Algunas consideraciones sobre psicomotricidad y las necesidades educativas especiales (NEE)

Lic. en Cultura Fsica. Mster en Educacin Especial. Prof. Asistente ISCF "Manuel Fajardo".

MsC. Yamila Fernndez Nieves

yam@inder.co.cu (Cuba)

Resumen En el mundo de las ciencias pedaggicas, incluida la Cultura Fsica, cada vez se abre ms paso a la llamada Pedagoga de la Diversidad; la cual aboga por una educacin inclusiva, que abarque a todos, incluidos por supuesto, los nios que presentan alguna necesidad educativa especial (NEE). Asimismo, entre las tendencias o modelos de la Educacin fsica contempornea, figura la Psicomotridad, definida por Pick y Vayer (1969), como la accin pedaggica y psicolgica, que utiliza los medios de la Educacin Fsica con el fin de normalizar o mejorar el comportamiento del nio. El presente artculo expone algunas consideraciones sobre la psicomotricidad; as como sobre algunas particularidades del desarrollo del nio con necesidades educativas especiales (NEE), imprescindibles a tener en cuenta en este mbito. Palabras clave: Psicomotricidad. Desarrollo psicomotor. Necesidades educativas especiales. http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Ao 12 - N 108 - Mayo de 2007

1/1

Introduccin
La meta del desarrollo psicomotor, refieren Palacios, Jess y Mora, Joaqun (1991); es el control del propio cuerpo hasta ser capaz de sacar de l todas las posibilidades de accin y expresin que a cada uno le sean posibles. Ese desarrollo implica un componente externo o prxico (la accin), pero tambin un componente interno o simblico (la representacin del cuerpo y sus posibilidades de accin). El ser humano es una unidad psico-afectivo-motriz y en consecuencia, sera ilgico considerar los diversos aspectos del desarrollo del nio, como entidades separadas. Refiere Wallon, H. (1974), que el nio se construye a s mismo a partir del movimiento; o sea, que el desarrollo va del acto al pensamiento, de lo concreto a lo abstracto, de la accin a la representacin, de lo corporal, a lo cognitivo. Por tanto, el desarrollo, ms que psicomotor, es motor - psquico. Para Vigotski (1987), el movimiento humano depende ampliamente del medio socio-cultural donde se desarrolle. Segn este autor, el origen del movimiento y de toda accin voluntaria, no yace ni dentro del organismo, ni en la influencia directa de la experiencia pasada; sino en la historia social del hombre. As, defiende la idea de que la verdadera fuente de la accin voluntaria, est en el periodo de comunicacin entre el adulto y el nio, siendo compartida la funcin entre dos personas. Vigotski rechaza el intento de buscar races biolgicas en la accin voluntaria y reafirma su carcter social, posibilitando los principios bsicos para un anlisis psicolgico del movimiento.

Bernstein (1967), estudi los mecanismos bsicos del movimiento y formul una teora neuropsicolgica sobre los niveles de construccin del mismo. Esta teora abarca desde los sinergismos innatos y elementales, hasta las formas ms complejas y especficas de la actividad humana: modelo ciberntico, en el que se describe la neuropsicologa de la accin. Segn este autor, los movimientos humanos son tan variables y poseen tal grado de libertad ilimitada, que sera imposible encontrar una frmula de la cual se pudieran derivar los movimientos voluntarios humanos, de impulsos eferentes nicamente. Refiere este autor que el movimiento es siempre un proceso con curso temporal y ello requiere una continua cadena de impulsos que se intercambian; donde los sistemas aferentes, que diferencian a cada nivel y dan lugar a diversos tipos de movimientos y accin, juegan un papel determinante. Los actos motores con los cuales nace el hombre, son muy limitados, tanto en cantidad, como en la complejidad de su coordinacin. Todo el principal fondo motor del hombre, sus actos motores ms complejos, son adquiridos como resultado del aprendizaje y de la maduracin morfolgica y funcional tanto del sistema nervioso, como del sistema osteomioarticular, fundamentalmente. Estos movimientos surgen como resultado de la experiencia adquirida durante el transcurso de la vida individual. Por consiguiente, los hbitos motores, se forman sobre la base del mecanismo de las relaciones o enlaces temporales; o sea, la formacin de los hbitos motores siempre se produce sobre la base de las coordinaciones antes elaboradas por el organismo. Asever Bobath (1992), que el nio solo podr usar lo que experiment antes. El aprendizaje se basa en el desarrollo sensoriomotor. El nio no aprende el movimiento, sino la sensacin del movimiento. No es posible la formacin de un hbito, sin repetidos intentos prcticos. Para Bernstein N. A. (1967), la base de los movimientos humanos la constituyen por una parte, un sistema de articulaciones que poseen un grado infinito de libertad y por otra, el tono constantemente cambiante de los msculos; por lo que resulta esencial, tener una sucesin plstica de inervaciones constantes que se correspondan con las diversas posturas del cuerpo, constantemente cambiantes. Muchos componentes de los hbitos motores, se automatizan; o sea, son predominantemente ejecutados con menos participacin de la conciencia. Tal automatismo parcial de la ejecucin y regulacin de los movimientos dirigidos hacia un fin, es lo que conocemos como hbito. La automatizacin creciente de los movimientos, puede ir acompaada de una ampliacin simultnea de la regulacin consciente de las acciones, de las cuales forman parte esos movimientos. En el ser humano, cualquier actividad voluntaria, est regulada por la conciencia, excepto en casos patolgicos. El control de los resultados, la evaluacin de las condiciones, as como la correccin de las acciones; son en uno u otro grado, conscientes. El hbito entonces, funciona como medio automatizado de ejecucin de una accin; su papel consiste en liberar la conciencia del control sobre la ejecucin de los medios de la accin, y su conmutacin hacia los objetivos y las condiciones de la accin. El establecimiento de un acto motor como hbito, se produce a travs de varias etapas o fases. Segn Zimkin (1975), en la primera etapa se advierte la irradiacin de los procesos nerviosos con una generalizacin de las reacciones de respuesta, la incorporacin al trabajo de los msculos ajenos, y la unificacin de diversas acciones parciales en un acto nico; en la segunda, se advierte la concentracin de la excitacin, el mejoramiento de la coordinacin, el ajuste de la tensin muscular y un alto grado de estereotipacin de los movimientos; en la tercera, se evidencia la estabilizacin y un alto grado de coordinacin y automatizacin de los movimientos. La presencia de hbitos fijados, en ocasiones se convierte en un serio obstculo; principalmente cuando la estructura de un nuevo movimiento est relacionada con la correccin de un viejo hbito fuertemente fijado. Siempre ser preferible prevenir, que corregir hbitos anormales de postura y movimiento; de ah la importancia y necesidad de la intervencin lo ms temprana posible.

Dentro del carcter social del movimiento humano, la formacin del estereotipo dinmico, revierte gran significado. Los reflejos condicionados interactan constantemente entre s. Si los estmulos se repiten en un orden determinado, entre stos se formar una interrelacin que se caracteriza por la secuencia estereotipada del surgimiento de las reacciones de respuesta a travs principalmente, de manifestaciones externas en forma de secrecin o movimiento. El trmino dinmico, significa el carcter funcional de este estereotipo: su formacin y fijacin slo despus de los ejercicios correspondientes, la posibilidad de su reajuste, la extincin durante interrupciones prolongadas, el empeoramiento durante la fatiga, emociones fuertes, enfermedad, etc. As, el estereotipo puede ser caracterizado como un sistema de reflejos condicionados para un conjunto de estmulos del medio natural. Despus de la fijacin de un estereotipo dinmico, el cumplimiento de un hbito transcurre en forma invariable de acuerdo con la estructura biomecnica, o sea, de acuerdo con el carcter general externo de realizacin del movimiento (Zimkin, N. V. 1975). En determinados casos, como suele suceder en muchos de los nios con necesidades educativas especiales (NEE), el reajuste del estereotipo puede resultar un proceso muy dificultoso para el sistema nervioso lesionado o malformado. Una vez que determinado estereotipo quede bien fijo, ser muy difcil extinguirlo en caso de ser necesario. La produccin del estereotipo dinmico, es la esencia de la formacin de una habilidad motora. Cualquier comportamiento en condiciones nuevas, se basa en el traspaso de las operaciones. Este traspaso se basa en la similitud de las condiciones y es lo que consideramos como habilidad; la cual presupone el dominio de un complejo sistema de acciones psquicas y prcticas, necesarias para una regulacin racional de la actividad con la ayuda de los conocimientos tericos y prcticos que la persona posee. Puesto que la actividad motora del hombre se caracteriza por su gran diversidad, una parte considerable de los actos motores de nueva estructura, es realizada por extrapolacin, la cual garantiza el denominado traslado de hbitos; o sea, durante la regulacin de las funciones motoras del organismo, la extrapolacin es la facultad del sistema nervioso, para resolver adecuadamente las tareas motoras nuevas que surjan, basada en la experiencia que ya se posee. Sechenov I. M., citado por Petrovky A. V. (1980) refiere al respecto, que los nuevos movimientos complejos, siempre se forman sobre el fondo de las coordinaciones anteriormente establecidas. Las formas de extrapolacin son muy variadas. Segn Zimkin, estas formas tienen relacin con las ms diversas partes de la actividad motora, incluyendo la programacin del carcter y la forma de los movimientos inminentes, lo cual est relacionado con la correcta valorizacin de una situacin creada. Para Bernstein, N. A. (1967), la elaboracin y la diferenciacin de los sistemas de sntesis sensorial y sus componentes, se elaboran a travs del xito o fracaso de la accin motora. Vigotski, L. S. (1987), consider que la accin es considerada la base de la elaboracin de las relaciones yomundo, donde el nio inicia su accin a partir de sus percepciones. As, gracias a su actividad motora y a la sntesis perceptiva que la controla, el nio construye en su sistema nervioso, una imagen objetiva de la realidad que lo rodea.

Desarrollo
Son dos las caractersticas bsicas de la motricidad humana: su plasticidad y su carcter social. La plasticidad tiene que ver con la organizacin cerebral y de sus mecanismos morfolgicos,

bioqumicos y fisiolgicos, que en definitiva, regulan la motricidad; facilitan y/o inhiben las reacciones motoras tanto primarias, como espontneas, como voluntarias. Por otra parte, el movimiento humano depende en gran medida del medio social, el cual determina en cierta medida el contenido y las formas de la actividad motriz. Del carcter social del movimiento humano, se desprenden dos propiedades fundamentales: expresividad y transitividad. Refiere Le Boulch, J. (1982), que en la expresividad del movimiento se distinguen dos aspectos: la opinin espontnea, traduccin del dinamismo del organismo sin ninguna intencin u objeto consciente; y la expresin como comunicacin, implicando que el ser quiere significar alguna cosa a travs de sus gestos o mmica. O sea, en la expresividad, las reacciones afectivas y emocionales, son exteriorizadas a travs de reacciones tnico-motrices, que pueden ser conscientes o inconscientes, espontneas o controladas. La transitividad en cambio, se ejerce sobre el objeto, con la finalidad de modificarlo. La motivacin es la premisa bsica a partir de la cual se organiza la motricidad transitiva. Refiere Ramos, F. (1979), que la motivacin evoca el aspecto adaptativo de la conducta y es a travs de ella, que se mantienen interrelacionados el plano afectivo y el plano transitivo del movimiento; pudiendo tener la accin que se lleva a cabo, un carcter pragmtico o utilitario (el saber-hacer, se caracteriza por ser eficaz y preciso) o un carcter no pragmtico, ldico. El ajuste o coordinacin motriz, puede entonces ser innato (reacciones primarias, y determinadas respuestas automticas) o voluntario (praxias). Las praxias, segn Piaget, J. (1960), no son ms que "sistemas de movimientos coordinados en funcin de un resultado o de una intencin". Tanto este autor, como Wallon H., las concibieron como inherentes al proceso de desarrollo del pensamiento y del lenguaje. Lo anterior significa que las praxias son tpicas de la motricidad humana y constituyen el fruto de la experiencia individual, es decir del aprendizaje. Le Boulch, J. (1982), ha clasificado tres tipos de praxias, segn su intencin: Praxias de carcter transitivo; implican una accin directa sobre el objeto, con la finalidad de modificarlo. Praxias de carcter simblico; cuya finalidad es el deseo de comunicar, de trasmitir un mensaje gestual a otro. Praxias de carcter esttico; su finalidad tambin es el deseo de comunicar un mensaje gestual, pero acentan ms el carcter formal de este mensaje que su precisin.

Las praxias constituyen entonces, la base de las habilidades motoras, o bien son las habilidades motoras mismas, o sea, son representaciones interiorizadas de sucesiones de actos necesarios para alcanzar un objetivo concreto. En 1909, el francs Dupr, se refiere por primera vez al trmino psicomotricidad, poniendo de relieve las estrechas relaciones que unen las anomalas psquicas y las motrices. Las investigaciones de Wallon y Piaget, J. (1966), evidenciaron cmo la actividad motriz representa un aporte material necesario para asegurar el paso de lo sensoriomotor a lo representativo. Refiere Defontaine J., (1978) que la motricidad se puede entender como una entidad dinmica que se ha subdividido en nocin de organicidad, organizacin, realizacin y funcionamiento, sujeta

al desarrollo y a la maduracin. Entendida de esta manera, constituye entonces la funcin motriz y se traduce fundamentalmente por el movimiento. El concepto psico, hace referencia a la actividad psquica con sus componentes cognoscitivo y socioafectivo. Ramos, F. (1979), argumenta que podemos entender la psicomotricidad como una relacin mutua entre la actividad psquica y la funcin motriz. Seala este autor, que independientemente de que la base de la psicomotricidad sea el movimiento, sta no es solo una actividad motriz, sino tambin una actividad psquica consciente, provocada ante determinadas situaciones motrices; o sea, que la psicomotricidad es la integracin de la motricidad elevada al nivel del desear y del querer hacer. A travs de la intervencin del psiquismo, el movimiento se convierte en gesto, es decir, en portador de intencionalidad y de significacin. El preponderante papel que desempea el desarrollo motor en la construccin de la personalidad infantil, ha sido destacado por numerosos investigadores fundamentalmente de las ciencias psicolgicas, psiquitricas, pedaggicas y neurolgicas. Para Wallon, H., (1959), el movimiento revierte una importancia insoslayable en el desarrollo psicolgico del nio. Bas sus trabajos en la unidad psicobiolgica del ser humano; donde psiquismo y motricidad, no constituyen dos dominios distintos o yuxtapuestos, sino que representan la expresin de las relaciones reales del ser y del medio. Este autor distingue dos tipos de actividad motriz: la actividad cintica (comprende los movimientos propiamente dichos y est dirigida al mundo exterior); y la actividad tnica (mantiene al msculo en cierta tensin y viene siendo la tela de fondo en la cual se elaboran las actitudes, las posturas y la mmica). En este contexto, Wallon, H. (1959) confiere al tono postural un importante rol, constituyndose como elemento indispensable tanto en la vida afectiva como en la de relacin. De esta manera, el movimiento prefigura las diferentes direcciones que podr tomar la actividad psquica y aporta tres formas, cada una de las cuales representa cierta importancia en la evolucin psicolgica del nio: 1) "puede ser pasivo o exgeno", refirindose a los reflejos de equilibracin y a las reacciones contra la gravedad; 2) los desplazamientos corporales "activos o autgenos", en relacin con el medio exterior, la locomocin y la prehensin; 3) las reacciones posturales que se manifiestan en el lenguaje corporal, o sea, los gestos, las actitudes y la mmica. Wallon establece los siguientes estadios del desarrollo psicomotriz del nio, hasta los tres aos: Estadio de impulsividad motriz, contemporneo al nacimiento, en el cual los actos son simples descargas de reflejos o automatismos (estado impulsivo puro). Estadio emotivo, en el cual las primeras emociones se manifiestan por el tono muscular o la funcin postural. Las situaciones las conocemos por la agitacin que producen y no por s mismas (papel preponderante de la afectividad). Estadio sensoriomotor, en el que aparece una coordinacin mutua de las diversas percepciones (marcha, formacin del lenguaje). Estadio proyectivo, en el que la movilidad se hace intencionada, orientada hacia un objeto.

Entre los tres y los seis aos, tiene lugar el estadio del personalismo, el cual se caracteriza por "la toma de conciencia del yo", su afirmacin y utilizacin. En esta etapa, las adquisiciones psicomotrices ms importantes, son la toma de conciencia del propio cuerpo y la afirmacin de la dominancia lateral. La imagen que el nio tiene de su propio cuerpo, constituye un elemento indispensable para la formacin de su personalidad.

Para este autor, que propugnaba una concepcin dialctica del desarrollo, el movimiento constituye un factor decisivo en el desarrollo psquico del nio, por su significacin en sus relaciones con los dems, porque influencia su conducta habitual y porque de esta manera, contribuye a la estructuracin de su personalidad. Afirmaba que el pensamiento nace de la accin, para volver a ella. Para integrar sensaciones y poner en marcha procesos de memoria, atencin, temor, etc.; se necesita poder contar con el funcionamiento coordinado de estructuras corporales. En sus estudios, Wallon demuestra el papel jugado por el tono en la sensibilidad afectiva y en la actividad de relacin, as como sus relaciones con los diversos tipos de comportamiento afectivos; el significado psicobiolgico de las emociones y su influencia en la estructuracin del carcter del nio; la evolucin de la "individualizacin y toma de conciencia del propio cuerpo" a travs de la comunicacin automtica de la sensibilidad intero, propio y exteroceptiva, mediante la cual el nio, estructura su YO en su medio social. Por su parte Piaget, J. (1969) en su teora sobre la evolucin de la inteligencia en el nio, pone de manifiesto que la actividad psquica y la actividad motriz forman un todo funcional que es la base del desarrollo de la inteligencia. Reconoca que mediante la actividad corporal, el nio piensa, aprende, crea y afronta los problemas. Para este autor, la actividad motriz es el punto de partida del desarrollo de la inteligencia del nio. Refiere que durante los dos primeros aos de vida (periodo sensoriomotor), se estructura el universo prctico, en el que lo real se organiza y los mecanismos intelectuales del nio construyen las categoras reales de la accin: objeto permanente, espacio, tiempo y causalidad, las cuales son susceptibles de adaptarse al medio. Sostiene adems que el nio del primer ao de vida, acta sobre las cosas, las utiliza y ejerce su influencia sobre stas, sin que ello busque representarse la realidad en s misma. La nocin de objeto que se logra en la etapa sensorio-motriz es sustancial y constituye un producto de la accin y de la inteligencia prctica. Las acciones de representacin con las que el nio percibe los objetos, se forman durante el proceso de agarre y manipulacin de stos; y las mismas estn orientadas fundamentalmente, a las caractersticas del objeto, tales como la forma y el tamao. Refiere Cruz, L. (2001), que la permanencia del objeto es solidaria con la de la organizacin de las relaciones espaciales, la cual se estructura en dependencia de las acciones visuales y prcticas que se desarrollan en el nio durante los dos primeros aos de vida. Con respecto a la formacin del esquema corporal, Piaget, J. (1969) plantea inicialmente, que el verdadero conocimiento del propio cuerpo se realiza a travs de la imitacin, donde imagen y accin seran equivalentes. Posteriormente refiere que la somatognosia, comporta un conjunto de datos perceptivos y supone sobre todo un cuadro espacial que integra en un todo funcional, nuestras percepciones, nuestras posturas y nuestros gestos. De ah la idea de que en la somatognosia, hay no solamente una relacin con el propio cuerpo, una referencia constante al conocimiento del cuerpo del otro. El psicoanlisis tambin ha aportado importantes consideraciones sobre el cuerpo, tanto en su aspecto libidinal, como en la determinacin de su lenguaje. Freud, S. (1924), advirti sobre la convergencia de la significacin y de los movimientos del cuerpo, con el sistema de lenguaje en el nio. Sus trabajos pusieron de relieve las implicaciones del desarrollo afectivo en la educacin del nio, donde refiere que la vivencia corporal contribuye a personalizar el "yo" de alguna manera.

En las edades tempranas, especialmente durante el primer ao de vida, la comunicacin se caracteriza por ser emocional. En el primer semestre del primer ao de vida, la comunicacin entre el nio y la madre depende de la simbiosis afectiva madre-hijo, lo que Wallon denomin "simbiosis afectiva". Los medios de comunicacin se manifiestan a travs de los contactos fsicos, de los cambios tnicos, de las tonalidades de la voz de la madre, de la mmica y de los intercambios de las miradas. Sobre el final del primer mes de vida, surge en el nio, el complejo de animacin, como reaccin emocional positiva ante el adulto, la cual se manifiesta con movimientos generalizados de ojos, manos, pies, sonrisas, y sonidos guturales fundamentalmente; o sea, puesto que desde sus mismos inicios, las emociones se expresan de manera tnica, el movimiento entonces es comunicacin, es lenguaje. Ya durante el segundo semestre del primer ao de vida, se desarrolla en el nio, un lenguaje mmico-expresivo, que es la base del futuro lenguaje oral; este ltimo, aparece despus de que el nio tiene experiencia concreta. Plantea Berruezo y Adelantado, P. P. (1995), que el lenguaje es tributario de las adquisiciones motrices. Pensemos que utilizamos las palabras para nombrar las cosas. Los nombres nos sirven para pedir objetos que no tenemos. Nombrar algo supone haber superado, al menos mnimamente, la absoluta concrecin, puesto que nombramos algo que conocemos y que queremos, pero no tenemos. Sin embargo, somos capaces de recordarlo o pensar en ello, lo que quiere decir que hemos elaborado una imagen mental de ese objeto. El lenguaje, necesita de un mnimo desarrollo simblico que permita dar el salto de la accin, a la representacin. Ajuriaguerra (1983), partiendo fundamentalmente de los aportes de Wallon y Piaget, as como del psicoanlisis; estudi y evidenci el papel de la funcin tnica, poniendo de manifiesto la estrecha relacin que existe entre el tono y el movimiento; y sus respectivas asociaciones con el desarrollo del gesto y del lenguaje. Este autor denomin dilogo tnico, a la relacin de comunicacin que establecen madre y beb, a travs de la acomodacin de sus posturas y el intercambio de tensiones-distensiones, donde el nio empieza a tomar conciencia de sus lmites, a distinguirse de lo otro. La madre sostiene, mantiene y contiene al beb, que elabora a partir de esa contencin un sentimiento de confianza y seguridad que los psiclogos han denominado funcin de apego o vinculacin afectiva y que le aporta, adems de bienestar y tranquilidad, una primera definicin o referencia sensible de s mismo. El tono tiene entonces, como ya hemos abordado, una funcin motriz y tiene adems una funcin afectiva: regulacin de las emociones. Segn Boscaini (1993), esquemticamente se podra decir que el tono, que va a organizarse a nivel postural (axial), est en gran parte ligado a la vida primitiva, a los deseos primarios, a la vida emocional, a la protocomunicacin, al equilibrio, a la confianza y a la estabilidad de s mismo, tanto en el plano motor como en el psicolgico; la organizacin tnica a nivel perifrico es sobretodo la expresin de la vida cognitiva, asume un valor objetivo, es el indicador de la capacidad de control de s mismo, de resolver los problemas de la vida y de la adaptacin a la realidad. De esta manera, el tono representa al mismo tiempo una dimensin involuntaria pero tambin voluntaria del individuo, indica la realidad interna y externa del sujeto, expresa siempre el pasado, el presente y la anticipacin del futuro. Es, en definitiva, el substrato, adems de la funcin motriz, de los procesos emocionales y relacionales. Sin embargo, es preciso aclarar que la funcin tnica sola no basta para permitir al individuo ser un sujeto de comunicacin; es preciso considerar tres elementos como indispensables para ello: la postura, el tono y el movimiento. Refieren Bobath y Bobath (1992), que todava en el tero, el nio ejerce presin contra la pared uterina y contra otras partes de su cuerpo cuando moviliza sus extremidades, proporcionndose

estimulacin tctil y propioceptiva. Despus del nacimiento, contina tocando y explorando su cuerpo; sus dedos entran en su boca; ms tarde sus dedos de pies y manos entran en contacto, entrelazndose. De esta forma, tocando su cuerpo y movindose, dndose cuenta de que puede mover sus manos dentro de su campo visual, el nio desarrolla una percepcin del cuerpo durante los primeros 18 meses, una sensacin de s mismo como entidad separada de su medio, un conocimiento de s mismo basado en sensaciones visuales, tctiles y propioceptivas. As, muy lentamente, el nio va construyendo su esquema corporal y en referencia con l, organiza el mundo que lo rodea; o sea, los objetos y las personas. Es necesario que conozca su propio cuerpo, como premisa para llegar al conocimiento de los cuerpos externos a l. El cuerpo nos sita en el espacio, y nos permite establecer los puntos de referencia. Wallon, H. (1959) expuso que el esquema corporal, es el resultado y la condicin de las relaciones precisas entre el individuo y su medio. Afirmaba este autor, que para la construccin de la personalidad del nio, un elemento bsico indispensable, es la representacin ms o menos global, ms o menos especfica y diferenciada que tiene de su propio cuerpo. La construccin del esquema corporal, es un proceso de construccin lenta, en la que los nuevos elementos se van sumando poco a poco, derivados de la maduracin y de los aprendizajes que van teniendo lugar. Segn Mora, J. y Palacios, J. (1991), los elementos con los que se construye el esquema corporal son de distinta naturaleza: perceptivos, motores, representaciones cognitivas e, incluso, la experiencia verbal. Desde los primeros meses de vida, el beb comienza a percibir elementos de su propio cuerpo y de las personas que le rodean. Diversos estudios, como los realizados por Kravitz y col. (1978), evidenciaron que la exploracin que realiza el nio de su cuerpo a travs del tacto, est relacionada con la edad. Refieren estos autores, que el nio primero toca su boca, y lleva sus manos juntas sobre su pecho; y solo ms tarde, toca partes ms distales, como por ejemplo, los pies y sus dedos, sobre el sexto o el sptimo mes de nacido. Esta informacin que brinda principalmente el tacto y la visin, unida a la informacin propioceptiva (percepciones artrocinticas o cinestesias), permiten que el nio identifique la postura que adopta su cuerpo y sus partes; as como las posibilidades de movimiento que posee. El espacio corporal, de apresamiento, va amplindose hasta el espacio de accin y ste hasta el espacio de la realidad e incluso al espacio de la intencin, del deseo. Sin embargo, la experiencia social tambin aqu, es decisiva. Antes de llegar a conocer el cuerpo de uno mismo, se conoce el del otro. Refieren Mora y Palacios (1991), que el beb de pocos meses ya explora el rostro de su madre y poco a poco, va identificando sus partes: ojos, nariz, boca, y reconociendo y atribuyendo significado a la expresin determinada por la posicin de las cejas y labios. Opinan que el nio aprende a sonrer, cuando percibe la sonrisa de quien se coloca cara a cara con l, le habla y le ofrece juego. As mismo, obtiene informacin sobre otros segmentos corporales (manos, dedos, pies, etc.), percibindolo en los dems. Esta informacin se va entretejiendo con la experiencia del propio cuerpo percibido y la experiencia sentida del propio movimiento y la postura. Tan relevante resulta la "percepcin del cuerpo del otro", en la construccin del esquema corporal, que frecuentemente, el nio ciego, al no poder realizar la exploracin visual y carecer de esta percepcin, desarrolla alteraciones de la postura (blindismos); pobre orientacin espacial y escasa movilidad. El desarrollo del lenguaje, constituye otro hecho social relevante para la construccin de las representaciones del cuerpo. El beb no comienza la exploracin manual de su cuerpo, hasta

aproximadamente los 5 6 meses. La diferenciacin de su propio cuerpo, en relacin con los objetos, parece iniciarse sobre los 6 7 meses. Desde bien temprano, el adulto juega con el beb a "dnde est la cabecita del beb?", "dnde estn los ojitos?", "aztate la mocita con mano en la cabecita", "pon, pon el dedito en el pon", etc.; lo que indiscutiblemente le ayuda a identificar las partes de su cuerpo, diferenciarlas y desarrollar su imagen corporal. Una vez que la percepcin corporal queda establecida, el nio puede comenzar a relacionarse con el mundo que lo rodea y puede desarrollar la orientacin espacial. Ms adelante, el nio en edad preescolar, "va a hablar para s mientras juega, y con su habla va a dirigir su accin. Va a ir contndose a s mismo lo que hace y lo que piensa hacer. Este tipo de habla va a acompaar secuencias de actos motores a interacciones entre el cuerpo y el resto del mundo, que van a quedar organizadas y controladas por el cdigo simblico del lenguaje. La evolucin del esquema corporal, est estrechamente relacionada al desarrollo psicomotor. Le Boulch (1982), ha distinguido tres etapas en la evolucin del esquema corporal: a. Etapa del cuerpo vivido (hasta los tres aos); caracterizada por un comportamiento motor global, con repercusiones emocionales fuertes y mal controladas. A los tres aos, el nio ha conquistado el "esqueleto" de un yo, a travs de la experiencia prxica global y de la relacin con el adulto. b. Etapa de discriminacin perceptiva (de tres a siete aos); la cual se caracteriza por el desarrollo progresivo de la orientacin del esquema corporal y la afirmacin de la lateralidad. Hacia el final de esta etapa, el nio es capaz de dirigir su atencin sobre la totalidad de su cuerpo y sobre cada uno de sus segmentos corporales. c. Etapa del cuerpo representado (de siete a doce aos); la cual se corresponde sobre el plano intelectual con el estadio de "las operaciones concretas" de Piaget. En este estadio, juega un papel decisivo el "esquema de accin", aspecto dinmico del esquema corporal y verdadera imagen anticipatoria, por medio de la cual el nio hace ms conciente su motricidad. La ltima etapa, constituye el estadio de la coordinacin y de la sincronizacin de los datos aportados por la propia vivencia, sobre todo en su aspecto perceptivo-cognitivo. Poseer una buena integracin y utilizacin del esquema corporal, segn Defontaine, J. (1978), condiciona directamente la adaptacin del sujeto en el espacio y en el tiempo. Refieren Picq y Vayer (1969), que un esquema corporal bien integrado implica: la percepcin y el control del propio cuerpo; un equilibrio postural econmico; una lateralidad bien definida; la independencia de los segmentos en relacin al tronco y unos en relacin con los otros; el control y el equilibrio de las pulsaciones o inhibiciones estrechamente asociadas al esquema corporal y al control de la respiracin.

Como afirmara Le Boulch, un esquema corporal mal definido, significar un dficit de la relacin sujeto-mundo exterior, que se traduce sobre el plano de la percepcin (dficit de la estructuracin espacio-temporal), de la motricidad (torpeza, incoordinacin, malas actitudes), y de la relacin con el otro (incidencia sobre el plano relacional y caracterial).

Dos conceptos resulta necesario precisar, en relacin con el esquema corporal: imagen corporal y eje corporal. La imagen corporal, definida por Ajuriaguerra, J. (1983) es la suma de sensaciones y sentimientos concernientes al cuerpo, el cuerpo como se siente. La influyen las experiencias vitales y procesos mentales en las que el sujeto se reconoce a s mismo. Es, en definitiva, el cuerpo vivido; o sea, se realiza dentro del conjunto del proceso simblico y viene a ser una imitacin idealizada e interiorizada. La imitacin adquiere una tremenda importancia, al permitir el paso de la actividad sensoriomotriz, a la funcin simblica. El eje corporal, anatmicamente est representado por la columna vertebral, que asegura la armadura y unidad del tronco. El objetivo fundamental del psicomotricista es trabajar el esquema corporal, y para ello se apoya, en los denominados contenidos psicomotores. El desarrollo de otros esquemas tales como el espacial y el temporal, respectivamente, se apoya en el esquema corporal. De esta forma, como propone Defontaine, J. (1978) se debe lograr una perfecta coordinacin entre ellos.

Conductas Motrices de Base Segn la clasificacin tradicional, dentro de las conductas motrices de base, figuran principalmente la postura, el equilibrio, as como la coordinacin y disociacin psicomotriz. Ya hemos abordado ampliamente, la estrecha relacin que guarda la postura con el tono muscular; constituyendo una unidad tnico-postural. El tono es responsabilidad del SNC, y depende de la integridad del arco reflejo propioceptivo. La funcin del sistema propioceptivo consiste en regular el tono del todo el cuerpo, con el objetivo de mantener la postura y ejecutar los movimientos. As, la funcin postural rige la regulacin del conjunto de las contracciones de los msculos agonistas/antagonistas en las sinergias y las respuestas activas y globales del cuerpo; esta regulacin de los conjuntos de las contracciones organizadas se hace a la vez en el espacio y en el tiempo. Sherrington (1947), afirmaba que la postura sigue al movimiento como su sombra. Las sinergias son movimientos o grupos de movimientos que precisan un estmulo prolongado, y ofrecen una respuesta igualmente prolongada. Ello supone la intervencin de circuitos polisinpticos. El dao del SNC, especficamente de los centros que se encuentran en el tallo cerebral, cerebelo, mesencfalo y ganglios basales; conduce generalmente a una actividad refleja postural anormal, a una coordinacin anormal de la accin muscular y no a la parlisis de los msculos. La coordinacin, es una funcin garantizada fundamentalmente por el cerebelo e implica la ejecucin de un movimiento con exactitud y el menor gasto posible de energa y tiempo. Para garantizar esta funcin, el cerebelo necesita recibir informacin propioceptiva, la cual llega a travs de las vas espinocerebelosas; as como informacin vestibular, tctil y visual. Desde el cerebelo parten vas eferentes que van por una parte al cerebro, estableciendo antes conexiones en los ncleos del tronco cerebral, y por otra, a la mdula. El defecto de la coordinacin se le denomina ataxia. La coordinacin se adquiere mediante un proceso madurativo de las estructuras neurolgicas y mediante la actividad. Todo ejercicio consiste en la planificacin de sinergias musculares, coordinadas entre s, para lograr un objetivo. Segn Le Boulch (1978), ello presupone un

aprendizaje de ndole global, basado en un tanteo experimental, en que slo es consciente el objetivo a alcanzar, mientras que la programacin de las diferentes partes del movimiento, tiene lugar a nivel infraconsciente. Para conseguir una coordinacin psicomotriz eficaz, es preciso partir de una buena integracin del esquema corporal. Refiere Coste, J. C. (1979), que la coordinacin psicomotriz, constituye un factor importante en la estructuracin espacial del sujeto con respecto a su propio cuerpo (lateralidad) o al mundo que le rodea (orientacin). Hay dos tipos: 1. Coordinacin dinmica general: se refiere a grupos grandes de msculos. Es lo que se conoce como psicomotricidad gruesa. Sus conductas son el salto, la carrera y la marcha, adems de otras ms complejas, como bailar. 2. Coordinacin visomotora: actividad conjunta de lo perceptivo con las extremidades, implicando adems, un cierto grado de precisin en la ejecucin de la conducta. Se le reconoce como psicomotricidad fina o coordinacin oculo-manual. Sus conductas son: escribir, tocar instrumentos musicales, dibujar, gestos faciales, actividades de la vida diaria. En las extremidades superiores, segn Fernndez A., E. (1997), figuran entre las maniobras ms tiles para examinar la coordinacin: Prueba dedo-nariz: se indica, y demuestra, al nio que extienda el brazo a la altura del hombro y que lentamente, lo dirija a tocarse la punta de la nariz. Se realizar con los ojos abiertos y cerrados. Esta ltima situacin, permite determinar si el defecto es debido a un trastorno en la informacin que sobre la posicin de la extremidad, debera llegar al cerebelo. Prescindiendo de la ayuda de la visin, la nica fuente de informacin sobre la posicin de la extremidad, es la propioceptiva. En caso de lesin cerebelosa, el dedo sobrepasar su objetivo, corrige en exceso y solo alcanzar la nariz, tras repetidos intentos (dismetra). Prueba de los movimientos alternos con las manos: el nio sentado en una silla, golpear alternativamente con la palma y dorso de la mano sus muslos, en un movimiento rpido de pronacin y supinacin. Se observarn la rapidez y exactitud del movimiento y, si se manifiesta clara asimetra. Prueba de las marionetas: en posicin "de manos arriba", se le demostrar el movimiento rpido de prono-supinacin de las manos. Se observar la rapidez y exactitud del movimiento. El fenmeno del rebote de Gordon Holmes: con el nio sentado, el examinador le ordenar que haga fuerza para flexionar el antebrazo sobre el brazo, venciendo la resistencia de la mano del examinador. Cuando el nio est ejerciendo una fuerza claramente apreciable, se le dejar ir el brazo. Se ver si ste frena el movimiento de flexin, o por si el contrario, el antebrazo se dispara incontrolable. El examinador con el otro brazo, proteger la cara del nio, para que no se golpee.

Las tres ltimas pruebas, exploran la disdiadococinesia, o defecto en la inervacin recproca de agonistas y antagonistas, lo que denota una incapacidad para interrumpir una accin y seguir inmediatamente con la opuesta.

Todas estas pruebas pueden aplicarse cuando el nio es capaz de colaborar. En el caso del nio pequeo, ser til observar cmo se lleva objetos, el tete o cucharas a la boca; cmo ensarta el anillos en un palo; cmo mete objetos pequeos o pldoras en un pomo; o cmo tapa con su casquillo un bolgrafo. Entre los ejercicios de coordinacin global y dinmica por excelencia figuran la marcha, carrera, saltos y suspensiones. Directamente relacionada con la coordinacin psicomotriz, est la disociacin psicomotriz: capacidad para controlar por separado cada segmento motor, sin que entren en funcionamiento otros segmentos que no estn implicados en la ejecucin de la tarea. As, al escribir, se hace con la mano, y no con todo el cuerpo. Segn Coste, J. (1979), podemos entenderla como la actividad voluntaria del sujeto, que consiste en accionar los grupos musculares independientemente los unos de los otros; as como la efectuacin simultnea de movimientos que no tienen la misma finalidad en una conducta determinada. La disociacin entonces, presupone un buen control de los automatismos y una coordinacin psicomotriz adecuada. Los automatismos, declara Campos Castell, J. (1979), son actividades organizadas sobre estructuras que posteriormente servirn de base para actividades futuras; constituyen una modalidad funcional perenne, y son responsables de la supervivencia individual (nocicepcin, nutricin y gravitacin). La coordinacin y el equilibrio estn ntimamente relacionados. Cuando el equilibrio es defectuoso, se consume ms energa de la necesaria, aparecen la fatiga, los trastornos de la atencin; todo lo que est ntimamente relacionado con la torpeza motora, las contracturas musculares, imprecisin y sincinesias. El equilibrio depende del control tnico-postural; pero al mismo tiempo, la carencia o deterioro del equilibrio causa otros problemas, especialmente con la coordinacin. Un equilibrio estable, constituye la base de la coordinacin dinmica general. Se puede distinguir un equilibrio esttico y un equilibrio dinmico. El equilibrio esttico, permite mantener la inmovilidad en una postura determinada. Algunos lo han definido como la capacidad para estar de pie, incluso en condiciones difciles. No en pocas ocasiones se ha podido asociar la falta o alteraciones del equilibrio esttico, con la dislexia. El equilibrio dinmico, depende en gran medida de las funciones visuales. Tiene dos versiones, una de ellas puede ser desplazarse en una postura determinada (caminar sobre una lnea en el piso, o sobre una viga), y la otra es saber parar tras la realizacin de una actividad dinmica. Refieren Picq y Vayer (1981), que el desequilibrio est involucrado en las causas de los estados de ansiedad y angustia. Se han de utilizar ms los ejercicios dinmicos, por ser mucho ms motivadores para el nio, que los estticos. A fin de cuentas, stos son los que ms se acercan a los movimientos usuales que desarrollar el nio en su vida diaria.

Conductas neuromotrices Estas estn ligadas al tono y al esquema corporal. Incluye conceptos tales como lateralidad, sincinesia y paratona.

La lateralidad se define como el predominio funcional de un hemicuerpo sobre el otro, que se manifiesta en ojo, mano y pie. Le Boulch (1982), la defini como "la traduccin de una predominancia motriz llevada sobre los segmentos derechos o izquierdos y en relacin con una aceleracin de la maduracin de los centros sensitivos - motores de uno de los segmentos cerebrales". Nos referimos a lateralidad definida, cuando se manifiesta una dominancia clara de mano, ojo, odo y pie, del mismo lado del cuerpo, independientemente de que sea diestro o zurdo. Lateralidad cruzada, hace referencia a cuando hay dominancia diestra de mano y pie; pero zurda de odo y ojo, por ejemplo. Lateralidad indefinida mixta, es aquella en que no existe dominancia clara de mano, ojo, odo y pie, en ninguno de los hemicuerpos.Ambidextreza, se refiere a cuando se usa ambos lados (ojo, pie, mano, odo), con la misma habilidad y destreza. Lateralidad contrariada, alude por ejemplo, a cuando el nio era zurdo, y por efectos de la educacin, se le ha obligado a usar la mano derecha. Lateralidad patolgica, se refiere al hecho de que un nio, a pesar de ser zurdo, tiene que hacerse diestro, debido por ejemplo, a una hemiplejia del lado izquierdo. Es clsico distinguir una dominancia ocular, de odo, manual y podal. La dominancia ocular puede determinarse, observando qu ojo utiliza el nio para mirar por un caleidoscopio o un tubo, mirar con una lupa, mirar a travs de un papel con un agujero, simular hacer una foto, apuntar con un rifle de juguete, etc. La dominancia de odo puede explorarse, aplicando el odo para ver si se oye algo (el tic-tac del reloj por ejemplo), escuchar a travs de una puerta, volverse al or hablar bajito, etc. La dominancia manual, puede explorarse muy fcilmente, cuando por ejemplo, se da cuerda a un reloj o juguete, peinarse, cepillarse los dientes, enroscar y desenroscar la tapa de un frasco, hacer trazos con un lpiz, coger la cuchara para comer, o el jarro para tomar, repartir las cartas, enrollar un hilo en un carrete, golpear un clavo con un martillo de juguete, recortar con tijeras, llamar a una puerta, limpiarse la nariz, etc. A nivel podlico puede determinarse, observando que pie usa espontneamente para simular matar una cucaracha de un pisotn, patear una pelota, saltar a la pata coja, etc. En algunos nios, la preferencia lateral puede diferenciarse desde la primera infancia; numerosas investigaciones al respecto coinciden en que la predominancia de la funcin manual en una extremidad no se alcanza hasta aproximadamente los 2 aos de edad; en otros, puede mantenerse con ciertos niveles de indefinicin durante los aos preescolares, pero por lo general, debe quedar establecida entre los tres y los cinco aos. Modificar la preferencia lateral del nio, resulta totalmente contraproducente y pudiera acarrear efectos nocivos sobre su desarrollo psicomotor. Si el nio no presentara ningn problema en relacin con el establecimiento de la lateralidad, se aconseja no intervenir. En caso de ser necesario, como sucede frecuentemente en los nios con alteraciones del neurodesarrollo, se recomienda no hacerlo antes de que el nio cumpla los cuatro aos. Sobre los 5 6 aos, el nio es capaz de reconocer la derecha y la izquierda en su persona. Entre los 8 y los 11 aos puede trasladar esta orientacin a las dems personas o cosas. Sobre los 12 aos, es capaz de reconocerlo en el espejo. La lateralidad en el mbito de la educacin psicomotriz, constituye la brjula del esquema corporal y segn Le Boulch, se manifiesta en la realizacin de las praxias y se consolida normalmente, por la prctica de ejercicios de coordinacin global y los juegos. Para un adecuado

aprendizaje de la lectura y la escritura, resulta imprescindible que el nio tenga establecido la nocin espacial de derecha-izquierda, unido al reconocimiento de las formas. Las sincinesias son movimientos parsitos que se caracterizan por la contraccin no voluntaria de un grupo muscular. Sin embargo, es oportuno sealar, que las sincinesias son un fenmeno natural en el desarrollo del nio, cuyo nmero e intensidad, disminuye con la maduracin. Por tanto, cuanto mayor es el nio, ms difcil resulta observarlas. Aproximadamente hasta los tres aos de edad, los movimientos ms simples del nio, se acompaan de movimientos asociados e intiles. Algunas sincinesias, nos acompaan durante toda la vida, un ejemplo representativo de esto, es el movimiento de las extremidades superiores, que acompaa la marcha bpeda. As, cuando una extremidad inferior se adelanta, la superior homolateral, va hacia atrs. En este caso, es anormal su bloqueo, como ocurre por ejemplo, en la rigidez extrapiramidal. Otras sincinesias, aparecen nicamente en momentos de tensin o de especial concentracin. As, la lengua proyectada entre los labios, mientras se realiza una actividad manual que necesita una alta concentracin es un buen ejemplo. En situaciones de agresin cerebral, particularmente si hay afectacin de la va piramidal, las sincinesias pueden reaparecer. Ajuriaguerra, J. (1976), ha distinguido dos formas de sincinesia: Sincinesias de reproduccin, tratndose de movimientos involuntarios del miembro opuesto pasivo, que imita exactamente el movimiento inductor. Sincinesias tnicas, tratndose de movimientos involuntarios de tensin del miembro pasivo.

Las sincinesias de imitacin, son normales hasta los 12 aos de edad. Para Guilmain (1971), la sincinesia es un fenmeno nico, que se traduce por perturbaciones hasta los 12 aos, de los movimientos intiles, simtricos y que terminan por desaparecer. Las respuestas tnicas inapropiadas (heterocinesias), pueden afectar a todas las partes del cuerpo, persistiendo en dependencia de las condiciones de la accin. (fatigabilidad, rapidez, atencin), as como de la estructura madurativa del sujeto. En ocasiones persisten toda la vida, bajo la forma de ecocinesias. El examen de las sincinesias ha sido objeto de preocupacin para los especialistas. As, Zazzo (1960) y col, desarrollaron un test en base a los movimientos digitales. Algunos movimientos tiles para explorar su presencia y persistencia son citados de Connolly y Stratton, (1968), por Fernndez Alvarez (1997): 1. Apertura de una pieza con el pulgar y el ndice. Es importante que el nio est relajado, sentado con los brazos en semiflexin, apoyados sobre los muslos y las manos en semipronacin. 2. Con las manos abiertas y dedos extendidos, apoyados simtricamente sobre una mesa, se ordena separar los dedos de una mano, creando un espacio entre dos de ellos. Se observa si involuntariamente ejecuta un movimiento similar con la otra mano. 3. En la misma posicin anterior, se le ordena elevar del plano de la mesa un dedo determinado de la mano (movimiento del pianista). El examinador debe demostrrselo de frente y pedirle que lo imite. Se debe observar la dificultad para imitar el movimiento, y si con la mano que debiera permanecer inactiva, realiza o no movimientos digitales.

4. Hacer movimientos de marioneta con una mano, mientras la otra permanece a lo largo del tronco. 5. Marcha sobre la punta de los pies. 6. Marcha sobre los talones. 7. Marcha sobre los bordes externos de los pies. 8. De pie, con los pies juntos y paralelos: separarlos y reunirlos. A las cinco ltimas maniobras, el examinador prestar atencin, mientras el nio est concentrado en ellas, a la postura y actividad de las extremidades superiores (previamente, se le indicar al nio, mantener los brazos a los lados del tronco). Se observar si la postura de las manos es simtrica o no, si adoptan una hiperextensin o hiperflexin sobre el antebrazo, as como la posicin de los dedos. Una extremada rigidez en la postura, es signo de exageracin de sincinesias.

La paratona, trmino acuado por Dupr en 1911, e incluido por este autor dentro del sndrome de debilidad motriz, fue considerado como una incapacidad o dificultad de relajacin del msculo, ligada a factores orgnicos y emocionales. Vayer consider que no se trata tanto de una anomala del tono muscular fisiolgico, sino ms bien a un trastorno persistente en la relacin "con el otro". En el mbito de la psicomotricidad, se diferencian dos tipos de paratona, distinguidos por Berges y Bounes (1977): una paratona de fondo, o falta de flexibilidad tnica, ligada al sustrato orgnico; y una paratona de accin, o verdadero frenaje tnico, que sobreviene a un cierto grado de amplitud de un movimiento. Al igual que ocurre con las sincinesias, las paratonas pueden ser patolgicas.

Conductas perceptivo-motrices El movimiento humano, se desarrolla simultneamente en el espacio y en el tiempo.

Percepcin espacial La aferencia sensitiva tiene un profundo efecto sobre la eferencia motora; as por ejemplo, la orientacin del individuo en el espacio, depende de la informacin recibida desde los receptores seos, musculares y articulares, piel, ojos y odos. El patrn de visin, audicin, equilibrio, aceleracin, presin, estiramiento, traccin o compresin tiene el efecto de programar los

mecanismos posturales del cuerpo de tal manera que se obtenga un patrn de tono muscular especfico para esa entrada. Tan es as, que justamente unas de las principales dificultades del nio ciego, lo constituyen la pobre de orientacin espacial y la consiguiente escasa movilidad. Saber orientarse en el plano, porque se han asimilado conceptos como cerca, lejos, delante, detrs, al lado, en lnea recta, en diagonal, perpendicular, paralelo, etc.; primero se realiza en la accin y luego se representa mentalmente. Inicialmente se estructura con referencia al propio cuerpo, su percepcin es egocntrica, derivada de una experiencia somatognsica y visual. Piaget, J. (1951), estudi la evolucin del espacio en el nio. Plante que en los primeros meses de vida, el espacio del nio se caracteriza por ser muy restringido, limitndose al campo visual y a sus posibilidades motrices. Posteriormente, cuando el nio empieza a andar, su espacio de accin se ampla y multiplica sus posibilidades de experiencia, aprendiendo a moverse en el espacio, captar distancias, direcciones y dems estructuras espaciales elementales; siempre en relacin con su propio cuerpo. Para una correcta percepcin del espacio, necesita establecer conexiones entre las sensaciones visuales, cinticas y tctiles. Continu Piaget afirmando, que al final del segundo ao, ya existe un espacio general, que comprende a todos los dems y que caracteriza las relaciones de los objetos entre s y los contiene en su totalidad, incluido el propio cuerpo. La elaboracin del espacio, se debe esencialmente, a la coordinacin de los movimientos, y aqu se ve la estrecha relacin que existe entre el desarrollo y el de la inteligencia sensoriomotriz propiamente dicha. El referido autor denomin espacio topolgico, al espacio caracterstico del perodo sensoriomotor, como categora prctica o "de accin pura". Predominan en l, las formas y las dimensiones, y aparece caracterizado por las relaciones de vecindad, separacin, orden y continuidad entre los elementos de una misma configuracin. Posteriormente, a medida que el esquema corporal del nio se va consolidando, ste se convierte en el punto de apoyo de la organizacin de sus relaciones espaciales con las personas, con los objetos y con las cosas. De esta manera, el nio accede al espacio euclidiano, donde revierten especial importancia, las nociones de orientacin (derecha-izquierda, arriba-abajo, delante-detrs), situacin (dentro-fuera), tamao (grande-pequeo, alto-bajo), direccin (a, hasta, desde, aqu, all). Tambin se refiri Piaget, a la importancia de la representacin mental de la derecha -izquierda, como categoras que posteriormente, en el perodo de las operaciones concretas, influirn en el concepto de espacio, sea concebido no ya como un esquema de accin o intuicin, sino como un esquema general del pensamiento: espacio racional. Si no hay buena orientacin espacial en una sala, no la habr en un espacio mucho ms reducido, como una hoja de papel. La construccin del espacio, evoluciona sobre dos planos; uno perceptivo o sensoriomotriz, y otro, representativo o intelectual. Es preciso propiciar que el nio tome conciencia de la orientacin del cuerpo en el espacio, pues la sensibilidad somestsica, conjuntamente con las informaciones perceptivas y sensoriales (exteroceptivas), permiten al nio tener una imagen de la posicin de su cuerpo en el espacio y con ello, favorecer los actos motores. El espacio debe ser organizado primero en relacin con el propio cuerpo; despus, en relacin con "el otro" y los objetos. Resulta necesario tener en cuenta, que las nociones de peso, forma y volumen, tambin se elaboran por medio de los sistemas visual y tctilkinestsico.

Percepcin temporal Indisolublemente ligada a la percepcin espacial, se encuentra la percepcin temporal. A travs de las seales espaciales y de su permanencia, el nio podr adquirir las nociones de duracin y ritmo; para lo cul, el sistema auditivo revierte especial importancia. Segn Piaget, J. (1965) el tiempo, en el perodo de la inteligencia sensoriomotriz, es una "categora prctica", o de "accin pura", que se encuentra siempre relacionada con la propia actividad del nio. Se caracterizada por ser un fenmeno subjetivo, cargado de afectividad y asociado sobre todo, a las necesidades biolgicas. En su progresivo desarrollo, el nio va integrando nociones como "maana, tarde, noche, ayer, hoy"; a travs de su propia experiencia personal. No obstante, a pesar de que usa estos trminos, y los reconoce como elementos concretos, no posee todava una nocin de la duracin y ordenacin de los mismos. Afirma Piaget, que durante el perodo de las operaciones concretas, en el que la nocin del tiempo se transforma en un esquema general del desarrollo, el tiempo se construye por coordinacin de operaciones como "clasificacin por orden de las sucesiones de acontecimientos, por una parte, y encajamiento de las duraciones concebidas como intervalos entre dichos acontecimientos, por otra, de tal manera que ambos sistemas son coherentes por estar ligados uno a otro. Picq y Vayer (1969), distinguen tres estadios en la organizacin progresiva de las relaciones en el tiempo: a. Adquisicin de elementos de base (nocin de velocidad ligada a la accin del nio, nocin de duracin, nociones de continuidad e irreversibilidad). b. Toma de conciencia de las relaciones en el tiempo (aprender los diferentes momentos del tiempo y llegar a las nociones de simultaneidad y sucesin). c. Llegada al nivel simblico (coordinacin de diferentes elementos, liberacin progresiva del movimiento y del espacio, extensin y aplicacin a los aprendizajes escolares de base, transposicin y asociacin a los ejercicios de coordinacin dinmica). La estructuracin espaciotemporal, est estrechamente relacionada a la estructuracin del esquema corporal y a la lateralidad. Los fundamentos de los aprendizajes bsicos (lectura y escritura), se encuentran en una adecuada actividad perceptivomotriz; cuando sta es deficiente, da lugar a dificultades del aprendizaje (dislexia, disgrafa, discalculia).

mbitos de aplicacin de la psicomotridad La psicomotricidad tiene que ver entonces con las implicaciones psicolgicas del movimiento y de la actividad corporal, en las relaciones que se establecen entre el organismo y el medio en que se desarrolla. Refiere Coste (1979) que la psicomotricidad es un nudo que ata psiquismo y movimiento hasta confundirlos entre s en una relacin de implicaciones y expresiones mutuas. Segn Muniin (1997), la psicomotricidad es una disciplina educativa/reeducativa/teraputica, concebida como dilogo, que considera al ser humano como una unidad psicosomtica y que acta sobre su totalidad por medio del cuerpo y del movimiento, en el mbito de una relacin clida y descentrada, mediante mtodos activos de mediacin principalmente corporal, con el fin de contribuir a su desarrollo integral.

En mayo de 1995, en el marco del Forum Europeo de Psicomotricidad, reunido en Marburg, Alemania, nace una definicin consensuada de psicomotricidad y establece que basado en una visin global de la persona, el trmino psicomotricidad integra las interacciones cognitivas, emocionales, simblicas y sensoriomotrices en la capacidad de ser y de expresarse en un contexto psicosocial. La psicomotricidad as definida, desempea un papel fundamental en el desarrollo armnico de la personalidad. Partiendo de esta concepcin se desarrollan distintas formas de intervencin psicomotriz que encuentran su aplicacin, cualquiera que sea la edad, en los mbitos preventivos, educativo, reeducativo y teraputico. Berruezo y Adelantado (1995), se refiere a que el objetivo de la psicomotricidad, es el desarrollo de las posibilidades motrices, expresivas y creativas a partir del cuerpo, lo que lleva a centrar su actividad e investigacin sobre el movimiento y el acto, incluyendo todo lo que se deriva de ello: disfunciones, patologas, educacin, aprendizaje, etc. Asimismo reconoce, que el campo de actuacin se centra entonces en dos flancos diferentes, uno que se preocupa del cuerpo pedaggico, donde se encuentra la actividad educativa/reeducativa del psicomotricista con determinado propsito: lograr llevar al individuo hasta la consecucin de sus mximas posibilidades de desarrollo, de habilidad, de autonoma y de comunicacin. En la otra vertiente, segn declara el autor, la psicomotricidad se preocupa del cuerpo patolgico, y se realiza una actividad rehabilitadora/teraputica que se orienta hacia la superacin de los dficit o las inadaptaciones que se producen por trastornos en el proceso evolutivo provocados por diversas causas; orgnicas, afectivas, cognitivas o ambientales. De cualquier modo, se trata de llevar nuevamente al sujeto hacia la adaptacin, la superacin de sus dificultades, hacia la autonoma.

Bibliografa Ajuriaguerra, J. (1976). Manual de psiquiatra infantil. Barcelona, Editorial TorayMasson. ________. (1983). De los movimientos espontneos al dilogo tnico-postural y las actividades expresivas. Anuario de Psicologa N 28, 7-18. Arnaiz, P (1987). Evolucin y Contexto de la prctica Psicomotriz. Universidad de Murcia, Murcia. Berges, J. y Bounes, M. (1977). La relajacin teraputica en la infancia. Barcelona, Ed. Toray-Masson. Berges, J. y Lezine, I. (1975). Test de imitacin de gestos. Barcelona, Ed. TorayMasson. Berruezo, Pedro P., y otros. (1995). El cuerpo, el desarrollo y la psicomotricidad. Revista de estudios y experiencias. N 49 vol. 1. Espaa. Berruezo, Pedro P. (1999). El psicomotricista para las necesidades especiales, AEMEND. Granada, Espaa. Bernstein, N. A. (1967). The coordination and regulation of movement. Londres, Pergamon Press. Bobath, B y Bobath, K. (1992). Desarrollo motor en distintos tipos de Parlisis Cerebral. Buenos Aires, Editorial Mdica Panamericana. Boscaini, F. (1993). Les tonos: une fonction de sysnthse corps-esprit. Revista Evolutions Psychomotrices. N 19, 29-34. Campos Castell, J. (1979). El examen neurolgico del recin nacido a trmino. Revista de Medicina, Universidad de Navarra. XXIII, 2: 34-41. Connolly (1970). Mechanisms of Motor Skill Development. Londres, Academia Press. Coste, J. C. (1979). Las 50 palabras claves de psicomotricidad. Barcelona, Ed. Mdica y Tcnica. Cruz, L. (2001). Psicologa del desarrollo. La Habana, Editorial Flix Varela.

Da Fonseca, Vitor. (1998). Manual de Observacin Psicomotriz. ANDE. Defontaine, J. (1978). Manual de reeducation psycomotrice. Barcelona, Ed. Mdica y Tcnica. Fejerman, N. y Fernndez, A. E. (1997). Neurologa Peditrica. Buenos Aires, Editorial Mdica Panamericana. Fernndez Vidal, F. (1994). Psicomotricidad como prevencin e integracin escolar. Psicomotricidad, Revista de estudios y experiencias. N 47, 75-86. Fernndez Nieves, Y. (2004). Fundamentos tericos bsicos de la Atencin prenatal y temprana como prevencin de las necesidades educativas especiales (NEE) . En prensa. Freud, S. (1924). Ensayos sobre la vida sexual y la teora de las neurosis . Buenos Aires, Editorial Americana. Gesell, A. y Amatruda, C. (1976). Diagnstico del desarrollo normal y anormal del nio. Buenos Aires, Editorial Paids. Gonzlez Mas, R. (1972). Manipulacin y funciones mentales superiores. En: Revista Iberoamericana de Rehabilitacin Mdica. Vol. VIII, No. 2. Madrid. Guilmain, E., Guilmain, G. (1971). L' activit Psychomotrice de l'Enfant. Pars, Librairie Vigne. Kravitz, H. y col. (1978). Tactual exploration by normal infants . Developmental Medicine and Child Neurology. 20, 720-726. Lapierre, A., Aucouturier, B. (1977). Simbologa del movimiento. Barcelona, Cientfico- Mdica. Le Boulch, J. (1982). Hacia una ciencia del movimiento humano . Buenos Aires, Paids. Le Mtayer, M. (1995). Reeducacin cerebromotriz del nio pequeo . Educacin Teraputica. Barcelona, Masson SA. Luria, A. R. (1974). El cerebro en accin. Barcelona, Editorial Fontanella. Molina de Costallat, D. (1973). Psicomotricidad. Buenos Aires, Ed. Losada. Mora, J. y Jess Palacios. (1991). Desarrollo fsico y psicomotor a lo largo de los aos preescolares. En: Psicologa del desarrollo. La Habana, Editorial Flix Varela. Petrovsky, A.V. (1981). Psicologa General. La Habana, ED Libros para la Educacin. Prez Prez, D. (1978). Fundamentos neurolgicos de la conducta. Madrid, Editorial Castillo. Piaget, J. (1951). La rpresentation de lespace chez lenfant. Pars, P. U. F. ________. (1960). Les praxies chez lenfant. Pars. En: Rvue neurologique, No. 107. ________. (1961). La formacin del smbolo en el nio. Mxico, Fondo de Cultura Econmica. ________. (1967). Seis estudios de psicologa. Barcelona, Ed. Seix Barral. ________. (1969). El nacimiento de la inteligencia en el nio . Madrid, Ed. Aguilar. Picq y Vayer, P. (1969). Education psicomotrice et ariration mentale. Barcelona, Ed Cientifico- Mdica. Ramos Campos, F. (1979). Psicomotricidad. Madrid, Pablo del Ro Editor. Ramos Campos, F. (1979). Educacin psicomotriz. Algunos planteamientos crticos. En: Cuadernos de Pedagoga, N 52 pp. 27-31. Sherrington, C. S. (1947). The Integrative Action of the Nervus System. Cambridge. C.U.P. Touwen, B. C. (1976). Neurological Development in Infancy. Clinics in Developmental Medicine. N 58. London: S.I.M.P. with Heinemann Medical. Vayer, P. (1981). El dilogo corporal. Barcelona, Editorial Cientfico-Mdica. Vigotski, L. S. (1981). Pensamiento y Lenguaje. Ciudad de la Habana, Editorial Pueblo y Educacin.

________. (1987). Historia de las funciones psquicas superiores. La Habana, Editorial Cientfico -Tcnica. ________. (1991). Obras completas, tomos I, IV y V, Espaa, Visor. Wallon, H. (1954). Los orgenes del carcter en el nio. Argentina, Editorial Lautaro. ________. (1966). Kinesthesie et image visuelle du corps propre chez lenfant . Pars, Masson. Zador, J. (1938). Les reactions dequilibre chez lhomme. Pars, Ed. Masson. Zazzo, R. (1979). Des enfants des singles et des chiens devant le mionir. Revue de Psychologie Appliquee, Vol. 29, 235-146. Zimkin, N. V. (1975). Fisiologa Humana. Ciudad de la Habana, Editorial CientficoTcnica.