“El principal autor y motor del universo es la

inteligencia.Por lo tanto, la causa final del

universo debe ser lo bueno de la inteligencia
y eso es verdadero...
De todas las buscas humanas, la de la
sabiduría es la más perfecta, la más sublime,
la más útil y la más agradable.La más
perfecta, porque en la medida que el hombre
se da a buscar la sabiduría, en esa medida
disfruta ya de cierta porción de la verdadera
felicidad”.

(San Agustín)

En el párrafo seleccionado de la obra de Rabelais "Gargantúa y Pantagruel"

se ponen en juego algunas consideraciones que aún hoy continúan siendo
tema de investigación y debate en el campo de la educación:

*qué es la inteligencia

*cómo se manifiesta

*¿la capacidad para resolver situaciones prácticas

es indicador de inteligencia?

*la fórmula:
INTELIGENCIA + BUENA EDUCACION = SABIDURÍA
¿es válida e infalible?

*¿ es necesaria la educación para desarrollar el

conocimiento?

*¿las manifestaciones o conductas "inteligentes"

son independientes del conocimiento adquirido?

*y en todo caso,de dónde provenían los

conocimientos que tanto a Alejandro como a
Gargantúa le permitieron resolver un problema
práctico si aún no habían sido "educados".

Intentaré, recurriendo al auxilio de los autores estudiados,desarrollar estas

cuestiones, tratando de centralizar el tema en el papel de la educación.
Si bien la palabra “inteligencia”es una de esas palabras que todos utilizamos
como si supiesemos lo que significa, nadie ha sido capaz de encontrar una
definición a gusto de todos.
Podemos partir de considerar la inteligencia como la habilidad para
adaptarse y para dominar el ambiente en el cual uno vive, por lo cual debe
suponerse la existencia de diferentes habilidades y destrezas para adaptarse
y dominar distintos ambientes.
No podemos negar que existe la inteligencia como potencial biológico puro,
aunque es muy dificil estudiarla en este estado, ya que para ello sería
necesario aislar completamente a un individuo desde el momento de su
nacimiento a fin de que no reciba ningún tipo de estímulo, que produzca
modificaciones en su capacidad intelectual natural.
Independientemente de que el sujeto haya pasado por un tipo de educación
formal o al menos sitemática de cualquier naturaleza, el sólo hecho de vivir
implica aprendizajes, que producirán algún tipo de desarrollo cognitivo, en
consonancia con las características del ambiente.
No hay modo de estimar el alcance de la inteligencia humana sin considerar
los instrumentos que la cultura pone a nuestro alcance para enriquecer
nuestra mente, dado el poder que esta tiene para ser enriquecida desde
afuera. Desde esta óptica, la inteligencia humana no es patrimonio de cada
persona, sino que es un bien comunal en tanto y en cuanto su despliegue y
enriquecimiento dependen de la capacidad de cada cultura para ofrecer los
instrumentos adecuados a tal efecto.
Se conoce como inteligencia fluída a aquella que es innata, no verbal y
aplicable a una gran variedad de contextos. La llamada inteligencia
cristalizada refleja en cambio las habilidades y las capacidades específicas
que uno adquiere como resultado del aprendizaje.
. Se hace necesario en este punto establecer la diferencia de lo que significa
la educación en las distintas culturas; mientras entre las culturas primitivas
nadie enseña con las connotaciones que este término tiene para nuestra
cultura, la mayor parte de lo que nosotros llamamos educación se realiza
mostrando, sin embargo, al término del proceso, todo el mundo sabe casi
todo lo que hay que saber sobre la forma de comportarse en la vida como
hombre y como mujer.
En las sociedades más complejas los conocimientos y habilidades
acumulados por la cultura son infinitamente superiores a los de cada
individuo, lo cual conduce a relatar la cultura fuera del contexto,
introduciendola dentro de los confines de una institución : la escuela.
El aprendizaje se convierte entonces en un acto en sí mismo, liberado de los
fines inmediatos de la acción y que dispone al aprendiz a un tipo de
razonamiento que se aparta del beneficio inmediato y conduce a la reflexión,
lo cual señalaría una diferencia en el desarrollo cognitivo entre los niños
escolarizados y los no escolarizados.
Salvo en el entorno artificial de la escuela, en el que predomina la
transmisión verbal de conocimientos y escasea la retroalimentación, el acto
de aprender proporciona a la persona en desarrollo una intensa sensación de
autorrecompensa, por la satisfacción de la curiosidad, la adquisición de
competencias, y la emulación de sus modelos. Estos tres procesos
autorreforzantes constituyen un motor del desarrollo que sólo se detiene por
causa de reiterados fracasos o por una incapacidad de apreciar los progresos
en la ejecución de la tarea.
Esto no significa que lo que el niño aprende es lo que más amplifica sus
capacidades, sino más bien lo que el ambiente le ofrece a tal efecto.
La importancia de la enseñanza consiste en enriquecer la capacidad del
pensamiento del niño a base de procurarle vias de acceso a las
enriquecedoras técnicas de la cultura. La naturaleza de la escuela, en tanto
que instrumento preparado para acometer esta tarea, es más que dudosa.
En el pasado, estando dirigidas a una población menor y menos diversa las
escuelas se enfrentaron a ciertos problemas; en la actualidad las limitaciones
de estas instituciones resultan asombrosas, si se quiere sostener que la
escuela tendría que relacionarse con la vida productiva de la comunidad.
Mientras en épocas anteriores de la historia, era factible que un individuo
dedicado al estudio alcanzara a dominar todo el conocimiento existente o al
menos una parte significativa de él, en la actualidad, ningún individuo puede
dominar ni siquiera un área del conocimiento existente en forma completa.
En aquel escenario tenía un cierto sentido ofrecer un curriculum uniforme,
hoy lo que la escuela debe ofrecer son las estrategias para que cada
individuo pueda abordar el área de conocimiento que seleccione.
En el contexto de la escuela, los educadores han buscado y aceptado de un
modo rutinario los resultados memorísticos, ritualistas o convencionales.
Tales resultados se producen cuando los estudiantes responden simplemente
en el sistema de símbolos deseado, los conceptos o los conjuntos de
problemas particulares que se les han enseñado; lo que no podemos decir es
que estas respuestas "correctas" garanticen que se haya producido una
comprensión genuina.
La comprensión se produce cuando los estudiantes son capaces de adquirir
información y habilidades que han aprendido en la escuela en otros ámbitos
y aplicarlas con flexibilidad y de un modo apropiado a una situación nueva,
y por lo menos, algo imprevista.
Esto es lo que se conoce como "transferencia", fenómeno que, de manera
corriente se conoce como la capacidad de utilizar el aprendizaje de una
determinada habilidad o materia en el aprendizaje de otra relacionada con
ella. Sin embargo las últimas investigaciones (Perkins y Salomon) van un
poco más allá de esta formulación, ya que se percataron de la existencia de
"principiantes inteligentes", es decir, personas que aprendían nuevos campos
y que resolvían nuevos problemas de forma más experta que la mayoría,
independientemente de la cantidad de conocimientos que poseyeran de la
materia, controlando y supervisando sus procesos de pensamiento
(metacognición) y haciendo uso de estrategias y habilidades generales
cuando era necesario.
Por lo tanto, el papel de la escuela sería el de enseñar las asignaturas
escolares como habilidades cognitivas de alto nivel y ayudar a los niños a
convertirse en "principiantes inteligentes" y "aprendices expertos".
Algunas de las características de las personas señaladas como inteligentes
son, además de la fluidez verbal, la capacidad lógica y amplios
conocimientos generales, el sentido común, el ingenio, la creatividad, la
ausencia de prejuicios, la sensibilidad a las propias limitaciones, la
independencia intelectual, la apertura a la experiencia y otras (Neisser;1979)
También es muy frecuente encontrarnos con la disyunción entre la persona
culta, que puede leer perfectamente las instrucciones pero no puede llevarlas
a la práctica y la persona analfabeta que puede determinar sólo dando un
vistazo dónde encaja con precisión cada parte.
Esto nos indica que es posible llegar a los estudiantes desde muy diversos
caminos, que no es lo mismo intentar desarrollar a un individuo que es
creativo, que estimular al que será un prodigio o entrenar a aquel que llegará
a ser un experto. El sujeto también va recogiendo mensajes muy distintos,
según los adultos con los que entre en contacto representen experiencia,
creatividad, o alguna forma de genialidad, y según qué tipo de primeras
manifestaciones aprueban o desaprueban.
Muy frecuentemente el concepto de creatividad ha estado asociado al de
inteligencia; aunque de surgimiento posterior; no en pocas ocasiones el
mismo ha sido utilizado como contrapuesto al de inteligencia, y esto
asociado con el tipo de pensamiento que se adjudica a una y otra conducta.
En las mediciones estándar, se consideran inteligentes a aquellas personas
que evidencian un pensamiento convergente, esto es, que dados algunos
datos o un problema, pueden encontrar la respuesta correcta, o al menos la
esperada. El tipo de pensamiento que caracteriza en cambio a la persona
creativa es el divergente, y esto es, que ante un estímulo o problema,
tienden a hacer asociaciones diferentes, frecuentemente peculiares y
posiblemente únicas.Aunque estos dos rasgos son correlativos, inteligencia
y creatividad son cosas distintas: un individuo puede ser mucho más creativo
que inteligente o mucho más inteligente que creativo.Cual de los rasgos
debe ser apreciado como más útil o valioso dependerá del talento individual,
del campo en el que el sujeto se desempeñe y del ámbito circundante que es
en última instancia el que emite juicio.
Los enfoques tradicionales de la educación han prestado poca atención a la
enseñanza de las habilidades del pensamiento, o al menos a la enseñanza de
las habilidades que intervienen en actividades de orden superior tales como
el razonamiento,el pensamiento creativo y la solución de problemas, por lo
cual no es poco frecuente encontrarnos con personas inteligentes que no han
logrado un desarrollo adecuado por no haber aprendido estrategias idóneas,
como así también con personas de inteligencia más modesta, pero que
habiendo tenido la oportunidad de aprender estrategias potenciadoras, en
muchos aspectos, su desempeño, podría ser superior al de la primera. Esto
nos conduce nuevamente a afirmar que la "potencia bruta" es una cosa y el
hábil empleo de ella, algo diferente.
El hecho de postular un enfoque de la educación centrado en el pensamiento
no significa restar importancia a la adquisición del conocimiento, ya que
ambos términos son interdependientes: el pensamiento es esencial para la
adquisición del conocimiento y el conocimiento es esencial para el
pensamiento. Pensar implica la codificación de información sobre una
situación dada, una operación de algún tipo sobre esa información, y una
derivación de resultados.
Para que un sistema de ejecución cualquiera sea eficaz debe dar orígen a un
sistema interno que se corresponda con él o a una destreza apropiada que
sirva para organizar actos sensoriomotrices, perceptos y pensamientos
(según el nivel de desarrollo cognitivo) de modo que estos puedan satisfacer
los requisitos de los sistemas de ejecución.
Para poder sacar provecho de las regularidades recurrentes del entorno
hemos de representarlas de algún modo.Esto no debe interpretarse como una
simple cuestión de memoria. Lo esencial de la memoria no es el
almacenamiento de la experiencia pasada sino la recuperación de lo que
sea relevante en una forma utilizable. Esto depende del modo en que haya
sido codificada y procesada dicha experiencia para que resulte
efectivamente relevante y utilizable cuando se necesite en el presente. El
producto final de este sistema de codificación y procesamiento es lo que
conocemos como representación.
En el curso de su desarrollo los niños deben adquirir modos de representar
las regularidades recurrentes de su entorno o ir más allá de lo momentáneo
creando formas de unir los sucesos pasados con los presentes y con los
futuros (integración) Bruner,1964
El rasgo más notorio de la inteligencia humana tal vez sea su capacidad
limitada en un momento dado para manejar información; la complejidad o la
confusión nos desbordan fácilmente, el manejo cognitivo de esta dificultad
consiste en estrategias tendentes a reducir la complejidad y la confusión,
reducción que debe ser selectiva y debe adecuarse a las cosas que interesan
. Algunos de estos procedimientos de reduccción no requieren, en
apariencia, aprendizaje alguno, al igual que sucede con los mecanismos de
adapatación, sin embargo hay otros tipos de selectividad que refleja el rasgo
intelectual más profundamente enraizado en el hombre y que depende en
gran medida del aprendizaje.
La utilización de la inteligencia que exige necesariamente el empleo de rutas
abreviadas y el salto a las conclusiones partiendo de datos incompletos, va
unido al riesgo de cometer errores. El pensamiento es una acción vicaria que
permite reducir drásticamente el elevado coste de los errores, es privilegio
de la especie humana disponer para esto de una serie de herramientas
intelectuales que nos proporciona la cultura.
Resulta inevitable en este punto introducir las formulaciones de la teoría
vigotskiana, según la cual el desarrollo intelectual del individuo no puede
comprenderse sin una referencia al mundo social en el que el niño está
inmerso, es decir, que dicho desarrollo no sólo tiene lugar mediante la
interacción con los otros, sino que implica el desarrollo de una capacidad
que se relaciona con instrumentos, generados sociohistóricamente que
mediatizan la actividad intelectual.
Los procesos mentales superiores, por ejemplo, la atención y la memoria
controladas voluntariamente, dependen del uso de instrumentos culturales,
de donde se evidencia la importancia del contexto socio-cultural al momento
de explicar el orígen de esos instrumentos y su transmisión a los niños.
Partiendo de esta concepción, debe considerarse que habría distintos
desarrollos y usos de los talentos en las distintas culturas y que por lo tanto
los individuos, por motivos genéticos y ambientales, difieren en los perfiles
de inteligencia que muestran en distintos momentos de sus vidas; ya no cabe
duda que las mentes de los individuos presentan notables diferencias.
La educación podría realizar un verdadero aporte al desarrollo intelectual de
los individuos, si en lugar de ignorar dichas diferencias procurara maximizar
los logros educativos de cada persona, mediante una intervención acorde al
perfil de cada sujeto. Si cómo señalamos, las diferencias individuales
responden también a diferencias culturales, no sólo debe atenderse a esto al
momento de diseñar los curriculum nacionales, sino con más razón al
momento de importar Reformas Educativas.
Tal vez, si las políticas educativas no estuviesen reguladas por magros
presupuestos, los sistemas educativos podrían responder a estas diferencias
individuales y evitar no sólo los fracasos escolares que en definitiva son los
fracasos de la educación , sino promover el desarrollo de las capacidades
individuales de la población, logrando además que "el aprender" sea una
tarea placentera.

"...........el dominio cognitivo o intelectual de una materia resulta

gratificante. Así ocurre en particular cuando el que aprende reconoce el
poder acumulativo del aprendizaje, comprende que aprender una cosa le
permite acceder a otra que antes quedaba fuera de su alcance y así
sucesivamente hasta las más altas cotas de perfección."1

Retomando nuestro texto inspirador, dice Grandgousier:"Quiero por lo

tanto, entregarle a un hombre sabio que lo adoctrine según su
capacidad"2.Siguiendo la línea de desarrollo de este trabajo,habría que
agregar...y que sea capaz de estimular su desarrollo cognitivo para que
1
Bruner,J. (1995) Desarrollo Cognitivo y Educación. Madrid:Morata.Cap.VI
2
Rabelais,F. Gargantúa y Pantagruel .Bs.As. CEAL (1969)
pueda a la manera de Bruner "ir más allá" del punto de partida.

BIBLIOGRAFIA:

BRUNER,J.S. (1995) DESARROLLO COGNITIVO Y EDUCACIÓN (Selección de

textos por Jesús Palacios)-Madrid: Morata.

GARDNER, Howard ( 1997) LA MENTE NO ESCOLARIZADA.Como

piensan los niños y cómo deberían enseñar las escuelas.Argentina: Paidós

GARDNER, Howard ( 1995) INTELIGENCIAS MÚLTIPLES.La teoría en

la práctica.
Barcelona:Paidós

GARDNER, Howard ( 1995) MENTES CREATIVAS. Barcelona : Paidós

GARDNER, Howard (1987) ESTRUCTURAS DE LA MENTE.La teoría de

las inteligencias múltiples.México:FCE

NICKERSON, R. et al. (1987) ENSEÑAR A PENSAR. Bs. As.: Paidós

GRAHAM, P. y LANSDOWN, R.( 1992) USOS Y ABUSOS DE LOS

TESTS PSICOLÓGICOS ( Traducción de la cátedra)

PERKINS, D. (1995) LA ESCUELA INTELIGENTE.Barcelona: Gedisa

BRUER, J.T. (1995) ESCUELAS PARA PENSAR:UNA CIENCIA DEL

APRENDIZAJE EN EL AULA. Bs. As. : Paidós