AUSUBEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Situacin Histrica donde surge la teora: La hegemona conductista en la psicologa, los estudios en el campo educativo se centraron principalmente en: reas de programacin y evaluacin. Dinmica de grupos, orientacin, y desarrollo de la personalidad.

Abandonando por completo el estudio y la concepcin del aprendizaje en el aula. Se puede notar que detrs de esto exista una concepcin reduccionista por la que el aprendizaje humano no es adecuadamente comprendida y explicada a partir de las leyes establecidas en el estudio de los animales, mediantes tareas simples de laboratorio. Caractersticas ms relevantes de la teora de Ausubel: 1. Carcter Cognitivo: Importancia que tiene en su concepcin el conocimiento y la integracin de los nuevos contenidos en las Estructuras cognitivas previas del sujeto. 2. Carcter Aplicado: Centrndose en los problemas y tipos de aprendizaje que se plantean en una situacin socialmente determinada como es el Aula, en la que el lenguaje es el sistema bsico de comunicacin, y transmisin de conocimientos.

Teora de Ausubel se conforma en total confrontacin con las teoras con conductistas. 1. Los tipos de aprendizaje: las dimensiones recepcin- descubrimiento- y repetitivo-significativo. a) Dos distinciones que hacen referencia a dos tipos diferentes de procesos y dimensiones que dan lugar a cuatro fases fundamentales de aprendizaje que incorpora a su teora:

Aprendizaje por Recepcin El alumno recibe los contenidos que debe aprender en su forma final (acabada) No necesita realizar ningn descubrimiento ms all de la comprensin y la asimilacin que debe poner en juego para reproducir cuando les sea requeridos.

Aprendizaje por Descubrimiento Implica una tarea diferente para el alumno. No se da en forma acabada, sino que debe ser descubierto por l. Este descubrimiento reorganizacin del material debe realizarse antes de poder asimilarlo. El alumno reordena el material adaptndolo a su estructura cognoscitiva previa hasta descubrir las relaciones, leyes o conceptos que

posteriormente asimila.

b) Aprendizaje significativos por oposicin a los mecnicos o repetitivos.

Aprendizaje Significativo Aprendizaje Repetitivo Se distingue por dos caractersticas: Se produce cuando los contenidos de la El contenido debe relacionarse de un tarea son arbitrarios. modo sustantivo, no arbitrario con los conocimientos previos del alumno. El alumno debe adaptar una actitud favorable para tal tarea, dotando de significado propio a los contenidos que asimila.

Ausubel pone el acento en los Aprendizajes Significativos poniendo el acento en la eliminacin del aprendizaje repetitivo o memorstico tan caractersticos de la enseanza tradicional. El cuerpo bsico de conocimiento de cualquier disciplina acadmica se adquiere mediante el aprendizaje por recepcin significativo y es realizado a travs del Lenguaje. La tarea docente consiste en: Programar, organizar y secuenciar los conocimientos de forma que el alumno pueda realizar un aprendizaje significativo. Encajando los nuevos conocimientos en su estructura cognoscitiva Previa y evitando por tanto el aprendizaje memorstico o repetitivo. 2. Teora de la Asimilacin Cognoscitiva de Ausubel: Ausubel propone desarrollar una teora que explique el proceso de asimilacin que se produce en el aprendizaje significativo. Para que este tenga lugar se deben dar tres condiciones: Material: a) Nuevos materiales deben ser potencialmente significativos, suficientemente sustantivos y arbitrarios para ser relacionados con ideas relevantes que posea el sujeto. b) Estructura cognoscitiva previa del sujeto debe poseer ideas relevantes para que puedan ser relacionadas con nuevos conocimientos Inclusores.

Sujeto:

c) Disposicin significativa hacia el aprendizaje, una actitud activa y la importancia de los factores de atencin y motivacin.

La adquisicin de nueva informacin que se da en el Aprendizaje Significativo es un proceso que dependen en forma principal de las ideas relevantes que ya posee el sujeto, y se produce a travs de la interaccin entre la nueva informacin y las ideas relevantes ya existentes en la estructura cognoscitiva. Proceso de asimilacin cognoscitiva; caractersticas del Aprendizaje Supraordinado, mediante el Aprendizaje Supraordenado y el Aprendizaje Combinatorio. Ausubel postula que como lo hace la psicologa actual, la estructura cognoscitiva humana est formada- organizada en forma jerrquica respecto al nivel de abstraccin, generalidad e inclusividad. Ideas o Conceptos Previos: Son llamados Inclusores y sirven como anclajes para nuevas ideas o conceptos.

Aprendizaje Subordinado o Subsuncin: Se produce cuando las nuevas ideas son relacionadas con ideas relevantes de mayor nivel de abstraccin, generalidades o inclusividad. Existen dos tipos de Aprendizaje Subordinado:

Subordinado Derivativa Los nuevos conceptos tienen carcter de ejemplo o ilustracin de los conceptos ya existentes o inclusores.

Subordinado Correlativa Implica que los nuevos conocimientos no pueden ser derivativos de los conocimientos supraordenados, ya existentes o inclusores.

Adems del Aprendizaje Subordinado (A. Significativo) Ausubel postula la existencia del aprendizaje: Aprendizaje Supraordinado Concepto o ideas relevantes existentes en la estructura cognoscitiva del sujeto de menor nivel de generalidad, abstraccin e inclusividad de nuevos conceptos a aprender. Aprendizaje Combinatorio Nuevos conceptos no pueden relacionarse, ya sea en forma subordinada o supraordenada con ideas relevantes especificas

La teora de la asimilacin de Ausubel sostiene que la interaccin entre nuevos conceptos y los ya existentes se realiza siempre de forma transformadora y el producto final supone una modificacin tanto de las nuevas ideas aprendidas, como de los conocimientos ya existentes.

Durante el curso del aprendizaje significativo tienen lugar dos procesos relacionados: a) La diferenciacin progresiva: Los conceptos inclusores se modifican y se desarrollan, hacindose cada vez ms diferenciados. Este proceso produce una estructura cognoscitiva organizada jerrquicamente en la direccin de arriba hacia abajo, con el consiguiente refinamiento conceptual y un fortalecimiento de las posibilidades de aprendizaje significativo al aumentar la densidad de las ideas relevantes en las que se pueden anclar los nuevos conceptos. b) Reconciliacin integradora: En el curso del aprendizaje significativo supraordenado o combinatorio, las modificaciones producidas en la estructura cognoscitiva permiten el establecimiento de las nuevas relaciones entre conceptos, evitando la compartimentacin excesiva a la que los programas nos tienen acostumbrados. Segn la teora de Ausubel el aprendizaje significativo se produce al relacionar, al encajar nuevas ideas con las ya existentes en la estructura cognoscitiva del sujeto. Este proceso que explica el aprendizaje tambin explica el olvido, al considerar que ste se produce en el momento en que las nuevas ideas o conceptos no pueden ser disociados de las ideas o conceptos de anclaje. Segn este tipo de asimilacin llamada Obliterativa, las nuevas ideas tienden a ser reducidas a los ms estables significados de las ideas ya establecida, hacindose espontnea y progresivamente menos disociables que las ideasancla, hasta llegar el momento en que se confunden con ellas y se produce el olvido. La superioridad del aprendizaje significativo reside en el establecimiento de conexiones significativas entre los nuevos conocimientos y los ya existentes. En cambio en el aprendizaje repetitivo las conexiones son arbitrarias y meramente asociativas, estando ms sujetas a los efectos de la interferencia. Despus de la asimilacin obliterativa (olvido), ocurre que los conceptos anclados en el A.S han adquirido una mayor diferenciacin y mayor poder para establecer relaciones significativas con nuevos materiales. Por el contrario en el aprendizaje repetitivo despus del olvido no se produce la misma intensificacin de las posibilidades de nuevos aprendizajes.

3. El aprendizaje verbal significativo organizadores previos.

en el aula:

las exposiciones y los

La teora de Ausubel supone una contundente defensa del aprendizaje significativo tanto oral como escrito. Lo que no quiere decir que estos mtodos no tengan errores , y hayan sido mal utilizados. Entre los errores ms conocidos por los docentes se encuentran los siguientes: El uso prematuro de tcnicas puramente verbales con alumnos cognitivamente inmaduros. La presentacin arbitraria de hechos no relacionados sin ninguna organizacin o principios explicatorios. Fracaso de la integracin de los nuevos conocimientos con los materiales presentados previamente.

 El uso de procedimientos de evaluacin que nicamente miden la habilidad de los alumnos para reproducir ideas, con las mismas palabras o en idntico contexto a aqul en que fueron aprendidas. Todas las prcticas docentes fomentan la utilizacin de un aprendizaje repetitivo y no significativo. Segn Ausubel el docente debe fomentar el desarrollo de formas activas de aprendizaje por recepcin. Promoviendo una comprensin precisa e integrada de los nuevos conocimientos. Para ello propone: La presentacin de ideas bsicas unificadoras de los conceptos ms perifricos. La observacin y cumplimiento de las limitaciones generales sobre el desarrollo cognitivos de los sujetos. La utilizacin de definiciones claras y precisas y la explicacin de las similitudes y diferencias entre conceptos relacionados. La exigencia de los alumnos como criterio de comprensin adecuada de la reformulacin de nuevos conocimientos en sus propias palabras. Las recomendaciones para docentes tienen como propsito asegurar una correcta comprensin de los nuevos contenidos de parte de los alumnos, lograr una adecuada integracin de los nuevos conocimientos en la estructura cognoscitiva previa del sujeto. La idea clave es proporcionar al alumno cuales son los conceptos de mayor nivel de generalidad, los inclusores, que deben ser activados para lograrlo.

Los organizadores previos: Los organizadores previos son un material introductorio de mayor nivel de abstraccin, generalidad e inclusividad que el nuevo material que se va a aprender. Mediante la presentacin de un organizador previo antes de una leccin o texto se pretende proporcionar un puente entre lo que el sujeto ya conoce y lo que necesita conocer para asimilar significativamente los nuevos conocimientos. Funcin de los organizadores previos: Proporcionar un Andamiaje Ideacional para la retencin e incorporacin estable del material ms detallado y diferenciado que se va a aprender. Dado que su funcin es servir de anclaje para nuevos conocimientos es singularmente importante que estn expresados en forma lo ms familiar y sencilla, siendo fcilmente comprensibles por el alumno. Los organizadores previos son de dos tipos: Organizador expositivo: Se utiliza en los casos que el alumno tiene pocos o ningn conocimiento sobre la materia. Su funcin es proporcionar inclusores necesarios para

integrar la nueva informacin, procurando que se pongan en relacin las ideas existentes con el nuevo material, ms especfico. Organizador Comparativo: En este caso el alumno est relativamente familiarizado con el tema a tratar, este puede ponerse en relacin con las ideas ya adquiridas, en estas circunstancias la funcin del organizador previo es proporcionar el soporte conceptual y facilitar la discriminacin entre las nuevas ideas y las ya aprendidas, sealando similitudes y diferencias.

Criticas a los organizadores previos: Falta de precisin y operacionalizacin en la definicin de los mismos. (Barnes y Clawson, 1975) esta crtica con cierta base fue contestada por Ausubel, quien sostiene que el mayor grado de especificacin que puede darse en la definicin de O.P consiste en describirlos en trminos generales y proporcionar un ejemplo adecuado. Esto es debido a que las propias caractersticas de los O.P dependen siempre del material, la edad del alumno y su nivel de familiaridad con la informacin que se le presenta. La otra crtica fundamental a los O.P pone en cuestin la eficacia de los mismos en el aprendizaje y la retencin a partir de las investigaciones realizadas con los textos. As Barnes y Clawson (1975) en su revisin de los estudios realizados concluyen que los O.P no parecen ser una tcnica que facilite el aprendizaje. Los estudios de Mayer parecen mostrar que la utilizacin de organizadores previos producen en determinadas situaciones una mejora en los resultados del aprendizaje. Segn Mayer los resultados del aprendizaje dependeran de tres factores: Recepcin, disponibilidad y activacin. 1. La recepcin: Se refiere a si la informacin proveniente del medio es correctamente recibida o no. 2. La disponibilidad: A la existencia o no del conocimiento ancla en la estructura cognoscitiva previa del sujeto. 3. La Activacin: A s este conocimiento es adecuadamente activado para lograr la integracin de los nuevos conocimientos. La eficacia de los O.P se debera a su influencia en la disponibilidad y en la activacin, proporcionando y activando los conocimientos-ancla necesarios para la consecucin de una asimilacin significativa. Mayer (1979) ha sealado tres situaciones en las que los O.P no resultan tiles, que son las siguientes: 1. Cuando el nuevo material a aprender contiene en s mismo los conocimientos pre-requisito, presentados secuencialmente en forma apropiada y tiende a facilitar el aprendizaje activo por parte del alumno. 2. Cuando el organizador no sirve para proporcionar el contexto asimilativo, ni fomenta una activa integracin de la nueva informacin.

3. Cuando el alumno posee un conocimiento adecuado de la informacin que va a aprender y si tiene el hbito de utilizar estrategias adecuadas para integrar activamente los nuevos conocimientos con los ya existentes.

La teora de Ausubel y la psicologa cognitiva actual: La teora de Ausubel encuentra un importante apoyo en la psicologa de la comprensin y la memoria del discurso. En la comprensin del discurso se ponen de manifiesto un conjunto de procesos psicolgicos que actan coordinadamente y tienen como resultado la construccin de una representacin mental que incluye el contenido semntico, as como un modelo referencial o situacional del texto o discurso. La construccin de esta representacin mental es fruto de la interaccin entre el texto y los diferentes tipos de conocimientos que aporta el sujeto y que son necesarios para lograr una representacin coherente e integrada del mismo. Los conocimientos del sujeto estn almacenados en estructuras conceptuales, organizadas jerrquicamente, que llamamos esquemas y que una vez activados por la entrada sensorial, buscan el ajuste a los datos que estn siendo procesados. Este proceso de comprensin, se realiza en una doble direccin: de abajo a arriba, es decir a partir de los datos se activan determinados esquemas y de arriba hacia abajo, los esquemas actan como hiptesis que debern ser comprobadas con los datos. El proceso de comprensin del discurso se produce a partir de conocimientos previos que el sujeto posee, y dada la organizacin jerrquica de las estructuras cognitivas, las ideas y conceptos de nivel ms alto tienen una gran importancia en la codificacin de los nuevos conocimientos y su posterior recuerdo. El aprendizaje significativo se realiza a partir de la comprensin lingstica. Adems cuenta con dos caractersticas: la primera consiste en diferenciar progresivamente los contenidos, yendo de lo ms general e inclusivo a lo ms detallado y especifico, estableciendo al mismo tiempo relaciones entre contenidos del mismo nivel para facilitar la reconciliacin integradora. (Es decir de lo global a lo ms detallado) El aprendizaje verbal significativo est ms ligado a la adquisicin de conocimientos de tipo Declarativo conceptual, mientras que la adquisicin de conocimientos de tipo Procedimental exigira una concepcin teora diferente. La utilizacin de los organizadores previos plantea algunas dificultades provenientes del hecho de que para su correcta elaboracin es necesario conocer las estructuras cognoscitivas previas de los sujetos, lo cual no es ni fcil ni sencillo. En cualquier caso para Ausubel y la Psicologa Cognitiva actual, la tarea de docente debe consistir en programar actividades y situaciones de aprendizaje adecuadas que permitan conectar activamente la estructura conceptual de una disciplina con la estructura cognoscitiva previa del alumno. Condiciones del Aprendizaje Significativo: 1. En cuanto al material:

No debe ser arbitrario, es decir que posea significado en s mismo. Un material, posee un significado lgico o potencial si sus elementos estn organizados. El material debe estar compuesto por elementos organizados en una estructura. De tal forma que las distintas partes de esa estructura se relacionen entre s de modo no arbitrario. Es establecer relaciones significativas entre las partes.

2. En cuanto al sujeto: Predisposicin para el aprendizaje significativo. Dado que comprender requiere siempre un esfuerzo, la persona debe tener algn motivo para esforzarse. El aprendizaje necesita siempre un mvil. Ausubel seala dos situaciones frecuentes en la instruccin que extinguen la predisposicin para el aprendizaje significativo en el alumno.

a. Una razn de que se desarrolle comnmente en los alumnos una propensin hacia el aprendizaje repetitivo en relacin con materiales potencialmente significativos consiste en que aprenden, por triste experiencia, que las respuestas sustancialmente correctas, que carecen de correspondencia literal con lo que les has enseado, no son vlidas para algunos profesores. b. Por un nivel generalmente elevado de ansiedad o por experiencias de fracasos crnicos en un tema dado, carecen de confianza en sus capacidades para aprender significativamente y de ah que, aparte del aprendizaje por repeticin, no encuentren otra alternativa que el pnico. 3. En cuanto a la estructura cognitiva del sujeto: La estructura cognitiva del alumno contenga ideas inclusoras, esto es, ideas con las que pueda ser relacionado el nuevo material. El significado psicolgico es siempre idiosincrtico y se alcanza cuando una persona concreta asimila un significado dentro de su propia estructuras cognitivas individual. El aprendizaje significativo es producto siempre de la interaccin entre un material o una informacin nueva y la estructura cognitiva preexistente. Los significados son una construccin individual, intima. La comprensin o asimilacin de un material implica siempre una deformacin personal de lo aprendido. El aprendizaje significativo es la va por la que las personas asimilan la cultura que les rodea.

PIAGET
INTRODUCCIN

Por medio de la realizacin de este trabajo se pretende llegar a conocer un poco ms acerca de diversas teoras de Jean Piaget, las cuales nos permitirn descubrir aspectos de gran importancia en relacin con el desarrollo del pensamiento lgico matemtico en los nios en edad preescolar. Se har una breve referencia bibliogrfica acerca de Piaget, para de este modo llegar a conocer un poco acerca de la historia de este destacado psiclogo. En relacin a sus teoras se tratarn diversos conceptos, tales como esquema, estructura, organizacin, adaptacin, asimilacin, acomodacin y equilibrio. De igual manera se har referencia a la teora cognitiva de este autor, destacando en este sentido la divisin del desarrollo cognitivo, los tipos de conocimientos y como se logra este tipo de desarrollo.

BIOGRAFA: Jean Piaget naci el 9 de agosto de 1896 en Neuchatel y muri el 16 de septiembre de 1980 en Ginebra. Es el hijo mayor de Arthur Piaget, profesor de literatura medieval y de Rebecca Jackson. Cuando egresa de la escuela secundaria se inscribe en la Facultad de Ciencias de la Universidad de Neuchatel en donde obtiene un doctorado en Ciencias Naturales. Durante este perodo publica dos libros cuyo contenido es filosfico y que, aunque el autor los describir ms tarde como escritos de adolescencia, sern determinantes en la evolucin de su pensamiento. Despus de haber pasado un semestre en Zurich, donde se inicia al psicoanlisis, va a trabajar durante un ao en Pars, en el laboratorio de Alfred Binet. All estudia problemas relacionados con el desarrollo de la inteligencia. Piaget ejerci sucesivamente los cargos de profesor de Psicologa, Sociologa, Filosofa de las ciencias en la Universidad de Neuchatel (1925 a 1929), de profesor de historia del pensamiento cientfico en la Universidad de Ginebra de 1929 a 1939, de director de la Oficina Internacional de Educacin de 1929 a 1967, de profesor de Psicologa y de Sociologa en la Universidad de Lausanne de 1938 a 1951, de profesor de Sociologa en la Universidad de Ginebra de 1939 a 1952 y luego de Psicologa experimental de 1940 a 1971. Fue el nico profesor suizo que se invit para ensear en la Sorbonne, de 1952 a 1963. En 1955 Piaget cre el Centro Internacional de Epistemologa Gentica que dirigi hasta su muerte. Sus trabajos de Psicologa gentica y de Epistemologa buscaban una respuesta a la pregunta fundamental de la construccin del conocimiento. Las distintas investigaciones llevadas a cabo en el dominio del pensamiento infantil, le permitieron poner en evidencia que la lgica del nio no solamente se construye progresivamente, siguiendo sus propias leyes sino que adems se desarrolla a lo largo de la vida pasando por distintas etapas antes de alcanzar el nivel adulto. DEFINICIN DE CONCEPTOS BSICOS DE LAS TEORAS DE PIAGET: ESQUEMA: Representa lo que puede repetirse y generalizarse en una accin; es decir, el esquema es aquello que poseen en comn las acciones, por ejemplo "empujar" a un objeto con una barra o con cualquier otro instrumento. Un esquema es una actividad operacional que se repite (al principio de manera refleja) y se universaliza de tal modo que otros estmulos previos no significativos se vuelven capaces de suscitarla. Un esquema es una imagen simplificada (por ejemplo, el mapa de una ciudad).

La teora de Piaget trata en primer lugar los esquemas. Al principio los esquemas son comportamientos reflejos, pero posteriormente incluyen movimientos voluntarios, hasta que tiempo despus llegan a convertirse principalmente en operaciones mentales. Con el desarrollo surgen nuevos esquemas y los ya existentes se reorganizan de diversos modos. Esos cambios ocurren en una secuencia determinada y progresan de acuerdo con una serie de etapas. ESTRUCTURA: Son el conjunto de respuestas que tienen lugar luego de que el sujeto de conocimiento ha adquirido ciertos elementos del exterior. As pues, el punto central de lo que podramos llamar la teora de la fabricacin de la inteligencia es que sta se "construye" en la cabeza del sujeto, mediante una actividad de las estructuras que se alimentan de los esquemas de accin, o sea, de regulaciones y coordinaciones de las

actividades del nio. La estructura no es ms que una integracin equilibrada de esquemas. As, para que el nio pase de un estado a otro de mayor nivel en el desarrollo, tiene que emplear los esquemas que ya posee, pero en el plano de las estructuras. ORGANIZACIN: Es un atributo que posee la inteligencia, y est formada por las etapas de conocimientos que conducen a conductas diferentes en situaciones especficas. Para Piaget un objeto no puede ser jams percibido ni aprendido en s mismo sino a travs de las organizaciones de las acciones del sujeto en cuestin.

La funcin de la organizacin permite al sujeto conservar en sistemas coherentes los flujos de interaccin con el medio. ADAPTACIN: La adaptacin est siempre presente a travs de dos elementos bsicos: la asimilacin y la acomodacin. El proceso de adaptacin busca en algn momento la estabilidad y, en otros, el cambio.

En s, la adaptacin es un atributo de la inteligencia, que es adquirida por la asimilacin mediante la cual se adquiere nueva informacin y tambin por la acomodacin mediante la cual se ajustan a esa nueva informacin. La funcin de adaptacin le permite al sujeto aproximarse y lograr un ajuste dinmico con el medio. La adaptacin y organizacin son funciones fundamentales que intervienen y son constantes en el proceso de desarrollo cognitivo, ambos son elementos indisociables.

ASIMILACIN: La asimilacin se refiere al modo en que un organismo se enfrenta a un estmulo del entorno en trminos de organizacin actual. "La asimilacin mental consiste en la incorporacin de los objetos dentro de los esquemas de comportamiento, esquemas que no son otra cosa sino el armazn de acciones que el hombre puede reproducir activamente en la realidad" (Piaget, 1.948).

De manera global se puede decir que la asimilacin es el hecho de que el organismo adopte las sustancias tomadas del medio ambiente a sus propias estructuras. Incorporacin de los datos de la experiencia en las estructuras innatas del sujeto. ACOMODACIN: La acomodacin implica una modificacin de la organizacin actual en respuesta a las demandas del medio. Es el proceso mediante el cual el sujeto se ajusta a las condiciones externas. La acomodacin no slo aparece como necesidad de someterse al medio, sino se hace necesaria tambin para poder coordinar los diversos esquemas de asimilacin. EQUILIBRIO: Es la unidad de organizacin en el sujeto cognoscente. Son los denominados "ladrillos" de toda la construccin del sistema intelectual o cognitivo, regulan las interacciones del sujeto con la realidad, ya que a su vez sirven como marcos asimiladores mediante los cuales la nueva informacin es incorporada en la persona.

El desarrollo cognoscitivo comienza cuando el nio va realizando un equilibrio interno entre la acomodacin y el medio que lo rodea y la asimilacin de esta misma realidad a sus estructuras. Es decir, el nio al irse relacionando con su medio ambiente, ir incorporando las experiencias a su propia actividad y las reajusta con las experiencias obtenidas; para que este proceso se lleve a cabo debe de presentarse el mecanismo del equilibrio, el cual es el balance que surge entre el medio externo y las estructuras internas de pensamiento.

Proceso de Equilibracin:

Aunque asimilacin y acomodacin son funciones invariantes en el sentido de estar presentes a lo largo de todo el proceso evolutivo, la relacin entre ellas es cambiante de modo que la evolucin intelectual es la evolucin de esta relacin asimilacin / acomodacin. Para PIAGET el proceso de equilibracin entre asimilacin y acomodacin se establece en tres niveles sucesivamente ms complejos: 1. El equilibrio se establece entre los esquemas del sujeto y los acontecimientos externos. 2. El equilibrio se establece entre los propios esquemas del sujeto. 3. El equilibrio se traduce en una integracin jerrquica de esquemas diferenciados.

TEORA COGNITIVA: Divisin del Desarrollo Cognitivo: La teora de PIAGET descubre los estadios de desarrollo cognitivo desde la infancia a la adolescencia: cmo las estructuras psicolgicas se desarrollan a partir de los reflejos innatos, se organizan durante la infancia en esquemas de conducta, se internalizan durante el segundo ao de vida como modelos de pensamiento, y se desarrollan durante la infancia y la adolescencia en complejas estructuras intelectuales que caracterizan la vida adulta. PIAGET divide el desarrollo cognitivo en cuatro periodos importantes: PERODO Etapa Sensoriomotora La conducta del nio es esencialmente motora, no hay representacin interna de los acontecimientos externos, ni piensa mediante conceptos. ESTADIO EDAD

a. Estadio de los mecanismos reflejos 0 - 1mes congnitos. b. Estadio de las reacciones circulares 1 4 meses primarias c. Estadio de las reacciones circulares 4 - 8 secundarias meses d. Estadio de la coordinacin de 8 - 12 los esquemas de conducta previos. e. Estadio de los nuevos descubrimientos meses por experimentacin. 12 - 18 meses f. Estadio de 18-24 meses las nuevas representaciones mentales.

Etapa Preoperacional Es la etapa del pensamiento y la del lenguaje que grada su capacidad de pensar simblicamente, imita objetos de conducta, juegos simblicos, dibujos, imgenes mentales y el desarrollo del lenguaje hablado. Etapa de las Operaciones Concretas Los procesos de razonamiento se vuelen lgicos y pueden aplicarse a problemas concretos o reales. En el aspecto social, el nio ahora se convierte en un ser verdaderamente social y en esta etapa aparecen los esquemas lgicos de seriacin, ordenamiento mental de conjuntos y clasificacin de los conceptos de casualidad, espacio, tiempo y velocidad. Etapa de las Operaciones Formales En esta etapa el adolescente logra la abstraccin sobre conocimientos concretos observados que le permiten emplear el razonamiento lgico inductivo y deductivo. Desarrolla sentimientos idealistas y se logra formacin continua de la personalidad, hay un mayor desarrollo de los conceptos morales. 11 aos adelante en a. Estadio preconceptual. b. Estadio intuitivo. 2-4 aos 4-7 aos

7-11 aos

Tipos de Conocimientos: Piaget distingue tres tipos de conocimiento que el sujeto puede poseer, stos son los siguientes: fsico, lgicomatemtico y social. El conocimiento fsico es el que pertenece a los objetos del mundo natural; se refiere bsicamente al que est incorporado por abstraccin emprica, en los objetos. La fuente de este razonamiento est en los objetos (por ejemplo la dureza de un cuerpo, el peso, la rugosidad, el sonido que produce, el sabor, la longitud, etctera). Este conocimiento es el que adquiere el nio a travs de la manipulacin de los objetos que le rodean y que forman parte de su interaccin con el medio. Ejemplo de ello, es cuando el nio manipula los objetos que se encuentran en el aula y los diferencia por textura, color, peso, etc. Es la abstraccin que el nio hace de las caractersticas de los objetos en la realidad externa a travs del proceso de observacin: color, forma, tamao, peso y la nica forma que tiene el nio para descubrir esas propiedades es actuando sobre ellos fsico y mentalmente. El conocimiento fsico es el tipo de conocimiento referido a los objetos, las personas, el ambiente que rodea al nio, tiene su origen en lo externo. En otras palabras, la fuente del conocimiento fsico son los objetos del mundo externo, ejemplo: una pelota, el carro, el tren, el tetero, etc. El conocimiento lgico-matemtico es el que no existe por si mismo en la realidad (en los objetos). La fuente de este razonamiento est en el sujeto y ste la construye por abstraccin reflexiva. De hecho se deriva de la coordinacin de las acciones que realiza el sujeto con los objetos. El ejemplo ms tpico es el nmero, si nosotros vemos tres objetos frente a nosotros en ningn lado vemos el "tres", ste es ms bien producto de una abstraccin de las coordinaciones de acciones que el sujeto ha realizado, cuando se ha enfrentado a situaciones donde se encuentren tres objetos. El conocimiento lgico-matemtico es el que construye el nio al relacionar las experiencias obtenidas en la manipulacin de los objetos. Por ejemplo, el nio diferencia entre un objeto de textura spera con uno de textura lisa y establece que son diferentes. El conocimiento lgico-matemtico "surge de una abstraccin reflexiva", ya que este conocimiento no es observable y es el nio quien lo construye en su mente a travs de las relaciones con los objetos, desarrollndose siempre de lo ms simple a lo ms complejo, teniendo como particularidad que el conocimiento adquirido una vez procesado no se olvida, ya que la experiencia no proviene de los objetos sino de su accin sobre los mismos. De all que este conocimiento posea caractersticas propias que lo diferencian de otros conocimientos. Las operaciones lgico matemticas, antes de ser una actitud puramente intelectual, requiere en el preescolar la construccin de estructuras internas y del manejo de ciertas nociones que son, ante todo, producto de la accin y relacin del nio con objetos y sujetos y que a partir de una reflexin le permiten adquirir las nociones fundamentales de clasificacin, seriacin y la nocin de nmero. El adulto que acompaa al nio en su proceso deaprendizaje debe planificar didctica de procesos que le permitan interaccionar con objetos reales, que sean su realidad: personas, juguetes, ropa, animales, plantas, etc.

El pensamiento lgico matemtico comprende: 1.

a.

b. Alineamiento: de una sola dimensin, continuos o discontinuos. Los elementos que escoge son heterogneos.

c. Objetos Colectivos: colecciones de dos o tres dimensiones, formadas por elementos semejantes y que constituyen una unidad geomtrica.

d. Objetos Complejos: Iguales caracteres de la colectiva, pero con elementos heterogneos. De variedades: formas geomtricas y figuras representativas de la realidad. i. Forma colecciones de parejas y tros: al comienzo de esta sub-etapa el nio todava mantiene la alternancia de criterios, ms adelante mantiene un criterio fijo. ii. Segundo momento: se forman agrupaciones que abarcan ms y que pueden a su vez, dividirse en sub-colecciones. e. Coleccin no Figural: posee dos momentos. 2. Clasificacin: constituye una serie de relaciones mentales en funcin de las cuales los objetos se renen por semejanzas, se separan por diferencias, se define la pertenencia del objeto a una clase y se incluyen en ella subclases. En conclusin las relaciones que se establecen son las semejanzas, diferencias, pertenencias (relacin entre un elemento y la clase a la que pertenece) e inclusiones (relacin entre una subclases y la clase de la que forma parte). La clasificacin en el nio pasa por varias etapas: a. Transitividad: Consiste en poder establecer deductivamente la relacin existente entre dos elementos que no han sido comparadas efectivamente a partir de otras relaciones que si han sido establecidas perceptivamente. b. Reversibilidad: Es la posibilidad de concebir simultneamente dos relaciones inversas, es decir, considerar a cada elemento como mayor que los siguientes y menor que los anteriores. 3. Seriacin: Es una operacin lgica que a partir de un sistemas de referencias, permite establecer relaciones comparativas entre los elementos de un conjunto, y ordenarlos segn sus diferencias, ya sea en forma decreciente o creciente. Posee las siguientes propiedades: La seriacin pasa por las siguientes etapas:

 Primera etapa: Parejas y Tros (formar parejas de elementos, colocando uno pequeo y el otro grande) y Escaleras y Techo (el nio construye una escalera, centrndose en el extremo superior y descuidando la lnea de base). Segunda etapa: Serie por ensayo y error (el nio logra la serie, con dificultad para ordenarlas completamente). Tercera etapa: el nio realiza la seriacin sistemtica. 1. a. Primera etapa: (5 aos): sin conservacin de la cantidad, ausencia de correspondencia trmino a trmino. b. Segunda etapa (5 a 6 aos): Establecimiento de la correspondencia trmino a trmino pero sin equivalencia durable. c. Tercera etapa: conservacin del nmero. El conocimiento social, puede ser dividido en convencional y no convencional. El social convencional, es producto del consenso de un gruposocial y la fuente de ste conocimiento est en los otros (amigos, padres, maestros, etc.). Algunos ejemplos seran: que los domingos no se va a laescuela, que no hay que hacer ruido en un examen, etc. El conocimiento social no convencional, sera aquel referido a nociones o representaciones sociales y que es construido y apropiado por el sujeto. Ejemplos de este tipo seran: nocin de rico-pobre, nocin de ganancia,nocin de trabajo, representacin de autoridad, etc. El conocimiento social es un conocimiento arbitrario, basado en el consenso social. Es el conocimiento que adquiere el nio al relacionarse con otros nios o con el docente en su relacin nio-nio y nio-adulto. Este conocimiento se logra al fomentar la interaccin grupal. Los tres tipos de conocimiento interactan entre, s y segn Piaget, el lgico-matemtico (armazones del sistema cognitivo: estructuras y esquemas) juega un papel preponderante en tanto que sin l los conocimientos fsico y social no se podran incorporar o asimilar. Finalmente hay que sealar que, de acuerdo con Piaget, el razonamiento lgico-matemtico no puede ser enseado. Se puede concluir que a medida que el nio tiene contacto con los objetos del medio (conocimiento fsico) y comparte sus experiencias con otras personas (conocimiento social), mejor ser la estructuracin del conocimiento lgico-matemtico. COMO SE LOGRA EL DESARROLLO COGNITIVO: Ningn conocimiento es una copia de lo real, porque incluye, forzosamente, un proceso de asimilacin a estructuras anteriores; es decir, una integracin de estructuras previas. De esta forma, la asimilacin maneja dos elementos: lo que se acaba de conocer y lo que significa dentro del contexto del ser humano que lo aprendi. Por esta razn, conocer no es copiar lo real, sino actuar en la realidad y transformarla. La lgica, por ejemplo, no es simplemente un sistema de notaciones inherentes al lenguaje, sino que consiste en un sistema de operaciones comoclasificar, seriar, poner en correspondencia, etc. Es decir, se pone en accin la teora asimilada. Conocer un objeto, para Piaget, implica incorporarlo a los sistemas de accin y esto es vlido tanto para conductas sensorio motrices hasta combinaciones lgicas-matemticas. Los esquemas ms bsicos que se asimilan son reflejos o instintos, en otras palabras, informacin hereditaria. A partir de nuestra conformacin gentica respondemos al medio en el que estamos inscritos; pero a medida que se incrementan los estmulos y conocimientos, ampliamos nuestra capacidad de respuesta; ya que asimilamos nuevas experiencias que influyen en nuestra percepcin y forma de responder al entorno. Las conductas adquiridas llevan consigo procesos auto-reguladores, que nos indican cmo debemos percibirlas y aplicarlas. El conjunto de las operaciones del pensamiento, en especial las operaciones lgicomatemticas, son un vasto sistema auto-regulador, que garantiza al pensamiento su autonoma y coherencia. La regulacin se divide, segn las ideas de Piaget en dos niveles:

2.

Nmero: es un concepto lgico de naturaleza distinta al conocimiento fsico o social, ya que no se extraer directamente de las propiedades fsicade los objetos ni de las convenciones sciela, sino que se construye a travs de un proceso de abstraccin reflexiva de las relaciones entre losconjuntos que expresan nmero. Segn Piaget, la formacin del concepto de nmero es el resultado de las operaciones lgicas como la clasificacin y la seriacin; por ejemplo, cuando agrupamos determinado nmero de objetos o lo ordenamos en serie. Las operaciones mentales slo pueden tener lugar cuando se logra la nocin de la conservacin, de la cantidad y la equivalencia, trmino a trmino. Consta de las siguientes etapas:

a.

Regulaciones orgnicas, que tienen que ver con las hormonas, ciclos, metabolismo, informacin gentica y sistema nervioso. b. Regulaciones cognitivas, tienen su origen en los conocimientos adquiridos previamente por los individuos. De manera general se puede decir que el desarrollo cognitivo ocurre con la reorganizacin de las estructuras cognitivas como consecuencia de procesos adaptativos al medio, a partir de la asimilacin de experiencias y acomodacin de las mismas de acuerdo con el equipaje previo de las estructuras cognitivas de los aprendices. Si la experiencia fsica o social entra en conflicto con los conocimientos previos, las estructuras cognitivas se reacomodan para incorporar la nueva experiencia y es lo que se considera como aprendizaje. El contenido del aprendizaje se organiza en esquemas de conocimiento que presentan diferentes niveles de complejidad. La experiencia escolar, por tanto, debe promover el conflicto cognitivo en el aprendiz mediante diferentes actividades, tales como las preguntas desafiantes de su saber previo, las situaciones desestabilizadoras, las propuestas o proyectos retadores, etc. La teora de Piaget ha sido denominada epistemologa gentica porque estudi el origen y desarrollo de las capacidades cognitivas desde su baseorgnica, biolgica, gentica, encontrando que cada individuo se desarrolla a su propio ritmo. Describe el curso del desarrollo cognitivo desde la fase del recin nacido, donde predominan los mecanismos reflejos, hasta la etapa adulta caracterizada por procesos conscientes de comportamiento regulado. En el desarrollo gentico del individuo se identifican y diferencian periodos del desarrollo intelectual, tales como el periodo sensorio-motriz, el de operaciones concretas y el de las operaciones formales. Piaget considera el pensamiento y la inteligencia como procesos cognitivos que tienen su base en un substrato orgnico-biolgico determinado que va desarrollndose en forma paralela con la maduracin y el crecimiento biolgico. En la base de este proceso se encuentran dos funciones denominadas asimilacin y acomodacin, que son bsicas para la adaptacin del organismo a su ambiente. Esta adaptacin se entiende como un esfuerzo cognoscitivo del individuo para encontrar un equilibrio entre l mismo y su ambiente. Mediante la asimilacin el organismo incorpora informacin al interior de las estructuras cognitivas a fin de ajustar mejor el conocimiento previo que posee. Es decir, el individuo adapta el ambiente a s mismo y lo utiliza segn lo concibe. La segunda parte de la adaptacin que se denomina acomodacin, como ajuste del organismo a las circunstancias exigentes, es un comportamiento inteligente que necesita incorporar la experiencia de las acciones para lograr su cabal desarrollo. Estos mecanismos de asimilacin y acomodacin conforman unidades de estructuras cognoscitivas que Piaget denomina esquemas. Estos esquemas son representaciones interiorizadas de cierta clase de acciones o ejecuciones, como cuando se realiza algo mentalmente sin realizar la accin. Puededecirse que el esquema constituye un plan cognoscitivo que establece la secuencia de pasos que conducen a la solucin de un problema. Para Piaget el desarrollo cognitivo se desarrolla de dos formas: la primera, la ms amplia, corresponde al propio desarrollo cognitivo, como un proceso adaptativo de asimilacin y acomodacin, el cual incluye maduracin biolgica, experiencia, transmisin social y equilibrio cognitivo. La segunda forma de desarrollo cognitivo se limita a la adquisicin de nuevas respuestas para situaciones especficas o a la adquisicin de nuevas estructuras para determinadas operaciones mentales especificas. En el caso del aula de clases Piaget considera que los factores motivacionales de la situacin del desarrollo cognitivo son inherentes al estudiante y no son, por lo tanto, manipulables directamente por el profesor. La motivacin del estudiante se deriva de la existencia de un desequilibrio conceptual y de la necesidad del estudiante de restablecer su equilibrio. La enseanza debe ser planeada para permitir que el estudiante manipule los objetos de su ambiente,

transformndolos, encontrndoles sentido, disocindolos, introducindoles variaciones en sus diversos aspectos, hasta estar en condiciones de hacer inferencias lgicas y desarrollar nuevos esquemas y nuevas estructuras mentales. El desarrollo cognitivo, en resumen, ocurre a partir de la reestructuracin de las estructuras cognitivas internas del aprendiz, de sus esquemas y estructuras mentales, de tal forma que al final de un proceso de aprendizaje deben aparecer nuevos esquemas y estructuras como una nueva forma de equilibrio. CONCLUSIONES En la elaboracin de este trabajo investigativo se han podido llegar a conocer aspectos de gran inters acerca de las teoras de Jean Piaget. Para nosotras como futuras docentes, el tema es de gran ayuda ya que nos permiti entender cmo funciona el desarrollo cognitivo de los seres humanos, en sus diversas etapas de aprendizaje. Se trataron aspectos tales como los conceptos bsicos de las teoras de Piaget, fundamentales para lograr el conocimiento y entendimiento para la aplicacin de sus teoras. En relacin a la teora cognitiva de Piaget, se explic de manera sencilla y ejemplificada cual es la divisin del desarrollo cognitivo, cuales son los tipos de conocimientos que se desarrollan en los nios y como se puede lograr el desarrollo cognitivo de manera ptima. Toda la teora cognitiva se explica con la aplicabilidad de los conceptos bsicos de la teora, y mediante ejemplos sencillos se puede entender de manera prctica cual es la posible aplicabilidad de la misma.