Come gli insegnanti usano le tecnologie.Analisi qualitativa del progetto Pionieri

Abstract

: Il progetto “Pionieri è un progetto della formazione professionale in lingua italiana della Provincia Autonoma di Bolzano ed ha lo scopo di avvicinare gli insegnanti all’uso delletecnologie dell’informazione e della comunicazione per migliorare i processi di insegnamento e di apprendimento. Nellaricerca oggetto del paper, si è cercato di capire come gliinsegnanti hanno usato le tecnologie nelle proprie attivitàdidattiche. Sono qui esplorate tematiche quali il ruolo delleteorie implicite sull’insegnamento e sull’apprendimentonell’influenzare l’uso didattico delle tecnologie, le modalitàd’uso da parte degli insegnanti e degli studenti, le difficoltàincontrate dagli insegnanti. Sulla base di concetti desunti dallaletteratura internazionale si identificano usi “ricchi” e“poveri”delle tecnologie.

1 Il contesto

Il livello di competenza professionale in uscita dalla formazione professionale (FP) è sovente oggetto di insoddisfazione. Le tecnologiedidattiche, se utilizzate all’interno di specifiche strategie di apprendimento possono rappresentare un’opportunità per migliorare l’apprendimento ri-allineando i risultati della FP con la sua mission. “Pionieri” è un progettodestinato ai docenti ed ai loro studenti per fare un “buon uso didattico delletecnologie”.La prima parte di questo articolo esplicita i presupposti concettuali che sonostati assunti a fondamento teoretico delle attività e che hanno consentito didefinire, con riferimento alla letteratura scientifica di riferimento, ilsignificato di “buon uso didattico” delle tecnologie e di usi

ricchi

e usi

poveri

. Nella seconda parte è descritta l’attività di ricerca nella metodologiaadottata, nei suoi strumenti, nelle analisi effettuate e nelle evidenze emerse.

2 Presupposti concettuali

2.1 Le teorie implicite ed il cambiamento concettuale.

Le nostre azioni sono lo specchio delle nostre credenze. Ilcomportamento didattico degli insegnanti non sfuggono a questa “regola”. Imodelli didattici che ogni insegnante ha introiettato sono quelli trasmessiloro dai propri insegnanti, quando, come studenti, hanno frequentato i

diversi ordini di scuola. È, quindi, dal periodo scolastico che i futuriinsegnanti “ricavano teorie (implicite) sul rapporto educativo, sui metodi,sul valore stesso dell’educazione e tendono a rimanere prigionieri di talischemi e ad applicarli acriticamente e, soprattutto senza alcuna attenzione aimutamenti socio-culturali che, nel frattempo, si sono succeduti”(Calderhead, 1988, in Cosentino, 1998, pag. 1). Per un cambiamento delladidattica è necessario prioritariamente “sfidare” le teorie implicite che ogniinsegnante porta con sé.

2.2 Il costruttivismo e apprendimento significativo

Considerando le finalità della FP, il costruttivismo è stato visto come un paradigma epistemologico, pedagogico e didattico adeguato a massimizzareil rapporto di trasformazione delle risorse che la collettività conferisce alsistema formativo con i suoi output (Marconato, 2007; Marconato e Litturi,2008). Per il costruttivismo la conoscenza è un prodotto socialmentecostruito, negoziato con gli altri, soggetto a influenze culturali e mutevolenel tempo, legato imprescindibilmente al contesto. In presenza di “molteverità” interne e soggettive non ha più senso parlare del processod’insegnamento come mera trasmissione di informazioni. Al centro del processo d’apprendimento c’è lo studente (Land e Hannafin, 2000), le suerappresentazioni, la sua possibilità/capacità di costruire un senso personaleall’oggetto dello studio. Il focus si sposta dal contenuto e dal modo miglioredi veicolarlo, allo studente come costruttore autonomo di nuova conoscenza personale ma condivisa (Jonassen, 1994; Merrill, 1991; Varisco, 1995;Schank e Cleary, 1995; Pontecorvo

et al.,

1995).Il costruttivismo ben si presta anche a definire modalità d’uso didattico delletecnologie in cui le stesse apportano un reale valore aggiunto in termini diqualità dell’esperienza dell’apprendimento attivato e sostenuto dalle stesse(Marconato, 2007). All’interno delle differenti concettualizzazioni dimatrice costruttivista, quella che è sembrata rappresentare un chiaromodello di riferimento, tanto sul piano teoretico che su quello operativo, èquello del meaningful learning (Jonassen, 2008). Secondo questaconcettualizzazione, l’apprendimento è:



attivo; al centro del processo di apprendimento viene messo lostudente e la sua attività di costruzione di conoscenza e disignificato.



costruttivo; è il risultato della costruzione/ristrutturazione dellaconoscenza attraverso l’interpretazione delle informazioni,l’assimilazione e l’accomodamento attivati dalla dissonanzacognitiva.



intenzionale; l’insegnante svolge il ruolo di facilitatore del processodi apprendimento, che è in mano allo studente, abbandonando partedella sua autorità intellettuale.



autentico; i compiti che coinvolgono lo studente sono autentici(Schank e Cleary, 1995), quanto più possibile simili a quelli che siincontrano nel mondo reale. Questi compiti favoriscono, anche, losviluppo della flessibilità cognitiva (Spiro e Jehng, 1990).



collaborativo; la conoscenza è distribuita (Hutchins, 1995) nellacultura, negli artefatti e negli altri. L’importanza della dimensionesociale dell’apprendimento è altresì sottolineato dal costruttoelaborato da J. Lave e E. Wenger (1991) sulla PartecipazionePeriferica Legittimata.

2.3 Tecnologie come strumenti cognitivi

Lo scopo da perseguire nella didattica con le tecnologie è che glistrumenti informatici fungano da partner intellettuali, da strumenti(cognitivi) che attivano, impegnano e sostengono il pensiero e la costruzionedi conoscenza. Se le tecnologie sono utilizzate come nastri trasportatori(Jonassen), per distribuire contenuti, non contribuiscono in manierasignificativa a migliorare l’apprendimento. È importante che siano glistudenti ad utilizzare le tecnologie (ad esempio per esplorare risorse, per ragionare, per costruire e creare, per rappresentare la propria conoscenzaecc.) diventando protagonisti attivi del processo d’apprendimento.

3 La ricerca

Nella ricerca, svolta per la tesi di laurea magistrale del primo autore, si èscelta la metodologia qualitativa che ha consentito di far emergere leconcezioni e i modi degli insegnanti di impiegare le tecnologie nelladidattica essendo, gli insegnanti partecipanti, lasciati liberi di scegliere leattività didattiche da realizzare con il supporto delle tecnologie. L’idea è chele teorie implicite degli insegnanti sull’apprendimento e l’insegnamentoinfluenzano il modo di concepire ed utilizzare le tecnologie didattiche(Duffy e Jonassen, 1991).

3.1 I partecipanti e lo strumento di raccolta dei dati

Hanno partecipato alla ricerca 9 insegnanti della formazione professionale della Provincia Autonoma di Bolzano, sette maschi e duefemmine.I dati sono stati raccolti attraverso intervista semi strutturata che ha permesso all’intervistatore di cogliere meglio la pratica ed i suoi presupposticoncettuali. Le dimensioni esplorate sono state: motivazione alla partecipazione al progetto; descrizione del progetto didattico individuale edelle tecnologie utilizzate; caratteristiche, vantaggi, svantaggi delletecnologie impiegate; reazione degli studenti; relazione docente-studente; prospettive; valutazione degli studenti. Le informazioni sono state raccolte prendendo appunti ed utilizzando un registratore mp3.