetype="imsdefault"/> <tyvalue>Spanish</tyvalue> </typename> <proficiency profmode="OralComp">Excelente</proficiency> <proficiency profmode="OralSpeak">Excelente</proficiency> <proficiency profmode="Read">Excelente</proficiency> <proficiency profmode="Write">Excelente</proficiency> </language> <language> <typename> <tysource sourcetype="imsdefault"/> <tyvalue>English</tyvalue> </typename> <contentype> <referential> <indexid>acc_ingles</indexid> </referential> </contentype> <proficiency profmode="OralComp">Excelente</proficiency> <proficiency profmode="OralSpeak">Bueno</proficiency> <proficiency profmode="Read">Excelente</proficiency> <proficiency profmode="Write">Bueno</proficiency> </language>

137

3.4.8.2. Preferencias de acceso: preference

Independientemente de sus posibles discapacidades o limitaciones, los alumnos en estos sistemas pueden expresar sus preferencias sobre el proceso de aprendizaje, sobre los formatos a emplear, sus horarios, etc. Existe, adems, una tendencia en los entornos virtuales de enseanza consistente en adaptar los itinerarios de aprendizaje en funcin de los perfiles psicolgicos de los alumnos para favorecer sus estilos individuales de enseanza. Este tipo de factores se describen empleando elementos de tipo preference siguiendo la estructura de la Figura 3.4.8.2.a. y empleando los siguientes elementos: El elemento typename se emplea para indicar el tipo de preferencia. La especificacin IMS LIP incluye un vocabulario por defecto para este campo que incluye los trminos Cognitive, Physical, InputTech y OutputTech, aunque se contempla la opcin de extenderlo o adaptarlo por parte de las distintas implementaciones. El campo principal de un bloque preference es el elemento prefcode. Dentro de este campo se incluye la referencia o descripcin de la preferencia. El formato concreto a seguir para denominar dichas preferencias depende de las distintas implementaciones. El elemento description permite incluir textos explicativos que describan con mayor detalle la preferencia o incluyan material adicional sobre la misma. Figura 3.4.8.2.a. Estructura gramatical del elemento preferente.
z preference
0 .. 1 0 .. 1 0 .. 1 0 .. 1 0 .. 1 0 .. 1

typename comment contenttype prefcode description ext_preference

Para ejemplificar el uso de estos elementos, se incluyen posibles preferencias del alumno del caso de estudio en relacin a su estilo de aprendizaje (prefiere un proceso guiado en lugar de abierto) y su preferencia de formatos de contenido (prefiere recibir el contenido en formato PDF para imprimir los documentos) tal y como se observa en la Figura 3.4.8.2.b.

138

Figura 3.4.8.2.b. Marcado en XML de las preferencias del alumno para el proceso de aprendizaje.

<preference> <typename> <tysource sourcetype="imsdefault"/> <tyvalue>Cognitive</tyvalue> </typename> <prefcode>Aprendizaje guiado</prefcode> </preference>

<preference> <typename> <tysource sourcetype="imsdefault"/> <tyvalue>OutputTech</tyvalue> </typename> <prefcode>Documentos PDF</prefcode> </preference>

3.4.9. El elemento goal

Los distintos alumnos pueden tener distintos objetivos laborales, educativos o incluso de realizacin personal. Estos objetivos se pueden representar en secciones de tipo goal. Las estructuras goal presentan la estructura descrita en la Figura 3.4.9.a, cuyos elementos principales son los siguientes. El elemento typename se emplea para indicar el tipo de objetivo. La especificacin IMS LIP incluye un vocabulario por defecto para este campo que incluye los trminos Work, Education, Personal, aunque se contempla la opcin de extenderlo o adaptarlo por parte de las distintas implementaciones. Se pueden incluir varios elementos de tipo date describiendo las fechas relativas a dicho objetivo como, por ejemplo, la fecha en la que el alumno comenz a perseguir dicho objetivo o el plazo propuesto para alcanzarlo. El campo priority se emplea para reflejar la prioridad relativa del objetivo. Este elemento carece de estructura predefinida y no se aporta un vocabulario concreto para su uso. El elemento status refleja el estado actual del objetivo (Activo, Conseguido, Pospuesto, etc.). Dentro de este elemento se pueden incluir, aparte del estado, la fecha en que se entr en dicho estado o una descripcin ms detallada del significado de dicho estado. El elemento description permite incluir textos explicativos que describan el objetivo en cuestin. La posibilidad de incluir ms elementos de tipo goal dentro de estas estructuras permite definir jerarquas de objetivos y sub-objetivos que las componen.

139

Figura 3.4.9.a. Estructura gramatical del elemento goal.

z goal
0 .. 1 0 .. 1 0 .. 1 0 .. 0 .. 1 0 .. 1 0 .. 1 0 .. 0 .. 1

typename comment contenttype date priority status description goal ext_goal

Como se mencionaba en la descripcin del caso de estudio en la seccin 3.3, el objetivo del alumno al inscribirse en estos cursos es mantener sus conocimientos informticos actualizados. Dada su especializacin, al recibir su registro, los responsables del programa educativo analizan el objetivo principal y lo dividen en dos sub-objetivos que quedan registrados en el perfil del alumno tal y como se puede observar en la Figura 3.4.9.b

140

Figura 3.4.9.b. Marcado en XML de los objetivos educativos del alumno del caso de estudio.
<goal> <typename> <tysource sourcetype="imsdefault"/> <tyvalue>Educational</tyvalue> </typename> <priority>Objetivo Principal</priority> <status> <typename> <tysource sourcetype="imsdefault"/> <tyvalue>Active</tyvalue> </typename> </status> <description> <short>Mantener conocimientos actualizados</short> </description> <goal> <description> <short>Aprender nuevos lenguajes de programacin</short> </description> </goal> <goal> <description> <short>Conocer las tendencias en el uso de J2EE</short> </description> </goal> </goal>

3.4.10. El elemento competency

El propsito de las secciones de tipo competency es incluir informacin sobre las habilidades obtenidas por el alumno como resultado de su proceso formativo. Cuando la primera versin de IMS LIP fue publicada, estas secciones tenan un carcter temporal a la espera de los resultados del grupo de trabajo sobre definicin de competencias (IMS Competency Definition working-group), por lo que su estructura es muy sencilla tal y como se observa en la Figura 3.4.10.a, incluyendo como campos relevantes slo los siguientes: El campo exrefrecord se emplea para indicar un fichero externo que contenga la descripcin de las habilidades o competencias. El elemento description permite incluir textos explicativos que describan la competencia.

141

Figura 3.4.10.a. Estructura gramatical del elemento competency.

z competency
0 .. 1 0 .. 1 0 .. 1 0 .. 1 0 .. 1 0 .. 1

typename comment contenttype exrefrecord description ext_competency

Las definiciones de competencias pueden emplearse tambin para ofrecer una vista ms detallada de la seccin de Conocimientos Tcnicos del currculum de ejemplo. Tal y como se ejemplific en la seccin 3.4.7, la experiencia previa del alumno se puede almacenar dentro de un elemento transcript, pero esas descripciones no siguen un formato estandarizado. Asimismo, la ltima versin de IMS LIP publicada en enero de 2005 (1.0.1) no contempla ninguna estructuracin concreta del elemento competency para aumentar su funcionalidad (IMS Global Consortium, 2005). En su lugar, la especificacin IMS Reusable Definition of Competency or Educational Objective (IMS Global Consortium, 2002), descrita en mayor detalle en el captulo 4, sugiere emplear el campo description para incluir referencias a documentos XML con la descripcin detallada de las competencias, tal y como se observa en la Figura 3.4.10.b. La estructura detallada de este fichero externo con la definicin de la competencia Programacin imperativa: Pascal se puede encontrar ms adelante en la seccin 4.4.1.

142

Figura 3.4.10.b. Integracin de documentos formalizados mediante la especificacin IMS RDCEO en una seccin competency.
<competency> <description> <short>Programacin imperativa: Pascal</short> <full> <media encoding="uri" mediamode="text" mimetype="text/xml"> ficheros/competencia-pascal.xml </media> </full> </description> </competency>

3.4.11. El elemento interest

Las secciones de tipo interest carecen, en principio, de significado educativo. Su propsito es reflejar intereses o aficiones del alumno trascendiendo el mbito educativo. Tal y como se puede ver en la Figura 3.4.11.a, que describe la estructura de estas secciones, las aficiones se describen mediante los siguientes campos: El elemento typename se emplea para indicar el tipo de aficin o actividad. La especificacin IMS LIP incluye un vocabulario por defecto para este campo que incluye los trminos Recreational, Vocational y Domestical, aunque se contempla la opcin de extenderlo o adaptarlo por parte de las distintas implementaciones. En los casos en que las aficiones del alumno se quieran ejemplificar mediante trabajos u otros ejemplos, el campo product permite relacionar la definicin de la aficin con ficheros externos siguiendo la estructura descrita en la seccin 3.4.5.2. El elemento description permite incluir textos explicativos que aporten ms informacin sobre la aficin.

143

Figura 3.4.11.a. Estructura gramatical del elemento interest.

z goal
0 .. 1 0 .. 1 0 .. 1 0 .. 1 0 .. 1 0 .. 1

typename comment contenttype product description ext_interest

En el caso de estudio, el alumno de ejemplo mencionaba su aficin por la fotografa e incluso aportaba la direccin URL de su lbum de fotos en Internet. La Figura 3.4.11.b muestra el uso de IMS LIP para registrar esta informacin mediante una seccin interest. Figura 3.4.11.b. Uso de la sintaxis IMS LIP para almacenar informacin relativa a la aficin por la fotografa del alumno del caso de estudio.
<interest> <typename> <tysource sourcetype="imsdefault"/> <tyvalue>Recreational</tyvalue> </typename> <product> <description> <short>Photo Album</short> <full> <media mediamode="Text" mimetype="text/html" contentreftype="uri"> http://www.flickr.com/photos/fulanitoperez/ </media> </full> </description> </product> <description> <short>Fotografa Digital</short> </description> </interest>

144

3.4.12. El elemento securitykey

Las secciones securitykey se emplean para almacenar las contraseas o credenciales de acceso del alumno. Se debe emplear una de estas secciones para cada conjunto de credenciales. La estructura general del elemento securitykey se puede observar en la Figura 3.4.12.a y sus campos ms relevantes son los siguientes: El elemento typename se emplea para indicar el tipo de credencial de acceso. El vocabulario por defecto incluye los trminos Password, Certificates, PIN y Username, aunque se contempla la opcin de extenderlo o adaptarlo por parte de las distintas implementaciones. El elemento keyfields se emplea para indicar una credencial concreta, incluyendo los campos fieldlabel y fielddata para almacenar respectivamente la etiqueta y el valor de la credencial. El elemento description permite incluir textos explicativos que describan el uso apropiado de la credencial. Figura 3.4.12.a. Estructura gramatical del elemento securitykey.
securitykey
0 .. 1 0 .. 1 0 .. 1 0 ..

typename comment contenttype keyfields

0 .. 1 0 .. 1

fieldlabel fielddata

0 .. 1 0 .. 1

description definition

En el caso de estudio, cuando el alumno se registra en el sistema de gestin del aprendizaje, ste recibe una contrasea para poder acceder al propio sistema. Esta contrasea se puede guardar junto con el resto de la informacin del alumno mediante la especificacin IMS LIP tal y como se muestra en el ejemplo de la Figura 3.4.12.b. Ntese que, dado lo sensible de la informacin, se emplea el campo de metadatos

145

para indicar la privacidad de este dato empleando la sintaxis descrita en la seccin 3.4.1. Figura 3.4.12.b. Uso de la especificacin IMS LIP para guardar contraseas de los alumnos.
<securitykey> <typename> <tysource sourcetype="imsdefault"/> <tyvalue>Password</tyvalue> </typename> <contentype> <privacy> <typename> <tysource sourcetype="imsdefault"/> <tyvalue>Learner</tyvalue> </typename> <privacyfield> <fieldlabel> <typename> <tyvalue>Access</tyvalue> </typename> </fieldlabel> <fielddata>Read,Write,Delete</fielddata> </privacyfield> </privacy> </contentype> <keyfields> <fieldlabel> <typename> <tyvalue>Clave de acceso al sistema</tyvalue> </typename> </fieldlabel> <fielddata>clave_de_ejemplo</fielddata> </keyfields> </securitykey>

3.4.13. El elemento relationship

Todos los tipos de seccin vistos hasta este momento se emplean para almacenar distintos tipos de datos. En ocasiones, determinados hechos o datos que estn almacenados en secciones distintas pueden estar relacionados. El ltimo tipo de seccin, denominado relationship se encarga de establecer las conexiones entre estas secciones separadas. La estructura gramatical de este elemento se puede observar en la Figura 3.4.13.a y stos son sus elementos ms relevantes: El elemento typename se emplea para indicar el tipo de relacin establecida. El vocabulario por defecto incluye los tipos de seccin principales de la especificacin IMS LIP (Activity, Accessibility, Affiliation, Competency, Goal, Identification, Interest, Qcl, SecurityKey y Transcript). El elemento tuple representa la asociacin propiamente dicha, constando a su vez de los siguientes elementos:

146

tuplesource representa el origen de la relacin y consta bsicamente de una referencia al identificador del elemento que queremos relacionar. tupledest representa el destino de la relacin. Es interesante notar que puede haber ms de un elemento tupledest, lo cual permite establecer relaciones desde un elemento de origen a varios elementos de destino. Finalmente, el elemento tuplerelation se emplea para describir el tipo de asociacin que estamos estableciendo, pudiendo usar para ello un elemento typename o un elemento text para incluir una cadena de texto libre.

El elemento description permite incluir textos explicativos que describan con mayor detalle la relacin entre los conceptos conectados. Figura 3.4.13.a. Estructura gramatical del elemento relationship.
relationship
0 .. 1 0 .. 1 0 .. 1 0 .. 1

typename comment contenttype tuple

1 .. 1 1 .. 1 1 ..

tuplesource tuplerelation tupledest

0 .. 1 0 .. 1

description ext_relationship

En el caso de estudio, el alumno inclua referencia a la obtencin de un certificado de idiomas (Certificate of Proficiency in English de la Universidad de Cambridge). La descripcin de la certificacin en s la podemos encontrar en la Figura 3.4.4.b dentro de una estructura qcl. Similarmente, al definir su perfil de accesibilidad en la Figura 3.4.8.1.b. empleamos una entrada en la que se definan precisamente sus habilidades idiomticas con el ingls. Las habilidades descritas en la seccin de accesibilidad se basaban precisamente en haber obtenido la certificacin. La Figura 3.4.13.b representa precisamente esta relacin, indicando que se emple la informacin de la

147

certificacin (con el identificador qcl_cpe, ver Figura 3.4.4.b) para establecer las habilidades idiomticas del alumno (con el identificador acc_ingles, ver Figura 3.4.8.1.b.). Figura 3.4.13.b. Uso de la especificacin IMS LIP para representar una relacin entre dos secciones separadas.

<relationship> <tuple> <tuplesource> <indexid>acc_ingles</indexid> </tuplesource> <tuplerelation> <typename> <tyvalue>obtenido_de</tyvalue> </typename> </tuplerelation> <tupledest> <indexid>qcl_cpe</indexid> </tupledest> </tuple> </relationship>

4. IMS REUSABLE DEFINITION EDUCATIONAL OBJECTIVE 4.1. INTRODUCCIN

OF

COMPETENCY

OR

La especificacin Reusable Definition of Competency or Educational Objective de IMS (de ahora en adelante, IMS RDCEO) permite la descripcin, referencia e intercambio de definiciones de competencias principalmente orientadas al contexto de la enseanza en lnea y a distancia (IMS Global Consortium, 2002). El primer aspecto es qu se entiende por competencias ya que, aunque es el trmino habitualmente empleado como traduccin de competency, ni siquiera aparece con esta acepcin en el Diccionario de la Real Academia de la Lengua (www.rae.es). Una traduccin alternativa sera cualificacin que tiene el significado de preparacin para ejercer determinada actividad o profesin. No obstante, y a pesar del abuso del lenguaje que supone, seguiremos utilizando el trmino competencia ya que en esta especificacin se considera en un sentido muy general y engloba conceptos diversos como habilidades (en ingls skills), conocimientos, tareas, resultados aprendidos (en ingls learning outcomes) y objetivos del proceso educativo. El propsito de la especificacin es representar formalmente las caractersticas clave de una competencia de forma general, es decir, independientemente de un uso particular determinado o de un contexto concreto de aplicacin. De este modo se posibilita la interoperabilidad entre sistemas de enseanza heterogneos que

148

contemplen competencias ya que proporciona un mtodo estndar para referirse a las mismas de una forma comn y con un mismo significado. El ncleo de la informacin contemplada en RDCEO es una definicin textual no estructurada de la competencia que puede ser referenciada mediante un identificador nico. Esta informacin puede ser refinada si se dispone de un modelo definido por el usuario que proporcione una determinada estructura a dicha competencia. De este modo esta especificacin permite que una comunidad de prctica determinada (un grupo social con intereses comunes como por ejemplo, la comunidad mdica) formalice e intercambie informacin de competencias segn el modelo propio que ellos utilicen. La formalizacin propuesta por la especificacin RDCEO proporciona una forma de crear un punto de vista comn de las competencias que aparecen como parte de la descripcin de un diseo educativo o de un plan de formacin ya sea como prerrequisitos de conocimiento o como resultados a obtener. El modelo de informacin en esta especificacin se puede utilizar con distintos propsitos como, por ejemplo, para intercambiar las definiciones de competencias entre sistemas de enseanza, entre sistemas de gestin de personal o de recursos humanos, entre sistemas de almacenamiento de contenido educativo (repositorios) o entre sistemas de almacenamiento de habilidades o competencias. RDCEO proporciona referencias nicas para la descripcin de competencias u objetivos educacionales que se puedan incluir en otros modelos de informacin (e.g. en la informacin de los alumnos en un documento que siga la especificacin IMS Learner Information Package tal y como se describe en el captulo 3).
RDCEO se basa en un marco general de competencias que puede incluir datos sobre (ver Figura 4.1.a): Definicin genrica y reusable de la competencia, incluyendo caractersticas clave como, por ejemplo, identificador, ttulo y descripcin, pero que no incluye aspectos contextuales de la competencia. Contexto en el que se define la competencia o que define dicha competencia. El contexto puede incluir competencias asociadas con una persona o con la clasificacin de un trabajo. Evidencias de la competencia tales como resultados de evaluacin, hora, fecha, mtodo de evaluacin o identificacin de la autoridad de certificacin de dicha competencia. Dimensiones relacionadas con el contexto, tales como el nivel de inters de la persona en dicha competencia o la importancia de una competencia para un puesto de trabajo, o con la propia evidencia, tal como el nivel de alcanzado en una competencia.

149

Figura 4.1.a. Marco general de competencias de IMS RDCEO.

Contexto Definicin Evidencia Dimensiones

No obstante, aunque el modelo formal propuesto por RDCEO simplifica procesos de intercambio e integracin de competencias tambin tiene algunas limitaciones debido principalmente a que se centra en el formato de los datos en vez de en cmo deben utilizarse dichos datos. Por ejemplo, permite el intercambio automtico de la informacin entre sistemas diferentes pero la interpretacin de dicha informacin debe ser realizada por una persona. Adems la especificacin no contempla la agregacin de competencias simples en otras competencias de mayor nivel ni aborda cmo dichas competencias pueden ser contrastadas, certificadas, almacenadas o utilizadas como parte de un proceso de diseo instructivo o de gestin del conocimiento. Finalmente, tampoco especifica cmo se estructuran, almacenan o intercambian los registros de competencias asociados con un individuo. Esta especificacin RDCEO est relacionada con otras especificaciones de IMS como son IMS LIP, IMS Meta-Data (o su estndar relacionado IEEE LOM) o IMS Simple Sequencing. Quizs el ejemplo ms directo es su uso con IMS LIP ya que en un perfil determinado las entradas a los objetivos (goals) o competencias (competency) pueden ser referencias RDCEO. Otro uso indirecto es cuando se referencia un certificado desde LIP y dicho certificado puede a su vez hacer referencia a una instancia RDCEO concreta. La relacin con LOM es doble: por un lado un registro o instancia RDCEO puede tener su parte opcional de metadatos asociados que identifiquen aspectos relativos, por ejemplo, al autor, al catlogo, a la fecha de creacin, etc. Por otro lado, hay campos de LOM que pueden hacer referencia a instancias RDCEO como, por ejemplo, objetivo educacional o prerrequisito. Tomando como partida IMS RDCEO la asociacin IEEE ha propuesto un nuevo estndar denominado Reusable Competency Definition (IEEE RCD) que ha sido formalmente aprobado como el estndar 1484.20.1 (IEEE RCD, 2008) y publicado definitivamente el 25 de enero de 2008. Aunque todava no existen clasificaciones o jerarquas estndar de competencias ni representaciones o mtodos ampliamente aceptados y usados en la industria para articular organizar e intercambiar competencias entre sistemas s hay un creciente inters en el tema. Dos ejemplos de esta situacin son los esquemas para la representacin de competencias en el mundo de los recursos humanos desarrollado

150

por el consorcio HR-XML (http://ns.hr-xml.org/2_3/HR-XML2_3/CPO/Competencies.html) y, en el mundo de la medicina, la iniciativa MedBiquitous (http://www.medbiq.org/working_groups/competencies/index.html) que trata de mejorar la educacin en el campo mdico mediante el desarrollo de estndares tecnolgicos y tiene un grupo de trabajo centrado en competencias. En este captulo se detallan las caractersticas de la especificacin IMS RDCEO. Para ello, se comienza describiendo una visin conceptual de la especificacin. Tras esto, siguiendo el caso de estudio planteado en la seccin 3.3 se presenta un ejemplo de uso consistente en el modelado de una competencia del alumno de ejemplo.

4.2. VISIN CONCEPTUAL COMPETENCIAS

DE

LA

DEFINICIN

DE

El modelo de datos planteado por RDCEO es minimalista pero extensible. El objetivo es que permita representar las competencias de una forma simple pero que a la vez no imponga restricciones sobre qu modelo de competencias se considere o de cmo se pretendan utilizar. Esto permite que la especificacin sea utilizada por diferentes grupos de inters o comunidades de prctica para intercambiar informacin de acuerdo a su propio modelo de competencias (por ejemplo, el modelo HR-XML para el caso de la gestin de recursos humanos). La extensibilidad se puede lograr de dos maneras: o bien mediante la propia definicin de competencia u objetivo educacional o bien mediante la inclusin de metadatos (este aspecto se describe ms adelante con mayor nivel de detalle). El modelo de informacin propuesto para una definicin de competencia reutilizable es bastante simple y consta de cinco elementos principales (Figura 4.2.a): Identificador El campo identificador (identifier) es una etiqueta que identifica de forma unvoca una definicin de competencia o un objetivo educacional. Este identificador es suficiente para poder hacer referencia a una competencia en cualquier sistema. Este identificador consta de dos partes: un catlogo y una entrada. Ttulo El campo ttulo (title) es una etiqueta obligatoria que identifica la competencia de forma que pueda ser comprensible para las personas. Habitualmente la referencia unvoca que es el identificador no da idea de lo que representa dicha competencia. El ttulo puede repetirse en distintos idiomas. Descripcin El campo descripcin (description) es un campo de texto opcional que describe la competencia de forma que sea interpretable por una persona. Esta descripcin puede repetirse en varios idiomas. Definicin El campo definicin (definition) es una descripcin opcional y estructurada de la competencia, en la que normalmente se usan atributos tomados de un modelo

151

especfico sobre cmo deben estructurarse o definirse estas competencias u objetivos educativos. Con este propsito una definicin puede incluir un identificador opcional del modelo usado (model) y una coleccin arbitraria de asertos o expresiones (statements) que determinan dicha competencia. En una definicin reutilizable pueden aparecer varias definiciones, por ejemplo, para describir una misma competencia de acuerdo con distintos modelos. Metadatos Los metadatos (metadata) son opcionales y corresponden a toda la definicin. Se recomienda que para este campo se empleen los elementos que se consideren relevantes de los definidos por LOM. Figura 4.2.a. Estructura de una definicin de competencia IMS RDCEO.
1

identificador

1 competencia 0..

ttulo

descripcin 0.. 0..1

definicin Metadatos

4.3. EJEMPLOS DE POSIBLES APLICACIONES

Como ya se ha mencionado la especificacin se centra en la representacin de los datos de las competencias dentro de su marco general de referencia pero no entra en cmo deben usarse. No obstante en el documento de buenas prcticas y gua de implementacin que se incluyen con la especificacin tambin se describen algunas posibles formas en las que se puede aplicar RDCEO.

4.3.1. Casos de uso

Uno de los usos descritos es su aplicacin como bloques constructivos para crear mapas o taxonomas de competencias. Estos mapas o taxonomas seran bsicamente una coleccin organizada de referencias a definiciones de competencias RDCEO. Esto normalmente implica incluir informacin de relacin y clasificacin y la forma de realizarlo es mediante el uso del campo de metadatos para cada competencia. Un segundo ejemplo tpico es el uso de RDCEO en el anlisis de habilidades de una persona. Normalmente los registros de competencias personales contienen informacin sobre la evidencia de habilidades o conocimientos (o la ausencia de ellos)

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conjuntamente con una referencia a una definicin de competencia. Estas definiciones de competencia tambin se pueden referenciar desde un determinado modelo de competencias. Por tanto haciendo la correspondencia entre estos dos usos se puede generar una coleccin de referencias de definicin de competencias donde se relacionan habilidades y competencias sin tener que repetir informacin. Adems de este modo la informacin se almacena de una forma estndar y, por tanto, de una forma ms interoperable. Este aspecto podra usarse, por ejemplo, en los sistemas de enseanza que son capaces de adaptar y personalizar el comportamiento del sistema para cada usuario concreto, de modo que tener una descripcin de sus conocimientos previos y sus objetivos es crucial en todo el proceso. Pero quizs el mayor campo de aplicacin es en e-learning en relacin con el nuevo modelo introducido con el modelo de objetos de aprendizaje (OA) (Polsani, 2003; Balatsoukas et al., 2008) y su evolucin a unidades de aprendizaje (con el significado introducido por la especificacin IMS LD descrita en la seccin 1.5). Si el sistema de elearning que usa OA tiene incluidos procesos de evaluacin del conocimiento adquirido al superar cada OA, entonces la relacin con competencias RDCEO puede establecerse directamente. En el caso de unidades de aprendizaje que tienen un mayor tamao las competencias y objetivos educativos pueden agregarse en competencias de mayor complejidad. Esto permite crear nuevos escenarios de uso en el diseo de cursos ya que un educador podra comenzar el diseo de un curso especificando cules son sus objetivos educativos (learning outcomes) para, a continuacin, buscar o desarrollar los OA o unidades de aprendizaje que mediante su composicin permiten obtener los objetivos educativos deseados. Esto mismo se podra hacer con los procesos de evaluacin formal de la adquisicin de dichas competencias (si es que existen). Este enfoque permite tambin nuevas oportunidades para los usuarios ya que simplificara la localizacin de cursos en funcin de los intereses que tengan, del conjunto de carencias que se quieran resolver o de las habilidades que se necesiten adquirir para resolver una determinada necesidad (por ejemplo, habilidades o capacidades laborales necesarias para obtener un mejor puesto de trabajo).

4.3.2. Ejemplo de uso

Para ejemplificar el uso de la especificacin RDCEO en las siguientes secciones, se trata de complementar el caso de estudio propuesto en el captulo 3. Dicho caso de estudio inclua un ejemplo de currculum vtae de un alumno con informaciones diversas que podan ser formalizadas empleando la especificacin IMS Learner Information Package (IMS Global Consortium, 2005). Desde el punto de vista de la definicin de competencias, resulta especialmente interesante el siguiente fragmento extrado del currculum de ejemplo de la seccin 3.3, que nos servir para ejemplificar el uso de RDCEO para definir competencias.

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() CONOCIMIENTOS TCNICOS Programacin Imperativa: Pascal ()

En el caso de estudio, este fragmento correspondiente a los conocimientos tcnicos del alumno se describa informalmente como parte un bloque de tipo transcript como se observa en la Figura 3.4.7.b. Tal y como se indicaba en la seccin 3.4.10, el campo description de una definicin de competencia en un documento IMS LIP puede incluir una referencia a un documento externo codificado de acuerdo con la especificacin RDCEO (ver Figura 3.4.10.b). Este documento contiene una descripcin ms formal y estructurada de las competencias del alumno. La siguiente seccin describe la estructura detallada de estos documentos de definicin de competencias.

4.4. ESTRUCTURA XML

El modelo de informacin de IMS RDCEO se puede expresar como lenguaje de marcado XML. En este apartado se describen los distintos tipos de elementos (las etiquetas) introducidos por dicho lenguaje en el esquema documental (XML schema) propuesto en la especificacin. En la definicin de las competencias hay dos elementos comunes que se utilizan en distintas partes: Cadenas de caracteres. Las cadenas de caracteres representan frases orientadas a ser interpretadas por una persona. Se usa el elemento langstring que tiene el atributo xml:lang para permitir especificar el idioma en el que est dicha frase. Trminos de un vocabulario. Los trminos de un vocabulario vienen determinados por el elemento source que identifica el vocabulario fuente y por el elemento value que describe el trmino concreto (token) dentro de dicho vocabulario.

4.4.1. El elemento rdceo

El elemento rdceo es el elemento raz de los documentos marcados mediante la especificacin IMS RDCEO. El primer elemento, de carcter obligatorio, es el elemento identifier, que identifica de forma nica a la competencia. El siguiente elemento es el campo title que debera ser una etique concisa para que una persona pueda saber de qu trata la competencia.

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El elemento description permite aadir una descripcin en lenguaje natural que describa la competencia y puede aparecer varias veces, por ejemplo, en distintos idiomas. El elemento definition es opcional y contiene una definicin estructurada de la competencia. Esta definicin estructurada consiste en una posible referencia a un modelo y una serie de expresiones (como se describe ms adelante). Si se repite el elemento cada ocurrencia debe corresponder a un modelo distinto. El elemento metadata es opcional y contiene metadatos globales a la competencia. Se recomienda que estos metadatos sigan el estndar LOM.

La Figura 4.4.1.a esquematiza la estructura gramatical del elemento rdceo. Figura 4.4.1.a. Estructura gramatical del elemento rdceo.

Siguiendo esta estructura, la competencia Programacin Imperativa: Pascal del caso de estudio se puede describir con mucho detalle. En la figura Figura 4.4.1.b podemos encontrar la descripcin de acuerdo con el Currculo Conjunto en Computacin definido por el Institute of Electrical and Electronics Engineers (IEEE) y la Association for Computing Machinery (ACM) (http://www.computer.org/portal/cms_docs_ieeecs/ieeecs/education/cc2001/cc2001.pdf ).

155

Figura 4.4.1.b. Ejemplo de documento IMS RDCEO que define la competencia Programacin imperativa: Pascal segn el currculo propuesto por los organismos IEEE y ACM.
<?xml version="1.0" encoding="utf-8"?> <rdceo> <identifier> http://www.computer.org/portal/cms_docs_ieeecs/ieeecs/education/cc2001/cc2001.pdf#PF1 </identifier> <title> <langstring xml:lang="es-ES">Programacin Imperativa: Pascal</langstring> </title> <description> <langstring xml:lang="es-ES"> Domina los conceptos de la programacin imperativa estructurada y el lenguaje de programacin Pascal </langstring> </description> <definition> <model>IEEE and ACM Join Computing Curricula</model> <statement statementname="Condition"> <statementtext> <langstring xml:lang="es-ES"> Ha superado un curso de Introduccin a la Programacin centrado en los principios de la programacin estructurada </langstring> </statementtext> </statement> <statement statementname="Condition"> <statementtext> <langstring xml:lang="es-ES"> Domina la sintaxis del lenguaje de programacin Pascal </langstring> </statementtext> </statement> <statement statementname="CoreKnowledge"> <statementtext> <langstring xml:lang="es-ES"> Construcciones fundamentales de la programacin imperativa </langstring> </statementtext> </statement> <statement statementname="CoreKnowledge"> <statementtext> <langstring xml:lang="es-ES">Algoritmos y solucin de problemas</langstring> </statementtext> </statement> <statement statementname="CoreKnowledge"> <statementtext> <langstring xml:lang="es-ES">Fundamentos de estructuras de datos</langstring> </statementtext> </statement> </definition> <metadata> <rdceoschema>IMS RDCEO</rdceoschema> <rdceoschemaversion>1.0</rdceoschemaversion> <lom xmlns="http://www.imsglobal.org/xsd/imsmd_rootv1p2p1"> <!-- Metadatos LOM --> </lom> </metadata>

156

4.4.2. El elemento identifier

El propsito del elemento identifier es tener una identificacin unvoca de la competencia. De hecho una vez publicada una competencia nunca debera ser modificada y si es necesario modificarla habra que crear una nueva o incluso una copia. Este identificador es obligatorio y est compuesto de un identificador de catlogo y una entrada en dicho catlogo que se concatenan con el carcter # formando una cadena nica. La idea es que el identificador sea un URN (Universal Resource Name) o una URI (Universal Resource Indicator). Si no aparece el carcter # se asume que la cadena es la entrada del catlogo y el valor del catalogo es nulo. Por ejemplo, en la figura Figura 4.4.1.b encontramos la siguiente cadena: http://www.computer.org/portal/cms_docs_ieeecs/ieeecs/education/ cc2001/cc2001.pdf#PF1 La primera parte es la direccin web del informe que describe los contenidos del currculo, mientras que la entrada concreta en dicho catlogo sera PF1.

4.4.3. El elemento title

El propsito del elemento title es tener una etiqueta de la definicin de competencia que sea comprensible por una persona. Tiene que haber un nico ttulo para cada definicin de competencia pero dicho ttulo puede aparecer en distintos idiomas. Por ejemplo, una definicin con un ttulo tanto en ingls americano como en espaol sera: <title> <langstring xml:lang="en-US">Imperative Programming: Pascal </langstring> <langstring xml:lang="es-ES">Programacin Imperativa: Pascal</langstring> </title>

4.4.4. El elemento description

El propsito del elemento description es tener un campo de texto opcional que describe la competencia de forma ms extensa y que sea entendible por una persona. Esta descripcin tambin puede repetirse en varios idiomas.

4.4.5. El elemento definition

El elemento definition es opcional y su propsito es poder proporcionar una definicin estructurada de la competencia. Como se observa en la Figura 4.4.5.a, una definicin puede incluir un identificador opcional del modelo usado (model) y una coleccin arbitraria de asertos o expresiones (statements) que determinan dicha

157

competencia. En una competencia pueden aparecer varias definiciones, por ejemplo, para describir esa misma competencia de acuerdo con distintos modelos. Figura 4.4.5.a. Estructura gramatical del elemento definition (omitiendo atributos).
0..1 definition 1..

model

0.. 0..

statementtext

statement

statementtoken

El elemento opcional model permite incluir una cadena que identifique qu modelo se utiliza como referencia para proporcionar la definicin estructurada de la definicin. Este modelo debe ser suficientemente especfico para evitar conflictos de nombres, por tanto, se recomienda que sea una URI (Universal Resource Indicator). El elemento statement es una coleccin arbitraria de uno o ms asertos o expresiones que determinan la definicin de estructura de la competencia. Cada expresin es una descripcin de una caracterstica de la definicin. Una expresin est compuesta de las siguientes partes: statementid, este atributo opcional es una cadena de texto que acta como identificador local de la expresin dentro del modelo statementname, este atributo opcional es un token que se usa para etiquetar la expresin. Este token se toma del vocabulario fuente definido en el modelo identificado por el elemento model. statementtext, este elemento opcional es una descripcin textual de los aspectos de la competencia. Este texto puede aparecer repetido en varios idiomas. statementtoken, este elemento opcional es un token que se obtiene de una fuente controlada como, por ejemplo, un vocabulario. Es un trmino de un vocabulario y como se ha descrito previamente, est compuesto por dos elementos que determinan el propio token (value) y la fuente de de la que proviene (source).

Aunque propiamente dichos todos los elementos y atributos de una expresin son opcionales, en la prctica en una expresin debe aparecer por lo menos uno de dichos componentes para que la expresin sea til. Normalmente si aparece el elemento statementtext entonces no aparece el elemento statementtoken y viceversa.

158

4.4.6. El elemento metadata

El elemento metadata es opcional y su propsito es proporcionar un contenedor para cualquier tipo de metadatos (aunque se recomienda que para estos metadatos se use el estndar LOM). Los componentes de este elemento son: rdceoschema, es un elemento opcional que determina el esquema (schema) documental RDCEO utilizado en la definicin de competencia. Si no aparece se asume que su valor es IMS RDCEO. Si aparece otro valor puede indicar que se est usando un perfil de aplicacin concreto (eso s, no debe usarse para indicar qu modelo concreto se est empleando). rdceoschemaversion, es un elemento opcional que permite especificar la versin del esquema RDCEO que se utiliza. Si no aparece se asume que es la versin 1.0.

4.5. EXTENSIBILIDAD
Esta especificacin contempla desde un principio que, a pesar de la generalidad con la que se tratan de definir las competencias, puede darse el caso de aplicaciones que consideren que dichas definiciones son demasiado restrictivas y, por tanto, necesiten ampliarlas o extenderlas para lograr sus objetivos concretos. La extensibilidad se puede lograr de dos maneras: o bien mediante la ampliacin de la propia definicin de competencia con nuevos elementos y atributos, o bien mediante la utilizacin del elemento de metadatos. En la especificacin se recomienda que se emplee la primera de las formas. La extensibilidad mediante la inclusin de elementos adicionales es posible en los siguientes elementos: <rdceo> <title> <description> <definition> <statement> <statementtext> <statementtoken> <metadata>

Los elementos adicionales deben cumplir dos condiciones: la primera es que deben ir despus de los elementos ya definidos en la especificacin, y la segunda es que los elementos de extensin deben contener una declaracin de espacio de nombres

159

diferente a la del elemento contenedor. En este segundo caso el espacio de nombres puede ser expresado mediante mecanismos de bloque o de prefijo. Figura 4.5.a. Visualizacin del schema RDCEO en XMLSpy donde aparece el mecanismo de extensibilidad extelement para el elemento rdceo.

5. IMS ACCESS FOR ALL 5.1. INTRODUCCIN

Una de las principales caractersticas de los entornos virtuales de enseanza es que universalizan el acceso a la informacin y el conocimiento, facilitando los procesos de aprendizaje en cualquier momento y en cualquier lugar. Pero esta caracterstica realmente no se extiende a cualquier persona ya que muchos de estos sistemas tienden a excluir a las personas con distintos tipos de discapacidad. Las ms afectadas suelen ser las personas con ceguera total o parcial. Lo ms habitual en estos casos es que los usuarios accedan a Internet empleando navegadores textuales con capacidad de leer el texto de las pginas web en voz alta, pero la mayora de las aplicaciones web, en un intento de mejorar sus diseos y esttica, tienden a ignorar este hecho y emplean elementos que resultan muy

160

disruptivos para este tipo de navegadores (como interfaces realizadas con Flash u otros elementos activos no textuales). Existen distintos esfuerzos que intentan conseguir que la Web sea universalmente accesible, la mayora de ellos encaminados a crear pginas limpias y organizadas empleando aquellos elementos del estndar HTML que casan mejor con el uso de navegadores adaptados para personas con discapacidad. Estndares y recomendaciones como los propuestos por el Consorcio W3C a travs del Grupo de Trabajo para Guas de Accesibilidad del Contenido Web (Web Content Accessibility Guidelines Working Group o WCAG WG - http://www.w3.org/WAI/GL/) tratan este problema de una manera genrica, intentando mejorar la accesibilidad de la web en general. En el caso de los entornos virtuales de enseanza el problema es incluso ms acuciante. Muchos contenidos educativos se basan en el uso de diagramas, imgenes y vdeos que no son aptos para personas ciegas. Similarmente, un vdeo en el que el sonido juegue un papel importante (por ejemplo, al incluir una voz que describe los eventos) no resulta accesible para personas sordas. Cuanto ms ricos y variados son los formatos en los que se plasma el contenido educativo, ms necesario se hace ir ms all de las recomendaciones publicadas por el Consorcio W3C para la generacin de documentos accesibles.

5.1.1. Una problemtica compleja

AccessForAll es la denominacin genrica empleada por el consorcio IMS para designar sus iniciativas y esfuerzos relacionados con potenciar la accesibilidad de los contenidos educativos a personas con necesidades especiales derivadas de su entorno, circunstancias o discapacidades. Es importante sealar que en aunque otros estndares y recomendaciones emplean el trmino accesibilidad para referirse a la habilidad de ciertos sistemas de informacin para ajustarse a las necesidades de personas con discapacidades, desde IMS se ampla la definicin de este concepto defendiendo que, en ciertos contextos, cualquier usuario puede necesitar contenidos especialmente adaptados independientemente de su condicin fsica (por ejemplo, una persona en un sitio pblico no puede acceder a contenidos sonoros independientemente de sus condiciones fsicas) . Se redefine por tanto el concepto de accesibilidad para incluir cualquier desajuste entre las necesidades del alumno y las caractersticas del contenido educativo presentado. Un sistema se considera accesible si es capaz de modificar su comportamiento y contenido para ajustarse a las necesidades de los distintos alumnos en los distintos contextos de aprendizaje. Esto supone ampliar la nocin especfica de discapacidad por la nocin de diversidad funcional. Esto aade una complejidad ms en el proceso, al exigir que el proceso de adaptacin para accesibilidad no se centre en alumnos concretos, sino en una combinacin del alumno y el entorno. Para ejemplificar esta problemtica, planteamos el siguiente ejemplo, adaptado a partir de uno de los casos de uso de la especificacin IMS ACCLIP (IMS Global Consortium, 2003):

161

Los tcnicos de mantenimiento de una compaa area tienen acceso a un repositorio de materiales didcticos con informacin sobre los procesos de reparacin y mantenimiento de los motores de los distintos aviones con los que trabajan. Los trabajadores suelen acceder a estos contenidos como parte de su programa de entrenamiento, habitualmente desde su casa. Por otro lado, durante muchos procedimientos, estos trabajadores emplean ordenadores porttiles para seguir los contenidos y tutoriales mientras realizan las reparaciones. Pero estos procedimientos se realizan en entornos ruidosos (como un hangar de un aeropuerto) y la normativa de seguridad exige que los trabajadores empleen protecciones auditivas. Por tanto, uno de estos trabajadores que accede al sistema desde su casa puede seguir sin dificultad contenidos en forma de, por ejemplo, video-tutoriales. Pero si el mismo trabajador accede desde el hangar, el sistema deber adaptar o sustituir estos contenidos para permitir su consulta sin necesidad de escuchar los contenidos sonoros (por ejemplo, aadiendo subttulos al vdeo).

5.1.2. Tres aspectos de un mismo problema

La idea de partida de la iniciativa IMS AccessForAll es que para garantizar que los alumnos con necesidades especiales (debidas a condiciones personales o de su entorno) puedan acceder a los contendos educativos digitales es necesario un enfoque que ataque el problema desde varias perspectivas distintas (ver Figura 5.1.2.a). En primer lugar, es necesario ser consciente durante la creacin de los contenidos de aquellas caractersticas de los mismos que los pueden hacer poco accesibles, como por ejemplo el uso de materiales sonoros sin subttulos descriptivos o el uso de diagramas que no puedan ser interpretados por sistemas sonoros para personas de visin limitada. Este primer tema, de gran importancia y complejidad, no es tratado por IMS a nivel de especificacin al considerar que existen numerosos recursos y materiales con indicaciones sobre la creacin de contenidos accesibles. An as, el grupo de trabajo AccessForAll ha publicado un documento con una descripcin abreviada y muy general de algunas de las ideas que deberan aplicarse (IMS Global Consortium, 2005). Este documento incluye numerosas referencias a informacin sobre la creacin de contenidos ms accesibles. Pero este problema no es el principal desde el punto de vista de la creacin de entornos virtuales de enseanza. El problema que debe abordarse y en el que se centran los esfuerzos de AccessForAll es el de alinear las necesidades de los distintos usuarios y entornos con los materiales educativos apropiados. Para cada alumno es necesario conocer sus necesidades personales concretas as como los posibles contextos que puedan aadir nuevas necesidades puntuales. Una vez se dispone de esta informacin, es necesario encontrar los contenidos apropiados para satisfacer estas necesidades concretas. Por este motivo, el grupo de trabajo IMS AccessForAll ha publicado dos especificaciones distintas, las cuales se describen en este captulo. La especificacin

162

IMS Accessibility for LIP (IMS Global Consortium, 2003) extiende la especificacin IMS LIP descrita en el captulo 3, permitiendo registrar las preferencias y necesidades de accesibilidad de los alumnos registrados en el sistema en sus distintos contextos. La especificacin IMS AccessForAll Metadata (IMS Global Consortium, 2004), por su parte, se centra en asociar metadatos relativos a la accesibilidad a los contenidos educativos desplegados en el sistema. El proceso de permitir el acceso universal consiste por tanto en encontrar y servir contenidos cuyos metadatos sobre accesibilidad coincidan con las necesidades del perfil de cada alumno especfico. Figura 5.1.2.a. Especificaciones y documentos producidos por el grupo de trabajo IMS AccessForAll.

Guidelines for the Development of Accessible Applications

AccessForAll

IMS AccessForAll MetaData specification

IMS Accessibility for LIP specification

5.2. IMS ACCESSIBILITY FOR LIP

La especificacin IMS Accessibility for LIP (de ahora en adelante, IMS ACCLIP) supone una extensin de la especificacin original IMS LIP (descrita en el captulo 3) orientada a permitir la inclusin en los perfiles de los alumnos informacin acerca de sus necesidades derivadas de caractersticas ambientales o fisiolgicas. La especificacin se centra en dos modificaciones concretas que se realizan sobre la especificacin IMS LIP. La primera, tal y como se describe en la seccin 5.2.1 es la inclusin de estructuras para indicar las preferencias y necesidades de cada alumno de cara a interactuar con el contenido del sistema. La otra modificacin, descrita en la seccin 5.2.2, es la inclusin de mecanismos para definir peticiones especiales de los alumnos de cara a interactuar con determinados elementos de contenido, como podra ser la necesidad de usar un intrprete durante un examen.

163

5.2.1. Definicin de Preferencias

Las preferencias que se pueden definir mediante la especificacin IMS ACCLIP se dividen en tres categoras fundamentales: Formato: Los perfiles de los alumnos pueden incluir peticiones sobre los dispositivos de salida especiales que pudiesen necesitar as como el formato de los contenidos a mostrar, incluyendo elementos como los tamaos de los textos, las combinaciones de colores o el comportamiento de la interfaz de usuario. Control: En esta categora incluimos las necesidades especiales referidas a los mecanismos de entrada mediante los cuales el alumno interacta con el sistema como pueden ser un teclado, un ratn, un sistema de comandos de voz, un dispositivo de braille, etc. Contenido: Ciertos contenidos incluyen caractersticas que los hacen poco accesibles como pueden ser diagramas explicativos o recursos sonoros. La especificacin IMS ACCLIP permite definir las necesidades que un alumno pueda tener de cara a disponer de contenidos alternativos en estos casos.

Por otro lado, como ya se mencionaba en el ejemplo de la seccin 5.1.1, los requisitos de AccessForAll incluyen la posibilidad de que un mismo alumno tenga necesidades distintas en distintos contextos (distinguiendo por ejemplo entre acceder desde un ambiente tranquilo o un entorno ruidoso). Partiendo de estos requisitos, la especificacin IMS ACCLIP extiende la funcionalidad del elemento accessibility de la especificacin IMS LIP (ver seccin 3.4.8) aadiendo un nuevo elemento denominado accessForAll2, cuya estructura podemos observar en la Figura 5.2.1.a. Figura 5.2.1.a. Estructura gramatical del elemento accessForAll empleado para indicar las preferencias y necesidad de accesibilidad de los alumnos.
accessForAll
1 ..

context

0 .. 1

display control content

0 .. 1 0 .. 1

El elemento accessForAll del perfil de cada alumno puede contener uno o ms elementos de tipo context. Esto permite definir, para un mismo alumno, distintos
La especificacin IMS LIP incluye el elemento disability originalmente pensado para cubrir algunos de los aspectos ahora cubiertos por IMS ACCLIP. Con la introduccin del elemento AccessForAll, el elemento disability queda obsoleto y no debe usarse.
2

164

perfiles de accesibilidad en funcin del entorno o la situacin en que se encuentre, de acuerdo con las necesidades identificadas en el ejemplo de la seccin 5.1.1, tal y como se observa en la Figura 5.2.1.b. Cada posible perfil definido puede contener, opcionalmente, los siguientes elementos: El elemento display se emplea para definir requerimientos y preferencias relativas a los formatos y tecnologas de salida empleados por el sistema. Este elemento, de gran complejidad, permite indicar cuestiones como la necesidad de emplear software que lea la informacin textual de la pantalla (as como todos sus parmetros de configuracin), la necesidad de emplear tcnicas que aumenten la legibilidad de los contenidos (por ejemplo, ampliando el tamao de las letras o aumentando el contraste), el uso de dispositivos que traduzcan los textos a braille, etc. El elemento control se emplea para definir requerimientos y preferencias relativas a los mecanismos de entrada. Mediante este elemento se pueden indicar necesidades como el empleo de teclados especiales (con teclas ms accesibles o mostrados por pantalla), emulacin del uso del ratn mediante mecanismos alternativos (uso del teclado o de dispositivos que detectan el lugar hacia donde apuntan los ojos) o incluso interaccin mediante reconocimiento de voz. El elemento content, por su parte, se emplea para indicar los tipos de contenido alternativo que el alumno puede usar en caso de que los contenidos por defecto no se ajusten a sus necesidades de accesibilidad. Mediante este elemento se definen, por ejemplo, posibles alternativas al uso de elementos visuales, alternativas a los elementos sonoros, necesidad de evitar textos o incluso la necesidad de emplear materiales adicionales como diccionarios o calculadoras de cara a interactuar con el contenido. Este elemento se refleja directamente en la especificacin IMS AccessForAll Metadata, empleada para indicar las modalidades de cada unidad de contenido y para describir las caractersticas de los posibles recursos alternativos tal y como se describe en la seccin 5.3.

165

Figura 5.2.1.b. Ejemplos de definicin de contextos para su inclusin en el perfil de un usuario concreto formalizados mediante la especificacin IMS ACCLIP. Se muestran definiciones de contextos para casos de discapacidad visual o para acceso mediante un dispositivo mvil.

<context identifier="Discapacidad-Visual"> <display> <braille> <brailleGeneric> <grade usage="required" value="1"/> <numDots value="8"/> <numCells value="80"/> <dotPressure value="0.5"/> <statusCell value="left"/> </brailleGeneric> </braille> </display> <control> <voiceRecognition> <voiceRecognitionGeneric> <microphoneGain value="0.5"/> <controlsWindow value="true"/> </voiceRecognitionGeneric> </voiceRecognition> </control> <content> <alternativesToVisual> <audioDescription usage="required" type="expanded"/> </alternativesToVisual> </content> </context>

<context identifier="Dispositivo-Movil "> <display> <structuralPresentation> <contentDensity usage="preferred" value="overview"/> <contentViews usage="notUse" value="imageIntensive"/> </structuralPresentation> </display> <control> <tactile> <tactileGeneric/> </tactile> </control> <content> <alternativesToVisual> <audioDescription usage="preferred" type="expanded"/> <longDescriptionLang usage="preferred"/> </alternativesToVisual> </content> </context>

5.2.2. Solicitud de servicios adicionales

Los alumnos con necesidades especiales de accesibilidad pueden necesitar de apoyos o servicios adicionales cuando interactan con determinadas unidades de contenido. Esto es especialmente aplicable cuando tratamos con exmenes y tests para los cuales un alumno puede solicitar estos apoyos adicionales de cara a realizar la prueba en las mejores condiciones posibles. Estos apoyos podran incluir el uso de un intrprete, ubicarse en una sala distinta al resto de participantes, usar dispositivos de entrada/salida alternativos o disponer de tiempo adicional para realizar la prueba. La especificacin IMS ACCLIP presenta los elementos necesarios para formalizar y almacenar el proceso de solicitar estos servicios y la gestin de su autorizacin si procede. Segn la visin de esta especificacin, una autorizacin para el uso de servicios adicionales se descompone en las siguientes partes: Descripcin del objeto de aprendizaje: Consiste en identificar a qu examen o prueba se refiere la solicitud.

166

Peticin de servicios: Un texto que contiene la solicitud realizada por el alumno para disponer de servicios adicionales durante la realizacin de la prueba. Descripcin de los servicios autorizados: Un texto que contiene la respuesta de la institucin ante la peticin del alumno. Este texto puede coincidir o no con la peticin original, en funcin de si todos los servicios solicitados son autorizados. Autorizacin: Persona responsable de la autorizacin/denegacin de los servicios solicitados. Fechas: La fecha en la que se firm la autorizacin y el tiempo de expiracin de la misma (si procediese).

Para incluir este tipo de transacciones en el perfil del alumno, la especificacin IMS ACCLIP modifica el elemento eligibility de la especificacin IMS LIP (ver seccin 3.4.8) aadiendo un nuevo elemento denominado accommodation cuya estructura se puede observar en la Figura 5.2.2.a. Figura 5.2.2.a. Estructura gramatical del elemento accommodation empleado para almacenar las peticiones de servicios de apoyo realizadas por el alumno.

authorizedDate expirationDate accommodation atributos

1 ..

accommodatationPackage

1 .. 1

learningObjectDescription requestForAccommodation accommodationDescription

0 .. 1

1 .. 1

1 .. 1

authorizedBy

El elemento accommodation consta bsicamente de una serie de ocurrencias del elemento accommodationPackage. Cada una de estas instancias, describe un proceso de solicitud de servicios de apoyo realizado por el alumno. Este elemento incluye los atributos authorizedDate y expirationDate empleados para indicar, respectivamente, la fecha en la que fue autorizada la peticin de servicios de apoyo y la fecha de expiracin de dicha autorizacin. El campo incluye adems los siguientes elementos:

167

El elemento learningObjectDescription incluye una cadena de texto en la que se incluye la descripcin del examen o prueba al que se refiere la peticin. El elemento requestForAccommodation contiene una cadena de texto con la peticin original realizada por el alumno. A su vez, el elemento accommodationDescription contiene la descripcin de los servicios autorizados (o no) por parte del instructor responsable. El elemento authorizedBy se emplea para identificar al instructor responsable de la decisin de autorizar o no la solicitud.

El uso de estos elementos se ejemplifica en la Figura 5.2.2.b, donde se representa una peticin de servicios de apoyo solicitada por un alumno con discapacidad visual de cara a realizar un examen de ingls. Figura 5.2.2.b. Ejemplo de una peticin de servicios de apoyo formalizado mediante la especificacin IMS ACCLIP.

<accomodationPackage authorizedDate="2008-07-01" expirationDate="2008-07-30"> <learningObjectDescription> Examen de Ingls - Nivel 5 - Junio de 2008 </learningObjectDescription> <requestForAccomodations> Se solicitan los siguientes elementos de apoyo: Realizacin del examen en una habitacin aparte; disponer de un sistema de lectura automtica para escuchar el contenido; disponer de una mquina Braille para leer el contenido; tiempo adicional para la realizacin del examen (un 25% adicional). </requestForAccomodations> <accomodationDescription> El alumno podr realizar el examen en una habitacin aparte, podr emplear la mquina Braille y dispondr del tiempo adicional solicitado. No se aprueba el uso de tecnologa de lectura automtica pues podra comprometer la neutralidad de la parte oral del examen. </accomodationDescription> <authorizedBy> Pedro Fernndez - Director de la Escuela de Idiomas UCM </authorizedBy> </accomodationPackage>

5.3. IMS ACCESSFORALL METADATA

Existen distintas especificaciones y estndares para aadir metadatos a los contenidos educativos con el propsito de facilitar su catalogacin, interoperabilidad o su descubrimiento en repositorios (Fernndez-Manjn, Sierra et al. 2007). Pero estas especificaciones no cubren las necesidades relativas a la accesibilidad de los contenidos. La especificacin IMS AccessForAll Metadata (IMS ACCMD) intenta cubrir este hueco definiendo las estructuras de metadatos a emplear para indicar las caractersticas relativas a la accesibilidad de los contenidos educativos.

168

La especificacin fue diseada para actuar como complemento de la especificacin IMS ACCLIP (ver seccin 5.2), pudiendo emplear los metadatos definidos mediante IMS ACCMD para identificar si un determinado contenido se ajusta a las necesidades indicadas por un alumno concreto en su perfil IMS ACCLIP.

5.3.1. Descripcin general

En lugar de emplearse meramente como instrumento para comprobar si un recurso es apropiado para un determinado alumno en un determinado contexto, la especificacin IMS ACCMD define tambin los mecanismos para complementar o sustituir los contenidos que no cumplan determinados requisitos de accesibilidad. Por poner un ejemplo, una pieza contenido puede consistir en un vdeo con narracin y grficos explicativos. Sus metadatos indicarn por tanto que no es accesible para personas con discapacidad auditiva (o en ambientes ruidosos) ni para personas con discapacidad visual (o que escuchan una narracin del contenido mientras realizan alguna otra actividad). Pero estos mismos metadatos pueden incluir referencias a otros contenidos que extienden o sustituyen al vdeo principal. Si el perfil del alumno indicase necesidades relacionadas con el uso de imgenes (discapacidad visual o uso de navegadores que slo interpreten texto), ser necesario incluir una referencia a un fichero que en lugar del vdeo contenga una descripcin textual del mismo. Este tipo de fichero secundario se denomina equivalente dado que proporciona la misma informacin que el fichero principal y puede ser empleado en lugar del mismo. Por otro lado, si el perfil del alumno indica necesidades especiales relacionadas con el sonido (discapacidad auditiva, ambiente ruidoso, carencia de equipo sonoro en dispositivo de acceso), los metadatos pueden incluir una referencia a un fichero adicional que contenga los subttulos para la narracin del vdeo. Este fichero secundario se denomina equivalente suplementario ya que modifica el fichero principal ampliando su usabilidad, siendo posible emplear ambos a la vez. Como se observa en la Figura 5.3.1.a, un recurso primario puede relacionarse con distintos recursos equivalentes, pero los recursos equivalentes slo pueden relacionarse con un nico recurso primario. Esto simplifica las dependencias e impide que se puedan llegar a crear cadenas de referencias circulares.

169

Figura 5.3.1.a. Relacin entre un recurso primario y distintos recursos equivalentes.

Recurso Equivalente (texto explicativo)

Recurso Equivalente (subttulos espaol)

Recurso Primario (video explicativo)

suplementario

Recurso Equivalente (subttulos francs)

Recurso Equivalente (subttulos ingles)

La especificacin IMS ACCMD distingue por tanto distintos tipos de metadatos para los recursos primarios y equivalentes. Los recursos primarios consisten en los documentos originales y es posible que sus creadores no sigan ningn tipo de recomendacin o estndar para garantizar o evaluar la accesibilidad de los contenidos. Los metadatos de este tipo de recursos se reducen por tanto al mnimo, limitndose a indicar aspectos como las capacidades sensoriales requeridas (visual, auditiva, etc.), si el contenido se puede transformar directamente (permitiendo por ejemplo cambios de tamao de fuente o distintas combinaciones de colores) y si existe un fichero alternativo equivalente. Por otro lado, los recursos equivalentes se crean especficamente para tratar con problemas de accesibilidad, por lo que los metadatos de este tipo de recursos son mucho ms ricos y detallados. Como es el caso con todas las especificaciones de IMS, los metadatos de la especificacin IMS ACCMD se definen mediante documentos XML. El elemento base para los metadatos de un determinado recurso se denomina accessibility y podemos observar su estructura general en la Figura 5.3.1.b. Los dos elementos fundamentales para describir la accesibilidad de un determinado recursos son precisamente los dedicados a definir el recurso primario y los posibles recursos equivalentes asociados. Los siguientes apartados describen con mayor detalle estos dos conjuntos de metadatos.

170

Figura 5.3.1.b. Estructura gramatical de una seccin de metadatos sobre accesibilidad.

accesibility
1 .. 1

resourceDescription

Elemento opcional

0 .. 1

primary

0 ..

equivalent

0 o ms ocurrencias

5.3.2. Metadatos para recursos primarios

Como se mencionaba en la seccin anterior, los metadatos empleados para describir recursos primarios se centran fundamentalmente en tres aspectos: Modalidades de acceso: Las modalidades de acceso indican los sentidos y capacidades necesarios para interactuar con el contenido (visin, odo, tacto o lectura de texto). Adaptabilidad: Los contenidos primarios de por s pueden tener la capacidad de adaptarse a determinadas condiciones. Recursos equivalentes: El recurso primario puede incluir referencias a aquellos ficheros equivalentes (suplementarios o no) inicialmente conocidos. Dado que los ficheros equivalentes incluyen obligatoriamente una referencia al recurso primario, el uso de referencias en los recursos primarios es opcional (aunque recomendable).

En la Figura 5.3.2.a podemos observar la estructura de un bloque de metadatos de un recurso primario, tomando como raz el elemento primary. Dicho elemento raz incluye los siguientes atributos que tratan los aspectos relacionados con las modalidades de acceso: El atributo hasAuditory indica si el recurso incluye una componente auditiva, como puede ser un fichero de sonido o un vdeo con pista de sonido. El atributo hasTactile indica si es necesario emplear el tacto para interactuar con este contenido. Para indicar la presencia de texto que deba ser ledo (o interpretado por un sistema de lectura automtica) se emplea el atributo hasText.

171

Por ltimo, el atributo hasVisual indica la presencia de contenidos visuales como imgenes, vdeos o animaciones.

Figura 5.3.2.a. Estructura gramatical de una seccin de metadatos de un recurso primario.

? hasAuditory ? hasTactile atributo opcional ? hasText ? hasVisual type

atributos primary

0 .. 0 ..

adaptability equivalentResource

Dentro del elemento primary podemos incluir varios elementos adaptability, que describen la adaptabilidad del contenido. Cada uno de estos elementos incluye un atributo type cuyos posibles valores son displayTransformability y controlFlexibility, para indicar respectivamente las alternativas contempladas para modificar la apariencia del contenido (tamaos de letra, combinaciones de colores, etc.) y los mecanismos de control (teclado, ratn, lector de braille, etc.). El contenido de estos elementos es una referencia a un fichero externo con la descripcin de estos mecanismos de adaptabilidad. La especificacin IMS ACCMD sugiere emplear informes EARL (http://www.w3.org/TR/EARL10/) para crear estos ficheros. Por ltimo, en caso de conocer a priori uno o ms recursos equivalentes, podemos emplear elementos equivalentResource para indicar la ubicacin de los mismos, tal y como se observa en la Figura 5.3.2.b Figura 5.3.2.b. Ejemplo de metadatos de un recurso primario.
<resourceDescription> <primary hasAuditory="true" hasTactile="false" hasText="false" hasVisual="true"> <equivalentResource>documentos/descripcionDelVideo.html</equivalentResource> <equivalentResource>video/subtitulosEspaol.srt</equivalentResource> <equivalentResource>video/subtitulosIngles.srt</equivalentResource> <equivalentResource>video/subtitulosEspaol.srt</equivalentResource> </primary> </resourceDescription>

172

5.3.3. Metadatos para recursos equivalentes

En los casos en los que un recurso primario tenga asociado uno o varios recursos equivalentes, los metadatos correspondientes a dicho recurso incluirn un bloque describiendo cada uno de los mencionados recursos equivalentes. La definicin de los metadatos para recursos equivalentes cubre los siguientes aspectos: Suplementario o alternativo: Como ya se ha mencionado en la seccin 5.3.1, los recursos equivalentes pueden ser alternativas completas (se emplean en lugar del recurso primario) o suplementarios (se emplean junto con el recurso primario). Recurso principal: Todo recurso equivalente va siempre asociado a un nico recurso principal mediante una referencia al mismo. Contenido: Como se describe en la seccin 5.3.2, los recursos primarios indican sus modalidades de contenido (texto, imgenes, sonido, etc.). Los recursos equivalentes ofrecen alternativas a dichas modalidades. As, un recurso con los subttulos de un vdeo puede actuar como alternativa a la modalidad sonora, pero no a la modalidad visual. Por este motivo es necesario especificar para qu modalidades un determinado recurso equivalente supone una alternativa al recurso primario.

La estructura gramatical de los metadatos para un recurso equivalente se puede observar en la Figura 5.3.3.a. Como indica la figura, el elemento raz se denomina equivalent. Este elemento incluye un atributo supplementary empleado para indicar si es un recurso equivalente suplementario o alternativo. Dentro del elemento equivalent encontramos tambin los siguientes elementos: El elemento primaryResource es obligatorio y consiste en una referencia al recurso primario relacionado con este elemento equivalente. Los elementos opcionales primaryFile se emplean para incluir tambin referencias a los ficheros concretos que forman el recurso primario. El elemento content refleja qu tipo de alternativas ofrece este recurso equivalente ante las modalidades del recurso primario. Sus elementos constituyentes se relacionan directamente con el modelo de datos del elemento content de la especificacin IMS ACCLIP: El elemento alternativesToVisual indica en qu manera el recurso equivalente supone una alternativa a la modalidad visual del recurso primario. El elemento alternativesToText por su parte indica las alternativas ofrecidas a la modalidad textual del recurso primario.

173

El elemento alternativesToAuditory indica en qu manera el recurso equivalente supone una alternativa a la modalidad sonora del recurso primario. El elemento learnerScaffold se emplea para indicar recursos adicionales requeridos por el alumno para interactuar con el contenido como pueden ser un diccionario o una calculadora. En este caso, el recurso secundario no supone una alternativa en s, sino que representa una herramienta externa que el alumno necesita usar para poder interactuar con el recurso primario.

Figura 5.3.3.a. Estructura gramatical de una seccin de metadatos de un recurso equivalente.

? supplementary
1 .. 1

primaryResource primaryFile content

equivalent

0 .. 0 .. 1

0 .. 1

alternativesToVisual alternativesToText alternativesToAuditory learnerScaffold

0 .. 1 0 .. 1 0 .. 1

En la Figura 5.3.3.b podemos encontrar un ejemplo del uso del elemento equivalent para marcar dos de los recursos equivalentes del ejemplo de la Figura 5.3.1.a.

174

Figura 5.3.3.b. Ejemplo de metadatos de un recurso primario.

<resourceDescription> <equivalent supplementary="false"> <primaryResource>videos/video1</primaryResource> <primaryFile>videos/video1.avi</primaryFile> <content> <alternativesToVisual> <audioDescription type="standard" xml:lang="es"/> </alternativesToVisual> </content> </equivalent> </resourceDescription> <resourceDescription> <equivalent supplementary="true"> <primaryResource>videos/video1</primaryResource> <primaryFile>videos/video1.avi</primaryFile> <content> <alternativesToAuditory> <camption type="standard" xml:lang="es"/> </alternativesToAuditory> </content> </equivalent> </resourceDescription>

6. HERRAMIENTAS EDUCATIVOS

DE

SOPORTE

PARA

LOS

DISEOS

Otra forma alternativa de ver los lenguajes de modelado educativo (EMLs de su trmino en ingls Educational Modeling Languages) es como lenguajes que proporcionan un mecanismo a los profesores para que puedan controlar y adaptar un sistema de gestin de aprendizaje (LMS de su trmino en ingls Learning Management System). Como se ha descrito en el captulo 1 existen diversos EMLs que varan principalmente en su generalidad y potencia expresiva. Desde el punto de vista tecnolgico, podemos dividir las herramientas de soporte a EMLs en diversos tipos: Herramientas de autora. Dentro de este conjunto se encuentran las herramientas que son utilizadas principalmente por los profesores para crear las unidades de aprendizaje (UAs o UoL, por sus siglas del ingls Units of Learning). Estas UAs pueden verse como plantillas, de modo que la misma plantilla puede ponerse en prctica, es decir ejecutarse, mltiples veces con distintos participantes en cada reproduccin. El proceso requerido para poner en prctica una UA una vez creada recibe el nombre de proceso de publicacin. Herramientas de reproduccin. Estas herramientas son utilizadas por los profesores y estudiantes (los participantes) para interactuar con ejecucin concreta de una UA. En el caso de los alumnos, estas herramientas permiten acceder a todas las actividades que se incluyen en una UA, adems de realizar la funcin de portal para el resto de herramientas de apoyo que se utilizan en las actividades. En el caso de los profesores, estas

175

herramientas sirven para monitorizar el estado de la UA para cada uno de los alumnos participantes, as como para llevar a cabo las actividades que tengan asignadas los profesores. Intrpretes. Los intrpretes son aplicaciones informticas encargadas de interpretar el diseo educativo descrito en una UA. Su misin es gestionar las actividades que deben llevar a cabo los participantes de la UA y la sincronizacin necesaria que haya entre participantes y actividades. Las herramientas de interpretacin interactan con las herramientas de reproduccin para coordinar la secuenciacin y la sincronizacin entre los distintos participantes de la UA. Herramientas de soporte. Estas herramientas son utilizadas dentro de las actividades educativas definidas en las UAs. Habitualmente se tratan de herramientas informticas que ya existen y que se utilizan directamente o con ligeras modificaciones para poder ser aplicadas con propsitos pedaggicos. En IMS LD los requisitos de herramientas de soporte son especificados en los entornos asociados a las actividades. Algunos ejemplos de herramientas son los reproductores de contenidos educativos (e.g vdeos, objetos educativos SCORM, etc.), herramientas de comunicacin para promover el trabajo colaborativo (e.g. chat, foros, etc.), intercambio de contenidos (e.g. espacio personal, Wiki, etc.), etc. El uso de estas herramientas enriquecen los diseos de aprendizaje a costa, habitualmente, de un mayor trabajo por parte del profesor o el personal tcnico. Para simplificar su aplicacin, los EMLs normalmente permiten definir de una forma bastante abstracta las herramientas o servicios educacionales que estarn disponibles a la hora de crear una UA. De este modo, las herramientas de interpretacin y reproduccin de un EML concreto ya pueden tener en cuenta la necesidad de proporcionar un conjunto de herramientas de soporte de forma que las tareas de administracin y gestin se ven simplificadas.

En la actualidad podemos encontrar diversas herramientas informticas aplicadas en la educacin y ms en particular en la creacin y publicacin de unidades de aprendizaje. Como se introdujo en el captulo 1 existen diversas aproximaciones a la hora de crear unidades de aprendizaje. En las siguientes sub-secciones se introducirn las WebQuest (seccin 6.1) como mecanismo de creacin de unidades de aprendizaje informal y JClic (seccin 6.2) como herramienta para la creacin de unidades de aprendizaje estructurado. La seccin 6.3 introducir la herramienta LAMS que, si bien en la actualidad no sigue ningn estndar educativo particular, ha tenido una gran acogida por la comunidad educativa. La seccin 6.4 pone en prctica el caso de estudio del seminario de enologa descrito a lo largo del captulo 2 utilizando LAMS. Finalmente la seccin 6.5 describe cmo poner en prctica el caso de del seminario de enologa utilizando herramientas concretas para la especificacin IMS LD.

6.1. WEBQUEST
El concepto de WebQuest fue desarrollado en 1995 por Bernie Dodge y Tom March en la Universidad Estatal de San Diego (Dodge, 1995; Adell, 2004 y Fernndez CarballoCalero, 2008). Uno de los objetivos principales de las WebQuest es la integracin de las TIC, en particular internet, en las escuelas. Las WebQuest pueden ser

176

consideradas como un mecanismo informal (o en el mejor de los casos estructurado) para definir unidades de aprendizaje en las que el proceso de aprendizaje est guiado y descrito en lenguaje natural. Una WebQuest es una actividad orientada a la investigacin en la que la informacin con la que interactan los alumnos proviene total o parcialmente de recursos de internet (Dodge, 1995). Las WebQuest pretenden rentabilizar el tiempo del alumno, centrando su actividad en el uso de la informacin ms que en su bsqueda, apoyando la reflexin del alumno en los niveles de anlisis, sntesis y evaluacin. La estructura que debera tener una WebQuest es la siguiente: Introduccin. Establece el escenario y proporciona la informacin previa necesaria para llevar a cabo la tarea. Descripcin de la tarea a realizar. Descripcin de la tarea investigadora a realizar. Se recomienda que sea una tarea factible en tiempo y que, en particular, sea una tarea de investigacin interesante desde el punto de vista del alumno. Descripcin del proceso a seguir. Descripcin del proceso recomendado a los alumnos para llevar a cabo su tarea. Es recomendable que este proceso se divida en pasos y tareas ms simples. Descripcin de los recursos necesarios. Descripcin de los recursos necesarios para llevar a cabo la tarea propuesta en la WebQuest, en particular, enlaces a los recursos web necesarios. Gua para la recoleccin de informacin. Descripcin acerca de cmo organizar la informacin obtenida por los alumnos (e.g. mapas de conceptos, preguntas y respuestas, etc.) que formar parte de los resultados de la actividad y que sern entregados por los alumnos. Conclusiones. Proporciona unas conclusiones para finalizar la tarea propuesta en la WebQuest. En particular las conclusiones deben hacer referencia a los conceptos con los que el alumno ha trabajado y los conceptos que ha aprendido.

La promocin de actividades de investigacin siguiendo el paradigma de las WebQuest ha tenido y tiene una gran aplicacin en todo el mundo. Algunos sitios web interesantes acerca de la creacin, aplicacin, uso y herramientas aplicables a las WebQuest son: http://www.webquest.org http://questgarden.com/ http://www.xtec.es/~cbarba1/ http://www.aula21.net/index.htm http://www.isabelperez.com/webquest/

La creacin de unidades de aprendizaje en base a las WebQuest se lleva a cabo mediante la creacin de una pgina web que gue a los alumnos tanto en el proceso

177

como a los recursos que estos utilizarn durante el uso de la WebQuest. La estructura de la pgina web utilizada para guiar el proceso de la WebQuest habitualmente es la misma, por lo que se han creado un conjunto de plantillas bsicas (ver Figura 6.1.a) para facilitar la creacin de un WebQuest por parte de profesores con conocimientos limitados en informtica. Algunas de estas plantillas y herramientas gratuitas para la creacin de WebQuest pueden encontrarse en los enlaces mencionados anteriormente. Figura 6.1.a Ejemplo de plantilla web para la creacin de una WebQuest.

6.2. JCLIC
La iniciativa JClic (http://clic.xtec.net/es/jclic/) proporciona un conjunto de aplicaciones informticas que permiten la autora y la publicacin de unidades de aprendizaje. En el contexto de JClic una unidad de aprendizaje, denominada proyecto, incluye una o ms actividades educativas junto a una o varias secuencias de dichas actividades. Las distintas herramientas que se encuentran dentro del contexto de la iniciativa JClic han sido desarrolladas tras la experiencia del proyecto Clic iniciado en 1992. Adems la iniciativa JClic aloja un repositorio de actividades que pueden ser descargadas y modificadas (habitualmente bajo licencias que permiten la libre distribucin con ciertas condiciones).

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La iniciativa JClic distribuye las siguientes herramientas: JClic Author. La herramienta de autor que permite crear, editar y modificar actividades a travs de una interfaz sencilla y amigable. JClic Player. Es una aplicacin de escritorio que permite ejecutar secuencias JClic que se encuentran en el ordenador donde est instalado JClic Player. Tambin existe una versin web, denominada JClic Applet, que permite incrustar el reproductor JClic dentro de una pgina web. JClic Reports. Permite recolectar la informacin generada por los JClic Player en una red de ordenadores, por ejemplo un aula, permitiendo la generacin de informes estadsticos sobre los resultados obtenidos por todos los alumnos.

Como se ha descrito anteriormente una unidad de aprendizaje en JClic se compone de un conjunto de actividades educativas y la definicin de secuencias de actividades simples. JClic permite la creacin actividades educativas de los siguientes tipos: Asociaciones. Los alumnos tendrn que asociar los conceptos que se presentan en dos conjuntos de elementos. Juegos de memoria. Los alumnos tendrn que ir descubriendo parejas de elementos relacionados que se encuentran escondidos. Exploracin, identificacin e informacin. Permite definir un conjunto de elementos interactivos. En el caso de las actividades de exploracin los elementos mostrados son reactivos de modo que al hacer clic con el ratn se muestra informacin adicional acerca del elemento. En el caso de actividades de identificacin permite definir un conjunto de elementos de modo que el alumno tiene que elegir cules de ellos cumplen una condicin. Finalmente la actividad de informacin permite definir un conjunto de elementos interactivos que permiten lanzar contenidos textuales y multimedia al hacer clic en alguna de las opciones mostradas. Puzzles. Plantean actividades en las que el alumno debe reconstruir la informacin que se presenta inicialmente desordenada. Los tipos de informacin que pueden ser incluidos son: grficos, texto y sonidos. Tambin es posible combinar distintas fuentes de informacin. Respuesta escrita. Permiten la creacin de actividades en las que la respuesta se basa en la escritura de una palabra o frases completas. Texto. Plantean ejercicios basados siempre en las letras, palabras, frases y prrafos de un texto que hay que completar, entender, corregir u ordenar. Adems de contenido textual la actividad puede contener contenidos multimedia y contenidos interactivos. Sopas de letras y crucigramas. Estas actividades son variantes interactivas de los conocidos pasatiempos del mismo nombre.

Las secuencias de los proyectos JClic permiten especificar el orden en el que se muestran las actividades del proyecto a los alumnos. El orden de las actividades de una secuencia puede definirse de las siguientes formas:

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Automticamente. Transcurrido un cierto tiempo desde la finalizacin de una actividad se pasa a la siguiente actividad. Interaccin con la actividad. Haciendo clic en alguna casilla que tenga como contenido activo la accin de saltar a un determinado punto de la secuencia. Elegido por el alumno. Haciendo clic en los botones de avance y retroceso de la interfaz de JClic.

Durante la autora, el profesor puede definir el comportamiento de los botones de avance y retroceso que aparecen en la interfaz de JClic Player y que, por defecto, avanzan a la siguiente actividad o retroceden a la actividad anterior. De forma adicional, se pueden especificar saltos a actividades concretas de la secuencia e incluso se pueden definir saltos condicionales en base a los resultados obtenidos o el tiempo empleado por el alumno en una actividad. Como ejemplo de proyectos que se pueden encontrar en el repositorio de actividades de la iniciativa JClic la Figura 6.2.a muestra un conjunto de actividades relacionadas con la conversin entre sistemas de numeracin (Redondo Templado, 2006). La Figura 6.2.b muestra el informe generado por JClic Player donde se incluyen distintas medidas que resumen el progreso del alumno con la unidad de aprendizaje: tiempo invertido, nmero de actividades y secuencias completadas, porcentaje de completitud global. Adems tambin se incluye un resumen detallado por actividad en forma tabular con las mismas medidas. Finalmente, la Figura 6.2.c muestra la unidad de aprendizaje cargada en el editor de secuencias JClic Author.

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Figura 6.2.a Ejecucin de una secuencia de actividades en JClic sobre el sistema binario (Redondo Templado, 2006).

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Figura 6.2.b Informe generado durante la ejecucin de las secuencias de actividades.

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Figura 6.2.c. Captura de JClic abriendo el proyecto acerca del Sistema Binario (Redondo Templado, 2006).

6.3. LAMS
6.3.1. Introduccin
La herramienta Learning Activity Management System (LAMS) es uno de los proyectos que se llevan a cabo dentro del Centro de Excelencia en e-learning de la Universidad de Macquarie en Australia (Macquarie Universitys E-Learning Centre Of Excellence, MELCOE) dirigido por James Dalziel, creador del propio sistema LAMS. El objetivo de LAMS es proporcionar una herramienta informtica para disear y automatizar secuencias de actividades educativas. Dentro del conjunto de actividades disponibles en la herramienta se pueden encontrar desde actividades que los alumnos deben llevar a cabo de manera individual (e.g. anlisis de contenidos educativos,

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entregas de trabajos, etc.) a actividades colaborativas que pueden desarrollarse en grupos reducidos de alumnos dentro de una misma clase o incluso la clase completa (e.g. sesiones de chat, foros de debate, etc.). La herramienta LAMS puede utilizarse de manera aislada o en colaboracin con otros sistemas de gestin de aprendizaje ampliamente utilizados como, por ejemplo, Moodle, Sakai y Blackboard. Esta integracin permite la utilizacin de LAMS desde el LMS que actualmente se est usando de manera oficial en la organizacin o institucin educativa pasando a formar parte del repertorio de recursos disponibles a travs de dichas plataformas. LAMS surge alrededor de 2002 como herramienta informtica que cubre algunas de las deficiencias detectadas en los sistemas de gestin de aprendizaje y en las propuestas de estandarizacin educativas de la poca y que, al menos en parte, permanecen en la actualidad. LAMS aborda los mismos problemas que los lenguajes de modelado educativo (ver captulo 1), en particular, la tendencia de los sistemas y estndares a centrarse en los contenidos educativos y en los problemas tcnicos que surgen con motivo de facilitar el intercambio de dichos contenidos educativos, dejando un poco de lado a profesores y alumnos y sus necesidades pedaggicas. LAMS aborda este problema utilizando las actividades educativas como pieza fundamental y facilitando la aplicacin de diseos de aprendizaje en la creacin de secuencias de actividades. Cabe destacar que LAMS se inspira en las ideas propuestas en los lenguajes de modelado educativo, en particular, en los lenguajes: Educational Modeling Language (EML-OUNL) e IMS Learning Design (IMS LD) (ver captulo 1), sin embargo, LAMS no es una implementacin de referencia de ninguno de estos lenguajes, sino que pone en prctica el concepto de diseo de aprendizaje promovido por los EMLs. En la actualidad LAMS (en su versin 2.2) es capaz de exportar las secuencias de aprendizaje utilizando IMS LD nivel A, sin embargo no permite la importacin de unidades de aprendizaje IMS LD en ninguno de sus niveles. La herramienta LAMS se ofrece con una licencia doble similar a la licencia del servidor de base de datos MySQL. El resultado es que LAMS es una herramienta de software libre bajo las condiciones de la licencia GNU GPL de la Fundacin de Software Libre. En particular, la herramienta LAMS puede obtenerse de manera gratuita desde la pgina de la Fundacin LAMS (http://www.lamsfoundation.org/) en sus distintas versiones. Como complemento tambin se ofrece una licencia comercial dirigida principalmente a empresas. Esta seccin no pretende ser un manual completo de la herramienta LAMS, sino una breve introduccin a la herramienta y a las posibilidades que ofrece a los profesores para crear secuencias de aprendizaje. Para un mayor detalle acerca del uso de la herramienta LAMS, puede consultar las siguientes fuentes de informacin: Wiki oficial de LAMS (en ingls). Esta Wiki se actualiza continuamente con los cambios y caractersticas que se incluyen en las nuevas versiones de LAMS. Pueden encontrase varias secciones dirigidas a desarrolladores de herramientas, a administradores de LAMS y, principalmente, a profesores. Gran parte del contenido de esta seccin est basado en el material que est disponible en esta Wiki. http://wiki.lamsfoundation.org/display/lamsdocs/Home

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Wiki LAMS en castellano. Esta Wiki es una traduccin de la Wiki en ingls, y aunque se actualiza regularmente, su informacin puede estar desfasada respecto a la Wiki en ingls. En particular en esta Wiki (al igual que en su versin en ingls) se proporcionan unas instrucciones muy detalladas para la instalacin de LAMS. http://wiki.lamsfoundation.org/display/lamsdocses/Home

Comunidad LAMS. La comunidad de LAMS permite la comunicacin y el intercambio de experiencias entre los profesores que actualmente estn utilizando LAMS. Dentro de esta comunidad se pueden encontrar muchos ejemplos de secuencias de actividades LAMS, que se pueden importar directamente en la herramienta de autor para su modificacin y posterior publicacin. Adems la comunidad LAMS informa acerca de los distintos eventos de la comunidad en todo el mundo (e.g. conferencias, seminarios, etc.). Finalmente, esta comunidad sirve como mecanismo para contactar e intercambiar experiencias con los desarrolladores de LAMS. http://www.lamscommunity.org

Monogrfico sobre LAMS en el Observatorio Tecnolgico del ITE (antiguo CNICE). Proporciona un conjunto de tutoriales que cubren diversos aspectos de LAMS (de la versin 2.0.4 en la fecha de escritura de este trabajo), desde su instalacin hasta la puesta en prctica de varios casos de estudio. http://observatorio.cnice.mec.es/index.php?module=subjects&func=viewpag e&pageid=72.

6.3.2. La herramienta LAMS

La herramienta LAMS proporciona una solucin completa que puede ser utilizada no slo de apoyo y refuerzo a las clases presenciales si no tambin como una herramienta de soporte para un curso totalmente online. LAMS ofrece cuatro perspectivas complementarias basadas en la distincin del papel que juegan los actores involucrados en el proceso pedaggico: Reproduccin. Esta perspectiva se centra en el papel de los alumnos proporcionando un reproductor web utilizado para interactuar con las distintas actividades que se proponen en las secuencias. A travs del reproductor los alumnos pueden acceder a los contenidos y a las herramientas suministradas en las actividades. Adems pueden hacer anotaciones de su progreso en cada una de las actividades, a modo de apuntes, y realizar la entrega de ejercicios y trabajos que se propongan en dichas actividades. Autora. Esta perspectiva se centra en el papel de los profesores encargados de crear las secuencias educativas. La herramienta de autor proporciona una notacin grfica que permite la creacin, almacenamiento y reutilizacin de secuencias de actividades. Tambin ofrece la posibilidad de previsualizar la secuencia que actualmente se est editando.

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Monitorizacin y seguimiento. Esta perspectiva se centra en el papel de los profesores y de los ayudantes del profesor. La herramienta de monitorizacin y seguimiento permite al profesor que cre la secuencia (o a un ayudante del mismo) monitorizar el progreso de los alumnos dentro de la secuencia. En particular, una parte de las tareas de monitorizacin es permitir el avance de los alumnos cuando se han establecido puntos de sincronizacin (hitos) dentro de la secuencia de actividades. La herramienta de seguimiento tambin se utiliza para evaluar los trabajos enviados por los alumnos a travs de LAMS. Finalmente, cabe destacar que es posible realizar una edicin en vivo (con ciertas restricciones) de las secuencias de actividades que se estn ejecutando. Esto es til, por ejemplo, para aadir alguna actividad extra o para modificar alguna de las actividades cuando se ha cometido un error ortogrfico al crear los contenidos o en las descripciones de las actividades. Administracin. Esta perspectiva se centra en el papel de los administradores de la instalacin de LAMS. LAMS proporciona una interfaz web simple y a la vez verstil para realizar las tareas bsicas de administracin del servidor LAMS. Permite, por ejemplo, la creacin de clases, grupos, usuarios y la asignacin de usuarios a grupos y clases. LAMS incluye una administracin jerrquica, de modo que un profesor pueda administrar sus propias clases lo que simplifica la administracin general del servidor.

El administrador de LAMS es el encargado de la creacin de los distintos usuarios que tendrn acceso a la herramienta y, en particular, la asignacin de los privilegios del usuario permitiendo el acceso a una o varias de las perspectivas descritas. LAMS es una aplicacin web permitiendo que una nica instalacin de LAMS pueda ser utilizada por mltiples usuarios. Desde el punto de vista tcnico la estructura interna de LAMS ha sufrido una gran modificacin en el paso de la versin 1.0 a la versin 2.0 con el objetivo de facilitar la integracin de LAMS con otras herramientas y plataformas educativas ya existentes. Esto permite que LAMS pueda ser utilizada como un recurso adicional dentro de dichas herramientas. No obstante, con la versin 2.2 los desarrolladores de LAMS han dado un paso ms all permitiendo que los recursos y herramientas de los sistemas en los que LAMS est integrado tambin puedan ser utilizados y configurados desde la propia herramienta de autor de LAMS. Esta nueva caracterstica (que en la redaccin de este trabajo estaba todava en fase de pruebas) permite que los profesores puedan crear secuencias LAMS utilizando herramientas que ya conocen, e incluso que colaboren con otras actividades LAMS. Uno de los casos prueba es el de la configuracin de los foros de Moodle desde LAMS cuando LAMS est integrado dentro de la plataforma Moodle. Finalmente, como detalle tcnico cabe destacar que la herramienta LAMS est desarrollada utilizando la plataforma Java Enterprise Edition. Para facilitar la creacin de una interfaz atractiva visualmente y que soporte una gran interactividad, la interfaz web ha sido desarrollada con tecnologa Adobe Flash. De este modo los usuarios finales de la herramienta, profesores y alumnos, pueden utilizar LAMS a travs de un navegador web con la nica condicin de que tenga soporte para Flash (activado el complemento o plug-in de Flash). Adems, como la herramienta LAMS se ha

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desarrollado sobre la plataforma Java, un servidor LAMS es compatible con todos los sistemas operativos comnmente utilizados como Windows, Linux y Mac.

6.3.3. Actividades, adaptacin

secuencias

de

actividades

mecanismos

de

Los dos conceptos fundamentales en LAMS son las actividades educativas y las secuencias de actividades. A lo largo de esta seccin se introducen estos dos conceptos describiendo sus posibles equivalencias o relaciones con elementos de IMS LD. Las actividades educativas LAMS proporcionan un mecanismo simple para configurar y adaptar herramientas que habitualmente se encuentran en los LMS y en las plataformas de trabajo colaborativo. De este modo, lo importante son las posibilidades pedaggicas ofrecidas por la herramienta, pretendiendo simplificar al mximo los conocimientos tcnicos necesarios para su configuracin. En comparacin con IMS LD las actividades de LAMS pueden verse como plantillas de las Actividades de Aprendizaje y sus Entornos asociados (ver seccin 2.5.2). En particular, las actividades LAMS pueden verse como plantillas para los recursos y herramientas que se proporcionaran en un Entorno IMS LD equivalente. LAMS ofrece una gran variedad de actividades. A continuacin se describen los distintos tipos de actividades junto a las que estn incluidas dentro de dichos tipos: Actividades de comunicacin y colaboracin: Foro, Chat, Wiki, DimDim (herramienta de conferencia web). Actividades de distribucin de contenidos: Cartelera, Compartir Recursos. Actividades para evaluar al alumno y entrega de trabajos: Enviar Archivos, Opcin mltiple, Anotador, Preguntas y Respuestas, Lista de tareas, Votacin, Encuestas y Coleccin de datos. Otras Herramientas. Mapas (Google Maps), Hojas de clculo. Actividades combinadas. Permiten configurar dos herramientas a la vez de modo que el alumno tenga la pantalla dividida en dos mitades permitiendo el uso de ambas herramientas al mismo tiempo. Estas herramientas son particularmente tiles, por ejemplo, para escenarios en los que uno de los alumnos acta de escriba o secretario en una sesin de chat resumiendo los aspectos ms importantes debatidos durante la sesin.

Las secuencias de actividades no son ms que un conjunto de actividades LAMS sobre las que se ha definido un orden concreto. La Figura 6.3.3.a muestra un ejemplo de secuencia de actividades LAMS compuesta por las actividades: Actividad 1 (de tipo Cartelera), Actividad 2 (de tipo Encuesta) y Actividad 3 (de tipo Envo de Archivos). Sin embargo, en este ejemplo an no se ha establecido el orden entre actividades. El orden entre las actividades de una secuencia LAMS se define mediante el uso de una notacin de flecha. Estas flechas se denominan transiciones en LAMS. La figura Figura 6.3.3.b muestra las mismas actividades de ejemplo y su ordenacin utilizando

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la notacin flecha, donde el orden concreto de las actividades es: primero la Actividad 2, despus la Actividad 1 y finalmente la Actividad 3. Figura 6.3.3.a. Ejemplo de notacin grfica para actividades LAMS sin definir el orden de las actividades.

Figura 6.3.3.b. Ejemplo de notacin grfica para actividades y la definicin del orden entre las actividades.

Adems de secuencias de actividades puramente lineales, LAMS ofrece la posibilidad de incluir los siguientes elementos dentro de una secuencia: Grupos. Los grupos permiten definir agrupaciones de alumnos dentro de una clase, de modo que una actividad pueda ser asignada a un grupo de estudiantes en vez de a la clase completa [ver Figura 6.3.3.c 1)]. Este mecanismo permite la creacin de pequeos grupos de trabajo facilitando el uso de las herramientas de comunicacin como el chat y el foro. Los grupos pueden ser elegidos y creados por el profesor cuando se llega a la actividad de grupo (a travs de la interfaz de seguimiento) o LAMS puede generarlos aleatoriamente en base a la configuracin de nmero de grupos y/o participantes por grupo. Es posible crear varios grupos en una misma secuencia, dejando que en cada actividad se pueda seleccionar si se usa o no algn tipo de agrupacin. Los grupos de LAMS se asemejan a los roles de IMS LD pero su aplicacin es diferente. Los roles en IMS LD se utilizan para asignar actividades a un grupo de alumnos concreto, sin embargo, en LAMS los alumnos deben llevar a cabo todas las actividades de la secuencia y los grupos se usan como mecanismo para establecer grupos de trabajo reducido en tareas colaborativas. Actividades Opcionales. Este mecanismo define un conjunto de actividades de las cuales el alumno puede elegir cuales desea llevar a cabo [ver Figura 6.3.3.c 2)]. El profesor puede configurar cul es el nmero mnimo y mximo de actividades que el alumno debe llevar a cabo para considerar que la actividad opcional ha sido completada. Ntese que es posible incluir una actividad opcional dentro de otra actividad opcional

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permitindose la creacin de actividades complejas. Este mecanismo es similar a las Actividades Estructuradas de tipo seleccin que existen en IMS LD. Puertas. Las puertas permiten que los profesores puedan definir puntos de espera dentro de una secuencia de actividades [ver Figura 6.3.3.c 3)]. De este modo, los alumnos no pueden avanzar a la siguiente actividad hasta que la puerta se "abra". Las puertas pueden configurarse para que se abran cuando lo decida el profesor (a travs de la interfaz de seguimiento) o cuando todos los alumnos han finalizado la actividad previa a la puerta. Las puertas son similares a los mecanismos de finalizacin de las Actividades, Actos y Guiones de IMS LD.

Figura 6.3.3.c. Notacin visual para distintos elementos de control utilizados en las secuencias de actividades. 1) Notacin visual para la definicin de grupos. 2) Notacin visual para la definicin de actividades opcionales y 3) notacin visual para las puertas.

Con las versiones 2.1 y 2.2 de LAMS se han introducido nuevos tipos de actividades y caractersticas que enriquecen los mecanismos para adaptar las secuencias a los conocimientos y destrezas de los alumnos. Estos nuevos mecanismos se basan en la ramificacin de la secuencia principal, de modo que cada alumno o grupos de alumnos puedan pasar por distintas ramas de la secuencia principal. Las nuevas caractersticas que influyen en la personalizacin y adaptacin de las secuencias de actividades son: Puertas mejoradas. Se introducen la espera basada en tiempo y la espera condicional. Las puertas con espera basada en tiempo se abren automticamente transcurrido un cierto lapso de tiempo desde el comienzo de la ejecucin de la secuencia. Las puertas de espera condicional bloquean el paso de un alumno hasta que la condicin no se haga cierta para dicho alumno. Las posibles condiciones de espera son iguales a las condiciones que se pueden utilizar en las ramificaciones (por simplicidad se

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describen ms adelante). En ambos casos el profesor (o ayudante del profesor) puede abrir la puerta saltndose las restricciones temporales o las condiciones. Grupos mejorados. Se permite que los estudiantes se agrupen ellos mismos. Desde LAMS se puede establecer el nmero mximo de grupos (y sus nombres) y los estudiantes elegirn en qu grupo desean participar. Tambin se ofrece la posibilidad de especificar el nmero mximo de estudiantes por grupo, de modo que LAMS generar automticamente los grupos segn se vayan llenando los que ha creado. Secuencias opcionales. Este nuevo mecanismo permite la definicin de un conjunto de secuencias (hasta diez) de las cuales el alumno puede elegir algunas secuencias a realizar [ver notacin grfica en Figura 6.3.3.d 2)]. De manera similar a las actividades opcionales, el profesor define el nmero mnimo y mximo de secuencias que el alumno debe realizar para considerar finalizada la actividad de secuencias opcionales. La Figura 6.3.3.d 2) muestra un ejemplo de secuencias opcionales. Las actividades de cada una de las secuencias aparecen en la misma fila y con un color de fondo distinto. Las actividades estn identificadas por su icono correspondiente. El orden de las actividades de una secuencia se define ordenando las actividades (de izquierda a derecha) dentro de cada una de las filas que representan a las secuencias, es decir, la actividad ms a la izquierda se ejecuta en primer lugar y la que est en el extremo derecho en ltimo lugar. En el caso del ejemplo, la primera secuencia contiene (en este orden): una actividad de tipo Coleccin de datos, una actividad de tipo Compartir Recursos y una actividad de tipo Encuesta. La segunda secuencia contiene (en este orden): una actividad de tipo Cartelera y una actividad de tipo Foro de discusin. Ntese que las secuencias que se incluyen dentro de la actividad opcional no tienen por qu tener la misma longitud. Al igual que con las actividades opcionales, es posible incluir dentro de una secuencia cualquier tipo de actividad (incluidas las actividades opcionales, secuencias opcionales y ramificaciones) permitiendo crear secuencias complejas. Actividades de Ramificacin. Las ramificaciones son similares a las actividades y secuencias opcionales ya que permiten crear secuencias de actividades paralelas. Sin embargo, en las ramificaciones el alumno no decide la actividad o secuencia que va seguir sino que automticamente se le asigna una secuencia concreta. Al igual que con las secuencias opcionales dentro de una actividad de ramificacin se pueden incluir otras ramificaciones y otras actividades opcionales. Este mecanismo de ramificacin es similar al uso de las condiciones de IMS LD para ocultar y mostrar Actividades dentro de un mismo Acto. Los mecanismos para decidir automticamente qu rama sigue un alumno concreto son: Seleccionado por el profesor. El profesor (o el ayudante) a travs de la herramienta de seguimiento asigna a los alumnos una rama concreta al llegar a la actividad de ramificacin. Basado en grupos. Los alumnos son asignados automticamente a las distintas ramas dependiendo de alguna agrupacin que se haya realizado en la secuencia. Durante la creacin de la actividad de

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ramificacin el profesor decide cmo se asignan los grupos a cada una de las ramas. Condicional basado en el resultado de otras actividades. Los alumnos son asignados automticamente a las distintas ramas dependiendo de los resultados que hayan obtenido en alguna de las actividades anteriores a la actividad de ramificacin. Al igual que en las puertas, la descripcin de las condiciones se realiza ms adelante.

Notificaciones. Las notificaciones son un mecanismo de comunicacin de LAMS con los alumnos y profesores que estn involucrados en la ejecucin de una secuencia de actividades. LAMS notifica, enviando un correo electrnico, eventos importantes que han sucedido durante la ejecucin de alguna de las actividades de la secuencia. Por ejemplo, en las actividades de tipo Enviar Archivo el autor de la secuencia puede configurar que se enve un correo electrnico cuando los alumnos hayan enviado sus trabajos y, de manera similar, los alumnos pueden recibir una notificacin indicando que las notas de los trabajos enviados ya estn disponibles. Aunque las notificaciones no modifican el nmero o tipo de actividades que realiza un alumno, s modifican el modo de trabajo tanto de los alumnos como de los profesores. Con el uso de las notificaciones, profesores y alumnos no tienen que acceder al sistema para comprobar si se han enviado trabajos o si ya estn corregidos. Las notificaciones recuerdan al mecanismo de notificacin de IMS LD. Sin embargo, a diferencia de las notificaciones de LAMS, las de IMS LD pueden modificar el nmero de actividades que un alumno debe realizar.

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Figura 6.3.3.d. Notacin visual para distintos elementos de control avanzados utilizados en las secuencias de actividades. 1) Notacin visual las actividades de ramificacin. 2) Notacin visual para la definicin de secuencias opcionales.

Las condiciones juegan un papel importante en las ramificaciones y en las puertas, ya que permiten personalizar la secuencia de las actividades teniendo en cuenta la participacin y contribucin del alumno en las actividades. Las condiciones LAMS son expresiones que, como resultado de su evaluacin, generan los valores cierto indicando que la condicin se cumple y falso en caso contrario. A modo de ejemplo, durante la creacin de una actividad de ramificacin el profesor crea condiciones y las asigna a cada una de las ramas. Cuando el alumno llega a la actividad de ramificacin LAMS evala las condiciones y automticamente asigna al alumno la ramificacin cuya condicin es cierta. Las condiciones tienen en cuenta los resultados generados en las actividades, por ejemplo, la nota que ha obtenido un alumno en una actividad de tipo Opcin Mltiple. LAMS proporciona una interfaz amigable para definir condiciones basadas en los resultados que generan las actividades. LAMS distingue dos tipos de resultados de actividades: Resultados especficos. Los creadores de LAMS han identificado algunas medidas que pueden ser tiles para medir el rendimiento o desempeo del alumno en la actividad. Un ejemplo es la actividad de tipo Foro que permite crear condiciones en base al nmero de contribuciones del alumno en dicho foro. Otro ejemplo es la actividad de tipo Opcin Mltiple que permite definir condiciones en base a la puntuacin que ha obtenido el alumno en el test o simplemente si ha acertado todas las preguntas o no. En la versin 2.2 de LAMS slo las actividades de tipo Foro y Opcin Mltiple ofrecen resultados especficos que se pueden utilizar en la creacin de condiciones. No obstante, los propios desarrolladores fomentan la participacin de la comunidad para identificar nuevas medidas que sean tiles a la hora de crear estas condiciones. Resultados textuales. Existen varias actividades dentro del repertorio que ofrece LAMS donde el resultado que genera el alumno es texto. Estos resultados textuales permiten la creacin de condiciones basadas en la

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bsqueda de palabras clave, fragmentos de frases, etc. Los tipos de actividades que generan resultados textuales y que, por tanto, permiten crear condiciones basadas en texto son: Encuesta, Foro, Preguntas y Respuestas, Anotador, Chat y Foro.

6.3.4. Configuracin y uso bsico de LAMS

A lo largo de esta seccin se introducen los conceptos bsicos y se describen los primeros pasos necesarios para trabajar con LAMS versin 2.2 y abordar as el caso de estudio de la seccin 6.4. A modo de repaso de algunos conceptos ya introducidos a lo largo del captulo y como base para introducir nuevos, se definen, a continuacin, los conceptos bsicos necesarios para trabajar con LAMS: Clases. Una clase en LAMS puede verse como una asignatura o curso. Desde el punto de vista LAMS una clase es un mecanismo para asociar un grupo de estudiantes con uno o ms profesores. Dentro de una clase se pueden crear grupos de estudiantes. Ntese que estos grupos de alumnos no estn relacionados con los grupos que se pueden incluir dentro de una secuencia. Roles. Los roles permiten definir las funcionalidades de LAMS a las que tiene acceso un usuario. Los roles se asignan dentro de una clase (o grupo) de modo que es posible que un usuario pueda tener distintos roles en distintas clases (o grupos). Los roles disponibles dentro de LAMS son: Autor. Este rol permite crear secuencias de actividades con la herramienta de autora y permite publicarlas en alguna de las clases o grupos en los que el profesor tiene rol de autor. El rol de autor es uno de los roles que tpicamente tiene asignado un profesor. Monitor. Este rol da acceso a la herramienta de seguimiento. La herramienta de seguimiento es utilizada por los profesores para monitorizar el progreso de los alumnos, corregir trabajos enviados por los alumnos, creacin de agrupaciones de estudiantes, abrir puertas, etc. El rol de monitor est asociado a los profesores y ayudantes del profesor. Alumno. Este rol da acceso al reproductor de secuencias. El reproductor de secuencias permite interactuar con las actividades que el profesor ha definido en una secuencia. Roles administrativos. LAMS ofrece un conjunto adicional de roles que habitualmente son asignados a los profesores. Estos roles permiten realizar tareas tpicamente administrativas, como la creacin de grupos, usuarios y asignacin de usuarios a grupos. No obstante, las tareas administrativas estn restringidas a una clase concreta y no al servidor completo.

Actividades. Desde el punto de vista del profesor, las actividades son las distintas herramientas que puede utilizar en la herramienta de autora para

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crear secuencias de actividades. Desde el punto de vista del alumno, las actividades son las tareas educativas que debe realizar como parte del proceso de aprendizaje. Secuencias de actividades. Las secuencias de actividades son un conjunto de actividades para las que se ha definido un orden concreto. Un profesor puede crear progresivamente varias secuencias que residen en un espacio de trabajo privado al que nicamente tiene acceso dicho profesor. Publicacin de secuencias de actividades. Las secuencias de actividades pueden ser consideradas como plantillas en las que los participantes concretos no estn definidos. El proceso de publicacin permite al profesor crear una instancia concreta de la plantilla para un conjunto concreto de alumnos. Es posible publicar una plantilla en una clase o en un grupo particular que se haya definido dentro de la clase. Ntese que es posible tener publicadas mltiples secuencias dentro de una clase o grupo de modo que el alumno puede ir progresando en cada una de ellas.

Como paso previo a la puesta en prctica del caso de estudio de la seccin 6.4, es necesario tener acceso a un servidor LAMS donde se puedan realizar las pruebas, para ello se puede: Instalar el servidor LAMS. La documentacin de la Wiki del proyecto LAMS (ver seccin 6.3.1) describe cmo obtener e instalar el servidor LAMS, as como integrar LAMS con otros LMS. Utilizar el servidor LAMS de demostracin. La Fundacin LAMS proporciona un servidor de demostracin (disponible en http://demo.lamscommunity.org/) que se puede utilizar para realizar pruebas bsicas. Se puede solicitar una cuenta de usuario que tiene asignada los roles de autor, monitor y estudiante en un grupo que existe por defecto en ese servidor de demostracin.

Para un primer contacto con LAMS es recomendable el uso del servidor de demostracin para poder realizar las primeras pruebas, no obstante, si finalmente se desea poner en prctica una secuencia con alumnos reales es recomendable la instalacin de un servidor LAMS propio. Si se opta por la instalacin del servidor LAMS, en la seccin 6.3.4.1 se proporciona una gua bsica de configuracin de dicho servidor. Tanto si se ha optado por la instalacin del servidor LAMS como si se utiliza el servidor de demostracin, la seccin 6.3.4.2 describe brevemente las caractersticas principales de la interfaz grfica de la herramienta de autora y la publicacin de secuencias previamente creadas. Finalmente, la seccin 6.3.4.3 proporciona una breve introduccin a la herramienta de seguimiento utilizada para la monitorizacin y para realizar el seguimiento en las secuencias publicadas.

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6.3.4.1. Administracin bsica de LAMS

Una vez instalado el servidor LAMS 2.2 se puede acceder utilizando un navegador (con las opciones de instalacin por defecto) a travs de la direccin web http://localhost:8080/lams. La instalacin por defecto de LAMS permite el uso de la mayora de caractersticas que ofrece LAMS. No obstante, se recomienda llevar a cabo los siguientes pasos: 1. Configurar las opciones de correo. Con el objetivo de enviar notificaciones desde el servidor de LAMS, es necesario configurar el servidor de correo saliente (servidor SMTP) que utilizar LAMS para enviar notificaciones. 2. Verificar las herramientas habilitadas. El administrador del servidor puede habilitar o deshabilitar las herramientas que ofrece LAMS. Por ejemplo, el administrador puede deshabilitar la herramienta de chat si no se tiene acceso a ningn servidor de chat. El conjunto de herramientas habilitadas sern las herramientas que estn disponibles a travs de la herramienta de autora. 3. Crear clases y grupos de ejemplo. Como paso previo a la puesta en prctica del caso de estudio del seminario de Iniciacin a la Cata descrito a lo largo del captulo 2, es recomendable crear una nueva clase de ejemplo con dos grupos. 4. Crear cuentas de usuario para la clase de ejemplo. Para poder probar las distintas perspectivas que ofrece LAMS es recomendable crear al menos un par de cuentas de usuario: una como profesor y otra como alumno. No obstante, por completitud, ms adelante se crearn cuentas de usuario para todos los personajes que se describen en el caso de estudio. 5. Asignacin de usuarios a una clase (o grupo) y su rol. Una vez creadas las clases, grupos y las cuentas de usuario hay que asignar (matricular) las cuentas de usuario a la clase (o grupo) correspondiente. Adems, como parte de la asignacin de usuarios a clases (o grupos) es necesario asignar el rol (o roles) con el que participar el usuario en la clase (o grupo). Para configurar las opciones del servidor es necesario conectarse al sistema como administrador (nombre de usuario sysadmin, contrasea sysadmin en la instalacin por defecto). Una vez que el administrador se ha conectado al sistema es necesario: 1. Seleccionar la opcin Administracin de Sistema (ver Figura 6.3.4.1.a). 2. Seleccionar la opcin Editar Configuracin de Sistema (ver Figura 6.3.4.1.b). 3. Introducir el nombre del servidor SMTP que utilizar LAMS para enviar notificaciones. El nombre del servidor SMTP (o servidor de correo saliente) puede consultarse en las opciones de cuenta de correo en las aplicaciones de gestin de correo electrnico como Microsoft Outlook o Mozilla Thunderbird (ver Figura 6.3.4.1.c).

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Figura 6.3.4.1.a. Captura de pantalla con la pgina inicial del administrador del sistema.

Figura 6.3.4.1.b. Captura de pantalla de parte de las opciones disponibles en la Administracin de Sistema.

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Figura 6.3.4.1.c. Captura de pantalla parcial del editor de configuracin del sistema. Los valores que aparecen son meramente informativos.

Para verificar las herramientas que estn habilitadas en el servidor LAMS es necesario: 1. Seleccionar la opcin Administracin de Sistema (ver Figura 6.3.4.1.a). 2. Seleccionar la opcin Administracin de Actividades de Enseanza (una de las ltimas opciones disponibles). 3. Comprobar el valor de la columna Funcin (columna ms a la derecha de la Figura 6.3.4.1.d). Las actividades que tienen valor Desactivado, se encuentran actualmente activadas. Las actividades que tienen valor Activado, se encuentran actualmente desactivadas. Todas las actividades que aparecen en la Figura 6.3.4.1.d menos la herramienta de Escriba se encuentran actualmente activadas. Con la configuracin por defecto, slo estn desactivadas las actividades de Escriba y DimDim. Para activar o desactivar una herramienta, simplemente hay que hacer clic sobre el valor correspondiente de la columna Funcin, de modo que si el valor que aparece es Activado la herramienta se activar. Del mismo modo, si el valor que aparece es Desactivado, al hacer clic sobre el valor la herramienta se desactivar.

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Figura 6.3.4.1.d. Captura de pantalla parcial de la opcin de Administracin de Actividades de Enseanza.

Tras realizar la configuracin bsica del servidor, es conveniente crear una clase para realizar las pruebas con las secuencias de actividades. Como complemento tambin pueden crearse grupos de alumnos dentro de la clase. LAMS ofrece dos posibilidades para crear nuevas clases y grupos: mediante un formulario web o utilizando un documento de hoja de clculo. Para simplificar el proceso de creacin de la clase de prueba, se describirn los pasos necesarios para crear la clase de prueba Iniciacin a la Cata (utilizada en el caso de estudio de la seccin 6.4) usando un documento de hoja de clculo. Al igual que el resto de tareas administrativas es necesario conectarse al servidor como administrador y seguir los siguientes pasos: 1. Seleccionar la opcin Administracin de Sistema (ver Figura 6.3.4.1.a). 2. Seleccionar la opcin Importar Clases y descargar el documento de hoja de clculo lams_groups_template.xls. Dentro de esta opcin se describe brevemente la sintaxis que deben seguir los datos del documento de hoja de clculo para que se puedan procesar correctamente. Una vez descargado este documento se puede editar con cualquier herramienta que soporte el formato de archivos .xls como, por ejemplo, Microsoft Excel, Open Office Calc o incluso Google Docs. 3. Una vez editado el documento de hoja de clculo el contenido del mismo debera ser similar al que aparece en la figura Figura 6.3.4.1.e. La primera lnea del documento proporciona una cabecera para las columnas tiles del documento. El resto de filas del documento estn agrupadas en bloques separados por una fila en

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blanco. Cada bloque representa la definicin de una clase y de grupos dentro de la clase. La primera fila del bloque representa la definicin de la clase (en la Figura 6.3.4.1.e se est definiendo la clase Iniciacin a la Cata) y las filas restantes representan definiciones de grupos dentro de dicha clase (en la Figura 6.3.4.1.e se definen los grupos Nuevos alumnos y Antiguos alumnos). El significado de las columnas es el siguiente: Name(250). Nombre de la clase (o grupo) a crear con una longitud mxima de 250 caracteres. Code(20). Cdigo de la clase (o grupo) a crear con una longitud mxima de 20 caracteres. Description(250). Descripcin de la clase (o grupo) a crear con una longitud mxima de 250 caracteres. Locale_id. Entero que identifica el idioma que tiene asociada la clase (o grupo). El valor 1 equivale al idioma ingls y el valor 2 equivale al idioma espaol. admin_add_new_users, admin_browse_all_users, admin_change_status. Son columnas relativas a permisos de administracin dentro de la clase. Se recomienda asignar el valor "0" a estas columnas. Figura 6.3.4.1.e. Captura de pantalla del documento de hoja de clculo utilizado para crear la clase de prueba Iniciacin a la Cata.

Tras crear la clase de prueba, tambin es necesario crear cuentas de usuarios para los participantes ficticios del seminario Iniciacin a la Cata que fue descrito a lo largo del captulo 2. Al igual que el resto de tareas administrativas es necesario conectarse al servidor como administrador y seguir los siguientes pasos: 1. Seleccionar la opcin Administracin de Sistema (ver Figura 6.3.4.1.a). 2. Seleccionar la opcin Importar Usuarios y descargar el documento de hoja de clculo lams_users_template.xls. Dentro de esta opcin se describe brevemente la sintaxis que deben seguir los datos del documento de hoja de clculo para que puedan ser procesados correctamente. 3. Una vez editado el documento de hoja de clculo, el contenido del mismo debera ser similar al que aparece en la Figura 6.3.4.1.f. La primera lnea del documento proporciona una cabecera para las columnas tiles del documento. El resto de filas

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del documento representan nuevas cuentas de usuarios que sern creadas en el servidor LAMS. En la Figura 6.3.4.1.f se estn definiendo cuentas de usuario para cada uno de los usuarios ficticios que aparecen en la Figura 2.5.2.c del captulo 2. Las columnas marcadas con un asterisco representan las columnas para las que obligatoriamente se debe proporcionar un valor. El significado de las columnas obligatorias es el siguiente: login. Nombre de la cuenta de usuario con la que se acceder a LAMS. Todas las cuentas de usuario deben tener nombres distintos. password. Contrasea de acceso a LAMS. First_name. Nombre real del usuario. Last_name. Apellidos del usuario. Email. Direccin comunicaciones. de correo electrnico utilizada para el envo de

Figura 6.3.4.1.f. Captura de pantalla del documento de hoja de clculo utilizado para crear las cuentas de usuario para los usuarios ficticios del caso de estudio del captulo 2.

Finalmente, una vez creadas la clase y las cuentas de usuario, es necesario asignar las cuentas de usuario a la clase (o grupo) y adems asignarle el rol (o roles) que tendr el usuario dentro de la clase (o grupo). Al igual que en el resto de tareas administrativas es necesario conectarse al servidor como administrador y seguir los siguientes pasos: 1. Seleccionar la opcin Administracin de Sistema (ver Figura 6.3.4.1.a). 2. Seleccionar la opcin Importar Usuarios y descargar el documento de hoja de clculo lams_roles_template.xls. Dentro de esta opcin se describe brevemente la sintaxis que deben seguir datos del documento de hoja de clculo para que se puedan procesar correctamente.

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3. Una vez editado el documento de hoja de clculo, el contenido del mismo debera ser similar al que aparece en la Figura 6.3.4.1.g. La primera lnea del documento proporciona una cabecera para las columnas tiles del documento. El resto de filas del documento representan la asignacin de roles por usuario y clase (o grupo). En la Figura 6.3.4.1.g se estn asignando los permisos a cada una de las cuentas de usuario y grupos definidos anteriormente. En particular, todas las cuentas de usuario tienen asignado el rol learner (estudiante) salvo la cuenta del profesor Corbinus Bodeguero que tiene adems asignados los roles: author (autor) y monitor (monitor). Las columnas marcadas con un asterisco representan las columnas para las que obligatoriamente se debe proporcionar un valor. El significado de las columnas obligatorias es el siguiente: login. Nombre de la cuenta de usuario a la que se le va a asignar un rol. organisation. Identificador de la clase o grupo donde se va asignar el rol. El identificador de clase o grupo puede consultarse en el listado de clases a travs de la opcin Administracin de Cursos y Clases que se encuentra accesible desde la pgina inicial de las opciones de administracin (ver Figura 6.3.4.1.a). roles. Lista de roles (separados por el carcter "|") que sern asignados a la cuenta de usuario en la clase (o grupo) especificado. Los posibles valores para los roles son: learner, author y monitor.

Figura 6.3.4.1.g. Captura de pantalla del documento de hoja de clculo utilizado para asignar los roles a los usuarios ficticios del caso de estudio del captulo 2.

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6.3.4.2. Autora y publicacin de secuencias LAMS

En esta seccin se proporcionar una introduccin a las herramientas que habitualmente maneja un profesor dentro de LAMS para crear nuevas secuencias de actividades y para publicarlas en alguna de sus clases. La Figura 6.3.4.2.a muestra la pgina inicial del Profesor Corbinus cuando se conecta a LAMS. Ya que el profesor Corbinus tiene asignado el rol de autor, esta pgina contiene la opcin Diseo de ... [ver Figura 6.3.4.2.a 1)] que permite acceder a la herramienta de autora. Figura 6.3.4.2.a. Captura de pantalla de la pgina inicial del Profesor Corbinus al conectarse a LAMS. 1) Botn para abrir la herramienta de autor. 2) Botn para publicar una secuencia creada.

Una vez que se hace clic sobre el botn Diseo de ... se abre una nueva ventana que incluye la herramienta de autora (ver Figura 6.3.4.2.c). Utilizando esta herramienta, Corbinus puede crear secuencias para representar cada uno de los escenarios educativos que tiene en mente (ver seccin 3.2). En la parte superior de la herramienta se puede encontrar el men de opciones y justo debajo una barra de botones de acceso rpido. Algunas de las funcionalidades que se ofrecen a travs del men Archivo son: Las opciones Abrir, Guardar y Guardar como ofrecen las funciones bsicas para poder abrir, guardar y crear una nueva secuencia de actividades dentro del espacio privado de trabajo que cada usuario tiene asignado. Estas opciones tambin estn disponibles a travs de la barra de botones.

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La opcin Exportar permite exportar la secuencia que actualmente se est editando. La exportacin de secuencias facilita que la secuencia pueda ser reutilizada por otro profesor. LAMS ofrece la posibilidad de exportar una secuencia utilizando el formato interno de LAMS o utilizando IMS LD (slo nivel A). La opcin Importar permite importar secuencias que han sido creadas por otro profesor, sin embargo, slo se admiten secuencias en formato LAMS. La opcin de Insertar permite insertar una secuencia previamente guardada en la secuencia que se est editando actualmente. La opcin Salir permite salir de la herramienta de autora, tambin es posible cerrar el editor cerrando directamente la ventana del navegador. En cualquiera de los casos, la herramienta verifica si la secuencia se ha guardado, ofreciendo la posibilidad de realizarlo si todava no se haba hecho.

El men Editar contiene las opciones habituales para Copiar y Pegar actividades, adems de ofrecer la posibilidad de Deshacer y Rehacer las operaciones que se han realizado en el editor. Aunque no aparezca en el men editar de manera explcita, los comandos copiar, pegar y deshacer pueden invocarse con las teclas de acceso rpido habituales. Al seleccionar alguna de las opciones Abrir o Guardar se abre una ventana (ver Figura 6.3.4.2.b) similar al explorador de archivos del sistema operativo, que permite gestionar el espacio personal del profesor. Este espacio personal tiene una parte privada (identificada por el nombre del usuario) donde el profesor almacena las secuencias que ha creado e importado. Adems, el profesor tambin tiene acceso a las secuencias que han sido publicadas en cada una de las clases (y grupos) en las que es profesor, las haya creado o no l mismo. A travs del explorador se permiten gestionar carpetas y archivos (secuencias de actividades) del espacio privado del profesor. En el ejemplo de la Figura 6.3.4.2.b aparece el espacio de trabajo de Corbinus con tres secuencias (UACata1, UACata1_1 y UACata2) dentro de su espacio privado, sin embargo no aparece ninguna secuencia en el espacio de trabajo para la clase de Iniciacin a la Cata ya que todava no se ha publicado ninguna.

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Figura 6.3.4.2.b. Interfaz grfica del gestor de espacio de trabajo del usuario.

En la parte central de la herramienta de autora [ver Figura 6.3.4.2.c 1)] se encuentra el espacio de trabajo donde se crean las secuencias de actividades. En la parte izquierda de la herramienta de autora [ver Figura 6.3.4.2.c 2)] se encuentra la librera de actividades donde se listan todas las actividades que pueden ser incluidas en las secuencias de actividades, en particular, las bsicas y las combinadas descritas en la seccin 6.3.3. Para aadir una actividad simplemente hay que arrastrarla desde la librera al espacio de trabajo. Dentro del espacio de trabajo tambin hay una papelera que se usa para borrar elementos de la secuencia (tanto actividades como transiciones). Para borrar un elemento de la secuencia hay que arrastrarlo a la papelera. En la barra de botones [ver Figura 6.3.4.2.c 3)] tambin se ofrece acceso a (de izquierda a derecha): La herramienta de transicin. Esta herramienta se usa para definir el orden entre las actividades. Una vez pulsado el botn Transicin el puntero del ratn cambia a un lpiz para advertir que se va a crear una transicin. Si se desea crear una transicin entre las actividades A y B (de modo que la actividad A se lleva a cabo antes que la B) hay que hacer clic sobre A y arrastrar el puntero del ratn hasta que est sobre B. Una vez creada la transicin aparece una flecha entre las actividades A y B.

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Actividades y secuencias opcionales. Al pulsar el botn Opcional se despliega una lista que incluye las opciones de creacin de una actividad o secuencia opcional. Al seleccionar cualquiera de las dos opciones el puntero del ratn cambia indicando que la herramienta est activa, para crear el elemento simplemente hay que hacer clic sobre el espacio de trabajo. Elementos de control de flujo. Al pulsar el botn Flujo se despliega una lista que incluye las opciones de creacin de una puerta o una actividad de ramificacin. Al seleccionar cualquiera de las dos opciones el puntero del ratn cambia indicando que la herramienta est activa, para crear el elemento simplemente hay que hacer clic sobre el espacio de trabajo. Previsualizacin. Utilizando esta opcin es posible previsualizar y probar la secuencia que se est creando desde la propia herramienta de autora.

Figura 6.3.4.2.c. Interfaz grfica de la Herramienta de Autora. 1) Espacio de trabajo. 2) Librera de actividades. 3) Herramienta de transicin, actividades de adaptacin y previsualizacin. 4) Botn de expansin de la seccin de propiedades.

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Una vez creada una actividad es necesario precisar los detalles de la misma (e.g. nombre, descripcin, si se aplica a grupos, etc.). La personalizacin de una actividad se lleva a cabo a travs de las Propiedades de la actividad. Las propiedades de una actividad pueden modificarse en dos lugares: Inspector de propiedades. El inspector de propiedades incluye las propiedades ms comunes. El inspector de propiedades de una actividad puede abrirse seleccionando la actividad en el espacio de trabajo (hacer clic sobre la actividad) y pulsando el icono con forma de ventanas [ver Figura 6.3.4.2.c 4)] que se encuentra en la parte inferior derecha de la herramienta de autora. El resultado ser similar al mostrado en la Figura 6.3.4.2.d. Las propiedades que comnmente se pueden modificar a travs del inspector de propiedades son: Ttulo. Permite editar el nombre de la actividad que aparece dentro del icono de cada actividad que hay en el espacio de trabajo. Grupos. Permite seleccionar si hay una nica actividad para toda la clase (valor ninguno) o si hay una actividad por cada grupo. Ntese que en la lista desplegable aparecern los nombres de las agrupaciones disponibles. La Figura 6.3.4.2.e muestra un ejemplo de secuencia con una actividad (Introduccin) y tres actividades de agrupacin (Agrupacin 1, Agrupacin 2 y Agrupacin 3). En el ejemplo, slo las actividades de agrupacin: Agrupacin 1 y Agrupacin 2, participan en la secuencia, por lo que slo estas dos aparecern entre las posibilidades ofertadas en la propiedad Grupos para la actividad Introduccin. Actividad Offline. Permite marcar una actividad como actividad a realizar fuera de LAMS, por ejemplo, una clase presencial. Definir en seguimiento. Una actividad que tiene marcada esta propiedad puede ser modificada mientras la secuencia se est ejecutando. El profesor puede cambiar el contenido de la actividad a travs de la herramienta de seguimiento. Conectar objetivos. A partir de LAMS 2.2 es posible definir una lista de objetivos educativos que el autor de la secuencia desea cubrir con las actividades de la secuencia. El profesor puede crear y editar esta lista a travs del editor de objetivos educativos que puede abrirse seleccionando el men Herramientas, Editor de Objetivos (Figura 6.3.4.2.f). Una vez que la lista de objetivos ha sido creada, las actividades de la secuencia pueden conectarse a los objetivos educativos a travs de la opcin Conectar objetivos del inspector de propiedades (ver Figura 6.3.4.2.g), que permite al profesor marcar aquellos objetivos educativos que son cubiertos total o parcialmente por la actividad.

Pgina de propiedades. La pgina de propiedades permite modificar el contenido y el comportamiento de las actividades. Para acceder a la pgina de propiedades de una actividad es necesario hacer doble clic sobre la actividad. Las opciones de la pgina de propiedades se describirn ms adelante.

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Figura 6.3.4.2.d. Detalle de las propiedades de una actividad y de la edicin de objetivos educativos.

Figura 6.3.4.2.e. Detalle de la edicin de la propiedad Grupos para una actividad.

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Figura 6.3.4.2.f. Editor de Objetivos Educativos.

Figura 6.3.4.2.g. Dilogo de conexin de objetivos educativos con actividades.

La pgina de propiedades de una actividad permite configurar su contenido y su comportamiento. Al hacer doble clic sobre una de las actividades que se encuentra dentro del espacio de trabajo de la herramienta de autor, aparece una ventana similar a Figura 6.3.4.2.h. Esta pgina contiene un conjunto de propiedades que son comunes a todas las actividades LAMS e incluso permite editar propiedades que son particulares de cada una de las actividades. La pgina de propiedades se encuentra divida en tres secciones: Bsico. Dentro de este apartado se permite editar el contenido de la actividad. Todas las actividades permiten dar un ttulo y redactar una descripcin (que puede incluir contenidos multimedia) de la actividad. Este ttulo y el contenido se muestran a los alumnos, de modo que pueden ser utilizados para describir la actividad. Adems, cada tipo de actividad puede

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incluir dentro de esta seccin contenidos adicionales, por ejemplo, en la actividad de tipo Compartir Recursos se permite aadir los recursos (e.g archivos, enlaces) que van a ser compartidos en la actividad. Avanzado. Dentro de esta seccin se pueden editar algunas propiedades relacionadas que modifican el comportamiento de la actividad. Una propiedad que siempre est disponible es la de Aadir Anotaciones. Al activar Aadir Anotaciones el alumno tiene la posibilidad de, tras finalizar la actividad, anotar el proceso que ha seguido para completar la actividad. De forma adicional, cada actividad tiene otras propiedades, por ejemplo, la actividad de tipo Compartir Recursos incluye propiedades que pueden ser activadas para permitir a los alumnos compartir sus propios recursos (e.g. archivos y enlaces) con sus compaeros. Instrucciones. Dentro de esta seccin se permite al autor de la secuencia incluir las pautas que se deben seguir para llevar a cabo esta actividad, tanto si la actividad se realiza dentro de LAMS como si la actividad es externa (actividad offline). Estas instrucciones slo estn disponibles para los profesores (y ayudantes del profesor). De este modo, las instrucciones pueden servir para que el profesor que ha creado la secuencia pueda documentar su diseo pedaggico y describir las instrucciones o pautas que considere oportunas para llevar a cabo la actividad. Figura 6.3.4.2.h. Pgina de propiedades de la actividad Introduccin.

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Una vez que Corbinus ha creado las secuencias que ha considerado oportunas, debe publicarlas para ponerlas en prctica con los alumnos del seminario de Iniciacin a la Cata. Corbinus puede publicar la secuencia utilizando la opcin Agregar Lecciones que aparece en su pantalla inicial [ver Figura 6.3.4.2.a 2)]. Al seleccionar Agregar Lecciones aparece una ventana similar al explorador de archivos (ver Figura 6.3.4.2.i), en la que se puede seleccionar alguna de las secuencias a las que Corbinus tiene acceso. Estas secuencias pueden ser privadas, es decir, secuencias que todava no ha publicado o puede ser alguna secuencia publicada de alguno de los cursos en los que est registrado como profesor (con rol autor). En el ejemplo mostrado en la Figura 6.3.4.2.i aparecen tres secuencias privadas: UACata1, UACata1_1 y UACata2, junto a las secuencias que estn publicadas en las clases en las que Corbinus est registrado como profesor (cursos MATH111 e Iniciacin a la Cata). Figura 6.3.4.2.i. Dilogo de seleccin de secuencias utilizado al aadir secuencias a clases y grupos.

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Una vez que Corbinus selecciona la secuencia UACata1 para ser publicada, al pulsar el botn Continuar aparece un nuevo dilogo en el que Corbinus puede seleccionar a los estudiantes y ayudantes del profesor que participarn en la secuencia. La Figura 6.3.4.2.j muestra todos los usuarios que estn registrados en la clase Iniciacin a la Cata divididos en los grupos Antiguos alumnos y Nuevos alumnos. Corbinus selecciona a todos los alumnos y a l mismo para participar dentro de la secuencia que est publicando. Figura 6.3.4.2.j. Dilogo de seleccin de participantes.

Una vez que Corbinus ha seleccionado a los participantes y pulsa el botn Continuar, aparece el ltimo cuadro de dilogo del proceso de publicacin (ver Figura 6.3.4.2.k). Este ltimo dilogo, permite dar un nombre y una descripcin a la secuencia que se est publicando. De manera complementaria, se puede seleccionar si se permitir editar la secuencia durante su ejecucin (edicin en vivo) utilizando la herramienta de seguimiento y si los alumnos podrn guardar el trabajo que han realizado a lo largo de la secuencia (exportar porfolio). Finalmente se puede decir si la secuencia estar

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disponible inmediatamente para los alumnos (opcin por defecto) o si estar disponible a partir de una fecha y horas concretas. Figura 6.3.4.2.k. Dilogo utilizado para ultimar los detalles de publicacin de la secuencia de actividades.

Una vez publicada la secuencia, sta aparece (identificada por el ttulo que le hemos dado en Figura 6.3.4.2.k) dentro de la clase o grupo donde ha sido creada. En la Figura 6.3.4.2.l aparece la secuencia UACata1 que Corbinus acaba de publicar dentro de la clase de Iniciacin a la Cata. Se incluyen, adems, los enlaces para participar dentro de la secuencia [ver Figura 6.3.4.2.l 1)] y para monitorizar la secuencia [(ver Figura 6.3.4.2.l 2)].

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Figura 6.3.4.2.l. Pgina inicial de Corbinus una vez publicada la secuencia UACata1. 1) Enlace que permite a Corbinus interactuar con la secuencia como un alumno. 2) Enlace que permite abrir la herramienta de seguimiento.

6.3.4.3. Monitorizacin y Seguimiento.

El objetivo de la herramienta de seguimiento es triple: permitir al profesor monitorizar el progreso de los estudiantes, realizar tareas administrativas dentro de la secuencia publicada y evaluar los trabajos de los alumnos. La herramienta de seguimiento est divida en tres secciones: Leccin. Dentro de esta pestaa pueden realizarse tareas administrativas respecto a la secuencia publicada (ver Figura 6.3.4.3.a), por ejemplo, se puede acceder a la lista de estudiantes que actualmente participan en la secuencia y editarla. Dentro de esta seccin tambin se encuentra una lista de las actividades que obligatoriamente requieren la intervencin del profesor (o de un ayudante). En la Figura 6.3.4.3.a aparecen tres actividades que requieren la intervencin del profesor. Estas actividades corresponden a tres puertas que estn incluidas dentro de la secuencia. Al seleccionar la opcin Ir de la actividad Permiso Corbinus se abre una nueva ventana (ver Figura 6.3.4.3.b) que permite administrar la puerta, permitiendo la apertura de la misma para toda la clase o para alumnos concretos.

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Secuencia. Dentro de la pestaa secuencia, se tiene acceso a una vista similar al espacio de trabajo de la herramienta de autor (ver Figura 6.3.4.3.c). Esta vista permite realizar un seguimiento de la secuencia desde el punto de vista de las actividades. Al hacer doble clic sobre alguna de las actividades se abre una ventana que permite: Acceder a informacin acerca del nmero de alumnos que ya han finalizado la actividad. Acceder a las instrucciones que el autor de la secuencia ha podido incluir durante la creacin de la secuencia. Acceder a los trabajos enviados por los alumnos para que puedan ser evaluados por el profesor. Permitir la creacin de grupos en las actividades de grupo y la asignacin de estudiantes a ramas dentro de actividades de ramificacin. Edicin en vivo del contenido de la actividad. La edicin del contenido debera de estar restringida a eliminar erratas dentro de la descripcin o enunciado de la actividad, ya que la actividad puede haber sido comenzada por algn alumno.

De manera adicional, tambin es posible realizar una edicin en vivo de la propia secuencia, es decir, se pueden modificar las actividades existentes dentro de la secuencia o aadir nuevas actividades. Ntese que esta edicin de una secuencia est restringida, de modo que no se pueden modificar actividades que ya han sido comenzadas por alumnos. Finalmente, dentro de la secuencia aparecen unos iconos que representan a los participantes de la secuencia (ver regin resaltada en Figura 6.3.4.3.c). Estos iconos pueden ser desplazados a otras actividades de modo que el profesor puede forzar el avance del estudiante hasta una actividad concreta. Estudiantes. En esta seccin (ver Figura 6.3.4.3.d) se muestra una representacin lineal grfica de la secuencia de cada uno de los estudiantes que estn participando. Esta seccin permite observar el progreso de los estudiantes dentro de la secuencia, mostrando si el alumno ha completado la actividad (crculos azules), cul es la actividad que actualmente est realizando (cuadrado rojo) y cules son las actividades que le quedan (tringulo verde). Tambin se permite, dentro de esta seccin, que el profesor pueda exportar las contribuciones de un alumno en una o varias actividades.

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Figura 6.3.4.3.a. Pestaa Leccin de la herramienta de seguimiento.

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Figura 6.3.4.3.b. Opciones de administracin de la puerta Permiso Corbinus.

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Figura 6.3.4.3.c. Pestaa secuencia de la herramienta de seguimiento.

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Figura 6.3.4.3.d. Pestaa de estudiantes de la herramienta de seguimiento.

En las siguientes secciones 6.4 y 6.5 se pone en prctica la unidad de aprendizaje utilizada como caso de estudio a lo largo de todo el captulo 2 empleando la herramienta LAMS (seccin 6.4) y haciendo uso de herramientas de soporte para IMS LD (seccin.6.5). A modo de resumen, en el caso de estudio del captulo 2 se proponen tres escenarios educativos entorno a un seminario/taller de Iniciacin a la Cata (ver Figura 2.3.b) donde cada escenario es una evolucin del anterior: UACata1. Describe un proceso de enseanza tradicional presencial que incluye algunas actividades soportadas por las TICs. El resumen de los componentes principales y el mtodo pedaggico se pueden encontrar en las figuras: Figura 2.5.5.a, Figura 2.5.5.b, Figura 2.5.5.c y Figura 2.5.5.d. UACata2. En base al escenario 1, se personaliza el mtodo pedaggico en base a las necesidades particulares de los alumnos. El resumen de los componentes principales y el mtodo pedaggico se pueden encontrar en las figuras: Figura 2.6.9.a, Figura 2.6.9.b, Figura 2.6.9.c, Figura 2.6.9.d, Figura 2.6.9.e, Figura 2.6.9.f y Figura 2.6.9.g.

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UACata3. En base al escenario 2, se incluye un mecanismo de notificacin de la entrega de trabajos. El resumen de los componentes principales y el mtodo pedaggico se pueden encontrar en las figuras: Figura 2.7.3.a y Figura 2.7.3.b.

6.4. PUESTA EN PRCTICA DEL CASO DE ESTUDIO CON LAMS

En esta seccin se codificarn los escenarios educativos UACata1, UACata2 y el escenario UACata3. Ntese que para el escenario UACata2 es necesario tener acceso a un servidor de LAMS 2.1 o superior y que para crear el escenario UACata3 es necesario tener acceso a un servidor de LAMS 2.2 o superior. Una vez que ya se ha instalado LAMS o se tiene acceso a un servidor LAMS propio, los pasos a seguir son: 1. Disear la secuencia. Es necesario conectarse a LAMS como profesor (con rol de autor). Una vez creada la secuencia, sta se almacena en el espacio privado del profesor. 2. Publicar las secuencia. Mediante este proceso el profesor configura una secuencia para una clase y alumnos concretos. Es posible configurar varias secuencias para los mismos alumnos, de modo que puedan llevar a cabo varias tareas a la vez. Tambin es posible configurar la disponibilidad de una secuencia publicada a partir de una fecha y hora concretas. 3. Realizar las actividades de la secuencia. Una vez que una secuencia de actividades se ha publicado y se encuentra activa, tanto el alumno como los profesores pueden acceder a ella. De este modo: Los alumnos podrn llevar a cabo las actividades propuestas en la secuencia. Los profesores pueden monitorizar y gestionar ciertas actividades de la secuencia. En particular, las tareas habituales de gestin son la creacin de grupos, el control de puertas y la asignacin de estudiantes a ramas dentro de una actividad de ramificacin.

6.4.1. Diseo de las unidades de aprendizaje / secuencias de actividades LAMS para el caso de estudio
Utilizando secuencias de actividades LAMS se pueden poner en prctica los escenarios educativos UACata1, UACata2 y UACata3. No obstante, el comportamiento no ser exactamente el mismo a las UA creadas con IMS LD (que fueron descritas a lo largo del captulo 2). A continuacin se describen algunas pautas para traducir (si es posible) los elementos de IMS LD a LAMS: Actividades Educativas y Entornos. Las actividades LAMS representan las actividades educativas de IMS LD junto a un entorno preconfigurado.

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Las actividades IMS LD contenan una informacin bsica (e.g. ttulo, descripcin, etc.) que se complementa con el entorno donde se realiza la actividad. Estos entornos necesitan ser configurados uno a uno. En el caso de LAMS, las actividades ya contienen un entorno preconfigurado, de modo que la configuracin a realizar es mnima. Actividades de Soporte. El concepto de actividad de soporte no existe como actividad separada en LAMS. No obstante, existen diversas actividades que requieren de la participacin de un profesor como, por ejemplo, la actividad de tipo Enviar Archivos, en la que el profesor evala los trabajos que han enviado los alumnos. Roles. Los roles no existen directamente en LAMS. Un concepto similar son las clases y grupos. Dentro de las clases (o grupos) pueden crearse pequeos grupos de alumnos y publicar secuencias de actividades para cada uno de los grupos de manera independiente. Sin embargo, no se pueden asignar actividades especficas a grupos de una clase. Una manera de simular el comportamiento de los roles y actuaciones es adelantar a los alumnos de un grupo concreto (utilizando la herramienta de seguimiento) hasta la actividad o actividades que es preciso que lleven a cabo. Actividades Estructuradas. Las actividades estructuradas de IMS LD se pueden simular con las actividades opcionales: Actividades estructuradas de tipo seleccin. Se pueden simular con las actividades opcionales de LAMS. Todas las actividades educativas que eran referenciadas en la actividad estructurada se incluyen dentro de la actividad opcional. Actividades estructuradas de tipo secuencia. Se pueden simular con las secuencias opcionales de LAMS con una nica secuencia. No obstante, este uso es demasiado complejo ya que se pueden obtener resultados similares utilizando actividades simples y la herramienta de transicin para definir el orden entre las mismas.

Mtodo, Guiones y Actos. Estos elementos de IMS LD permitan a los creadores de unidades de aprendizaje definir el orden de las actividades simples. Los actos servan como mecanismos de sincronizacin entre los participantes de la unidad de aprendizaje. En LAMS no existen elementos equivalentes, sin embargo, se pueden disear secuencias de actividades con el mismo comportamiento utilizando actividades y definiendo las transiciones entre ellas. En particular, el uso de las puertas permite simular el comportamiento de sincronizacin entre participantes. Un problema que surge cuando se crean secuencias complejas es que se ofrecen muy pocos mecanismos para estructurar una secuencia, de hecho, el nico mecanismo que permite la estructuracin de las secuencias es la posibilidad de insertar secuencias previamente creadas en la secuencia que se est editando actualmente. Actuaciones. Las actuaciones de IMS LD asocian tipos de participantes (roles) con las actividades que deben realizar estos participantes. En LAMS no existe el concepto de rol como tal y, por tanto, no tienen sentido las actuaciones. Todas las actividades de una secuencia LAMS pueden ser consideradas como si estuvieran asignadas a un rol de alumno de IMS LD.

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Propiedades. El concepto de propiedad no existe como tal en LAMS. En IMS LD los diseadores de las unidades de aprendizaje deben definir las propiedades que habitualmente representan medidas de rendimiento del alumno y se utilizan dentro de las condiciones para adaptar el flujo de aprendizaje en base a estas medidas. No obstante, ciertas actividades LAMS ofrecen acceso a medidas del rendimiento del alumno en la actividad, por lo que podran ser consideradas como propiedades predefinidas. Condiciones. Las condiciones no tienen un equivalente directo en LAMS. Sin embargo, las actividades de ramificacin pueden utilizarse para simular el comportamiento para el que habitualmente se usan las condiciones: adaptar el flujo de aprendizaje en base a resultados previos. Notificaciones. A partir de LAMS 2.2 se incluye el concepto de notificacin que es similar al de las notificaciones de IMS LD. LAMS puede enviar mensajes de notificacin cuando suceden ciertos eventos durante la ejecucin de una secuencia. Durante el diseo de la secuencia, el profesor puede seleccionar si desea que se enven notificaciones o no. La diferencia principal entre las notificaciones de LAMS y de IMS LD es que en IMS LD una notificacin puede hacer visible una actividad que inicialmente estaba oculta, sin embargo, LAMS no ofrece esta posibilidad.

Finalmente, un concepto que afecta a las actividades de una UA en IMS LD es el concepto de finalizacin. En IMS LD las actividades (simples o estructuradas), actuaciones, actos y guiones pueden finalizar de las siguientes maneras: A eleccin del participante. Las actividades simples, actos y guiones pueden finalizar por eleccin del participante. Este comportamiento es similar al que tienen las actividades LAMS ya que el alumno elige cundo finaliza la actividad. Transcurrido un lapso de tiempo. Las actividades, actos y guiones IMS LD pueden finalizar automticamente transcurrido un lapso de tiempo. Este comportamiento puede simularse en LAMS utilizando una puerta. Sin embargo, esta solucin requiere que se establezca una puerta por cada actividad LAMS y, adicionalmente, la definicin del lapso de tiempo se define respecto al instante en el que comenz la secuencia completa, por lo que puede ser engorrosa la definicin de varias puertas en diferentes partes de la secuencia de actividades. En base a la finalizacin de los elementos anidados. Los elementos de IMS LD se pueden anidar durante la definicin de la unidad de aprendizaje. Este anidamiento concreta una relacin entre los distintos elementos de la unidad de aprendizaje que en IMS LD puede utilizarse para definir la finalizacin del elemento externo en base a los elementos que contiene. Por ejemplo, la finalizacin de un acto puede definirse en base a la terminacin de las actuaciones que contiene. En LAMS slo existe esta relacin de anidamiento para las actividades opcionales y las actividades de ramificacin. Para el resto de situaciones en las que es necesario sincronizar actividades se recurre habitualmente al uso de puertas controladas por el profesor.

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En los escenarios IMS LD planteados para el caso de estudio del captulo 2 existen numerosas actividades cuya finalizacin se define utilizando lapsos de tiempo. Ya que en LAMS el uso de esta sincronizacin requiere un elevado esfuerzo durante la creacin de la secuencia, y que desde el punto de vista del alumno puede ser poco intuitivo, se ha optado por utilizar el mecanismo por defecto de LAMS para acabar las actividades, es decir, a eleccin del usuario. En casos puntuales, se han definido puntos de control (equivalentes a los actos de IMS LD) para sincronizar a los participantes de la secuencia. La Figura 6.4.1.a muestra la secuencia de actividades LAMS creada por Corbinus para implementar el escenario UACata1. Las actividades (incluyendo el orden en el que son llevadas a cabo) son: 1. Presentacin. Es una actividad de tipo Cartelera que Corbinus ha utilizado para saludar a los nuevos alumnos del seminario y para indicarles que la primera actividad ser una clase presencial. En particular, ha sido necesario introducir esta actividad que no se inclua en el escenario IMS LD ya que una actividad LAMS marcada como offline no muestra ni su ttulo ni su contenido a los alumnos, sino que muestra un mensaje indicando a los alumnos que contacten con su profesor para ms instrucciones. 2. Clase Presencial. Actividad de tipo Cartelera que representa la primera clase presencial del curso. Ya que esta actividad no ser realizada en LAMS se ha marcado como actividad offline. LAMS presenta las actividades offline con colores invertidos para diferenciarlas del resto de actividades. 3. Puerta de permiso. Esta puerta es controlada por Corbinus para permitir avanzar a los alumnos una vez que haya finalizado la clase presencial. 4. Autoaprendizaje. Actividad opcional que incluye tres actividades: Artculo Bebo. Actividad de tipo Compartir Recursos en la que se comparte el artculo de la profesora Bebo. Artculo Birra. Actividad de tipo Compartir Recursos en la que se comparte el artculo del profesor Birra. Visionado de vdeo. Actividad de tipo Compartir Recursos en la que se comparte el vdeo del profesor Bacus.

La actividad ha sido marcada para que termine cuando las tres actividades incluidas hayan finalizado. Ntese que esta actividad se ha traducido como una actividad opcional utilizando las pautas de traduccin descritas anteriormente. Sin embargo existen otras formas de implementar esta actividad, por ejemplo, empleando una nica actividad de tipo Compartir Recursos y compartir todos los recursos a la vez (especificando en las propiedades avanzadas de la actividad, que hay que visitar todos los recursos compartidos). Finalmente, si se aplicaran estrictamente las pautas de traduccin se llegara a una secuencia similar a la mostrada en la Figura 6.4.1.b donde la actividad opcional Autoaprendizaje y la actividad Examen del sitio web han sido fusionadas en una sola de tipo Secuencia Opcional con una nica secuencia, donde la primera actividad es la actividad opcional Autoaprendizaje y la segunda (y ltima) actividad es el Examen del sitio web.

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5. Examen del sitio web. Actividad de tipo Compartir Recursos donde se comparte el enlace al sitio web www.lacatadelvinotinto.org. 6. Puerta sincronizada. Esta puerta simula la finalizacin de un acto de IMS LD, de modo que la puerta no se abrir hasta que todos los estudiantes hayan terminado la actividad anterior. 7. Debate. Actividad de tipo Chat, donde los alumnos debaten acerca de los contenidos educativos visionados y la lectura de los artculos. 8. Puerta de permiso. Puerta que controla Corbinus para marcar el avance a la siguiente actividad del seminario. 9. Entrega de trabajos. Actividad de tipo Enviar Archivos, que ser utilizada por los alumnos de Corbinus para enviarle los trabajos escritos. 10. Puerta de permiso. Puerta que controla Corbinus que sirve para marcar el final del seminario. Figura 6.4.1.a. Estructura final de la secuencia LAMS completa que formaliza la descripcin de unidad de aprendizaje UACata1.

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Figura 6.4.1.b. Estructura final de la secuencia LAMS completa que formaliza la descripcin de la unidad de aprendizaje UACata1. La actividad estructurada Autoaprendizaje se ha definido como una secuencia opcional.

Al igual que en las unidades de aprendizaje IMS LD, Corbinus crea las secuencias de actividades de manera incremental. Tras guardar la secuencia de actividades correspondiente al escenario UACata1, puede modificar esta secuencia para las nuevas caractersticas del escenario UACata2, que podr guardar de manera independiente. La Figura 6.4.1.c muestra la secuencia de actividades que implementa el escenario UACata2, el tipo y orden de las actividades es el siguiente: 1. Presentacin. Esta actividad es la misma que se ha descrito para implementar el escenario UACata1. 2. Clase Presencial. Esta actividad es la misma que se ha descrito para implementar el escenario UACata1. 3. Puerta de permiso. Esta actividad es la misma que se ha descrito para implementar el escenario UACata1. 4. Test. Actividad de tipo Opcin Mltiple utilizada como examen tipo test para evaluar los conocimientos previos del alumno. 5. Evaluacin de conocimientos. Actividad de tipo ramificacin que utiliza la nota que se ha generado en la actividad Test para redirigir al alumno a una rama concreta dentro de la actividad. Las ramas de la actividad pueden editarse haciendo doble clic sobre la actividad, de modo que aparecer un nuevo espacio de trabajo particular para la actividad de ramificacin (Figura. 6.4.1.d). En el espacio de trabajo de una ramificacin aparecen dos iconos especiales con forma de puerta. Estos dos iconos representan: el punto de entrada a la actividad de ramificacin (puerta verde), donde se crearn las distintas ramas de la secuencia, y el punto de salida (puerta roja), que es el punto donde se vuelven a unir las ramificaciones para proseguir a la siguiente actividad. En el ejemplo mostrado en la Figura. 6.4.1.d aparecen definidas dos ramas:

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Conocimientos suficientes. Esta rama representa la secuencia de actividades que debe seguir el alumno si demuestra que tiene conocimientos suficientes de enologa. Contiene la actividad opcional Autoaprendizaje descrita en la implementacin del escenario UACata1. Conocimientos insuficientes. Esta rama representa la secuencia de actividades que debe seguir el alumno que no tenga los conocimientos mnimos de enologa para desarrollar las actividades posteriores. Esta rama incluye la lectura del libro Enologa Bsica escrito por Corbinus y, posteriormente, la realizacin de la actividad Autoaprendizaje. Ntese que esta actividad ha sido copiada en ambas ramas ya que no puede haber transiciones entre actividades de distintas ramas.

Una vez creadas las ramas Corbinus crea un par de condiciones, utilizando el editor de condiciones accesible desde el inspector de propiedades. La Figura 6.4.1.e muestra dos condiciones: la primera con nombre Suficientes cuya condicin es que los puntos totales del estudiante sean mayor o igual que 5 y la segunda, con nombre Insuficientes, cuya condicin es que los puntos totales del estudiante estn en el rango 0 a 4. Finalmente, Corbinus asocia las condiciones con las ramas de secuencias. La Figura. 6.4.1.f muestra como la rama Conocimientos suficientes est asignada a la condicin Suficientes y la rama Conocimientos insuficientes est asignada a la condicin Insuficientes. 6. Examen del sitio web. Esta actividad es la misma que se ha descrito para implementar el escenario UACata1. 7. Puerta sincronizada. Esta actividad es la misma que se ha descrito para implementar el escenario UACata1. 8. Debate. Esta actividad es la misma que se ha descrito para implementar el escenario UACata1. 9. Puerta de permiso. Esta actividad es la misma que se ha descrito para implementar el escenario UACata1. 10. Entrega de trabajos. Esta actividad es la misma que se ha descrito para implementar el escenario UACata1. 11. Evaluacin de trabajos. Actividad de tipo ramificacin en la que Corbinus redirige a los alumnos a la rama correspondiente tras corregir los trabajos que los alumnos han entregado en la actividad anterior. Ntese que esta asignacin de alumnos a ramas debe hacerse manualmente ya que la actividad de tipo Enviar Archivos no genera ningn valor que pueda ser utilizado en una condicin. La Figura 6.4.1.g muestra las dos ramas que incluye esta actividad: Trabajo suficiente. Por esta rama sern encauzados los alumnos cuyo trabajo cumpla los requisitos mnimos exigidos por Corbinus. Como puede observarse, en esta rama no hay ninguna actividad, de modo que el alumno simplemente finalizar automticamente la actividad. Trabajo insuficiente. Por esta rama pasarn todos los alumnos cuyo trabajo no cumpla los requisitos mnimos exigidos por Corbinus. Dentro de esta rama aparece una secuencia de tres actividades: Necesitas Repasar, Repaso y Revisin del trabajo. La actividad Necesitas Repasar es de tipo Cartelera donde se informa al estudiante de que debe revisar el material y rehacer el trabajo de nuevo (adicionalmente puede revisar los comentarios acerca del trabajo volviendo a la

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actividad Evaluacin de Trabajos). La actividad Repaso es opcional y contiene tres actividades de tipo Compartir Recursos donde cada una de estas actividades propone el repaso de los contenidos ms relevantes: libro del profesor Corbinus, artculo del profesor Birra y visita al sitio web www.lacatadelvinotinto.org. Finalmente, en la actividad Revisin del trabajo el alumno debe enviar de nuevo el trabajo incluyendo las correcciones que considere oportunas. 12. Puerta de permiso. Esta actividad es la misma que se ha descrito para implementar el escenario UACata1.

Figura 6.4.1.c. Estructura final de la secuencia LAMS completa que formaliza la descripcin de la unidad de aprendizaje UACata2.

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Figura. 6.4.1.d. Detalle de la actividad de ramificacin Evaluacin de conocimiento.

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Figura. 6.4.1.e. Detalle del editor de condiciones asociado a la actividad Evaluacin de conocimiento.

Figura. 6.4.1.f. Detalle del dilogo utilizado para asignar condiciones a ramas de la actividad Evaluacin de conocimiento.

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Figura 6.4.1.g. Detalle de la actividad de ramificacin Evaluacin de trabajos.

En ltimo lugar, la secuencia que implementa el escenario UACata3 es una ligera modificacin de la secuencia de actividades que implementa el escenario UACata2. En particular slo se han modificado las propiedades de las actividades Entrega de Trabajos y Revisin del Trabajo, de modo que se notifique a Corbinus mediante un mensaje de correo electrnico que un alumno ha enviado su trabajo (ver Figura 6.4.1.h). Como complemento, tambin se ha configurado que los alumnos sean notificados cuando Corbinus haya evaluado los trabajos y que los alumnos puedan revisar tanto su nota como los comentarios que Corbinus haya aadido a la correccin.

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Figura 6.4.1.h. Pgina de propiedades de la actividad Entrega de Trabajos. Las propiedades de notificacin a profesores y alumnos se encuentran activadas.

Como se mencion en la seccin 6.3.4.2, es posible exportar una secuencia de actividades LAMS desde la herramienta de autora. La secuencia exportada se empaqueta en un archivo comprimido en formato zip que contiene una descripcin de la secuencia de actividades y todos los archivos de contenidos que se utilizan en las actividades de la secuencia. La Figura 6.4.1.i muestra el contenido (en formato XML) del archivo que representa la secuencia de actividades. A diferencia del formato XML de IMS LD, que tiene como objetivo ser un formato simple de intercambio para unidades de aprendizaje que incluso puede ser editado directamente por un profesor, el formato XML de LAMS no est pensado para ser modificado directamente, ya que incluye numerosos detalles tcnicos como, por ejemplo, las coordenadas dentro del espacio de trabajo donde se encuentra cada una de las actividades, el instante en el que se cre la actividad, etc.

Figura 6.4.1.i. Extracto del contenido del documento XML donde se define la secuencia de actividades del escenario UACata2.

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<org.lamsfoundation.lams.learningdesign.dto.LearningDesignDTO> <learningDesignID>36</learningDesignID> <title>UACata2</title> <firstActivityID>525</firstActivityID> <firstActivityUIID>34</firstActivityUIID> <maxID>118</maxID> <validDesign>true</validDesign> <readOnly>false</readOnly> <editOverrideLock>false</editOverrideLock> <userID>10</userID> <copyTypeID>1</copyTypeID> <createDateTime class="sql-timestamp"> 2008-12-03 13:27:53.0</createDateTime> <version>2.1.0.200806131057</version> <designVersion>1</designVersion> <workspaceFolderID>50</workspaceFolderID> <lastModifiedDateTime class="sql-timestamp">2008-12-03 16:35:17.0</lastModifiedDateTime> <contentFolderID>ff8080811ded4e44011def28de5a006c</contentFolderID> <groupings/> <activities> <org.lamsfoundation.lams.learningdesign.dto.AuthoringActivityDTO> <activityID>514</activityID> <activityUIID>1</activityUIID> <description>Tool for displaying HTML content including external sources such as images and other media.</description> <activityTitle>Clase Presencial</activityTitle> <helpText>Displays formatted text and links to external sources on a read only page.</helpText> <helpURL> http://wiki.lamsfoundation.org/display/lamsdocs/lanb11</helpURL> <xCoord>166</xCoord> <yCoord>43</yCoord> <activityTypeID>1</activityTypeID> <defineLater>false</defineLater> <learningDesignID>36</learningDesignID> <createDateTime class="sql-timestamp"> 2008-12-03 13:27:53.0</createDateTime> <runOffline>true</runOffline> <toolSignature>lanb11</toolSignature> <toolID>2</toolID> <toolContentID>452</toolContentID> <toolDisplayName>NoticeboardX</toolDisplayName> <toolVersion>20070524</toolVersion> <authoringURL>tool/lanb11/authoring.do</authoringURL> <monitoringURL>tool/lanb11/monitoring.do</monitoringURL> <activityCategoryID>4</activityCategoryID> <applyGrouping>false</applyGrouping> <groupingSupportType>2</groupingSupportType> <libraryActivityUIImage> tool/lanb11/images/icon_htmlnb.swf</libraryActivityUIImage> <readOnly>false</readOnly> <initialised>false</initialised> <stopAfterActivity>false</stopAfterActivity> <inputActivities/> <languageCode></languageCode> <supportsOutputs>false</supportsOutputs> </org.lamsfoundation.lams.learningdesign.dto.AuthoringActivityDTO> ...

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Para finalizar esta seccin, la Figura 6.4.1.j muestra el curso de Moodle que Corbinus utiliza como apoyo al curso de Enologa Presencial que imparte en la de Escuela Estudios y Prospecciones Vincolas (EEPV). Moodle es el LMS utilizado dentro de los diferentes cursos de la EEPV, sin embargo, ya que Corbinus ha dedicado un gran esfuerzo al desarrollo de secuencias de actividades, la instalacin de Moodle de la escuela se encuentra integrada con el servidor de LAMS. De este modo, Corbinus puede utilizar la herramienta de autora y publicar secuencias LAMS desde la propia interfaz de Moodle. Figura 6.4.1.j. Publicacin de la secuencia de actividades UACata1 dentro de Moodle.

6.5. PUESTA EN PRCTICA DEL CASO DE ESTUDIO CON IMS LD

Existen numerosas iniciativas, en particular en el mbito de la investigacin, para crear herramientas de autora y herramientas de reproduccin entre otras, que faciliten el uso de los lenguajes de modelado educativo con nfasis en IMS LD. Entre estas iniciativas se encuentra el proyecto RELOAD (http://www.reload.ac.uk) que ofrece varias herramientas para dar soporte a las especificaciones ADL SCORM e IMS LD.

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Las herramientas que el proyecto RELOAD ofrece para IMS LD son dos: RELOAD LD Editor. Esta herramienta permite crear una UA compatible con IMS LD. RELOAD LD Editor fue una de las primeras herramientas de autora compatible con los tres niveles de la especificacin IMS LD. RELOAD LD Player. Esta herramienta es un reproductor de unidades de aprendizaje IMS LD pensado para complementar a RELOAD LD Editor. Este reproductor permite reproducir unidades de aprendizaje desde el ordenador del propio creador de las unidades de aprendizaje. Proporciona una interfaz simple para publicar una UA y crear usuarios de prueba. Internamente, RELOAD LD Player utiliza el intrprete CopperCore para reproducir las unidades de aprendizaje.

En la actualidad los desarrolladores de RELOAD participan en el proyecto internacional TENCompetence (http://www.tencompetence.org) desarrollando una nueva versin de RELOAD LD Editor, llamada ReCourse, que tiene como objetivo proporcionar una herramienta ms amigable y simple de usar para un usuario que no sea experto en IMS LD. No obstante, en la actualidad, ReCourse soporta la expresividad de IMS LD nivel A, aunque segn los autores (Griffiths et al., 2008) en poco tiempo estar disponible una versin de ReCourse que soporte la expresividad de los niveles B y C de IMS LD. La especificacin de IMS LD propone la aplicacin de la metodologa Anlisis, Diseo, Desarrollo, Implementacin y Evaluacin (ADDIE) (Dick y Carey, 1996) ampliamente utilizada en la creacin y desarrollo de materiales educativos y cursos. Esta metodologa se compone de 5 fases, cuyos objetivos son: Anlisis. En esta fase se analiza un escenario educativo concreto teniendo en cuenta los distintos tipos de participantes que estn involucrados en el escenario educativo. El objetivo de esta fase es crear un documento en lenguaje natural en el que se narre brevemente cmo se pondra en prctica el caso de estudio. En particular, este documento narrativo podra incluir una lista con todas las tareas a llevar a cabo en el escenario educativo. Diseo. En la fase de diseo se propone que, utilizando el documento narrativo como entrada, se cree un diagrama de actividad UML (OMG, 2007). Los diagramas de actividad UML son un tipo de diagrama utilizados habitualmente en el desarrollo de aplicaciones informticas y en la descripcin de procesos de negocio, por ejemplo, para describir grficamente el orden de las tareas que intervienen en un proceso de negocio. Este diagrama se utiliza como base para generar el documento XML que represente la UA compatible con IMS LD. Durante esta fase del desarrollo, se puede utilizar la herramienta RELOAD LD Editor para facilitar la creacin de este documento XML sin tener que trabajar directamente con el archivo XML. Desarrollo. Durante esta fase se crean los recursos necesarios para la UA. Estos recursos se tienen que haber declarado en los Entornos utilizados en las actividades. Una vez creados estos recursos, se puede utilizar RELOAD LD Editor para incluirlos dentro de la UA.

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Implementacin. Durante esta fase, se publica la UA con alumnos concretos para su puesta en prctica. Para esto es necesario crear un paquete IMS que incluya tanto la UA como todos los recursos necesarios. Reload LD Editor permite crear y validar un paquete IMS para que pueda ser utilizado en un reproductor compatible con IMS LD. Evaluacin. Esta fase tiene como objetivo evaluar la UA para que se pueda mejorar para una ejecucin posterior.

Como se ha descrito, RELOAD LD Editor se puede usar durante la fase de diseo para crear la UA compatible con IMS LD. El proceso de creacin de una UA utilizando RELOAD LD Editor es el siguiente: 1. Crear un nuevo diseo de aprendizaje (del ingls learning design). Un diseo de aprendizaje puede ser considerado como un proyecto de UA. 2. Crear las actividades. A partir de la descripcin narrativa del escenario educativo, pueden identificarse las actividades de la UA. Las actividades educativas y de soporte pueden agregarse en actividades estructuradas ms complejas. 3. Crear los entornos donde se llevarn a cabo las actividades y asociarlos a sus correspondientes actividades. La definicin de las actividades slo incluye una descripcin de la tarea a realizar. Esta definicin de actividades se complementa con la definicin de entornos y su asociacin a las actividades. 4. Crear los roles de los participantes del diseo de aprendizaje. El escenario educativo puede incluir distintos tipos de participantes, por lo que ser necesario definir un rol por cada uno de los tipos de personaje identificados. 5. Crear el mtodo de la unidad del diseo de aprendizaje. En el mtodo se define el orden, la sincronizacin y la asignacin de las actividades individuales (definidas en el paso 2) a roles identificados en el escenario educativo. Adems, si la UA incluye aspectos de personalizacin, es necesario definir las distintas propiedades que se utilizarn en dicha personalizacin. 6. Importacin y vinculacin de los recursos a los entornos. Como parte de la fase de desarrollo, el profesor crear los distintos materiales educativos que sern enlazados desde los distintos entornos. Una vez creados los recursos educativos, el profesor importar los recursos en RELOAD LD Editor, en particular los objetos educativos u objetos de aprendizaje (learning objects en ingls) y reeditar los entornos para enlazar los materiales educativos importados. 7. Verificacin del diseo de aprendizaje. Una UA compatible con IMS LD debe cumplir ciertas restricciones para que pueda ser ejecutada en un reproductor compatible. RELOAD LD Editor permite que el creador de una UA pueda validarla respecto a estas restricciones. En caso de que alguno de los elementos no cumpla los requisitos mnimos, se proporciona un mensaje de error con una pequea ayuda que indica cmo arreglar el fallo. 8. Exportacin del diseo de aprendizaje. Una vez creada y validada la UA, sta est lista para ser exportada. La UA junto a todos los recursos necesarios sern empaquetados en un archivo comprimido (con formato zip) listo para ser ejecutado en un reproductor compatible con IMS LD.

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Una vez creada la UA es recomendable que el profesor la pruebe antes de ponerla en prctica con usuarios reales y ms si la UA es adaptativa. RELOAD Player puede utilizarse para probar una UA compatible con IMS LD. Sin embargo, RELOAD LD Player es un reproductor completo y real de IMS LD, de modo que al probar la UA ser necesario cumplir con todas las restricciones que se especifiquen en ella. En particular, las actividades educativas de los escenarios de ejemplo pasarn a estar completadas transcurrido un lapso de tiempo, de modo que el profesor tendra que esperar dicho lapso de tiempo durante las pruebas, lo que no es efectivo. Para facilitar el proceso de prueba de la UA que se est creando, es recomendable crear una UA "trucada", donde: Las actividades deberan configurarse para ser completadas a eleccin del usuario. De este modo, el profesor podr ir completando las actividades y probando las adaptaciones incluidas en la UA. El profesor debera poder modificar el valor de las propiedades que modifican el proceso de adaptacin. Por tanto, es necesario crear recursos de tipo imsldcontent que incluyan los elementos globales de IMS LD necesarios para ver y modificar el valor de las propiedades que afecten al proceso de adaptacin.

Una vez que se ha probado la UA, las actividades pueden configurarse con los mecanismos de finalizacin que inicialmente se haban ideado, y los recursos accesorios que se haban creado para la prueba y que ya no son necesarios se pueden eliminar. La interfaz grfica de RELOAD LD Editor ofrece una pestaa por cada uno de los diferentes aspectos relativos a la edicin de una UA. Cada pestaa proporciona el soporte necesario para cada uno de los ocho pasos anteriormente descritos. Las unidades de aprendizaje que ponen en prctica los escenarios educativos descritos en el captulo 2 han sido creadas y probadas con las ltimas versiones (hasta la fecha de escritura del presente trabajo) de las siguientes herramientas: RELOAD LD Editor versin 2.1.3 (herramienta de autora). RELOAD LD Player versin 2.1.3 (herramienta de pruebas). CopperCore Runtime Environment (CCRT) versin 3.1.1 + SLeD versin 3.0 (herramienta de pruebas).

A continuacin, se describe brevemente el proceso de creacin de la UA para el escenario de aprendizaje UACata3 descrito en el captulo 2. El caso de estudio UACata3 se ha modificado mnimamente para poder probarlo completamente. Las modificaciones realizadas son: La finalizacin de actividades se ha configurado para que el usuario elija cuando finalizan. Se ha aadido la propiedad global personal email. Esta propiedad es necesaria para crear las notificaciones para profesores.

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La Figura 6.5.a muestra la interfaz de RELOAD LD Editor que permite editar el resumen de la UA que se est creando. Esta interfaz permite definir: Un ttulo (title). Este ttulo es utilizado habitualmente por las herramientas de reproduccin para mostrar el listado de unidades de aprendizaje publicadas. En el ejemplo el ttulo es Seminario de introduccin a la cata. Una URI y versin. La URI proporciona un identificador nico para la UA. Este identificador puede utilizarse para hacer referencia a la UA que se est creando desde otra UA, por ejemplo, para ejecutar una UA como parte de otra UA. En el ejemplo, la URI de la UA es http://www.e-ucm.es/uacata3/1 que tiene la estructura habitual de la direccin de una pgina web, sin embargo, en el caso de las URI esta direccin es meramente descriptiva y no tiene por qu existir una pgina web con dicha direccin. Nivel. Este atributo especifica cul es la compatibilidad mnima que debe soportar un reproductor para reproducir la unidad de aprendizaje que se est editando. Objetivos de aprendizaje. Editor que permite asociar una lista de recursos para definir el conjunto de objetivos de aprendizaje que se cubren en la unidad de aprendizaje. Estos recursos pueden ser tanto archivos como enlaces web. Prerequisitos. Editor que permite asociar una lista de recursos para definir el conjunto de prerrequisitos que se cubren en la unidad de aprendizaje. Estos recursos pueden ser tanto archivos como enlaces web.

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Figura 6.5.a. Pestaa de edicin del resumen de una unidad de aprendizaje.

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La Figura 6.5.b muestra la interfaz que permite definir la jerarqua de roles de la unidad de aprendizaje. En la parte izquierda se encuentra el editor, en forma de rbol, para los dos tipos de roles principales de la unidad de aprendizaje: rol alumno (Learners) y rol plantilla (Staff). A travs de este editor se pueden aadir nuevos sub-roles tanto de los roles principales como de alguno particular que se haya definido. En la parte derecha se permite editar los detalles particulares del rol que actualmente se encuentre seleccionado. En concreto, se puede asociar una lista de recursos para describir la finalidad del rol dentro de la unidad de aprendizaje. En el ejemplo mostrado en la Figura 6.5.b se aprecian los dos roles de estudiante Alumno de nueva promocin y Alumno de promociones antiguas, adems del rol del tipo plantilla Profesor del seminario. Figura 6.5.b. Pestaa de creacin de los roles de la unidad de aprendizaje.

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La Figura 6.5.c muestra la interfaz que permite crear y editar las actividades individuales de la unidad de aprendizaje. En la parte izquierda se encuentra un editor donde se pueden crear nuevas actividades y, para el caso particular de las actividades estructuradas, es posible crear las referencias a las actividades que se incluirn. Adems tambin es posible crear las referencias al entorno donde se llevar a cabo la unidad de aprendizaje. En la parte derecha se permiten editar los detalles particulares de la actividad que se encuentre seleccionada, en concreto, establecer la visibilidad de la actividad, el mecanismo de finalizacin de la actividad y configurar la notificacin de finalizacin de la actividad. Figura 6.5.c. Pestaa de creacin de las actividades de la unidad de aprendizaje.

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La Figura 6.5.d muestra la interfaz para crear los entornos de la unidad de aprendizaje. Como parte de los entornos pueden definirse los objetos educativos y, en particular, configurar los servicios de comunicacin. En el ejemplo mostrado en la Figura 6.5.d se est configurando el servicio de comunicacin que se utilizar en la actividad de debate. Este servicio de comunicacin est configurado como servicio de comunicacin sncrono (i.e. un chat) y tiene asignados a los roles de alumnos como participantes activos del chat y el rol de profesor como observador, moderador y administrador de la sesin de chat. Figura 6.5.d. Pestaa de creacin de los entornos de la unidad de aprendizaje.

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La Figura 6.5.e muestra la interfaz para crear el mtodo de la unidad de aprendizaje. En la parte izquierda se encuentra el editor donde se pueden aadir nuevos guiones, actos y actuaciones. Al seleccionar alguno de los elementos del editor, en la parte derecha pueden editarse los detalles del elemento. En el caso particular del mtodo, parte de los detalles que se pueden definir son las condiciones del mtodo. Figura 6.5.e. Pestaa de creacin del mtodo de la unidad de aprendizaje.

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La Figura 6.5.f muestra el dilogo que permite crear las condiciones de la unidad de aprendizaje. En el ejemplo mostrado, aparecen las dos condiciones que permiten la adaptacin de la unidad de aprendizaje dependiendo del test previo y de los resultados en el trabajo (ver Figura 2.6.9.f). Figura 6.5.f. Dilogo de creacin de las condiciones de la unidad de aprendizaje.

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La Figura 6.5.g muestra la interfaz del editor para crear las propiedades de la unidad de aprendizaje. En la parte izquierda aparece la lista de propiedades definidas y en la parte de la derecha se pueden editar los detalles particulares de la propiedad que actualmente se encuentre seleccionada. En el ejemplo de la Figura 6.5.g se muestra la edicin de detalles de la propiedad email. Ya que sta es una propiedad global personal, su definicin global (opcin Global Definition) puede crearse a travs del editor, o se puede hacer referencia a una propiedad global ya existente (opcin Existing). Figura 6.5.g. Pestaa de creacin de propiedades de la unidad de aprendizaje.

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La Figura 6.5.h muestra la interfaz del editor para gestionar los recursos de la unidad de aprendizaje. A travs de esta pestaa se muestran los archivos que actualmente estn dentro del directorio content del directorio del proyecto que se ha creado para la unidad de aprendizaje. A travs de esta interfaz el profesor puede importar otros recursos dentro del proyecto de la unidad de aprendizaje. No obstante, el profesor puede utilizar el explorador de archivos de su sistema operativo para copiar archivos y recursos en el directorio content. Figura 6.5.h. Pestaa de gestin de archivos de la unidad de aprendizaje.

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En ltimo lugar, la Figura 6.5.i muestra la interfaz de exportacin del editor de unidades de aprendizaje. El objetivo de esta seccin del editor es triple: Asignar un tipo a los recursos de la unidad de aprendizaje. A travs del apartado de Validacin de Recursos (Check Resources) el profesor verifica los recursos que actualmente tiene disponibles en la unidad de aprendizaje y adicionalmente puede asignar un tipo (opcin Type...) al recurso que est seleccionado. En particular, imsldcontent es el tipo de recurso que se utiliza en los recursos web que incluyan elementos globales de IMS LD. Validacin de la unidad de aprendizaje. A travs del apartado de Lista de tareas (Checklist) el profesor verifica la unidad de aprendizaje respecto a todas las reglas y restricciones que impone la especificacin IMS LD. En caso de error se mostrar un mensaje indicando el error y proporcionando alguna pista acerca de cmo se puede solucionar el problema. Es recomendable que la unidad de aprendizaje se valide cada cierto tiempo para comprobar que los nuevos elementos introducidos se han configurado adecuadamente. Exportacin. Una vez que la unidad de aprendizaje ha sido validada, ya est lista para ser empaquetada. El apartado de exportacin (Export) permite exportar la unidad de aprendizaje y todos los recursos asociados en un paquete IMS.

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Figura 6.5.i. Pestaa de validacin, asignacin de tipos a recursos y exportacin de la unidad de aprendizaje.

Para finalizar este captulo se muestran algunas capturas de la ejecucin de las unidades de aprendizaje utilizando el motor de ejecucin CopperCore junto a la herramienta de reproduccin SLeD (ambas herramientas estn descritas en el captulo 1). SLeD es una herramienta web de reproduccin de unidades de aprendizaje compatibles con IMS LD que utiliza el motor de ejecucin CopperCore para interpretar las unidades de aprendizaje.

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Ntese que para emplear SLeD es necesario tener instalado y funcionando el motor CopperCore (disponible gratuitamente en: http://www.coppercore.org/). Una vez instalado, es necesario instalar SLeD (que tambin se puede obtener de manera gratuita en: http://sled.open.ac.uk/). En ambos sitios web se encuentra la documentacin necesaria para instalar ambas herramientas informticas (en ingls). La Figura 6.5.j muestra la reproduccin de la unidad de aprendizaje UACata1 para un usuario con rol Nuevo Alumno. Figura 6.5.j. Captura de pantalla de la reproduccin de la unidad de aprendizaje UACata1 dentro de SLeD.

Adems de CopperCore existen otros reproductores de unidades de aprendizaje compatibles con IMS LD, entre ellos, destaca la iniciativa GRAIL (Escobedo del Cid et al., 2007) desarrollado por el Grupo de Aplicaciones y Servicios Telemticos (GAST) de la Universidad Carlos III de Madrid. GRAIL es un reproductor de unidades de aprendizaje que se encuentra integrado dentro de la plataforma educativa .LRN (http://dotlrn.org) y que, por tanto, permite reproducir unidades de aprendizaje como una herramienta ms de la plataforma educativa, adems de estar integrada con los servicios que ofrece .LRN.

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Para utilizar el reproductor, se puede: Utilizar el servidor de pruebas que ofrece el grupo GAST. Este servidor permite publicar unidades aprendizaje propias y reproducirlas. Este servidor est disponible en: https://gradient.it.uc3m.es/xowiki/main_page Descargar una mquina virtual, compatible con VMWare, en la que se encuentra instalado el LMS .LRN y el reproductor de IMS LD. Esta mquina virtual contiene un sistema operativo configurado con todos los requisitos para poder utilizar .LRN utilizando un reproductor de mquina virtual como VMWare, QEMU, VirtualBox o Virtual PC entre otros. El Observatorio Tecnolgico del ITE (antiguo CNICE) ofrece un monogrfico de Mquinas Virtuales que se encuentra disponible en: http://observatorio.cnice.mec.es/index.php?module=subjects&func=viewpag e&pageid=63

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7. BIBLIOGRAFA
Esta bibliografa es parte de la que se ha utilizado en la redaccin del presente informe pero dista mucho de ser completa. Debido a la propia naturaleza del campo del elearning en general que es relativamente joven a la vez que muy activo, y por tanto en continuo cambio, hace que muchas de las referencias puedan quedar obsoletas muy rpidamente. Esto es todava ms cierto si cabe en los aspectos de modelado educativo donde, como hemos comentado previamente, todava no existen consensos ni prcticas comnmente aceptadas. Por tanto algunas de estas referencias son realmente meta-referencias ya que son menciones a sitios web que contienen la informacin actualizada. Por otro lado a lo largo del trabajo se han proporcionado muchas referencias a informacin disponible directamente en Internet, por ejemplo, sobre herramientas o sistemas concretos. Aunque en muchos casos no se podran considerar referencias propiamente dichas son parte muy importante de la informacin disponible. Adell, J. (2004). Internet en el aula: las WebQuest. Edutec: Revista Electrnica de Tecnologa Educativa [en lnea] 17, pp. 3-4. Disponible en: [2008, 5 de http://www.uib.es/depart/gte/edutec-e/revelec17/adell_16a.htm diciembre]. ADL SCORM (2009). Sharable Course Object Reference Model 2004 4th Edition Documentation Suite Public Draft, [en lnea]. Disponible en: http://adlnet.gov/Technologies/scorm/SCORMSDocuments/SCORM 2004 4th Ed V1.1/Documentation Suite/SCORM_2004_4ED_v1_1_Doc_Suite.zip [2009, 12 de noviembre]. AICC (2004). CMI guidelines for interoperability AICC revision 4.0. Technical Report CMI001, Aviation Industry CBT Committee -AICC Subcommittee. AICC Aviation Industry CBT Committee. Disponible en: http://www.aicc.org [2008, 27 de noviembre]. ALFANET. Alfanet project (2007). Disponible en: http://alfanet.ia.uned.es [2007, 16 de mayo]. ARIADNE Alliance of Remote Instructional Authoring and Distribuion Networks for Europe. Disponible en: http://www.ariadne-eu.org/ [2008, 27 de noviembre] Balatsoukas, P., Morris, A. et al. (2008). Learning Objects Update: Review and Critical Approach to Content Aggregation. Educational Technology & Society 11 (2), 119-130. Berggreen, A., Burgos, D., Fontana, J. M., Hinkelman, D., Hung, V., Hursh, A. y Tielemans, G. (2005). Practical and pedagogical issues for teacher adoption of ims learning design standards in moodle LMS. Journal of Interactive Media in Education, 2005 (2), 1-24. Berlanga, A. J. y Garca, F. J. (2005). IMS ld reusable elements for adaptive learning designs. Journal of Interactive Media in Education, 11, 1-16. Botturi, L. (2006). E2ML: A visual language for the design of instruction. Educational Technology Research and Development, 54 (3), 265-293. Brickley, D. (1998). Tutorial Markup Language (TML), [en lnea]. Bristol: Institute for Learning and Research Technology, University of Bristol. Disponible en: http://www.ilrt.bris.ac.uk/netquest/about/lang/ [2008, 27 de noviembre].

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