EL MODELO DEL HEXGONO La pedagoga conceptual, a travs del Modelo Pedaggico del Hexgono, ha determinado un camino cuya visin

de futuro hace pensar que permitir aprovechar al mximo las enseanzas de los instrumentos de conocimiento y las operaciones intelectuales para formar hombres y mujeres ticos, creativos e inteligentes, en lo que llamamos "analistas simblicos", quienes puedan sobrevivir en la tercera fase del capitalismo. Esos propsitos marcan diferencias bastante amplias sobre otras teoras del aprendizaje que se preocupan por ensear informacin y gestos motores. El Modelo Pedaggico del Hexgono presenta seis componentes con un orden determinado para hacer eficaz su funcionamiento. Propsitos: es el primer componente del Modelo del Hexgono y el que otorga sentido y direccionalidad al quehacer pedaggico; es decir, los fines educativos, los cuales deben permitir la integracin de la asignatura a las reas curriculares. Deben estar adecuados a los estudiantes, a las condiciones reales de recursos y tiempo. Antes llegar al aula de clase, el formador debe: Asegurarse de que comprende cabalmente los propsitos curso y los propsitos de la Unidad. Identificarlos segn su naturaleza, es decir, tener claro cul(es) es(son) de naturaleza afectiva, cul(es) es(son) de naturaleza cognitiva y cul(es) es(son) de naturaleza expresiva y por qu lo son. Tener claras las relaciones que existen entre los diferentes niveles de propsitos, pero particularmente las relaciones entre los propsitos del Curso y los de la Unidad. Debe tener clara la respuesta a la pregunta Cmo aporta esta unidad al logro de los propsitos del Proyecto? Enseanzas: representan el qu ensear, y actan en el sentido de medios fines. Trabajan en torno a los instrumentos de conocimiento (nociones, proposiciones, conceptos, precategoras, categoras), aptitudes (emociones, sentimientos, actitudes, valores y principios), destrezas (operaciones intelectuales, operaciones psicolingsticas, y destrezas conductuales). Se ensea para que aprendan y no para que memoricen, dejando de lado la informacin irrelevante. Identificar con claridad cules son las enseanzas que se desarrollan en la Unidad. Asegurarse de que comprende cabalmente las enseanzas planteadas en la Unidad. Es conveniente que, si no estn incluidos en la Unidad, elabore los esquemas que dan cuenta de esas enseanzas y le ayudan a comprenderlas, as: si se trata de enseanzas afectivas, identificar la estructura argumentativa. Si se trata de un concepto, elaborar el mentefacto conceptual. Si se trata de una enseanza expresiva, identificar el algoritmo o heurstico. Identificar la vinculacin que existe entre la enseanza y los propsitos de la Unidad. Complementar, ampliar o ajustar al contexto las enseanzas planteadas en el texto Gua, siempre teniendo el cuidado de no desvirtuarlas. Por ejemplo, si el docente encuentra algn nuevo argumento que pueda enriquecer la estructura argumentativa que aparece en el texto Gua, puede incluirla en el proceso de trabajo con sus estudiantes. Evaluacin: es el paso siguiente despus de elaborar los propsitos y las enseanzas; le da mayor peso al diseo curricular ya que para cada propsito y cada enseanza, esta precisa y delimita el nivel de logro, as como tambin precisa y operacionaliza propsitos y enseanzas. Comprender claramente los requerimientos de la evaluacin planteada, as como los criterios de valoracin. Verificar si es necesario ajustar al contexto tanto los requerimientos como los criterios de valoracin, teniendo presente que estos ajustes son posibles en los aspectos formales, no en los aspectos de contenido. Resolver las evaluaciones, incluyendo, particularmente, la evaluacin expresiva. Ello le dar valiosos elementos para orientar el proceso de enseanza, le ayudar a identificar posibles necesidades adicionales de sus estudiantes y, en consecuencia, definir procesos de refuerzo o de enseanza adicionales a los planteados en el texto Gua. Secuencia: es la forma de organizar pedaggicamente las enseanzas, facilitando al alumno aprehender y al profesor ensear. Antes de llegar a clase, el maestro debe: Comprender claramente la manera como estn organizados tanto las enseanzas como los procedimientos didcticos a lo largo del desarrollo de la Unidad. El planteamiento bsico para las unidades es iniciar con las enseanzas afectivas, continuar con las cognitivas y finalizar con las expresivas. Sin embargo, este no es un orden invariante y, de hecho, puede haber Unidades en las que las enseanzas afectivas aparecen dispersas a lo largo de la Unidad, o se abordan al final, etc. O en las

que se intercalen enseanzas cognitivas con enseanzas expresivas, etc. Decidir en qu momento del desarrollo de la Unidad resulta pertinente y necesario introducir las precisiones, ampliaciones o contextualizaciones que resulten de los anlisis anteriores. Didcticas: representan el cmo ensear, abordan la cuestin de cul es el mejor procedimiento para ensear una enseanza determinada, es decir, se ensea para la comprensin. Antes de llegar a clase, el maestro debe: Dominar conceptual y operacionalmente la didctica para las enseanzas afectivas, la didctica conceptual y la didctica expresiva. Preparar la modelacin implicada en la didctica expresiva. Resolver los problemas o ejercicios planteados en la Unidad para efectos de la fase expresiva de la didctica conceptual o para el desarrollo de la didctica expresiva. Planear nuevos problemas o ejercicios que refuercen el conocimiento de los estudiantes. Verificar si es necesario contextualizar algunos de los problemas o actividades planteadas en el texto para efectos del desarrollo de las didcticas. Recursos: un genuino recurso didctico se apoya en el lenguaje o re-presenta realidades materiales dado que el pensamiento se liga intrnsecamente con el lenguaje o la realidad. Antes de llegar a clase, el maestro debe: A partir de su comprensin de los propsitos de la Unidad, del aporte de sta al Proyecto, de la evaluacin y de la estrategia didctica, definir los recursos que le permitan enriquecer o profundizar. Esos recursos van desde las preguntas apropiadas hasta lecturas de profundizacin o de ilustracin, pasando por ejercicios, problemas, actividades de investigacin, lecturas, pelculas, indagacin de informacin del entorno, etc. Estas, desde luego, adicionales a aquellas que sean propuestas en el texto Gua. No olvidar que la responsabilidad de ensear es primordialmente suya. El texto Gua aporta las enseanzas, orienta la secuencia de la didctica y ofrece actividades que apoyan su desarrollo, pero el proceso de enseanza debe ser conducido por el docente. Los Mentefactos Segn Patino ( 1998) hoy en da se considera que buena parte de la dificultad para ensear conceptos reside en que no existen an, textos ni libros escritos conceptualmente. Mientras tanto, corresponde organizar las proposiciones que arman cada concepto, consultar la respectiva bibliografa, seleccionar las proposiciones fundamentales y asignarles su posicin dentro del mentefacto. El trmino "mentefacto" proviene de la idea de que si los hombres tienen artefactos, tambin han de tener mentefactos. Es decir, representaciones mentales de lo que despus sern artefactos. De acuerdo con esto, una pelota es tan artefacto como mentefacto es la idea de la pelota; ms an, la pelota solo existe inicialmente en la mente de los hombres, como mentefacto. Pero como los mentefactos que aqu trabajamos sirven para representar conceptos, la idea de conceptos, se les llama mentefactos conceptuales (existen tantos tipos de mentefactos como tipos de objetos a representar: mentefactos categoriales, arquitectnicos... sin embargo, en el momento en que escribimos este programa, el modelo de la pedagoga conceptual solo ha creado el modelo de los mentefactos conceptuales. Los mentefactos actan como diagramas ahorran tiempo y valiosos esfuerzos intelectuales, pues permiten almacenar aprendizajes, a medida que se digieren con lentitud, y paso a paso, los conceptos. Dominar el mentefacto favorece en los estudiantes el rigor conceptual, tanto para su futura vida intelectual, como condicin esencial en el trnsito fcil hacia el pensamiento formal. Los mentefactos conceptuales llevan a cabo dos funciones vitales, organizan las proposiciones y preservan los conocimientos as almacenados. Condensan enorme informacin, recurriendo a simples diagramas o moldes visuales; por sus propiedades sintticas y visuales, los diagramas constituyen potentes sintetizadores cognitivos. Mentefacto conceptual: son herramientas(grficas) para organizar los instrumentos de conocimiento. Por ser un diagrama, permite organizar, preservar y proteger los conocimientos recin adquiridos. Su potencia no proviene slo del carcter visual sino de sus dos suboperaciones secuenciales: el extraer las ideas fundamentales y re-escribir visualmente las ideas verbales principales obtenidas.