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A Educação Infantil

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Corrêa, B. C. A Educação Infantil. In: Oliveira, R. P.; Adrião, T. (org.)
Organização do Ensino no B
2002, pág. 13-32.
A EDUCACAO INFANTILBIANCA CRISTINA CORRÊAINTRODUÇÃO
"...
uma criança mal instruída encontra-se mais longe da sabedoria do que aquela que não recebeu nenhuma instrução. Vós vos preocupais ao vê-la gastar seus primeiros anos
em
não fazer nada? Como! Ser feliz será não fazer nada! Não será nada pular, correr, brincar 
o
dia inteiro? 
Em
roda a sua existência
não
andará mais ocupada" (Rousseau).
No século XVIII, o grande educador francês Jean-Jacques Rousseau já sabia c nos falava sobre aimportância da infância, afirmando o Que para as crianças deve ser a ocupação principal: brincar e ser feliz.Ele também já se preocupava com o tipo de educação oferecida às crianças, radicalmente, afirmava ser melhor viverem livres do que receberem "instrução" inadequada.O que temos a dizer, no século XXI, sobre a educação oferecida às crianças brasileiras de zero a seisanos de idade fora do ambiente doméstico, em instituições educacionais coletivas? Como essa história vemsendo construída? O que a legislação nacional mais recente traz de importante para essa educação?Entender a legislação atual referente à educação infantil - creches e pré-escolas - pressupõe conhecer um pouco de seu percurso ao longo da história educacional brasileira. Não pretendemos apresentá-Ia emtodos os seus detalhes ou nuances, com as suas diferentes perspectivas e diversas contradições, mas aslinhas gerais aqui apresentadas poderão orientar leituras posteriores que aprofundem o conhecimentosobre um ou vários aspectos dessa história que, afinal, é relativamente recente em nosso país. Nopresente texto será apresentado em primeiro lugar uma síntese do movimento pelo qual passou aeducação infantil no Brasil, especia1mentc em relação às políticas públicas voltadas para a área. A partir daí veremos como a questão foi tratada na Constituição Federal de 1988 (CF 88), grande marco na históriada educação em geral, mas, sobretudo para a educação infantil, pois os elementos nela contidosapontavam, quando de sua promulgação, para um futuro promissor no atendimento à criança pequena.Em seguida, discutiremos o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA - Lei Federal nº 8.069 de13/7/1990) e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB - Lei n° 9.394, de 20/12/1996),especialmente para observarmos como esta última, lei maior da educação nacional, tratou da educaçãoinfantil face ao que propugnava já a CF 88. Com relação à LDB, nesse tópico abordaremos não apenas aseção que trata especificamente da educação infantil, mas também aqueles artigos que lhe dizem respeitode alguma forma e, ainda, algumas normatizações posteriores à referida lei que afetaram de modoinequívoco a educação infantil, direta ou indiretamente.Embora só a idéia de ler ou estudar qualquer tipo de legislação cause sensações desagradáveis emmuitos estudantes - e em muitos profissionais -, o conhecimento acerca das leis em todos os âmbitos éabsolutamente fundamental quando se quer defender uma causa ou fazer valer direitos de cidadania. Nocaso da educação infantil, conhecer a legislação é importante não apenas para se buscar a efetivação dedireitos das crianças de zero a seis anos de idade, como também para se ter uma idéia sobre como onosso país é tão competente para fazer boas leis quanto o é para não cumpri-Ias. Divirtam-se! Mas, se nãofor possível, pelo menos aproveitem as "dicas" e conheçam um pouco sobre o universo da educaçãoinfantil, vale a pena.Creche, jardim, parque, pré-escola: que espaços são estes que acolhem as crianças antes daescolarização obrigatória?Pode-se afirmar inicialmente que o que há em comum entre as diferentes instituições de atendimentoà criança de zero a seis anos de idade ao longo da história educacional brasileira é o fato de que, de ummodo geral, os serviços prestados variaram sempre entre o péssimo e o precário quando destinados àpopulação de mais baixa renda. Assim, quando pensamos em educação infantil pública no país, podemoslogo ter a imagem da precariedade, salvo alguns raros períodos em que, em alguns municípios dirigidospor gestores mais sensíveis à questão, de fato houve investimento sério na educação da criança pequena.A expressão "educação infantil" no Brasil de hoje diz respeito ao atendimento, em instituiçõescoletivas, da criança de zero a seis anos de idade; mas nem sempre foi assim e, ademais, a idéia não étão simples quanto possa parecer.
 
Como em muitos países, o atendimento à infância no Brasil teve seu início marcado pela idéia de"assistência" ou "amparo" aos pobres e "necessitados", daí as creches, por exemplo, terem estado por tanto tempo vinculadas a associações filantrópicas ou aos órgãos de assistência e bem estar social, e nãoaos órgãos educacionais nas diferentes esferas administrativas do país.De um modo geral, as creches se caracterizaram pelo atendimento às crianças mais novas - zero atrês anos -, embora muitas também atendessem à faixa dos quatro aos seis, em período integral ouparcial
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. Outra característica marcante é o fato de que elas surgiram como trabalho beneficente para oatendimento às populações de mais baixa renda e, ao serem oficialmente oferecidas pelo Estado,vincularam-se aos seus órgãos de assistência e bem-estar social.Já os jardins da infância e as pré-escolas voltaram-se para a faixa dos três ou quatro a seis anos evincularam-se desde o seu início aos órgãos ou sistemas educacionais - embora também tenham sidooferecidas por igrejas e associações filantrópicas. O jardim de infância foi a nossa primeira instituiçãopública de educação infantil (Kuhlmann Jr., 1998).O fato de uma vincular-se a órgãos assistenciais e as outras duas vincularem-se à educação nãoimplica afirmar que a primeira seria "assistencial/assistencialista" e as demais, educacionais. O que sepode dizer, com Moysés Kuhlmann Jr. (I998; 2000), é que todas as instituições de educação infantil -creches, jardins ou pré-escolas - sempre tiveram (e têm) um projeto educacional, fosse ele voltado para asubmissão ou para o atendimento e formação das camadas médias ou da elite nacional. Assim, adistinção que se pode fazer é entre os programas de atendimento voltados aos mais pobres e aquelesdestinados às camadas médias ou mais abastadas da população brasileira.Os jardins da infância surgiram no Brasil, como em outros países, sob a influência de FriedrichFroebel. Criador do "Kindergarten", este educador alemão preconizava o trabalho sistemático com ascrianças pequenas baseado em jogos c brincadeiras, numa minuciosa rotina de atividades e com caráter disciplinador, visando à formação moral dos pequenos para que se tornassem adultos "virtuosos". Um dosprimeiros jardins da infância existentes no Brasil foi criado em 1896 como anexo à antiga Escola Normal doEstado, Caetano de Campos, na cidade de São Paulo. Com a sua difusão, em 1940, por exemplo, PortoAlegre já contava com cerca de 40 jardins da infância (Kuhlmann Jr., 1998).Já os parques infantis surgiram na cidade de São Paulo em 1935 por ocasião da criação doDepartamento de Cultura daquele município e sob a direção de Mário de Andrade, idealizador do projeto.Nesse período, os parques atendiam crianças de 3 a 6 anos e também as de 7 a 12 em período inversoàquele em que freqüentavam a escola regular e objetivavam assistir, educar e recrear as crianças (Faria,1999). Na década de 1940, os parques infantis também se difundiram pelo país a fora.Além das creches, jardins e pré-escolas, outra denominação das instituições de atendimentoeducacional à infância (na faixa dos quatro aos seis anos) bastante conhecida é Emei, que quer dizer Escola Municipal de Educação Infantil. Esta denominação surgiu em meados da década de 1970 e nacidade de São Paulo os parques infantis adotaram-na em 1975. Atualmente, a grande maioria dasinstituições que atende crianças de quatro a seis anos está a cargo dos municípios e possui estadenominação.Se até a década de 1970 a oferta de educação infantil deu-se de maneira bastante tímida, foi a partir desse período que ela começou a expandir-se de modo mais acentuado.A partir de meados da década, a expansão na oferta de creches e pré-escolas deu-se, por um lado,em função da pressão da demanda, especialmente aquela exercida por movimentos organizados dasociedade civil e, por outro, porque o governo militar que dirigia o país à época temia por uma "explosão"das camadas populares, dado que o nível de pobreza se acentuava.Assim, nesse período surgiram, novamente, propostas de atendimento em grande escala e a baixocusto para as camadas populares. De responsabilidade do governo federal, o assim chamado "ProjetoCasulo" foi um dos mais exemplares modelos nesse sentido. Defendia-se, por um lado, a idéia de que oimportante era atender a todas as crianças "necessitadas", não sendo possível preocupar-se com padrõesde qualidade para esse atendimento e, por outro, que era preciso otimizar os poucos recursos disponíveis,além de envolver a comunidade nessa tarefa. A idéia também se difundiu pelo país; na cidade de SãoPaulo, por exemplo, projetos chamados falaciosamente de "participacionistas" propuseram o trabalhovoluntário, por parte das mães, junto às escolas de educação infantil, com agrupamentos de até 70crianças para uma professora e mais uma "mãe-monitora" (D'Antolla, 1983; Corrêa, 2001).Entre as décadas de 1970 e 1980 entraram em cena as teorias de privação cultural e a idéia deeducação compensatória que, de certo modo, também influenciaram a expansão na oferta de educaçãoinfantil. Acreditava-se ser possível resolver os altos índices de reprovação na primeira série do ensinoregular por meio da "compensação" oferecida, por antecipação, na pré-escola.
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Estudo de Campos. Rosemberg e Ferreira (1995) indica que, mesmo se propondo ao atendimento de criançasdesde o seu primeiro ano de vida. a maior parte das creches brasileiras tem atendido principalmente as criançasentre os quatro e os seis anos de idade.
 
O final dos 1970 e os anos 1980 também foram marcados pela forte discussão acerca do papel dasinstituições de educação infantil: o meio acadêmico fez severas críticas às teorias de privação cultural e aocaráter compensatório - ou preparatório - que a pré-escola teria e os movimentos organizados dasociedade civil, bem como os profissionais da área, passaram a defender o que entendiam ser um caráter "educacional ou pedagógico" para as instituições, contrapondo-se ao que então se via como meramente"assistencial", tanto nas creches quanto nas pré-escolas públicas.Para Kuhlmann Jr., o problema dessa polarização entre educacional e assistencial é que ela resultouem perda de qualidade dos serviços em ambos os aspectos - tanto na sua dimensão de assistência quantona de cuidado - além de ler ajudado a encobrir o que de fato é o cerne do problema, ou seja, o de que há -houve e sempre haverá enquanto não se alterar a lógica socioeconômica vigente - dois modelos deeducação para a infãncia, sendo aquele voltado para os pobres o que o autor define como "pedagogia dasubmissão" .Chegamos à nova década e ao novo milênio com uma sofisticada discussão em torno dos conceitosde infância e de sua educação no plano das instituições coletivas. Contudo, sob o ponto de vista daspráticas concretas, do cotidiano das instituições seja sob a ótica das famílias usuárias ou a dosprofissionais que atuam na área -, estamos muito aquém do que se poderia chamar de, no mínimo,satisfatório. Isto porque, entre outros aspectos, os investimentos em educação infantil sofreram umasensível diminuição em função da criação do chamado Fundef, cujos recursos são vinculados apenas àmatrícula no ensino fundamental, restando muito pouco para aquela que passou a ser reconhecida, pelanova LDB, como a primeira etapa da educação básica nacional (Guimarães e Pinto, 2001).Todavia, a despeito dessa diminuição nos já parcos investimentos, é preciso ressaltar as conquistas eavanços no plano legal, os quais, se bem explorados, podem, ainda, garantir o que nesta Constituiçãopassou a ser um direito, ou seja, o acesso à educação infantil a todas as crianças cujas famílias assim odesejarem.CF 88: PRENÚNCIO DE VIRADA NA EDUCAÇÃO INFANTILO que a CF 88 traz de novo para a educação infantil brasileira e por quais razões isto ocorre?O aspecto mais relevante presente na lei maior do país, para a educação infantil estão em seu Art.208, inciso IV, quando afirma que "o dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantiade: 1...1 atendimento em creche c pré-escola às crianças de zero a seis anos de idade."Entendemos ser este um dos pontos centrais porque, em que pesem outras normatizações ou adiscussão das competências no oferecimento dessa modalidade de educação ou, ainda, a discussãoquanto à prioridade nacional que é a universalização do ensino fundamental, o fato é que a redação dada àConstituição não deixa dúvidas: a oferta de educação infantil em creches e pré-escolas é um dever doEstado e um direito de todas as crianças de zero a seis anos. Embora a matrícula não seja obrigatória,cabendo às famílias decidirem se querem ou não colocar suas crianças antes dos sete anos na escola,para o Estado o seu oferecimento não é uma opção, mas um dever. Isto significa que, no plano jurídico,uma nova lógica se impõe, dado que qualquer família que deseje colocar sua criança numa creche ou pré-escola e não encontre uma vaga pode recorrer à própria Promotoria Pública para que esta, baseada efundamentada na Constituição Federal, acione o Estado a fim de que este cumpra seu dever. Sendo assim,este é o grande diferencial e o aspecto mais relevante para '1 educação infantil, pois o que a CF 88 fez foiinstaurar um novo direito, impondo ao Estado um novo dever (Cury, 1998).Mas, se nas constituições anteriores o atendimento à infância aparecia tão somente na condição deassistência ou amparo, não é sem razão ou repentinamente que ela aparece, pela primeira vez, como umdireito e, sobretudo, na seção que trata da educação no país (Cury, 1998). Tal como mencionadoanteriormente, a década de 1980 foi marcada por importantes discussões teóricas acerca do papel daeducão infantil, bem como pela organização da sociedade civil em favor desse atendimento,especialmente por movimentos de mulheres que, entre outras razões, ao entrarem em maior número parao mercado de trabalho, incluindo se aí as camadas médias da sociedade, passaram também a procurar asinstituições coletivas de atendimento à criança de zero a. seis anos de idade. Durante o movimento daConstituinte, quando se discutiam os pontos a serem abarcados pela nova Carta Magna do Brasil, oengajamento dos profissionais da área por meio de associações representativas foi bastante intenso nosentido de conquistar direitos para a criança de zero a seis anos. Esta mobilização contou com o apoio deoutros setores da sociedade civil organizada, tais como movimentos de mulheres, do Fórum em Defesa daCriança e do Adolescente (DCA) e do Grupo Ação Vida, entre outros (Campos, Rosemberg e Ferreira,1995).Sendo assim, as conquistas garantidas pela CF 88 não se deram sem uma forte e necessáriamobilização e sem que as condições históricas as favorecessem, pois, como afirma Curyesta Constituição incorporou a si algo que estava presente no movimento da sociedade e que advinha

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