.Formacin Profesional. La problematizacin como estrategia didctica para la Intervencin Profesional pedaggica.

Pensar lo que se hace y saber lo que se piensa. Castoriadis Como sea, esto hay que indagarlo Aristteles.

Lic. Micaela Gonzlez Delgado1.

Ponencia II Coloquio de Investigacin educativa UIM FES Acatln Octubre de 2009

Resumen
Dar inicio planteando el problema de los lmites entre el oficio de investigar, el oficio de ensear y el oficio de formar, pues si miramos la complejidad podremos advertir se hacen difusos. Es necesario poner a discusin un problema ms, si el maestro debe construir conocimientos propios o es mero usuario del conocimiento de otros. Ante esto, es menester pensar en la siguiente cuestin, el docente contribuye a la produccin de conocimiento y a la construccin de saber pedaggico? El problema se nos devuelve complejo, el
docente pasa bastantes horas frente a clase, por lo tanto conoce los procesos que ah suceden, le dotan de experiencia, que muchas de las veces no es recuperable porque no hay una sistematizacin de la misma. La huella que puede quedar se volatiliza porque no hay un registro que permita analizarla y reconstruirla para construir conocimientos y saberes. Pero, surge una discusin aeja que se torna turbia cuando se plantea si el docente puede ser investigador y docente al mismo tiempo o no.

Estos planteamientos llevan a dar cuenta que explicar, analizar, e interpretar los procesos que suceden en lo educativo, lo pedaggico o lo didctico contienen una necesidad inaplazable para investigar y construir conocimiento y saberes frente a los tiempos mltiples que enfrentamos y nos incluyen, nos convocan a reflexionar y re-pensar sobre los problemas de la formacin profesional, las nuevas necesidades de los profesionistas y las que a ellos les demanda el campo laboral y profesional. Sin embargo, hoy ms que teorizar los fenmenos2 nos exige plantear interrogantes, dudas, cuestionamientos y problemas que nos permitan accesar a la realidad de dis-tinta forma y pensar
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Profesora de rea de Intervencin Profesional Pedaggica en la licenciatura en pedagoga FES Acatln. Quisiera acotar que no es que no se tenga que teorizar sino que es imprescindible re-pensar nuestro tiempo, mirar con otros ojos, pensar desde ngulos distintos, re-crear los espacios dimensionales de la realidad con otras formas de mirar y penetrar otros espacios emergentes hacia nuevos horizontes que promuevan la reivindicacin del sujeto para hacer evidente cosas que son inditas propias de la vorgine que nos apresa y atrapa, desnaturalizar lo naturalizado social y culturalmente. Despus, plantear a travs de ello, las posibilidades tericas como imperativo y exigencia para situar, expresar y abordar el estudio de lo humano carcter esencialmente simblico e intersubjetivo de sus protagonistas (investigadores y objetos de estudio investigados) del mundo que elaboran, reelaboran, sedimentan o desedimentan cada da en construcciones subjetivas de ese mundo para levantar puentes que llevan a otro lado.
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de-forma distinta la realidad. A la luz de esta referencia, podemos observar que la construccin de problemas es fundamental, puesto que nos emplazan a adentrarnos en esos lugares complejos, decisivos y problematizadores colocados en el problema del cmo y para qu formar.
En el proyecto y programas de asignatura del rea de Intervencin Profesional Pedaggica (AIPP) de la licenciatura en pedagoga de la FES Acatln UNAM, se opera un proceso educativo con base en la metodologa de la propuesta matricial. Mismo que permite poner en marcha espacios activos de problematizacin para articular procesos complejos de reflexin, anlisis, abstraccin, observacin, investigacin, exploracin y razonamiento sobre un problema, que convoca en particular, a pensar y llevar a cabo la intervencin profesional pedaggica. En este breve escrito intento delinear la forma en que se gesta el proceso de problematizacin para delimitar y construir el objeto de intervencin profesional pedaggica (OIPP). Un proceso singular y particular en-el-venir-a-la-presencia3 y en los aprendizajes que me han dejado los procesos gestados en conjunto con las generaciones que han pasado la experiencia de intervencin profesional y la accin formativa. As que intentar sintetizar algunos procesos complejos del proceso de problematizacin. En ese sentido, para efectos de estas breves reflexiones divid el documento en algunos ejes analticos que parten de la problematizacin como estrategia didctica en la construccin de OIPP, para despus abordar la problematizacin en la orientacin de aprendizajes y saberes, de ah pasare a la problematizacin y el OIPP y, por ltimo, mis reflexiones finales.

La problematizacin como estrategia metodolgica en la construccin del OIPP

Las experiencias vividas a lo largo de mi experiencia docente en el AIPP, la investigacin educativa y pedaggica puesta en marcha para re-construir procesos y experimentar con diversos dispositivos pedaggicos en la formacin, el activar la problematizacin, me llevan hoy a presentar los resultados y dar cuenta de los procesos complejos de problematizacin en donde tanto alumno como docente hemos podido construir conocimientos y saberes a travs de la experiencia de IPP. Dado que, en el caso especfico de las asignaturas de
Fundamentos de Intervencin Profesional Pedaggica, Intervencin profesional

Tomado como lo plantea Hegel de estar presente en esa aportacin a partir de la representatividad que atae a la manifestacin del saber y el experimentar. La palabra alemana experimentar, Erfahren, fahren tiene el significado originario de conducir, guiar. Ese conducir es un impulso, un empuje hacia.... en una direccin determinada.

pedaggica I y II, el uso de la problematizacin 4 ha sido una estrategia metodolgica en el proceso de formacin y la construccin del objeto de intervencin. De esta forma, podemos observar que se pone en marcha un proceso complejo en donde se gestan prcticas asociativas que estructuran la captacin y la creatividad de los estudiantes5 para producir, a partir de ideas intuitivas6, una trama lgica de sentido y poder interpretar el problema sujeto a intervencin no slo en funcin del sistema simblico7 desde el cual emerge sino tambin del mbito en el que este opera. De ese modo, la problematizacin nos ha permitido en el AIPP gestar procesos analticos (en virtud de la disposicin de los estudiantes) que permiten acceder y perfilar distintas entradas (como ha sido posible) para poder construir el objeto de intervencin profesional pedaggica. Por esto, se puede afirmar que el proceso es complejo y que involucra un horizonte8 terico formal, un nivel terico de intermediacin y recontextualizacin, as como un horizonte de integracin y apropiacin de lo social. Este ltimo, territorio de las subjetividades, de la trama y la urdimbre que va tejiendo
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La importancia de la problematizacin ha sido abordada por diferentes tericos como Hugo Zemelman, Michel Foucault, Paulo Freire, Lilia Ortega Villalobos, Ricardo Snchez Puentes, entre otros. Me gustara tomar, sin embargo, un planteamiento abordado por Foucault (1990) al cuestionar, qu es problematizar? l nos argumenta que problematizar es algo muy fcil de definir y extraordinariamente difcil de llevar a la prctica. Se trata simplemente de conseguir que todo aquello que damos por seguro, todo aquello que se presenta como aproblemtico, se torne precisamente problemtico, y necesite ser cuestionado, repensado, interrogado [] Problematizar es conseguir que lo no problemtico se torne problemtico, es algo aun ms importante que esto, porque problematizar es tambin, y sobre todo, lograr entender el cmo y el por qu de algo ha adquirido su estatus de evidencia incuestionable, cmo es que algo ha conseguido instalarse, instaurarse como aproblemtico. Lo que plantea Foucault nos lleva a reconocer que problematizar es un modo de actuacin del pensamiento, un proceso, una actitud de dudar. Si planteamos la importancia de reflexionar sobre muchos de los fenmenos complejos que vivimos y que contienen procesos de naturalizacin en la vida cotidiana de lo no natural, podremos comprender la necesidad de problematizar p algo que se ha constituido como obvio, evidente, seguro e indudable para cuestionar lo incuestionable haciendo inseguro lo que damos por seguro. Tambin, comprender cmo y por qu algo se convierte en indudable e incuestionable y se naturaliza, nos conduce a tratar de hacer visible lo invisible. Problematizar como una actitud de dudar nos invita a correr el riesgo, a cometer errores, a exponerse a decir cosas que son difciles de expresar y en d relacin a las cuales balbuceamos y susurramos aqu y all. 5 Es importante sealar que desde mi posicin, el concepto de estudiante es ms adecuado y pertinente, no as el de alumno, que en acuerdo con la idea de Violeta Nez acerca de la crtica al concepto de alumno, nos argumenta sobre este problema y, seala que la puerilizacin del estudiantado como alumnado no es un hecho aislado e inocente responde a la lgica actual de lo social de desresponsabilizacin de los actores sociales. Esto es relevante si tomamos tambin como referencia a Slavoj iek que analiza esta idea de la prolongacin de la "inmadurez" en nuestra actualidad. Su argumento es que hoy los conceptos de paternidad y maternidad se han "politizado", es decir, se han convertido en un mbito de eleccin reflexiva. Esta transformacin, la aparente cada de la familia tradicional "ltimo bastin de la esclavitud legal", all donde los individuos no eran autnomos y donde se les negaba su responsabilidad, da paso paradjicamente a lo que iek (2001:364) llama la "familiarizacin de la vida profesional pblica". As, "ciertas instituciones que supuestamente funcionaban como antdotos de la familia comienzan a actuar como familias sustitutas, permitindonos prolongar de algn modo nuestra dependencia familiar y nuestra inmadurez (...) La situacin corriente en la cual, despus del periodo de educacin y dependencia, se me permite ingresar en el mundo adulto de madurez y responsabilidad, ha sido doblemente invertida: al nio se lo reconoce como un ser maduro responsable y, al mismo tiempo, se prolonga indefinidamente la niez, es decir que nunca nos vemos realmente obligados a crecer". 6 Esta idea alude a que los sujetos portan significados previos o negocian significados, que no podemos dejar de lado, pues es parte de su biografa de vida, de su contexto y de su forma particular de tomar la palabra haciendo una ruptura con lo dicho para tomar distancia respecto de lo que se dice y la trasgresin de las reglas del decir socializado. 7 Este concepto es tomado de Paoli (1993) que argumenta que es El SS se utiliza para generar un imaginario coherente con alguna finalidad social [] Utilizar un SS es adoptar provisionalmente una estructura de percepcin y pensamiento con mltiples implcitos y consecuencias [] El sujeto se ubica para percibir. Est en la trama poltica, o suea dormido mientras escucha una meloda, o lee un cuento fantstico, o participa de un rito sacro, o est en su laboratorio. Cada uno de estos mbitos suponen determinadas prcticas asociativas que estructuran la captacin y la creatividad. El emisor de smbolos necesita contexto para definir el sentido de lo que expresa. La expresin se convierte en un enunciado que debe interpretarse en funcin de ciertas pautas asociativas dadas antes de aplicar un SS. Estas pautas me indicarn qu SS emplear y cmo modalizarlo. 8 Retomo este concepto desde el planteamiento de Zemelman, donde el horizonte se esboza como una forma de inteleccin para articular en la lectura de la realidad elementos que escapan a los lmites disciplinares y que permiten realizar retornos que permiten colocar diferentes ngulos de razonamiento para su rearticulacin, tomando en cuenta que es una forma de apropiacin que no se reduce a la dimensin disciplinar y comprender la importancia de reconocer y explorar las realidades que se ocultan.

lo social, superponiendo y mudando en movimiento, con trabajo productivo, desplazando y desplegando vida a los bienes culturales en general y en especfico de la profesin pedaggica. Pasajes que entrelazan identificaciones para articularse a identidades que se desplazan en el tiempo y el movimiento; densidad de lo social y del abandono de espacios para trasladar a los sujetos a otros territorios de los cuales, sern visitantes que se impregnan de lo que hay ah y se vuelven otros. Se despiertan o se duermen errantes viajeros, pero nunca sern los mismos porque la experiencia les devolvi a otros, despojados o cargados de aspectos ntimos de su surgir en el mundo, ilusin entretejida por el sujeto mismo, imaginando y construyendo imaginarios que apresan continuaciones de fugas y escapes, pero, tambin, encuentros abrumadores con la realidad. Aqu precisamente, en este territorio, se configura y se perfila un sentimiento subjetivo de pertenencia y de formacin a la comunidad profesional pedaggica9 donde, adems, se construye y erige en los estudiantes la experiencia de ser actores colectivos. Tierra y topografa de espacios interiores que dan lugar a emociones escindidas, huella y eco en el espacio y tiempo del legado profesional que ha venido adquiriendo mediante la rbrica y la herencia cultural por medio de la transmisin. Posibilidad de educar-se y formar-se siempre en potencia y expuesto a la decisin, la seleccin y la eleccin del mismo sujeto que se apropia del mundo a su manera. En cuanto al horizonte terico formal, podemos visualizar las formas de apropiacin de los contenidos propios al campo profesional pedaggico, territorio donde circulan saberes pertenecientes a una forma de organizar y determinar un campo de trabajo, desde un conjunto especfico de conocimientos. Adems, se establecen conjuntos de referentes tericos, conceptuales, metodolgicos y procedimentales especficos con diferentes formas de conexin horizontal y vertical para intervenir en el mundo y la realidad simblica del conocimiento como realidad especfica, distinguible y definida en las formas de abordaje de los objetos de estudio que se desdoblan (la no identidad de lo terico y de lo emprico) y se desdibujan convirtindose (al desdoblar su sentido y su imagen), en algo complejo que requiere diseccionarse para poder abordarse, pues llegan con el error e ilusin de poder aplicar la teora adquirida en el trayecto escolar, en la prctica institucional. Sin embargo, es necesario enfatizar que cambiar esta percepcin es obligatorio para poder comprender que: 1) El sujeto desaparece y se oculta en abstracciones trasladadas de forma ideal en la prctica. 2) Si son forzadas, se tornan en peligroso rasgo que impide reconocer que la teora es insuficiente y contiene limitaciones esenciales para guiar la prctica. 3) Plagadas de buenas intenciones, las teoras en la prctica, impiden mirar la complejidad de esta ltima, dado que contiene una amplia gama de conflictos e intereses, luchas de poder y valores contrapuestos. 4) En la prctica no existe la coherencia, la generalidad y la racionalidad que acompaa a las teoras, por el contrario la particularidad da sentido y significin a los procesos que ah se gestan. 5) Es ineludible retornar a lo que expresa Strauss, "toda 'decisin' terica es reversible; las acciones son irreversibles"(1953:302). Es decir, los errores en el campo de la teora pueden ser corregidos; siempre se puede empezar de nuevo, anulando los errores cometidos. Pero, no es posible seguir semejante procedimiento en la prctica. Los errores prcticos no pueden ser corregidos y pueden tener altos costos para diversos individuos.

Donde el contexto espacial donde se desenvuelve dicha prctica, manifiesta una experiencia compartida, en el profesionista en formacin con la sociedad y la comunidad acadmica, fomentando y recreando valores, normas, creencias y tradiciones desde perpetuas mudanzas que condensan subjetividades e interpelaciones de lo social en el despliegue de lo profesional.

Una vez que se han planteado estos problemas y confrontado con la experiencia, en el horizonte terico de intermediacin y recontextualizacin, se gestan encuentros y desencuentros con la realidad paralela al corpus terico pedaggico por medio de una trama argumentativa para integrar procesos que no estaban contemplados terica o conceptualmente. Esto sugiere que el profesionista en formacin tenga implicacin, pero tambin distanciamiento en la prctica. Hay que subrayar la importancia de este horizonte en particular, pues para poder trabajar reflexiva y analticamente en l, es necesario ubicar al sujeto en su propio contexto para que posteriormente, l pueda traducir el contexto que deber leer10. Por tanto, habilitarlo a la lectura del contexto, es reconocer que parte de una actitud y disposicin para comprender e interpretar los distintos lenguajes (corporal, de los sentimientos, escrito, de la msica, del arte, en fin) e interrogar su sentido dado el carcter lingstico de la realidad y del pensamiento:
Y, a lo mejor, lo que (nos) ocurre es que el lenguaje ha dejado de ser seguro y de estar asegurado, ha dejado de ser nuestra propiedad o incluso nuestra casa. A lo mejor nuestra experiencia del lenguaje es la experiencia de la crisis del lenguaje y en nuestro lenguaje, la experiencia de la precariedad y la pluralidad de nuestro lenguaje, la experiencia del desfallecimiento de nuestro lenguaje que es, al mismo tiempo, la experiencia del desfallecimiento de los modos tradicionales de racionalidad que determinaban nuestro modo de conocer el mundo y de encarar la vida (Larrosa, 1998:16).

Cabe sealar, que estrechamente a la lectura del mundo, sus signos y las palabras que nombran los hechos se ubica el interior que comunica algo que hay que descifrar, encarar y desmantelar para configurar el sentido o los sentidos del acontecimiento y atrapar su fugitiva y arbitraria naturaleza que es expresin de modos particulares de existencia. Este ejercicio es necesario porque ah se encuentra ubicado lo no visto, lo no pensado y lo no escuchado que es disonancia y articulacin sinfnica de la relacin sujeto-mundo-lo-social. Es un recorrido de comprensin de cosas dadas y no dadas donde intervienen mltiples variables y escenarios multidimensionales complejos, hiancia11 que nos acoge para pensar lo posible, la utopa y los sueos a la luz de la lectura del mundo. Finalmente, se gesta interconectado articuladamente a los dos procesos anteriores, el horizonte de integracin y apropiacin de lo social, un lugar preeminentemente indisoluble al carcter social de los individuos y sus subjetividades que no se puede ignorar por ser el lugar del acontecimiento y del surgimiento de seres nuevos en contraposicin a la oscura racionalizacin del olvido de la historicidad del sujeto que est siendo, comunicando, deseando e imaginando. Ahora, podemos dar cuenta de algunas contingencias12 que los profesionales en formacin enfrentan y son eje de discusin y problematizacin para la delimitacin del OIPP:
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No slo es importante, es necesario ubicar al estudiante en el contexto, dado que muchas veces sus imaginarios son encaminados a creer que pueden cambiar personas y, no es as, por el contrario, el primer sujeto que debe trabajar consigo mismo es el que interviene, ese es su primer encuentro y desencuentro con la realidad, posteriormente se trabaja sobre los procesos sociales para orientar a los sujetos a los procesos de cambio darle opciones en las que pueda elegir y decidir sobre los distintos caminos que puede tomar. 11 Esta palabra francesa significa grieta, abertura (significado culto poco usado) desde el punto de vista en como la utiliza Foucault (1997). 12 Se tomar aqu desde el campo del anlisis del discurso como una nocin compleja que da cuenta de aspectos centrales de la constitucin de la realidad, de la sociedad y por tanto de su posibilidad de comprensin, anlisis y deconstruccin. Tres son los aspectos que interesa subrayar sobre la contingencia: a) la oportunidad de una posibilidad entre una multiplicidad de posibilidades, b) su relacin con la necesidad, y c) el carcter de apertura, ambivalencia y zonas de oscuridad del proceso de constitucin ontolgico. (De Alba, 2007:54).

a) La inexactitud conceptual pedaggica, esto ha llevado a los mismos a usar y cuestionar nociones vagas o errneas sobre pedagoga o educacin, sobre la intervencin pedaggica y educativa, haciendo equivalentes a muchos trminos, por ejemplo educacin y lo educativo, pedagoga y lo pedaggico. Sin embargo, en la medida en que se desarrolla la prctica van construyendo sus propios referentes conceptuales, metodolgicos y tericos, generando una distincin con mayor claridad del corpus terico que posee y que van adquiriendo. b) La vinculacin e integracin de saberes acumulados hasta el momento con la intervencin profesional, en la eleccin de la metodologa de IPP, genera confusin con las metodologas de investigacin13. Sin embargo, es posible ir trabajando y orientando mediante la problematizacin las diferencias y la pertinencia de trabajar con metodologas de intervencin propiamente pedaggicas. c) La experiencia colectiva como comunidad profesional incipiente, desde dos puntos de referencia, 1) si consideramos que el trabajo colectivo no es fcil, genera acuerdos y disensos, retrocesos y avances, conflictos y resoluciones, alcances y lmites que muchas de las veces desestabiliza y disloca el proceso de construccin del OIPP, pero que, al mismo tiempo, permite reconocer la complejidad no slo del trabajo colectivo sino de las formas de participacin e integracin en las formas de resolver problemas especficos de la profesin; y 2) podemos visualizar en configuracin creciente la recreacin de valores, creencias, normas y tradiciones que el estudiante porta y va configurando con la experiencia de intervencin profesional. Quiz resaltados de manera ms enftica en su inters, toma de decisiones, juicio y tica profesionales, as como motivacin por su carrera y su ejercicio profesional que est dirigido hacia el compromiso social desde un ideal acerca de la profesin14.

d) La formacin profesional y la IPP se colocan de forma escindida en el sujeto y se trata de reconocer la articulacin de esos elementos desde planos de anlisis, a los cuales es difcil de acceder cuando los estudiantes los colocan en paralelo y no permiten la vinculacin. Tal vez se deba a que tratan de vislumbrar la lgica del proceso y para ello lo separan, aunque esto no es as, para poder visualizarlo se necesita mirar el proceso en conjunto. La IPP es un medio didctico para reconocer diferentes planos de aplicacin terica, tcnica e instrumental y metodolgica que en su seno alberga procesos de formacin pedaggica, pues le permite al estudiante reconocer huecos o vacos formativos que hay que problematizar para que l mismo pueda trabajar en ello. Dentro de esta serie de contingencias, lo ms importante a resaltar en su intervencin como proceso y actividad, es la dinmica que el estudiante establece con la realidad social que enfrenta, en ese sentido puedo describir los diferentes momentos de orientacin que el docente tiene que estimular as: Crisis (como situacin de posibilidad): este contexto es enmarcado por un desequilibrio y desestabilizacin que lleva al profesor y al estudiante a trabajar en conjunto la reflexin, la comprensin y el entendimiento como posibilidad para
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Por tanto que las formas de construir ciencia requieren de mtodos especficos para esta naturaleza y la intervencin profesional requiere sus propios mtodos de leer, traducir y producir alternativas a los problemas que tiene que solucionar. 14 Aunque, hay que sealar que no siempre es as, generalmente los que no han elegido la profesin pero que han persistido en terminar la carrera, construyen este proceso de manera mucho ms lenta y van configurndola a travs de la experiencia colectiva.

superar la crisis y verla como emergencia de construccin del proceso de intervencin pedaggica. Es, as, que el siguiente paso ser, activar una actitud crtica (pensar en mirar de otra manera) dado que el objeto de la crtica es la intencin que subyace en el interior con la finalidad de replantear la relacin del pensamiento con la realidad ajena a l y, as poder construir alternativas a problemas especficos y a situaciones concretamente contextuadas, a travs del aprender a ser, a pensar en educacin, a hacer, a construir, a escuchar, a ver y a leer la realidad desde una postura articuladora, epistmica y de construccin de conocimiento. Al mismo tiempo, se encamina al estudiante hacia la sensibilizacin (cuando la interrogacin existe, la duda inspira a la reflexin) mediante la apropiacin de lo social y la conformacin de la tica e identidad profesional, en las distintas formas de trabajo, ya sea, multiprofesional, multidisciplinario o colaborativo. De ese modo, es necesario, guiarlo mediante el proceso de investigacin a la construccin-deconstruccin-construccin de conocimiento (no se trata de mirar la experiencia sino de experimentar una mirada15) de manera objetiva, a travs de la prctica y la experiencia como una forma de presencia de lo que se hace presente en el representar el OIPP y, que hay que examinar desde las condiciones bajo las que ha sido situado por otros objetos, lo que conducir a los estudiantes a una alteracin de las representaciones originales para manifestarse y hacer presencia desde la subjetividad desde la propia aportacin. Por ello, tomar la problematizacin como estrategia metodolgica para la organizacin de intencionalidades que articulen el desarrollo personal de los estudiantes, su potencial de inteligencia, la adquisicin de competencias profesionales y el desarrollo de actitudes, en funcin de su participacin profesional, crtica y creativa en el contexto socio-poltico en el que se encuentran, es imperante. Adems, es conveniente articularlos a "proyectos" o a "problemas del conocimiento" en funcin del perfeccionamiento de s mismos, de experiencias resignificadas, la configuracin de una tica y valores profesionales, cuyo espacio vital est atravesado por los signos de la presencia de la mediacin entre teora y prctica, texto y contexto, lo temtico y lo procedimental, con el fin de promover aprendizajes a lo largo de toda la vida 16 y capacidades para enfrentar los nuevos problemas del planeta y exigencias de lo social.

La problematizacin en la orientacin de aprendizajes y saberes

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Von Foerster ya planteaba la ceguera de segundo orden, el punto ciego de la visin que lleva a no ver que no vemos, por tal motivo, es necesario sealar que es necesario superar la visin simplificadora, tal vez algo un poco complicado por las formas en que se ha y nos han educado la mirada, pero no imposible cuando podemos reconocer un potencial en el sujeto para poder gestar la capacidad de construir visiones sobre el mundo, al mismo tiempo que genera campos visuales, Gagliano nos habla de con-mover ese rgimen visual que naturaliza lo no cotidiano. Es que el problema no es el ver sino cmo y para qu se educa la mirada. 16 En el sentido en que Popkewitz toma esta idea apunta hacia que el aprendiz a lo largo de la vida no es una mera categora singular, sino que est compuesta de diversas prcticas histricas que se traslapan para operar como una determinada categora de un tipo de humano (2007:446). As, nos dice: En este punto quiero considerar ms las diferentes cualidades de la reflexin y accin que se ensamblan en aquel que es el que aprende a lo largo de la vida []las cualidades y caractersticas del aprendizaje a lo largo de la vida reensamblan y reconectan caractersticas de una tesis cultural de un modo de vida que parece celular y molecular. Es la vida que persigue la innovacin y la autorrealizacin continuas en una relacin privada singular con las comunidades inmediatas. Los diversos ensamblajes y conexiones del cosmopolita inconcluso ubican la unidad del todo a partir del cual se reconoce la diferencia (2007:446-447).

La problematizacin como estrategia metodolgica permite la orientacin de aprendizajes17 y saberes18 que dan sentido de apropiacin al OIPP en los estudiantes, pero es menester enfatizar que ah surgen varios desplazamientos entre saberes, conocimientos, cultura, experiencia y vida cotidiana. De ah que, esos desplazamientos proporcionarn, a su vez, diferentes formas de enunciacin en el registro de sus apropiaciones, esto es materia dctil, no para ensear nuevos conceptos sino para cambiar los conceptos que ya poseen y slo se logra produciendo el conflicto cognitivo para reconstruir la trama de significados partiendo del conocimiento o la resonancia de la vida cotidiana y la experiencia. Potenciar al sujeto en su capacidad de pensamiento categorial, relacional, conceptual y complejo sobre los problemas que plantea la realidad de la IPP, no se puede reducir a una comprensin simple del proceso, ms all de ello nos sugiere habilitar prcticas y procedimientos mediante los cuales hay que poner al sujeto en posicin de cuestionamiento, de crtica, a aprender a pensar por s mismos desde la experiencia, el entendimiento y el buen juicio (Ortega y Gasset, 1986) para decidir y actuar de manera responsable y comprometida. De ese modo, habilitar al sujeto en la escucha y en las formas de relacionarse con el entorno hace imperante ponerlo alerta en sus propios procesos de apropiacin y conducirlo a tomar distancia para reconocer que las explicaciones son precarias y que es una construccin especfica en la cual se pueden desedimentar conceptos, reconocer planos de inclusividad crecientes y aprender a pensar desaprendiendo las formas tan rgidas en que se educ la forma de razonar, pues no permiten: 1) Darse cuenta que los conceptos no siempre sirven para lo mismo19, pues juegan de manera diferente y hay que delimitar cmo se articulan y con respecto a qu. 2) Saber que es imprescindible la tica y la responsabilidad social y profesional y saber qu se puede devolver desde la capacidad de escucha20 en lo dicho, lo que da-que-decir y lo que queda por decir en eso que no se puede decir. 3) Recolocar al sujeto en la capacidad de construir visiones sobre el mundo de saberes en la capacidad de mirar21 reconociendo la visin simplificadora como el autoexilio del sujeto cognoscente en el proceso de produccin que ahistoriza el conocimiento a la vez que lo universaliza22. 4) Reconocer que se configura para construir su propio proyecto, y el
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Para uso de este texto y reflexiones, es oportuno sealar dos procesos bsicos del aula: Enseanza y Aprendizaje. Ellos son de naturalezas distintas y no siempre articuladas. La enseanza es un proceso sistemtico a cargo del docente, de naturaleza pedaggica y dirigida en funcin de la significatividad de los aprendizajes y del desarrollo integral de cada alumno. Flrez (1994) la define como "el principal proceso intencional mediante el cual la sociedad moderna convierte a sus individuos en herederos de su saber" (p. 56). El aprendizaje se enfoca en la construccin del conocimiento en contextos reales, en el desarrollo de las capacidades reflexivas, en el pensamiento crtico y en la palabra del pensamiento (verbum mentis), as como en la participacin del sujeto (verbum entis <palabra del ser>) en las prcticas sociales autnticas de la comunidad profesional a la que pertenece. 18 El saber viene del latn sapere=tener gusto, sapor-oris= saborear, de modo que Villoro nos argumenta que el saber, es parcial y transferible, no tiene como base nuestra propia experiencia sino el testimonio de la ajena, es decir no implica tener una experiencia directa. Es aprehensin inmediata: es una condicin necesaria aunque no suficiente- de la experiencia. Por lo que, el saber es una forma de conocer que se caracteriza por ser transferible y es la aprehensin de la realidad que designa una ocurrencia que permite a un sujeto adquirir la propiedad y las formas de acceso al conocer: el deseo de saber es el resultado de esa accin, no la accin misma. De ese modo, afirma San Agustn (1946: 464) que nadie ama lo desconocido. Es un esfuerzo por conocer, que conecta al sujeto con las nociones de todos los signos inscritos por medio del lenguaje, para poder significar como produccin de imaginacin y de inteleccin. As, existen mltiples saberes: escolares, profesionales, del trabajo, tcitos, legitimados, de conexin, cotidianos, pedaggicos, letrados, academicistas, emergentes, tradicionales, tcnicos, en fin. 19 Existen diferentes tipos de conceptos, por ejemplo, existen conceptos vacos, sin contenido, con contenido, de uso metodolgico, en fin cada uno de ellos tiene diferentes usos y es importante sealar que se pueden exportar conceptos a otros corpus disciplinares o cientficos sin que sea necesario trasladar toda la teora de donde emergen. 20 Esa capacidad de escucha alude al sentido de construir alteridad para tomar la palabra y generar una ruptura de lo dicho. 21 Pues existe un problema que ya sealaba Von Foerster acerca del desdoblamiento del observador donde el punto ciego de la visin o ceguera de segundo orden que nos lleva a no ver que no vemos y que requiere la autoobservacin del observador. 22 Hace urgente desmantelar la idea equivoca de creer que la realidad es lo que miramos y para ello retomo a Gagliano que afirma que la ignorancia tambin puede ser enseada y aprendida, que es olvido de s, es olvido del

argumento propio desde una posicin crtica que exige tres componentes necesarios: la crtica sin condicin, la poltica del sujeto y la comunidad de debate o de conversacin (Martnez, 2009). As, la problematizacin posibilita la apertura del pensamiento y abre procesos para visualizar cosas que no se haban visto, no se haban escuchado, no se haban dicho y no se haban pensado como campo de problemas que no tienen un contenido previo. De modo tal que orienta los aprendizajes y los saberes, a partir de reconstrucciones de sentido al modificarse las representaciones, los significados y los sistemas simblicos adquiridos de forma paulatina al gestar formas de implicacin en su formacin profesional23 para concebir la enseanza como actividad productiva en tanto trabajo profesional creador de conocimientos especficos, ya que son particulares a los sujetos y grupos que aprenden. Puedo decir que todo esto que he ido esbozando nos devuelve varios cuestionamientos: cules son las representaciones que nuestros estudiantes tienen y la sociedad ensea acerca del mundo? Cmo se han naturalizado y convertido en representaciones sociales o personales las formas de leer la realidad y el mundo? Tal vez, este ltimo cuestionamiento me ha llevado a reflexionar sobre la condicin de posibilidad que brinda la problematizacin y la orientacin de los aprendizajes para desaprender lo naturalizado24, desde nuevos modos de conocer, de pensar, de argumentar, de escuchar, con una nueva concepcin de sujeto, de realidad y de compromiso tico. Elementos imprescindibles para no caer en la tentacin del silencio, en la ceguera de la visin, en la ilusin y el error de que habla Morin y reorientar la terquedad monoltica de lo naturalizado y comprender que no se comprende y cmo se afilia ms al poder del saber que a la posibilidad de poder hacer que el saber nos brinda (Gagliano, 2005). Desde esta perspectiva, la necesidad de resignificar por medio de la problematizacin los conceptos estructurales -en los que nos movemos los sujetos cotidianamente- en la apropiacin del campo profesional, nos permite comprender cmo a travs de distintas interpretaciones que van gestando los estudiantes en el ejercicio de problematizar, van atrapando distintas coordenadas de tiempo y espacio que al ser puestas en sucesin nos revelan procesos de constitucin de identidad ms amplios. Si miramos lo que se produce en los procesos de aprendizaje basados en la experiencia podremos reconocer una centralidad en la construccin de capacidades colectivas fundadas en saberes mltiples y reiterables como capital social y cultural acumulado desigual y combinado, a partir del cual se estructuran contextos de apropiaciones, cadenas de identificaciones y experiencias productivas en donde circulan saberes, disposiciones, destrezas, habilidades que impactan en las prcticas desplegadas por los sujetos en los lugares de intervencin profesional que hay que descentralizar mediante la problematizacin. Estos procesos adems, contienen una potencialidad de convertirse en saberes socialmente productivos (Puiggrs, 2004), constructores de tejido social, patrimonio cultural-social de nuestro campo profesional pedaggico. Producto de mltiples articulaciones entre experiencia, representaciones, bienes simblicos e imaginarios que
otro, es la prdida de la memoria, que la ignorancia tambin es enciclopdica y destruye el potencial cognitivo de los sujetos y distorsiona la construccin de subjetividad por igual en todos. As, un rgimen visual naturaliza el mundo tal como el mundo es como un estado de infantilismo prepoltico ajeno a toda mirada productiva de realidad, pasivo, devaluado, sin historia. 23 Este ltimo lugar en donde se pone en tensin lo que se est construyendo y las formas de apropiacin de saberes y conocimiento frente a lo real que se crea saberse claramente y que ofusca lo que es. 24 Mi posicin respecto a este problema, se suma a la de Popkewitz acerca de que la desnaturalizacin puede ser considerada como una forma de resistencia. Esa resistencia a lo que se toma por habitual y natural, por ello, abierta a posibilidades distintas a aquellas que ya existen[]Esta desnaturalizacin de las formas habituales de trabajar fue mi enfoque con la esperanza y el temor inclusin y exclusin- como parte del mismo fenmeno ms que como opciones. El emplazamiento de los discursos educativos dentro de este marco fue para promover preguntas sobre los binarios como relaciones que viajan juntas y como parte del mismo fenmeno. La distincin entre nominalismo (discurso, texto) y realismo (contexto), teora y prctica, penetra bifurcando mundos que distancian, dividen, borran y ocultan cmo trabaja el conocimiento formando relaciones sociales (2007:462).

conforman una red de tramas de sentido y alianzas productivas de tejido social. De ah que problematizar como ejercicio, nos hace vislumbrar un camino o direccionalidad para interpretar, narrar y relatar transformaciones en la percepcin y lectura del mundo y, de forma productiva y de manera especfica de nuestro campo profesional; es una necesidad como un acto obligado, a habilitar a los sujetos a una lectura crtica, argumentada y contextuada; y, finalmente como prctica, es una experiencia que contiene un potencial para construir tejido social en estos tiempos en que los sujetos requieren una motivacin para poder incluirse en el mundo en el que nos toco vivir.

La problematizacin y el OIPP
La problematizacin se pone en marcha en la IPP a partir de cuatro ejes que se articulan: contextualizacin, historizacin, conceptualizacin y caracterizacin (Ortega, 1997) para estructurar formas de pensamiento de lo no dicho, lo no escuchado, lo no pensado y lo no visto. Empieza con la interrogacin y el cuestionamiento y, para ello, se tiene que saber interrogar (Orozco, 2006) y construir problemas. El construir problemas indica un proceso para ubicar la problemtica de manera ms general y dentro de ella los mltiples problemas que se podran abordar, su interconexin y distincin entre la necesidad25 y la demanda26. Por lo que ser necesario dimensionar la realidad como medio para reconocer entradas posibles para el abordaje de categoras tericas y conceptuales presentes en el dinamismo de los posibles para su anlisis. A fin de que el sujeto se ubique para percibir, esto explica el cmo se van configurando prcticas asociativas que estructuran la captacin de la realidad y la emisin de sistemas simblicos que expresan un cierto sentido o sentidos que hay que interpretar y representar. Esta secuencia apela a la contextualizacin como una forma de simbolizacin y representacin sobre el contexto dimensionado, a partir de lo que le significa al sujeto, es decir, no son las situaciones en s sino lo que representan para los sujetos y lo que le significan. Est es una fase de bsqueda de los problemas y su ubicacin delimitada en su particular recorte de realidad de acuerdo a la dimensin a la que pertenece. En esta situacin, los estudiantes empiezan a construir el sentido por medio de experiencias perturbadoras; es necesario mencionar que es importante conducir este proceso y acompaarlo con lecturas que permitan desestabilizar los aprendizajes previos y colocar al sujeto en posicin de cuestionamiento. Habilitar a los estudiantes para esta aptitud, exige reconocer una dificultad para conocer nuestro mundo desde lo que Morin (1999) llama, el pensamiento atrofiado. Frente a ello, se hace necesaria la reforma de pensamiento y la concientizacin, pues el efecto perverso de la ilusin y el error nos lleva a una serie de simulacros y confusiones para designar y expresar la percepcin y la comprensin que conducen al pensamiento mutilante. En otro orden de ideas, en conexin a la contextualizacin se juega la accin y se arriesga desde dos posibilidades: 1) una forma que nos invita a la apuesta que recorre
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Identificacin de las necesidades. Las necesidades que se manifiestan como carencias o problemas son en general reconocidas por los usuarios, sin embargo, este reconocimiento no significa que la considere como el punto de partida para iniciar una dinmica de cambio o modificacin. Es funcin del profesional orientar y devolver las necesidades reconocidas por el usuario, integradas en una proposicin de superacin. No hay que confundir demanda con necesidad social. 26 La identificacin de las demandas debe incluir: La identidad de los usuarios al interior de categoras ms amplias, pero sealando los problemas importantes a los que particularmente se enfrentan como colectivo o grupo (tener el perfil particular de los usuarios). Realizar una correcta explicacin que particularice y precise cada situacin (no es un listado). La informacin debe ser seleccionada teniendo en cuenta su relacin con la necesidad o problema que queremos conocer. Tomar en cuenta las capacidades y recursos del usuario y de la institucin para enfrentar los problemas detectados. Considerar el conocimiento de las polticas y recursos de las instituciones de IPP y otras que se relacionan con las necesidades y problemas (observar formas de respuesta por parte de los usuarios).

los riesgos, la osada, la iniciativa y la estrategia que permite modificar o anular la accin; o 2) puede generar la orientacin o su desviacin o perversin de su sentido original de los universos simblicos que se aportan en el orden de la aprehensin subjetiva de la experiencia. Sin embargo, orientar para permitir el acceso de los estudiantes a este proceso implica contextualizarlos para que puedan contextualizar. De acuerdo con esto, ensearles la lectura del mundo, ensearles a escuchar y a mirar lo que ven en el mundo nos coloca ante una situacin que hace de los conceptos, del lenguaje y del discurso imgenes vivas que dibujan el habitar como en la metfora de Descartes que retoma Wittgenstein27. De acuerdo a esto cada estudiante, cada sujeto comporta sistemas fundamentales con mltiples posibilidades de experiencia dada a travs de conceptos y en contextos (formaciones conceptuales muchas de las veces endurecidas que hay que roer), para generar un campo y espacio visual en el mundo; su mundo en donde el sujeto es frontera y no lmite cuando se deja ser-abordado en el dejarse decir algo, dejarse narrar algo desdoblndose en la duplicacin surgida de las cosas que imagina y representa para quitarle algo que antes le vivificaba y salir de s mismo hacia las cosas para gestar una red de referencias vivas y acercarnos a las cosas que se nos dicen desde s mismas. Para poder realizar esto, se requiere partir de construcciones espontneas y avanzar hacia la configuracin conceptual28 que no es ms que la fase de conceptualizacin, misma que genera conflicto al desedimentar los conceptos previos y concebir la incertidumbre sobre las certezas que se haban construido, a travs de sus procesos sociales y que se han adherido a sus biografas de vida. El reconocer la incertidumbre como una forma de alteracin en la cual se puede arriesgar la accin para dar posibilidad a otras formas de explicar la realidad y cambiar los conceptos que ya se posean, nos sugiere que el conflicto cognitivo que se gesta es una estrategia que invita a la apuesta por la necesidad de conocer el conocer, sin embargo, no siempre es as, hay obstculos y entre ellos el ms riesgoso es la pasividad en el estudiante. De modo que habilitar esta aptitud, se acompaa de reconocer un saber indisolublemente unido a esta intencin y, se va configurando conforme se van tejiendo relaciones y construyendo un andamiaje que revela la percepcin y la imaginacin en el juego del lenguaje de uso comn y el terico. Es compleja la configuracin29, puesto que es una arquitectura especfica que privilegia las lgicas de lo instituyente sobre las de lo estructurado. Por lo que, es un instrumento de anlisis sensible a las dinmicas de movimiento implicadas en la formacin de conocimientos, tomando como eje su dimensin procesual que se acompaan de procesos de ideacin y de imaginacin. El movimiento se tiene que repensar cada vez en las singularidades de cada proceso y hacen manifiestos los complicados y finos mecanismos en que transcurre el cambio. De ah, les surgen a los estudiantes diferentes formas de pensar la realidad o interpretarla desde heterogneas perspectivas, tratando de darles coherencia como s (Derrida) fuera esta coherencia una propiedad de los objetos mismos y no de los enfoques con que se les lee o interpreta a travs de
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Wittgenstein se plantea la pregunta, y con cuntas casas o calles comienza una ciudad a ser una ciudad? A lo que responder que: nuestro lenguaje puede verse como una vieja ciudad. Un laberinto de callejuelas y plazas de casas viejas y nuevas, y de casas con partes aedidas en tiempos diferentes. 28 Un concepto no depende slo de las definiciones histricas: Un concepto [] no es sino la malla entretejida a lo largo de sus cambiantes definiciones, las cuales se encuentran sedimentadas en l y se ponen en juego en cada uso efectivo del mismo (Palti en Farrn, 2007:17) [] un anudamiento singular que incluye adems de la dimensin del significado como una de sus partes (el registro imaginario), la funcin simblica (significante) que corresponde propiamente a la dimensin sincrnica o estructural del concepto, y tambin el registro real del mismo, que atae a la dimensin indiscernible del mltiple indagado e implica lo actual en tanto multiplicidad problemtica abierta (Farrn, 2008). 29 Josefina Granja Castro (1999) destaca en la nocin de configuracin que: [...] se desagrega en un conjunto de nociones de alcance intermedio que le dan operatividad: emergencia, desarrollo, desplazamiento y sedimentacin. Cada una de ellas ayudan a entender cmo procede el cambio en un doble aspecto: qu es lo que se modifica en un proceso de cambio y cmo tiene lugar esa modificacin.

establecer redes conceptuales que tienen grados de claridad en relacin y contradiccin, disfuncionalidad o discontinuidad. Cuando no se logra la conexin entre redes conceptuales surge la incertidumbre de conexin que puede ser conectada o potenciada a travs de la articulacin de la prctica y en la intervencin profesional, que son posibilidad de accin y cambio, al mismo tiempo, alternativa para la reconstruccin de la realidad y su nueva configuracin, a travs del sentido en movimiento con emergencia-desarrollo-desplazamiento-sedimentacin (Granja, 1999) de conceptos que partieron de algn lugar y han llegado a otro desde las formas de pensamiento en que simbolizan, asocian, imaginan y gestan procesos de inteleccin para significar y construir nuevos significantes que se presentan a la conciencia como intuiciones vacas generando movimiento30 dentro de otros movimientos que presentifican al tiempo en el espacio del acontecimiento de la construccin del OIPP. Este proceso lleva a colocar en tensin, los tiempos en que se encuentra la problemtica y los problemas que se van a ir construyendo mediante la lectura de los procesos educativos que inscriben los sujetos, las instituciones y los discursos que manejan. Estas tensiones se colocan entre pasado, presente y futuro y se le concibe como historizacin, la cual implica tres movimientos importantes: 1) Herkunft, consiste en reconocer la natalidad, la fuente y la procedencia. Esta herencia no es en absoluto una adquisicin o un saber que se acumula y se solidifica, por el contrario es, ms bien, un conjunto de despliegues y de fisuras de capas heterogneas que lo hacen inestable y desde el interior o por debajo, amenazan al frgil heredero. 2) Entstehung: se asienta en la emergencia y el punto de surgimiento. Es decir que es el principio y la constitucin singular de movimiento en la cual hay una aparicin e irrupcin de golpe de fuerzas que dan lugar al acontecimiento de lo que estamos siendo. As, la emergencia se produce siempre en un determinado estado de fuerzas que muestra el juego en cmo luchan unas contra otras (dimensin del poder) generando curvas de visibilidad y curvas de enunciacin que no poseen contornos definitivos sino que configuran cadenas de variables relacionadas entre s que hay que cartografiar. 3) Wirkliche: es el sentido histrico. Esta forma de historia que reintroduce el punto de vista suprahistrico. Una historia que tendra por funcin recoger en una totalidad bien cerrada sobre s misma, la diversidad al fin reducida del tiempo para darle un sentido(s). Si pensamos en la posibilidad que nos brinda la historia, veremos que nos permite reconocernos en todas partes y dar a todos los desplazamientos pasados la forma de la reconciliacin para el cuidado de s. La historizacin, por tanto, no es slo pensar en los orgenes, va ms all, la historia que ha producido y que se ha constituido como una forma de emergencia, avance, obstculo o limitacin y va creando problemas a su paso. A estos los podemos problematizar si los ligamos en la importancia de su origen, pero podemos tener un mapa de la territorialidad que han ido ocupando en el presente para mirar a prospectiva, esto es lo que permite que los sujetos podamos anticiparnos para consolidar alguna alternativa. Freire registra que la desproblematizacin del futuro, en una comprensin mecanicista de la historia, de derechas o de izquierdas, lleva necesariamente a la muerte o la negacin autoritaria del sueo, de la utopa, de la esperanza. En la comprensin mecanicista y, por tanto, determinista de la historia, el futuro ya se conoce. La lucha por el futuro ya conocido a priori prescinde de la esperanza, la desproblematizacin del futuro, con independencia del nombre de quin se haga, es una ruptura con la naturaleza humana, que se constituye histricamente (2001: 67). As, la historizacin no es slo colocar fechas y temporalidades, es ubicar en
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Es importante sealar que no por ello como plantea Bergson, se comprende que los conceptos fijos pueden extraerse de la realidad mvil, por nuestro pensamiento, pero no hay medio alguno de reconstruir, con la fijeza de los conceptos la movilidad de lo real. Pretendemos reconstruir la realidad, que es tendencia y, por consiguiente, movilidad, con los preceptos y conceptos que tienen por funcin inmovilizar con paradas, por numerosas que sean, jams tendremos la movilidad; mientras que si tenemos la movilidad, podremos sacar por el pensamiento, tantas paradas como queramos.

las temporalidades espacios abiertos de encuentros azarosos con experiencias y deseos que retardan y aplazan desde tiempos diferidos en la prdida de posesiones e intenciones, de objetos que constituyen el entorno privado (como de interseccin simblica)31 la condicin de: posibilidad, avance, cambio, innovacin, estrategias, progreso, desarrollo y mejora de las situaciones sociales de las cuales proceden las problemticas. Es posibilidad que supone reconocer o constatar la importancia en el proceso de conocer, de ver, de intervenir, de hacer, de producir en el mundo. En esta forma, la caracterizacin involucra al estudiante a identificar los elementos en los que intervienen mltiples variables, lgicas, alternativas, lenguajes polismicos, escenarios multidimensionales y multirreferenciales32, diversos intereses y sujetos enmascarados para pensar las formas en que se articulan. Por ello, he pensado en la idea de que el pedagogo se convierta en traductor33 de textos narrados y relatados en la maleabilidad de cosmovisiones institucionalizadas y hacerlos hablar para interrogar sus mltiples dinamismos existentes en los procesos constituyentes34. Puesto que nos enfrentamos a una diversidad de elementos que simbolizan algo y son objetos que dan lugar a ciertos modos de pensar el problema desde los componentes imaginarios en los discursos y prcticas instituidas, instituyentes e institucionales. Al respecto, puedo sealar que los elementos que son incorporados con la caracterizacin aportan rasgos peculiares describiendo particularidades sobre procesos, sujetos involucrados, las formas organizacionales, contenidos, procedimientos, principios, formas de existir y operar del contexto, los conceptos y la historizacin en la problemtica inscrita en la intervencin profesional son condicin necesaria para construir el OIPP. La problematizacin, es una alternativa radical y sus procesos nos ofrecen vetas para reconstituir identidad, imaginacin, sistemas simblicos, subjetividad, memoria y recordarnos que hay que restituir en lo que ha tenido lugar, la dignificacin del ser humano y sus capacidades de configurarse como sujeto y construir-se como proyecto, configurar y constituir su entorno y lo social.

Reflexiones Finales
Para finalizar, es necesario poner un especial nfasis en que la problematizacin alude a articular estos componentes en una unidad, no se dan por separado cada uno de ellos, por el contrario se articulan formando una espiral con idas y regresos que permiten ir tejiendo la urdimbre problematizadora que permite leer, traducir y relatar formas de pensar lo educativo para intervenir y transformar con base en un proyecto con miras en concretar alguna alternativa desde el sueo y la utopa. Al respecto Freire seala que lo que no es posible siquiera es pensar en transformar el mundo sin un sueo, sin una utopa o sin proyecto. Las puras ilusiones son los sueos falsos de quien, con independencia de sus buenas intenciones, hace la propuesta de quimeras que, por eso
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Tomo como referente a Baudrillard (1969: 91) con la sincrona, diacrona y anacrona y la ausencia del ser. Segn Ardoino (1991) es una lectura plural, bajo diferentes ngulos, de los objetos que quiere aprehender, en funcin de sistemas de referencias supuestamente distintos, no reductibles los unos a los otros se abocar a la comprensin de los conceptos y de las nociones, en una intencionalidad que se acerque, a pesar de todo, a las preocupaciones explicativas, a veces se abocar a la comprensin de las situaciones. l mismo menciona que hay que distinguir entre: 1) Una multirreferencialidad comprehensiva, a nivel del enfoque clnico, forma de escucha destinada a la familiarizacin de los intervinientes con las particularidades idexicales y simblicas, as como con las significaciones propias de los allant-de-soi, (5) formas triviales, puestos en marcha espontneamente por sus colegas. 2) Una multirreferencialidad interpretativa, ejercida igualmente a nivel de las prcticas, a partir de datos precedentes y que pretende un cierto tratamiento de este material a travs de la comunicacin. 3) Una multirreferencialidad explicativa, ms interdisciplinaria y orientada hacia la produccin de saber. Aqu hay una dificultad para el pensamiento: la heterogeneidad evidente entre las multirreferencialidades comprehensivas e interpretativas, por un lado, ligadas a la escucha, y, ordenadas segn la temporalidad y la multirreferencialidad explicativa (que supone, ella misma, referenciales heterogneos exteriores) siempre ordenada con base en una especializacin al menos ideal. 33 Esto lo entiendo a la manera de Octavio Paz: aprender a hablar es aprender a traducir. 34 A la manera de Zemelman (1994: 10) como producentes, como conteniendo realidades potenciales.
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mismo, no pueden realizarse (2001: 64). Habilitar a los estudiantes en la problematizacin, no es sencillo, ni se realiza a corto plazo, algunas veces se queda uno a mitad del camino, falta tiempo, falta espacio, falta voluntad, falta dar seguimiento y muchas veces hay que inyectar motivacin para que puedan creer en s mismos y plantarse para arriesgarse en el futuro profesional. Por ello, la sensibilizacin como eje, la desestabilizacin en la crisis como medio de posibilidad, la crtica y la construccin de conocimiento durante la experiencia para poder decir habla as podre verte a travs de la argumentacin. Esto, nos hace pensar en la importancia de no desproblematizar el futuro, ya sealaba Freire: El futuro no nos hace. Somos nosotros quienes nos rehacemos en la lucha para hacerlo (2001:67). Es significativo afirmar que el problema del contexto actual35 y la formacin de profesionales que puedan tener acceso y capacidad de enfrentar la incertidumbre, es un motivo, un pre-texto para ver en ese inacabamiento de los sujetos el sentido de percibir la historicidad con posibilidad y potenciar a los sujetos a las condiciones de cambio por medio de estimular su curiosidad y hacerlos escribir sus compromisos y responsabilidades como acontecimiento de la natalidad y la tica. La problematizacin, entonces, no slo es una estrategia didctica, es una estrategia educativa, pedaggica y poltica para educar sujetos habilitados a pensar.

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Freire hablaba con mucho enojo sobre el deber de no aceptar ni estimular, en ninguna circunstancia, posturas fatalistas. Por eso mismo, el deber de rechazar afirmaciones como: <es una pena que, entre nosotros, haya tanta gente con hambre, pero as son las cosas, el desempleo es una fatalidad del fin del siglo, aunque la mona se vista de seda, mona se queda>. En cambio si somos progresistas, si soamos con una sociedad menos agresiva, menos injusta, menos violenta, ms humana, nuestro testimonio debe ser el de quien, diciendo no a cualquier posibilidad determinada por el destino, defiende la capacidad del ser humano de valuar, de comparar, de escoger, de decidir y, por ltimo, de intervenir en el mundo (2001: 69)

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