A tanárképzés helyzete és korszerűsítése

NEMZETI SZAKKÉPZÉSI INTÉZET

Téma száma, megnevezése: FKA-KT4/2006

E-learning kompetenciák feltárása

a műszaki tanárképzés számára
előkészítő tanulmány

Dr. Létray Zoltán

Széchenyi István Egyetem
Műszaki Tanárképző Tanszék

Győr, 2006. Június

 1. BEVEZETÉS

A legkorszerűbb információs és kommunikációs technikáknak, technológiáknak a tanítás-

tanulás folyamatába való fokozatos és egyre dinamikusabb beépülése révén jelentősen
megváltoznak a műszaki tanárok számára szükséges pedagógiai, módszertani kompetenciák.
Szükségessé válik, hogy mind az iskolarendszerű közoktatás, mind pedig az azon kívüli
vállalati oktatás keretei között felkészülten és hatékonyan alkalmazhassák a legkorszerűbb
módszereket, eszközöket és tanulási környezeteket, beleértve a ma az internet által biztosított
e-learning megoldásokat és a virtuális tanulási környezeteket.

Az új IKT-t (Információs és Kommunikációs Technológiákat) ma már széles körben

használják a szakképzésben (közoktatás, iskolarendszerű- és azon kívüli képzés,
felnőttoktatás, vállalati szakképzés és továbbképzés, speciális tréningek, „Life-long learning”)
szép számmal vannak eredmények, sőt hagyományok is. A legújabb technológiák
megjelenésekor azonban sokszor évek telnek el, ameddig azok alkalmazási módszerei
letisztulnak, használatuk elterjed és szakmai-tudományos megalapozottságuk is túllép a
kutatás és publikáció keretein.

Napjainkban például az e-learning szakképzésben történő diverzifikációjánál figyelhető

meg, hogy az értelmezésben, az alkalmazási módszerekben, a szükséges tanári kompetenciák
meghatározásában és a gyakorlati megvalósításban jelentős különbözőségek tapasztalhatók.
Bár pl. az iskolarendszerű középfokú szakképzésben a „SuliNet” program központilag
koordinált, és méretében is jelentős projektnek minősíthető, az e-learning területén –
különösen a felsőfokú képzésben - inkább az a jellemző, hogy kisebb, elszigetelt, helyi „pilot”
kezdeményezésekkel találkozunk, az eszközrendszer mind a „szerzői rendszerek”, mind pedig
a „keretrendszerek” tekintetében nagyon heterogén. Az e-learning ma még jellemzően
inkább csak kiegészítő „oktatástechnológiai” médium, és mivel nincs elfogadott alkalmazási
módszertani háttér (pedagógiai-technológiai tudásbázis), és a műszaki-technikai feltételek
sem állnak még maradéktalanul rendelkezésre, elterjedése a reménykeltő prognózisokhoz
képest lelassult.

Jelen tanulmányunk egy kutatási téma elindítását is célul tűzi ki, amely a „hagyományos” e-
learninghez képest sokkal szélesebb spektrumban teszi lehetővé a vizsgálódást. Az „új
információs technológiák” ugyanis felölelik a szélesebb értelemben vett e-learninget
(oktatástechnika, elektronikus szemléltető médiumok, számítógépes virtuális modellek és
szimuláció, számítógéppel segített tanítás-tanulás és vizsgáztatás, multimédia, video-
streaming stb.), a ma még csak nemzetközi kutatási projektekben installált virtuális tanulási
környezeteket (VLE), kollaborációs portálokat, az on-line audio-video webkonferencia- és
csoportmunka rendszereket is.

A kutatás során mindenekelőtt át kell tekinteni ezeket az „új” IKT technológiákat, bemutatni,
hogy hol és hogyan használják ma ezeket, fel kell tárni azokat a módszereket, amelyek
sikeresnek bizonyultak a szakképzésben való alkalmazhatóság szempontjából, és rá kell
mutatni a hibás vagy éppen káros tendenciákra és gyakorlatra. A szakirodalmi adatok és saját
tapasztalataink alapján ez a jelen és a közelmúlt megoldásainak (számítógéppel segített
tanítás-tanulás, multimédia, E-learning, Blended-Learning, Virtuális tanulási és kollaborációs
környezetek, mobil kommunikációs technikák, video-streaming stb.) megjelenítése,
dokumentálása lehet. Ehhez a leíró jellegű, bevezető fejezethez bőséges irodalmi anyag és
saját kutatási-fejlesztési eredményként értékes tapasztalat áll rendelkezésre.

A kutatás középtávú céljai között szerepel a jelenlegi gyakorlat kritikai vizsgálata

(„elemzés”). A szakképzés minőségbiztosítása ajánlásainak megfelelően meg kell vizsgálni,
hogy az új IKT-k alkalmazása a szakképzés egyes területein (dimenzióiban) megfelel-e

(1) annak az általános pedagógiai elvárásnak, hogy az egyes képzési témákban

(modulokban, leckékben, tananyagelemekben) alkalmazott IKT módszerelem a
konkrét képzési követelményeknek alapján meghatározott, elegendően elemi
egységekre bontott, részletesen megfogalmazott (operacionalizált) célok
didaktikai vizsgálata alapján, helyesen került-e kiválasztásra;

(2) annak a módszertani elvárásnak, hogy az új technológiát bevető tananyagok,

kurzusok tartalmaznak-e megfelelő tanítás-tanulásirányítási útmutatókat (itt
most tanári „módszertani segédletekre”, ill. a tanuló számára készített, az ajánlott
feldolgozási módszert, tanulási ütemet, ellenőrzési-értékelési eszközöket
részletesen leíró „munkafüzetekre” gondolunk);

(3) annak a gazdaságossági szempontrendszernek, amely alapján vizsgálható, hogy a

korszerű IKT-t felvonultató oktatási anyag gazdaságosan elkészíthető és
működtethető-e (pl. drága hang, videó ill. nyelvi anyagok, on-line tutori ill.
informatikai szupport stb.) és a tanulók számára műszakilag, anyagilag praktikusan
elérhetők-e (számítógép speciális kiegészítőkkel - hang, video, virtuális szimulátor
eszközök - szélessávú internet-elérés stb.).
 (4) annak a munkaerő-piaci elvárásnak, amely megfelelő modellek felhasználásával
megállapíthatóvá, mérhetővé teszi, hogy a korszerű kurzusokkal felkészített
jelöltek magasabb szinten rendelkeznek-e azokkal a kompetenciákkal, amelyek
lehetővé teszik számukra az aktív munkavállalást, más szóval „keresettek”
lesznek-e a munkaerőpiacon. Ennek a mérésnek kellene arra is választ adnia, hogy
az alkalmazott új IKT módszerelemek hol, mivel és mennyivel teszik valóban
eredményesebbé a képzési folyamatot, ill. járulnak hozzá ahhoz, hogy a jelölt
jobban megfeleljen a „…konkrét képzési követelményeknek alapján
meghatározott, elegendően elemi egységekre bontott, részletesen megfogalmazott
(operacionalizált) céloknak”.

• A kutatás hosszútávon az új IKT technológiák alkalmazása pedagógiailag

megalapozott módszertanának leírására vállalkozhat. Ez tartalmazná az
eredményesen használható megoldások részletes tárgyalását, a rendszerek és
környezetek alkalmazhatóságának pedagógiai értékelési-alkalmazhatósági kritériumai,
a kiválasztás és a hatékony alkalmazás, működtetés módszereinek (módszertanának)
kidolgozását, a szükséges IT és HR feltételrendszert.

A módszertan része kellene, hogy legyen egy olyan értékelési szempontrendszer ill. ajánlás
kidolgozása, amely fogódzót adhatna a pedagógiai technológusok (elsősorban kutatók)
számára ahhoz, hogy képesek legyenek felismerni a folyamatosan megjelenő, ma még nem is
előrelátható új IKT –kben rejlő képzés-támogatási lehetőségeket, és módszertanilag
megalapozott módon kezdhessék el ezek beépítését a szakképzés folyamatába.

Várható, hogy a természettudományok területén bevált tervezési, megvalósítási és

működtetési módszerek, modellek kínálkozó lehetőségeket nyitnak a társadalomtudományi
diszciplínákban – így a pedagógiában – való alkalmazásra, adaptációra. A módszertan része
lehetne az ilyen típusú adaptáció problémakörének tárgyalása, az adaptáció
feltételrendszerének körülírása (nagy komplexitású, eltérő szabadságfokú, nem
determinisztikus, sztochasztikus rendszerek sajátosságai, multi- ill. transzdiszciplináris
megközelítés), kísérleti vizsgálati, validálási módszerek ajánlása.

A kutatás eredményei beépülhetnek a műszaki tanárképzésbe: ha az új információs és

kommunikációs technológiák (IKT) alkalmazásának módszerei és az ezek hatékony
alkalmazásához szükséges kompetenciák kidolgozásra kerülnek, akkor a tanárjelölteket
felkészülhetnek ezeknek a szakképzésben történő eredményes alkalmazására. A fentiek
tükrében itt is az új technológiák fogadására való ’felkészítést’ hangsúlyoznánk, az általános
ICT alkalmazási kompetenciák és attitűdök fejlesztését segítenénk, amelyeket pl. konkrét, mai
e-learning megoldásokat bemutató esettanulmányok és példák elemzése útján is támogatnánk.
 2. A kompetencia fogalomrendszerének körüljárása irodalmi
források, nemzetközi projektjelentések alapján
A lisszaboni stratégia részeként az Európai Unió Tanácsa 2001-ben azt az átfogó célt tűzte a
Közösség elé, hogy 2010-re az európai oktatási és képzési rendszerek színvonala, minősége
nemzetközi viszonylatban mintaként és referenciaként szolgáljon. A Tempus
Közalapítvánnyal karöltve, az Európai Bizottság szakmai és pénzügyi támogatásával
megrendezett két egymást követő konferencia1 tulajdonképpen a konkrét munkaprogram
megvalósításának egyik állomása volt.

A konferencia hangsúlyozta, hogy az Európai Tanács lisszaboni ülésén 2000-ben elfogadott

stratégiai döntés értelmében az Európai Uniónak 2010-re a világ legversenyképesebb és
legdinamikusabban fejlődő tudás alapú társadalmává kell válnia. Ebben a folyamatban az
oktatásra és a képzésre – így a jövendő műszaki tanáraira is - kulcsszerep hárul.

Az „Oktatás és képzés 2010” kiadvány felhasználásával az alábbiakban röviden

összefoglaljuk az oktatásban és képzésben a kompetencia fogalmának korszerű értelmezését
annak érdekében, hogy megfelelő alapot teremtsünk az e-learning kompetenciák
megfogalmazásához a műszaki tanárképzés számára.

A lisszaboni cél megvalósítása érdekében az Oktatási Tanács és az Európai Bizottság 2002-

ben „Az oktatási és képzési rendszerek konkrét jövőbeni célkitűzései” c. jelentés alapján
2010-ig megvalósítandó részletes munkaprogramot fogadott el az oktatás területére. A
munkaprogram három stratégiai célhoz tizenhárom kapcsolódó célkitűzést rendelt, melyek az
oktatási-képzési szakmapolitikai területek széles spektrumát ölelik fel.

A munkaprogram céljainak megvalósítása során a tagállamok közötti együttműködés

politikai, szakmai és jogi kerete a lisszaboni csúcson elfogadott nyitott koordinációs módszer,
amelynek elemei:

• célok közös meghatározása, munkaprogram,

• jó gyakorlatok terjesztése, szakmapolitikai ajánlások megfogalmazása a folyamatban

részt vevő országok számára,

• mennyiségi és minőségi indikátorok kidolgozása,

1
Oktatás és Képzés 2010 konferencia az Európai Unió oktatási és képzési munkaprogramjának magyarországi
megvalósításáról. Budapest, 2004. október 22 és november 8.
 • nemzeti politikákra való alkalmazás lehetőségének vizsgálata, monitorozás, közös
értékelés, kölcsönös tanulási folyamat biztosítása.

A munkaprogram első, 2001-től 2004-ig tartó szakasza – témánk szempontjából - a következő

fontos eredményt hozta:

Meghatározásra kerültek a kulcskompetenciák és tanárok és oktatók számára, és javaslat

készült a tanárok és képzők képesítéseinek és kompetenciáinak európai referenciakeretéül
szolgáló közös és egységes keretrendszerről a végzettségek és kompetenciák átláthatósága
érdekében. (Europass)

A munka jelen szakaszában a felsőoktatás és a szakképzés közötti kapcsolat kialakítása, az

Európai Képesítési Keretrendszer (EQF) kidolgozása folyik, azaz létrehoznak „egy európai
keretrendszert, amely a végzettségek elismerésének közös referenciakeretéül szolgálhat”. Ez a
keretrendszer meg fogja könnyíteni az európai munkaerőpiac egyenletes működését, és
jelentős hatása lesz az európai állampolgárságra, az egyenlő esélyekre és a társadalmi
befogadásra. A jelentés egyértelműen kimondja, hogy az Európai Képesítési Keretrendszernek
(EQF) kompetenciákra és tanulási eredményekre kell utalnia, ezáltal túlmutatva a formális
képzésen.

A keretrendszert kialakításához fontos egy közös európai viszonyítási és elvrendszer

létrehozása az egész életen át tartó tanulás stratégiai megközelítésének kontextusában. Egy
ilyen viszonyítási rendszer kialakítja a kulcsszereplők közötti kölcsönös bizalmat. Fontos még
az egyének felvértezése a szükséges kulcskompetenciákkal, nyitott, vonzó és mindenki
számára hozzáférhető tanulási környezet (a később bemutatandó virtuális tanulási
környezetek is ezt szolgálják majd) megteremtése, amely teret ad a társadalmi befogadásnak.

Közös európai keretrendszer a tanárok és oktatók kompetenciáira és képzettségére

vonatkozóan a tanári professzionalizmust és a minőségbiztosítást támogató alcsoportok
munkája nyomán formálódik.

Legfőbb irányelvek a közös európai keretrendszerhez a tanárok és oktatók

kompetenciáira és végzettségére vonatkozóan:

• A tanári és oktatói pályára készülőknek felsőfokú képzésre van szükségük – kutatáson

alapulóra a tanárok számára és hasonló, ennek megfelelő szakmai színvonalúra a
képzők számára;

• A kompetenciák kérdése az egész életen át tartó tanulás szempontjából vizsgálandó;

 • A folyamatos szakmai fejlődés egyének és intézmények kezében legyen partnerségben
(tanárok, intézmények, munkáltatók, szülői szervezetek és oktatási hatóságok);

• A mobilitás a szakmai fejlesztés része legyen mind az alapképzésben, mind a szakmai

továbbképzésben. A mobilitás európai hozzáadott érték az optimális tanulási környezet
kifejlesztésében;

• Az európai dimenzió érvényesüljön az alapképzés tantervében és programjában;

• Megfelelő szakmai segítséget kell nyújtani azok számára, akik felelősek a tanárok és
oktatók képzéséért;

• Központi európai intézményrendszer támogatása szükséges az európai dimenzió

fejlesztésére;

• Fontos az egész életen át tartó tanulás, a koppenhágai nyilatkozat és a bolognai

folyamat fő elveinek érvényesülése.

A keretrendszer a szükséges kompetenciáknak csak egy részét tartalmazza (pl. nem

tartalmazza még a jelen tanulmány céljában megfogalmazott, feltárandó e-learning
kompetenciákat sem a műszaki tanárjelöltek számára); a kompetenciákat összefoglaló
keretrendszernek a szakmai fejlődés, fejlesztés teljes folyamatára kell majd összpontosítania
(alapképzés, gyakorlati képzés, továbbképzések).

Ugyanakkor a műszaki tanárszakos hallgató képzésében az e-learning kompetenciák

fejlesztésének megalapozása szempontjából alapvető jelentőségű a „C – Információs és
kommunikációs technológiák (IKT) az oktatásban és képzésben” munkacsoport
tevékenysége.

Az IKT EU-s munkacsoport tevékenységébe Magyarország 2002. végétől kapcsolódhatott be.

A munkacsoport munkájának célja: az információs és kommunikációs technológiák
oktatásban és képzésben történő hatékony felhasználásnak elterjesztése. A munkacsoport
elsősorban a formális iskolarendszerű képzésre, illetve a szakképzésre, az IKT-eszközök on-
line és off-line használatára koncentrált, valamint a „jó politikára” adandó példák között
meg kellett jelenítenie a tanárképzési és az iskolai képzést segítő, de tanórán kívüli IKT
projekteket is. 2004-től a munkacsoport nagyobb figyelmet fordít a szakképzésben történő
IKT-alkalmazások vizsgálatára.

A munkacsoport munkája során a következő kérdéseket tekintette át:

A „jó IKT-politika” meghatározása

A munkacsoport a jó szakmapolitikai gyakorlatok azonosításához megvizsgálta a korábban

készült nemzetközi kutatásokat és azok eredményeit. Az elemzések elkészítésekor kizárólag
az IKT oktatási felhasználásait vették számba, egyéb adminisztratív és szervezési
felhasználásokat nem vizsgáltak. Továbbá a munkacsoport definiálta, hogy milyen
kritériumoknak kell megfelelnie a jó IKTpolitikának és számos, általános, több ország által is
alkalmazható indikátort képzett.

A mérföldkövekkel (benchmarks) kapcsolatos munka áttekintése (OECD,

EIA, PISA, EU)

A munkacsoport szakmai értékelést adott, és javaslatokat fogalmazott meg a kívánatos

benchmarkokra vonatkozóan, és az indikátorok meghatározásánál figyelembe vette az e-
learning és az e-Europe programok keretében meghatározott benchmarkokat. A csoport
véleményezte az EUROSTAT „Survey on ICT Usage by Households and by Individuals” c.,
az EU országaiban 2005-ben felvenni kívánt kérdőívet, itt a használat mennyiségén és
technikai paraméterein túl az informatikai eszközök használatának minőségi mutatóit, az IKT-
kompetencia összetevőit javasolta felvenni a felmérési szempontok közé.

„Jó IKT-politikák” és jó gyakorlatok gyűjtése

A munkacsoport tagjai több mint 100 jó szakmapolitikai és pedagógiai gyakorlat részletes

leírását készítették el. Ezeket tartalmazza a 2003. szeptemberben megjelent kb. 300 oldalas
angol nyelvű szakmapolitikai gyűjtemény. A magyar delegált 3 jó szakmapolitikai gyakorlatot
(Sulinet – Digitális Tudásbázis, tanár(tovább) képzési projekt), és 3 jó pedagógiai gyakorlatot
(az egyes közoktatási tantárgyak IKT-vel gazdagított tananyagának kidolgozása és
kipróbálása, Teleház Mozgalom, tantárgyközi IKT-használatra alapozó tanár-továbbképzési
projekt) mutatott be a szakértői csoport számára.

„Jó IKT-politikák” elemzése

A szakmapolitikai gyakorlatok vizsgálatakor a szakértők felhívták a figyelmet az IKT-
eszközök oktatási használatának elterjesztéséhez kapcsolódó problematikus pontokra,
kihívásokra is:

• a résztvevők motiválása,

• az IKT oktatásban és képzésben történő alkalmazásának elterjesztésére vonatkozó

stratégiák felépítése,

• az IKT-eszközök gyors elavulása,

• új tanulásszervezési formák bevonása,

• az oktatási intézmény és környezete közötti kapcsolat megváltozásának kezelése,

• az iskola megnyitása a tágabb környezet számára,

• új tanárszerepek elsajátítása,

• új tantervek kidolgozása,

• új értékelési keretek kialakítása,

• a pedagógus és a diák tanulási, tanítási célú IKT-használatát támogató szolgáltatások

biztosítása,

• új oktatási indikátorok kialakítása.

IKT Szakmapolitikai ajánlások megfogalmazása

• Az IKT-politikák és stratégiák beillesztése a hosszú távú oktatási célkitűzésekbe Az

IKT-stratégiák kialakításakor különös figyelmet kell fordítani az IKT-eszközök olyan
oktatási célú használatára, amelyek elősegítik az Európai Tanács által az oktatás
hosszú távú céljaiként megfogalmazott három fő szempont (egyéni fejlődés, a
társadalom fejlődése és a gazdaság fejlődése a képzett munkaerő biztosításával)
teljesülését. Az IKT oktatási használatát integrálni kell az egész életen át tartó tanulás
stratégiáiba is.

• Támogató szolgáltatások biztosítása az oktatásban résztvevők számára A

tagállamoknak biztosítaniuk kell mind technikai, mind oktatási támogató
szolgáltatásokat. Ezek kiterjednek a pedagógusok, pedagógusképzők, oktatáspolitikai
 szakemberek képzésére, tanácsadásra, illetve a diákok számára orientációs
szolgáltatásokra, új mérési, értékelési eszközökkel kapcsolatos konzultációra. Továbbá
szükséges volna támogatni az iskolán kívüli, de a tanulást elősegítő projekteket, így a
könyvtárakat, multimédiás tanulói központokat.

• Az oktatásban résztvevők felkészítése az IKT oktatásban, képzésben történő

alkalmazásával járó változásokra Az IKT-eszközök oktatásban történő használatának
elterjesztése nagyban múlik a pedagógusok felkészültségén, ezért kiemelten fontos
feladat a tanárok képzése e téren. A tanároknak meg kell ismerniük az IKT-eszközök
mindennapi pedagógiai gyakorlatba integrálásának lehetőségeit.

• Kutatások támogatása, új indikátorok megfogalmazása, a kutatási eredményekhez való

hozzáférés biztosítása mindenki számára Fontos volna a jó gyakorlatok és kutatási
eredmények terjesztése, az IKT-eszközöknek a tanítási-tanulási folyamatra gyakorolt
hatásairól készülő kutatások támogatása, a pedagógusok és a diákok teljesítményét
mérő indikátorok kidolgozása.

2004. első félévében a munkacsoport a négy ajánláshoz példákat keresett a jó gyakorlatokra,

amelyek az adott ajánlás megvalósulásának hatásait is bemutatják. A négy témában
előterjesztések készültek (a tanárképzéssel kapcsolatos 3. ajánlást a magyar kiküldött
vezetésével öt ország tagjaiból álló csoport dolgozta ki). A példák egy részét a nemzeti
képviselők már korábban benyújtották, más részüket az ajánlásokhoz kapcsolódva dolgozták
ki. Ez az új, strukturált jó gyakorlat gyűjtemény (Mapping and synthesis of recommendations)
egyelőre nem publikus, a csoport 2004. novemberi ülésén fogadják el és terjesztik az „Oktatás
és képzés 2010” folyamat vezetősége elé a konkrét oktatáspolitikai döntéseket implikáló és
ezeket nemzeti példákkal bemutató javaslatcsomagot.

A csoport ebben a félévben is különös figyelmet szentelt az indikátorok kérdésének, melyek

az országoknak az IKT területén elért fejlődése „rangsorát” hivatottak felállítani. Két ülésen is
részletesen megvitatták kerültek azokat a nemzetközi felméréseket, amelyek az EU
ügynökségeihez hasonlóan szondázzák az oktatási informatika nemzetközi elterjedését.
Sajnos, a rendkívül tanulságos „Group C Report Follow-up on Recommendations Synthesis
of contributions on Indicators, April 22th, 2004) c. munkaanyag is csak a novemberi ülés után
közölhető. A dokumentum lényege, hogy az EU-országokban az oktatáspolitikai tervezésnél
az egyes témákhoz azonnal hozzárendelik a lehetséges oktatási informatikai
alkalmazásokat. Így ezek nem „ráadásként”, hanem pl. az esélyegyenlőségi, kompetencia-
fejlesztő vagy a személyre szabott értékeléssel kapcsolatos nemzeti célok fontos segítőiként
integrálódnak a kutatási – fejlesztési programokba.

Témánkhoz szorosan kapcsolódóan, az e-learning kompetenciák fejlesztésének

megalapozása szempontjából „Az Információs és kommunikációs technológiák az
oktatásban és képzésben – horizontális munkacsoport” eredményei is jelentősek. A
szekcióban résztvevők egyetértettek abban, hogy az IKT-eszköztár és módszertan
elterjedésének legfontosabb feltétele a tanári szemléletmód megváltoztatása, ami sokkal
nagyobb feladat, mint „csupán” az iskolák felszereltségének javítása. Ehhez szükséges
felkutatni és bevezetni azokat az új és változatos módszereket, amelyek képesek a tanárokat is
motiválni az IKT használatára.

A szekcióban elhangzott legfontosabb javaslatok a következők voltak:

• Olyan nemzeti oktatási stratégia kidolgozására és végrehajtására van szükség, amely

megkerülhetetlenül integrálja az IKT elemeit az oktatásba. (Csatlakozva a
konferencia ülésein más szekciókban is felvetett javaslatokhoz.)

• Olyan tanórán használható feladat- és problémabankot kell létrehozni, amely

minimális informatikai tudással is alkalmazható a tanulók munkájának értékelésére és
egyúttal a tanárok munkájának segítésére.

• Az oktatástechnológiai ismeretek oktatására nagyobb hangsúlyt kell fektetni, esetleg

egy ilyen célú BSC- képzés kidolgozása és beindítása is lehetséges.

• Az innovatív iskolai kísérletek markánsabb megjelenítését szélesebb körű

nyilvánosság előtt már régóta igényli a pedagógus szakma, hasonlóképpen fontos
feladat az európai testvériskolai kapcsolatok fejlesztése.

• E-learning módszerek bevezetése és elterjesztése a pedagógusképzésben. Erre

jelenleg is folynak kísérletek például az ELTE TTK Multimédiapedagógiai és
Oktatástechnológiai Központjában. (És a Széchenyi István Egyetem Műszaki
Tanárképző Tanszékén – a szerző megjegyzése).

• Az iskolák szakmai-módszertani és technikai támogatása céljából szükséges volna

regionális (megyei) support-centerek létrehozása (ezek bázisai lehetnének például a
pedagógiai szakmai szolgáltatók). A szolgáltatás formái: telefonos, e-mail és
webalapú, illetve közvetlen helyszíni segítségnyújtás is. Fontos hangsúlyozni, hogy ez
 nem elsősorban az iskolai rendszergazdával kapcsolatos problémák megoldását
szolgálná, de azt is támogathatná.

• Tananyaglista összeállítása és terjesztése a létező jó gyakorlatok („best practice”)

témakörében. A különböző pályázatok és egyéni aktivitás eredményeként rendkívül
sok jól használható tananyag készül, illetve mások által átvehető, példaértékű
módszereket is kipróbálnak, de ezek terjesztése nem megoldott. Összegyűjtésük és
hozzáférhetővé tételük jelentősen gazdagíthatná az IKT-használat módszertani
kultúrájának terjedését.

• A résztvevők fontosnak tartanák a jó példákról szóló filmanyagok, bemutatóóra-

részletek CD-ROM-on való hozzáférhetőségének megteremtését is

• Kiemelten fontos a már működő gyakorlatot erőteljesebben támogatni, ami

természetesen azt a kérdést veti föl, kiket támogassunk elsősorban – az aktív,
eredményes, innovatív felhasználókat, vagy a lemaradókat? A résztvevők kiemelték a
tanulói aktivitásra épülő oktatás jelentőségét is, amely nem elhanyagolható szempont,
hiszen éppen az informatikával kapcsolatos ismeretek azok, amelyek a diákok
motiválására jól alkalmazhatók.

A műszaki tanárképzésben az e-learning kompetenciák fejlesztésének egyik legfontosabb

motívuma az a tény, hogy műszaki tanárjelöltjeinket olyan tanulók, hallgatók, munkavállalók
irányítására kell fölkészíteni, akik a jövőben ismereteik, készségelemeik döntő részét
élethosszig tartó tanulásuk során, jelentős mértékben az e-learning adta lehetőségek
(internetes, on-line kurzusok, virtuális tanulási környezetek) keretei között fogják
megszerezni. Fontos tehát, hogy a tanulmány keretei között megvizsgáljuk a kompetenciák
szerepét, értelmezését az egész életen át tartó tanulás, mint új oktatáspolitikai paradigma
kontextusában. A gazdag forrásanyagból itt Halász Gábor előadását2 választottuk kiindulásul:

A szerző szerint az élethosszig tartó tanulás fogalmának megjelenésében egyik legfontosabb

szempont, hogyhogy olyan átfogó, új oktatásügyi gondolkodásmódról, szemléletmódról vagy
paradigmáról van szó, amely minden jel szerint az előttünk álló évtizedekben meg fogja
határozni az oktatásról való gondolkodásunkat.

2 Dr. Halász G. (Országos Közoktatási Intézet): A közoktatás szerepe az egész életen át tartó tanulás szemléletére való nevelésében. Egész életen át tartó tanulás - az oktatási szintek közötti
kapcsolatok, Bologna szeminárium, Tempus Alapítvány, Budapest, 2006. május 29.
Az, hogy valóban átfogó, új paradigmáról van szó, világosan megfogalmazódik például az
Európai Bizottság közzétett dokumentumaiban, pl. „Memorandum az egész életen át szóló
tanulásról”.3 E dokumentum így fogalmaz: „Az élethosszig tartó tanulás többé nem csupán az
oktatás és a képzés egyik oldala; ennek az ellátás és a részvétel vezérlő elvévé kell válnia a
tanulási helyzetek összességében Az előttünk álló évtized e víziónak megvalósításának a
jegyében kell, hogy teljen. Kivétel nélkül mindenkinek, aki Európában él, egyenlő esélyekkel
kell rendelkeznie ahhoz, hogy alkalmazkodni tudjon a társadalmi igényekhez és gazdasági
változásokhoz, és hogy aktívan részt vehessen Európa jövőjének a formálásában”

Ez a nagy jelentőségű dokumentum jól mutatja, hogy a mai felfogásban az egész életen át
tartó tanulás többé nem csupán az oktatás és a képzés egyik oldala, hanem az ellátás és a
részvétel vezérlő elvévé válik. Ellátás alatt a kínálati oldalt, a részvétel alatt az egyének
oldaláról felől a keresleti oldalt értjük. Tehát ennek mind a két oldal vezérlő elvévé kell válnia
a tanulási helyzetek összességében. Az előttünk álló évtized várhatóan e vízió
megvalósításának a jegyében telik majd.

Egy a korábbiaktól eltérő új oktatásügyi gondolkodásról van szó, amely alapvetően érinti a
felsőokatás terezőit, és így a műszaki tanárképzés programjainak fejlesztőit is.

Az új paradigma jelentését kutatva az egyik jól informáló forrás, ami ezzel kapcsolatban a
kezünkbe kerülhet, az Európai Unió Bizottságának oktatásügyi információs szervezetétől, az
EURYDICE-től származik. E szervezet nemrég végzett egy olyan vizsgálatot az uniós
tagországokban, amelynek során megpróbálták föltárni, hogy a különböző országok mit is
értenek ezen a fogalmon, és erről egy gyűjteményes kötetet adtak ki az elmúlt évben.4 E
kötetet tanulmányozva azt látjuk, hogy négy alapvető elem jelenik meg: Az első - amelyet
valamennyien ismerünk - az időben való tágítás. Tehát az a tény, hogy nem csak a fiatalokról
van szó, hanem az idősebbekről is. A második, ami talán már ritkábban jelenik meg a
figyelmünk előterében, az az ismeretek és a kompetenciák körének a kitágítása. Azon
ismeretek, készségek vagy kompetenciák körének a tágítása, amelyeknek az elsajátítását
várjuk a tanulóktól, legyen szó akár fiatalokról, akár idősebbekről. Olyan általános személyes
szakmai, társadalmi kompetenciákról van szó, amelyek nem biztos, hogy korábban ott voltak
az oktatással foglalkozók érdeklődésének az előterében. A harmadik a térbeli tágítás. A
formális környezetben zajló tanulás mellett ugyanis a nem-formális környezetben zajló
3
European Commission (2000): Memorandum on Lifelong Learning
4
Eurydice (2000): Lifelong Learning: the contribution of education systems in the member States of the
European Union, Brussels.
tanulásra is kiterjed ennek a szemléletnek a figyelme. És végül a negyedik elem, amelyet
mindenütt nagyon erősen hangsúlyoznak, hogy itt nem csak a felnőttekről van szó. Egy
alapvető készséget kell kialakítani mindenkiben: a tanulásra való képességet.

Az említettek tanulságaként a műszaki tanárszakos hallgatóink esetében is tudatosítani kell,

hogy ha azt akarjuk, hogy az egyének tömegesen tanulási helyzetekbe kerüljenek felnőtt
korukban is, akkor oly módon kell alakítani e tanulási helyzeteket, hogy azok megfeleljenek
az egyének időbeli, életritmusbeli, térbeli, vagy anyagi feltételeinek. Nem tudjuk elérni, hogy
az emberek tanulni akarjanak, ha olyan dolgot kínálunk neki, ami nem vesz tudomást arról,
amit ők hoznak magukkal és ahova ők törekednek. Ahol mi mondunk meg mindent és nem
őrájuk figyelünk. Az emberek nem fognak időt, erőfeszítést és pénzt invesztálni a
továbbtanulásra, ha azt a tudást, készségeket és tapasztalatot, amit megszereznek, nem tudják
megbízható módon elismertetni. Tehát ha azt a hallatlanul sokféle gazdag tanulási helyzet,
amibe belekerülhetnek, valamilyen módon nem válik elismertethetővé. Intenzív tevékenység
folyik néhány tagországban és a közösség szintjén is annak érdekében, hogy kidolgozzanak
olyan technikákat, amelyekkel el lehet ismertetni a különböző nem-formális tanulási
helyzetekben megszerzett kompetenciákat (Ilyenek lehetnek az ICT kompetenciák is,
amelyekkel a tanárjelölteknek rendelkezniük kell. – a szerző megjegyzése)

A fentiekkel kapcsolatba az egyik legfontosabb feladat, hogy megtaláljuk azokat a konkrét

felsőoktatás-politikai, tantervkészítési, módszertani, kompetenciaépítési lépéseket, amelyek
lehetővé teszik, hogy ez a gondolat, az egész életen át tartó tanulás új paradigmája tényleges
konkrét gyakorlattá alakuljon a műszaki tanárképzésben.

A bemutatott paradigmatikus váltást szemléltetésére különböző modelleket alkothatunk. Egy

gyakran idézett modellt két dimenziós térben mutatja a figyelem átalakulását. E két dimenzió
egyikének egyfelől a formális tanulási környezet, másfelől a nem-formális tanulási környezet
alkotják a végpontjait. A másik az életkorra utal: az egyik végpont a fiatalok, a másik az
idősebbek (lásd 1. ábra). Hagyományosan a figyelem fókusza valahol ott volt, ahonnan az
ábrán a sugarak kiindulnak, és a fókusz most a sugarak irányába tevődik át.

Ezt a modellt akár kiegészítenénk még egy olyan harmadik dimenzióval is, amely a
kompetenciákra utalna. Ez azt mutatná, hogy a figyelem az egyszerű ismeretek felől az
átfogó, a tanulási képességet általában segítő kompetenciákra helyeződik át.

A kompetencia alapú képzés mai, korszerű leírását találhatjuk meg egy jelentős HEFOP
tanulmányban.5 Az oktatási folyamat pedagógiailag is jól kezelhető, tematikusan felépített és
ellenőrzött, alább csak lényeges elemeiben bemutatott folyamatterve hatékonyan
hozzájárulhat a műszaki tanárképzés tartalmi és formai korszerűsítéséhez, a műszaki
tanárjelöltek e-learning kompetenciáinak megfogalmazásához, és képzésükbe illesztve azok
elsajátításához.

A modul – az oktatási folyamat más fontos területei mellett - leírja a leendő műszaki tanárok
számára a kompetencia alapú képzést és a felsőoktatás minőségének új értelmezését is:

A Szerzők a felsőoktatás oktatási folyamat leírását a tanítás és a tanulás folyamatát feltáró, a

megvalósítási eljárásokat és didaktikai rendszerelemek leíró komponensek összefüggéseire
építik. A bemutatott területek közül most kiemeljük a kompetencia alapú képzés és oktatás
jellemzését:

A kompetencia alapú képzés, oktatás értelmezéséhez mindenekelőtt a kompetencia

fogalmát kell tisztázni. A manapság oly gyakran használt kifejezés, a kompetencia;
illetékességet, jogosultságot, szakértelmet jelöl. Pontosabban a kompetencia egy foglalkozás
adott feladatának az elvégzéséhez szükséges ismereteket, magatartásformákat és képességeket
jelenti. A felsőoktatásban dolgozó oktatókkal és a jövendő műszaki tanáraival szemben is
alapfeltételként jelölik meg azokat a kompetenciaterületeket, amelyek szükségesek az állás
betöltésére. Pontosan meghatározzák, hogy milyen tudomány-és szakterületben kell
felkészültségüket bizonyítani, milyen kutatási, tudományos munkát kell végezni. E területen
egyértelműen lehet látni, hogy mi a feladata a tanárjelöltnek, melyek azok a kompetenciák
5
Dr. Földes Z.-Dr. Gubán Gy.-Dr. Kadocsa L.: Oktatási folyamat a felsőoktatásban. HEFOP Tanulmány, C2
modul, Dunaújváros, 2006.
amit elvárnak tőle, és milyen tudományos karriert lehet/kell befutnia, amely révén újabb
kompetenciákra tesz szert. Ugyanakkor megfogalmazzák-e egyértelműen azt is, hogy az
oktatással, a tanulók tanításával kapcsolatban milyen kompetenciákat, magatartásformákat, és
képességeket várnak el tőlük.

Az oktatói tevékenység során, - amikor az oktató tanít, azaz előadást tart, magyaráz,
szemináriumi gyakorlatokat vezet, egyéni vagy csoportos konzultációkat irányít, vagy amikor
a hallgatót „egyénre szabottan” e-learninges tutorként tevékenykedik stb. - milyen pedagógiai
kompetenciáknak kell megfelelnie. Ezekre a kérdésekre csak a pedagógiai korszerű
tudományos ismeretei, a pedagógus mesterséget jellemző hagyományos ill. ICT és e-
learninges kompetenciák megismerése után lehet egzakt választ adni.

A következőkben – tartalmilag idézve a tanulmány megfelelő bekezdéseit - tisztázzuk azokat

a pedagógiában használatos fogalmakat, kategóriákat, amelyek szükségesek az oktatás
pedagógiai vonulatának megértéséhez, és ezekre alapozva a műszaki tanárképző hallgatók e-
learning kompetenciáinak meghatározásához:

A képzés elfogadott definíciója szerint annak eredménye a feldolgozott ismeretek olyan

rendszerét aktivizálja, amely birtokában az ember képes hasznos munka-cselekvéseket
elvégezni. Ez a képzés funkcionális értelmezését adja; amelyen azt a tevékenységet értjük,
amikor az ismeretek alkalmazása révén kialakítjuk a szükséges tevékenységi formákat,
amelynek műveleti szintjei, a jártasság és készség, amin keresztül fejleszthetők a
munkavégzéshez szükséges képességek. A képzés során tehát a műszaki tanárnak
kompetensnek kell lennie, hogy mi módon szervezi meg a tananyag feldolgozása során azokat
a tevékenységeket, műveleteket, amelyek a tanulókban kialakítják a jártasságokat,
készségeket. Ez a tananyag feldolgozásának a didaktikus szemléletét tükrözi.

A tanárnak tisztában kell lennie az átadandó szakmai műveltség kompetenciaelemeivel

éppúgy, mint a professzionális tananyag-feldolgozás, pedagógiailag releváns
kompetenciaelemeivel. A Didaktika megfogalmazása szerint a mit tanítsunk, és a hogyan és
milyen eredménnyel tanítsunk kérdésekre adunk válaszokat.

A tanításnál a hangsúly hosszú időn keresztül, sajnos máig ható érvényességgel a cél-tartalom-
módszer oldalára koncentrálódott. Felfoghatjuk ezt akár úgy is, mint egy bemenet-orientált
rendszert. Ahol azt feltételezzük, hogy amennyiben a bemeneti paramétereket jól
meghatározzuk (felkészült oktató, mint szakember, a feltételeket biztosító intézmény, a
képzéshez szükséges dokumentumok -tanterv, tantárgyi programok sokszor elnagyolt
célokkal, és követelményekkel- stb.), akkor garantálni tudunk a társadalom számára is
elfogadható teljesítményeket, azaz konvertálható, teljesítményképes tudással bíró
szakembereket. Ez a tanításnak, mint folyamatnak a célmegvalósító normatív funkciója, a
tanítás ismeretelméleti megközelítését igényli. Ez vált egyeduralkodóvá az eddigiekben.

A gyakorlat bizonyította, hogy a tanításnak „ismeretátadásként” történő felfogása

súlyponteltolódást okoz, és ma már nem állja meg a helyét. A nyilvánvaló eltolódást úgy
tudjuk egyensúlyba hozni, hogy a lényegi összefüggéseket keressük meg a cél-követelmény, a
tartalom, a módszer, és az elért eredmény komponensek között.

A tanítási folyamatot tanulásirányítási folyamatként kell értelmeznünk, így gyakorlatilag

ezzel ki is jelöljük az oktatónak, a tanítással kapcsolatos jellemző kompetencia területeit:
Ezek a mozzanatok az e-learning kompetenciákkal is szoros kapcsolatban vannak.

o „A szükséges tananyag kiválasztása, ami a pontos célok,- és követelmények

megfogalmazásával válik csak jól meghatározottá;

o A tananyag feldolgozásának megtervezése, amelyben az oktató tartalomtudás

elemeihez (tények, fogalmak, összefüggések), hozzárendeli az eszköztudás elemeket is
(ismeret, megértés, alkalmazás, probléma-megoldási szintek);

o A tananyag közvetítésének módszertani behatárolása, megszervezése és irányítása,

amely során az oktató eldönti milyen módszereket, és formákat alkalmaz, mi módon
vonja be a hallgatókat csoportosan vagy egyénileg a tananyag-feldolgozásába. Fontos,
hogy az oktató végigkísérje a hallgatók tevékenységét a folyamatban, mert csak így
tudja szabályozottá tenni a tanítási-tanulási folyamatot;

o Bemért mérőeszközök segítségével ellenőrzi és értékeli a hallgatói teljesítményt. A

diagnosztikus,- a folyamat,- és a szummatív ellenőrzési és értékelési technikák
alkalmazása, a visszacsatolása révén nem csak a megfelelést, hanem a minőséget is
garantálja, ezért kikerülhetetlen.

A fenti megközelítési mód nyomán belátható, hogy a tanítás mai korszerű formájában eltér
egy egyszerű tudásátadástól. Más szavakkal: a tanítási folyamatban a tanuló nem mindig, és
nem csak olyan tudást sajátít el, amellyel tanára már rendelkezett korábban, és amelyet most
tanítványára „átszármaztat”. Különösen az e-learning módszerek és virtuális tanulási
környezetek alkalmasak arra, hogy a tanuló önállóan „felfedező körútra” induljon.

„A kompetencián alapuló tanítás lényege pontosan abban nyilvánul meg, hogy a hallgató a
tanár támogatásával, de más információforrásokból, más formában is szerezzen új tudást,
illetve szervezze újra már meglévő tudását, és jusson új, sőt esetleg egészen eredeti
belátásokhoz.

Ennek elérése érdekében szükséges pontosan megfogalmazni az elérendő célokat és

követelményeket, amelyek kijelölik az elsajátítandó ismeretek körét, meghatározni az
ismeretek feldolgozásának módjait, lehetőséget adni az önálló és csoportos ismeretfeldolgozás
útján történő saját tapasztalatok megszerzésére, így lehetőséget adva a különböző ismeretek
integrálódásának, és értékelni a végzett teljesítményt.

A tanítás tehát mindig a cél a tanulás és az elért eredmény összefüggésében értelmezhető,

amely a komplex egész folyamatnak célirányos és tervszerű, direkt, illetve indirekt
irányítása.”

A tanulás pedagógiai kategória fogalmának korszerű értelmezésének ismerete egy újabb

kompetencia elemként jelenik meg az oktató tevékenységében. Annál is inkább igaz ez, mivel
láthattuk, a tanítás kompetenciáját, a tanulásirányítás minőségével értelmezzük.

A tanulmány a továbbiakban az angliai Certificate in Education végzettséget adó

tanárképzés rendszerének rövid bemutatása alapján kijelöli azokat a kompetencielemeket,
amely minden oktató esetében a tanári mesterségbeli tevékenységét része és egyúttal az
eredményes oktatási folyamat elvi garanciája:

A hazai tanárképzésben is ebben az irányban folyik a fejlesztés. Az általánosan elfogadott

képzési stratégia fontos része, hogy a végzett tanár az adott oktatási intézményben minden
egyes kompetencia-elem érvényesítésére képes legyen Ez pedig már a kezdő műszaki
tanároktól is nagyfokú önállóságot és döntési képességet feltételez:

„A hat fő kompetenciaegység, amely biztos alapot ad a tanítási-tanulási folyamat

permanens fejlesztéséhez, lépcsős tagolású, ami a sorrendiségre utal:

1. A tanulási szükségletek meghatározása

 Cél: megállapítani az egyének és a csoportok aktuális szakértelmét, előképzettségét, azaz
meghatározni a tanulási prioritásokat.

2. Tervezés

Cél: az oktatási- és tanulmányi cél-és követelményrendszer figyelembevételével

meghatározni a tanulási tervet és stratégiát.

3. A tanulási stratégiák megvalósítása

Cél: a tanulási tapasztalat átadása, amely lehetővé teszi az egyének a csoportok számára a
tanulási céljaik elérését.

4. Felmérés és akkreditáció

Cél: a hallgatói teljesítmények egyértelmű megállapítása és a megszerzett tudás elismerése

és értékelése.

5. Megfigyelés, elemzés és értékelés

Cél: a tervezett és végrehajtott oktatási programok hatékonyságának, beválásának

vizsgálata és értékelése.

6. Szakmai önfejlődés

Cél: olyan tevékenységek céltudatos végzése, amelyek elősegítik az oktató/tanár szélesebb

szakmai fejlődését és saját személyiségfejlesztését.

A fenti célokkal is megjelölt kompetenciák biztosítják azokat a garanciákat, amelyek a

professzionális pedagógusi tevékenységhez és ezen keresztül, végső soron a hallgatók
teljesítményképes tudásához vezetnek. „

A tanulmány bemutatott, szempontunkból lényeges tartalmi elemei alapján jól összefoglalható

a kompetencia egy tömör definíciója, amiszerint az a szakképzett és pedagógiailag is
felkészült oktatótól elvárt ismeretek, képességek és attitűdök összessége, amely által képes
lesz a szakmai feladatok pedagógiailag is érvényes és eredményes elvégzésére
 3. E-learning kompetenciák a műszaki tanárképzés számára
Az előző fejezetben áttekintettünk néhány jelentős munkát, amelyek elsősorban az általános,
hagyományos tanári kompetenciákat vizsgálták. A műszaki tanárok számára ma már
elengedhetetlen, hogy rendelkezzenek speciális, a legújabb informatikai és kommunikációs
technológiák által technikailag biztosított e-learning kompetenciákkal is. Hangsúlyoznunk
kell, hogy az e-learning kompetenciák feltárása ma még csak a pedagógiai kutatóhelyeken
folyó tudományos projektekben kezdődött el. Kidolgozásra és elterjesztésre, a műszaki
tanárképzésbe való bevezetésre várnak tehát még az e-learning általános módszertani
kompetenciái, valamint – hogy csak a legfontosabbakat említsük - a tananyagtervezési,
-digitalizálási és tanulásirányítási (adminisztratív, tutori, mentori) kompetenciák is.

Jelen előkészítő tanulmányban a tutori kompetenciákat vizsgáljuk – a szakirodalmi ismertetés

szintjén szorosan támaszkodva egy nemzetközi VTK projekt6 tudományos eredményeire és
előremutató gyakorlati tapasztalataira.

A hivatkozott tanulmánykötet a Budapesti Műszaki Főiskola Mérnökpedagógiai Intézete által

koordinált, finn, görög, holland, magyar, portugál és angol szakértő partnerek által képviselt
konzorcium munkáját mutatja be a projekt célkitűzéseinek megfelelő tanulmányok
formájában. A kötet a szakmai tanárok és szakmai tanárképzésben közreműködő oktatók
továbbképzéséhez tartalmaz olyan anyagokat, amelyek alapján a konkrét képzési modulok
alakíthatók ki, a gyakorlatban megvalósuló továbbképzések számára. A tanulmánykötetbe
szerkesztett írások átfogóan bemutatják a projekt folyamatát és termékeit:

• Körültekintő szakirodalmi áttekintés, a projektben résztvevők tudományos-szakmai

felkészítése a legkorszerűbb pedagógiai, szakmai, alkalmazásbeli ismeretek
disszeminációja útján

• A szakterület, az elektronikus tanulás fejlődésének részletes bemutatása

• A virtuális tanulási környezetek (VLE ill. VTK) funkcionális és műszaki jellemzőinek

beható elemzése

• Részletes szempontrendszer és javaslatok kidolgozása az adott oktatási-gazdasági

környezetben leghatékonyabban alkalmazható VLE kiválasztásának megkönnyítésére

6
Dr. Tóth, Á. – Dr. Pentelényi, P.- Dr. Tóth, P.: Virtual Electronic Learning in Vocational Initial Teacher
Training, In: Conference Proceedings of Budapest Tech Jubilee Conference, 2004.
 • A VLE rendszerekben az egyik legfontosabb szerepet vállaló e-tutorok oktatási
profiljának és szükséges kompetenciájának feltárása

• Az elektronikus tanulás és konkrétabban a virtuális tanulási környezetek tanulási

stratégiáinak elemző áttekintése

• A projekt keretében, a tanárképzés gyakorlati keretei között, nemzetközi

együttműködéssel megvalósított virtuális tanulási környezetben folyó munka
bemutatása, eredményeinek, tapasztalatainak összegzése.

A műszaki tanárok kompetenciáinak fejlesztését illetően a projekt tevékenységei között

szerepelt képzési anyagok kidolgozása a virtuális tanulási környezetek alkalmazása témában.

A projekt eredmények a szakmai tanárképzésben résztvevő oktatók és tanárok munkájához

nyújthatnak segítséget a virtuális és irányított tanulási környezetek felhasználásánál.
Tanácsokat és útmutatásokat tartalmaz az online tanulás pedagógiai vonzataival kapcsolatban,
valamint gyakorlati segítséget is nyújt az online szakmai oktatáshoz szükséges műszaki
képesítésre és kompetenciákra vonatkozóan. Az anyag nem valamelyik egyedi tanulási
környezetre vonatkozik, hanem olyan általános tanácsokat és útmutatásokat tartalmaz,
amelyek több platform esetében is hasznosítani lehet. Általános információkat nyújt a
szükséges szakképzettséggel és szaktudással kapcsolatban és utána ezek alkalmazását
szorgalmazza a saját tanítási és oktatási környezetben működő platformokban, szoftverekben
és rendszerekben. A megfelelő helyeken a számos európai országban népszerű Blackboard és
WebCT tanulási környezetekből származó példák találhatóak.

Az elektronikus tanulás és a virtuális tanulási környezetek alkalmazásának

fejlődése7
A Szerzők VTK alkalmazásának legfontosabb funkcióját abban jelölik meg, hogy az a
tanulási forrást módszertanilag és technikailag a legkorszerűbb módon biztosítja, és lehetővé
teszi a folyamat rugalmas szervezését. Egyértelműen rámutatnak arra, hogy a szakképzésben
és a szakmai tanárképzésben kiemelkedő jelentőségű lehet a virtuális tanulási környezetek
alkalmazása, és hogy ezek bevezetéséhez elengedhetetlen a szaktanárok ill. a szakmai
tanárképzés oktatói IKT kultúrájának fejlesztése.

7
Dr. Tóth, Á. – Dr. Pentelényi, P.- Dr. Tóth, P.: Virtual Electronic Learning in Vocational Initial Teacher
Training, In: Conference Proceedings of Budapest Tech Jubilee Conference, 2004.
 A továbbképzéseket elsősorban távoktatás formájában (legcélszerűbben éppen VTK-ben)
képzelik el, amelynek során felkészítik őket a tartalmi és módszebeli változásokra, és a
gyakorlatban is lehetővé teszik ezen új technológia megismerését.

A Szerzők végigkövetik a kapcsolódó IT technológia, a pedagógiai fejlődés, az e-learning és

a virtuális tanulási környezetek állomásait, és szemléletesen bizonyítják, hogy önállónak
tekinthető oktatási irányzat jött létre.

A projekt szempontjából alapvető fontosságú előkészítő mozzanatként értékelhető, hogy a

tanulmány további részében bemutatásra kerülnek a virtuális környezetek legfontosabb
jellemzői, a tanulási stratégiák átalakulásának konzekvenciái, a tananyag-tervezési séma
megváltozásában is tettenérhető paradigmaváltás a hagyományos oktatás-formák területén.

A telepített VTK-hez a projektgazdák a szakmai tanárképzés egyes moduljainak

feldolgozásához a projektben résztvevő intézmények (tanárszakos hallgatói és tutorai) és a
monitoring szakértők számára megfelelő jogosultságú hozzáférést biztosítottak, így
megteremtődtek a nemzetközi kutató-fejlesztő munka és kollaboráció technikai feltételei is.

A tanulmány összefoglaló fejezete rámutat arra, hogy a VTK-k számára tervezett új oktatási
anyagok készítése előtt a pedagógusoknak feltétlenül tanulmányozni kell kész megoldásokat
(pozitív és negatív mintákat), ebben kiváló lehetőséget nyújtanak a VELVITT projekt
honlapjai, ahol a működő virtuális tanulási környezetbe való belépéshez vendég-hozzáférés
kérhető.

A virtuális tanulási környezetek ismertetése

(Matthew Pearson – David Lord)
Ez a tanulmány a szakmai tanárképzésben résztvevő oktatók és tanárok munkájához nyújt
segítséget a virtuális és irányított tanulási környezetek felhasználásánál. A forrás tanácsokat és
útmutatásokat tartalmaz az online tanulás pedagógiai vonzataival kapcsolatban, valamint
gyakorlati segítséget is nyújt az online szakmai oktatáshoz szükséges műszaki képesítésre és
kompetenciákra vonatkozóan. Az anyag nem valamelyik egyedi tanulási környezetre
vonatkozik, hanem olyan általános tanácsokat és útmutatásokat tartalmaz, amelyek több
platform esetében is hasznosítani lehet. Általános információkat nyújt a szükséges
szakképzettséggel és szaktudással kapcsolatban és utána ezek alkalmazását szorgalmazza a
saját tanítási és oktatási környezetben működő platformokban, szoftverekben és
rendszerekben. A megfelelő helyeken a számos európai országban népszerű Blackboard és
WebCT tanulási környezetekből származó példák találhatóak.
A szerzők szerint a hatékony online tanítás és tanulás kulcsa az előkészítésben és a világos
vonalvezetésben rejlik. Viszonylag könnyű az online tanulás stratégiáját megvalósítani
olyankor, amikor ezek egyediek és a tanárok és tanulók képesítése és kompetenciái szerint
járnak el. Amikor viszont egy adott kurzusba kell beépíteni olyankor sokkal
szisztematikusabb, és strukturáltabb stratégiára van szükség. Ebben a fejezetben az online
tanulásra vonatkozó kezdeti döntésekkel foglalkozunk és a sikeres megvalósításhoz és a
fenntartható innovációhoz szükséges lépések tekintetében hasznos tanácsokat adunk.

A tanulmány értékeit bemutató lektori megállapítások

• A tanulmány elsősorban a projektben résztvevők számára, de ezen kereteken túl is, a
szakmai tanárképzésben résztvevő oktatók és tanárok számára nyújt segítséget a
virtuális (VLE) és irányított (MLE) tanulási környezetek alkalmazásához.

• Hasznos tanácsokat és útmutatásokat találhatunk az online tanulás pedagógiai

vonzataival kapcsolatban, mi több, az on-line szakmai oktatáshoz szükséges műszaki
képesítésre és kompetenciákra vonatkozóan gyakorlati iránymutatást is kapunk.

• Az anyag projekt-előkészítő feladatánál fogva áttekintő ismertetést ad a korszerű

tanulási környezetekről, megállapításai így több platform esetében is hasznosíthatók
lehetnek.

• Ugyancsak általánosan fogalmaz a szükséges szakképzettséggel és szaktudással

kapcsolatban, de segíti az ismeretek saját tanítási és oktatási környezetben működő
platformokon és rendszerekben való alkalmazását.

• A gyakorlati alkalmazhatóságot az ismert Blackboard és WebCT tanulási

környezetekből származó példákkal is illusztrálja.

• A Szerzők betekintést nyújtanak szakmai oktatás területén már elindult on-line tanulás
főbb területeibe, és röviden tárgyalja azokat a kérdéseket, amelyeket az ilyen jellegű
kezdeményezések és innovációk megvalósításánál figyelembe kell venni.

Az e-tutorok kompetenciái
(Teresa Oliveira - Alcino Pascoal - Lourenço Frazão)

Ez a tanulmány a VELVITT projekt keretében előzetesen elvégzett munkánkon alapul. Célja

az, hogy az oktatási tevékenységek vizsgálata révén hozzájáruljon az e-tutorok oktatásához.
Fogalmak

Az “e-Learning” és “online oktatás “ valamint a “tutor” és “mentor” kifejezéseket a

gyakorlatban ma még sokszor eltérő jelentéssel használják.

Egyenértékű-e az “e-Learning” az “online oktatással “ vagy különbözik a jelentésük?

Mindkettő információs és kommunikációs technológiákon (ICT) alapuló oktatási modell, de
az “e-learning” kifejezés nem egészen pontos (Paulsen, 2002) és azokat az alkalmazásokat és
tanulási folyamatokat jelenti, amelyeknek a tartalma elektronikus módon biztosított. Az
“Online oktatás” szélesebb körű definícióval rendelkezik és különböző oktatási
szolgáltatásokat egyesít. Az “e-learning” kifejezés viszont általánosítottnak tűnik bármely
olyan folyamatnak vagy tanítási és tanulási modellnek a megfogalmazására vonatkozóan,
amelyek elektronikus információn alapulnak.

A “tutor” és “mentor” fogalmakkal kapcsolatban Hubal és Guinn (2001) a mentorálást a

fejlődés utolsó fokozataként határozza meg, amely a tutorálással kezdődik, és a felkészítéssel
folytatódik. E szerint a keretszerkezet szerint, a gyakorlat végén a tutor mentorrá válik,
felkészülve arra, hogy ha a diák kéri, akkor az irányítást vagy a visszacsatolást biztosíthassa.

A diákok

Az elmúlt években egyre inkább konszenzus alakult ki azzal kapcsolatban, hogy az oktatásnak
már nem az a célja, hogy biztonságos és tartós foglalkoztatásra készítse fel a fiatalokat. A
hatalmas technológiai változások és a globális piac olyan munkavállalókat követelnek, akik
széles körű kompetenciákkal rendelkeznek, különböző területeken képesek megoldani a
probléma helyzeteket, rugalmasak, jó kommunikációs készséggel rendelkeznek és képesek
egész életükön keresztül tanulni.

Az oktatás egyik alapvető célja a kompetenciák létrehozása (aktív tudás), amely túlterjed
egy egyszerű tartalomjegyzéken. A diákokat különböző oktatási tapasztalatokon keresztül be
kell vonni a tanítási-tanulási folyamatba. A kompetenciának ez a széleskörű definíciója
Perrenoud (1998) koncepcióján alapul, amely szerint ez a források aktiválásának a folyamata
(ismeretek, készségek, stratégiák) számtalan kontextusban, nevezetesen online.

Ma, a kompetenciák kifejlesztése érdekében, arra van szükség, hogy interdiszciplináris

közegben dolgozzanak, és másokkal közreműködjenek. Annak érdekében, hogy a tanulási
folyamat sikeres legyen, figyelmet kell szentelni a közösségi érzés kialakítására is. Online
környezetben a tanulási közösség az a közvetítő közeg, amelyen keresztül a tanulás
végbemegy. A tagok egymástól függnek a kurzus tanulási eredményének elérése érdekében.
„A tanulási közösség támogatása és részvétele nélkül nincs online kurzus” (Palloff és Pratt,
2001: 29).

A mai diákok felkészítése különbözik azokétól, akik 20 évvel ezelőtt jártak iskolába. Néhány
olyan területen, mint a számítógépek használata és a világhálón keresztül való információ
gyűjtés, a diákok magas szintű ismeretek birtokában vannak és gyakran sokkal változatosabb
gazdasági, kulturális és etnikai háttérismerettel rendelkeznek, mint elődeik. A
háttérinformációknak ez a változatossága a tanárok számára kihívást jelent.

A technológia

Cáfolhatatlan tény, hogy az új technológiák határozottan belépnek az emberi élet minden

területére, megváltoztatva azokat és új szaktudást igényelve.

Az oktatásban az információs technológiai változások hatással vannak arra, hogy milyen az

interaktivitásunk a kollégákkal, miként tanítunk, és miként nézünk szembe a pedagógiai és
tantervi innovációkkal. Ezek a változások ugyanakkor lehetőséget biztosítanak az információ
továbbítási módjának, valamint a diákokkal való együttműködésünk megváltoztatására. A
szükséges technológiai szaktudás mellett az egyének fejlődésére vonatkozó jelenlegi trendek
elismerik az úgy nevezett finom szaktudás jelentőségét is (Nyhan, 2001; Casanova, 1991;
Aubrun, Orofiamma, 1990). Ezek valójában létfontosságúak az egyéneknek az állandó
változásban lévő szociális valósághoz való alkalmazkodásában. A diákoknak készen kell
állniuk arra, hogy különféleképpen teljesítsenek a szakmai és a szociális viselkedés, etikai
magatartás és kreativitás területén.

Az e-Learning kurzusok

Újszerűségük dacára az e-learning kurzusok hozzájárultak ahhoz, hogy széleskörű ismeretek

és tapasztalatok keletkezzenek, nemcsak az információs és kommunikációs technológiák által
a távoktatásba hozott újításokkal kapcsolatban, de az olyan általános és alapvető kérdésekkel
kapcsolatban is mint a tutorálás/mentorálás, vagy a tanítás és tanulás.

Az e-learning kurzusok központi kérdése a tanulási közösség felépítése és fenntartása, amely

nehéz feladat. Valamely kurzus több lehetséges utat követhet, amely azt eredményezi, hogy az
új kurzus tervezése különböző kérdések tisztázását igényli. Chagas (2004) szerint néhány
ilyen megoldás létfontosságú az e-learning kurzusok sikerében.

A diákoknak el kell magyarázni az e-learning kurzusnak a többi jelenleg felajánlott kurzusok

között elfoglalt helyét, valamint azokat a pedagógiai és didaktikai elveket, amelyek az
anyagok szervezésében és a kurzushoz kapcsolódó tevékenységek tervezésekor irányadók
voltak. A kurzus tárgyának és követelményeinek világos megfogalmazása egyike azoknak a
lényeges lépéseknek, amelyek a leendő diákok tájékoztatásához szükségesek. Ugyanez
érvényes a koherens tananyag felépítésre is. A kurzus céljának és elveinek világos
meghatározásának a hiányában szükségessé válhat később a kifejleszthető készségek és
kompetenciák tisztázása.

Az e-kurzusban világosan rá kell mutatni a diákok szakmai és személyi fejlődésével

összefüggő sajátos készségekre és szakmai kompetenciáira. Ugyanakkor azon értékelési
eljárások leírását is biztosítani kell, amelyek a tanuló képességeinek és eredményeinek
elemzéséhez szükségesek. Ha ez a pont hiányzik, akkor a tanulók nem látják világosan az
értékelési eljárásokat és ezek kihívásait. A helyzet befolyásolhatja a tanulók részvételét, mivel
elbátortalanodnak a saját tanulásuk iránti felelősségvállalásban. A tanulási közösségeken
alapuló tutoriális kurzusok felhívják a figyelmet az olyan kommunikációs eszközökre,
amelyek a tanulók számára lehetővé teszik a tutorokkal és kollégákkal megvalósuló
interaktivitást. Ezek a következők: az email, a fórum és a chat. A kurzusban található olvasási
egységek, tevékenységek és források a jövendőbeli tanuló számára nyilvánvalóan szubjektív
képet sugalmaznak. Az elérhető anyagoknak hivatkozásokat kell tartalmazniuk a kurzus
tanulóinak célcsoportjára vonatkozóan. Következésképpen pontosan fel lehet becsülni azt,
hogy a tartalom és az anyagok megfelelnek-e a résztvevők igényének.

A kurzussal kapcsolatos tevékenységek és anyagok szerkezete olyan legyen, hogy az egyéni

tanulási feltételeket támogassa, a tanulási készségek fejlesztése érdekében. A tanulók
személyes foglakoztatását bátorítani kell, párok beszélgetésével, az ajánlott honlapok közötti
kereséssel valamint az előzetes tapasztalatot igénylő (pl. e-tevékenység tervezési)
feladatokkal. Ezek a tevékenységek igénylik a tanulók aktív részvételét, elősegítve
otthonosságukat a virtuális tanulási környezetben. A feladatok teljesítéséhez a diákoknak
különböző anyagokat kell elolvasniuk és a rendelkezésre álló forrásokból információkat kell
gyűjteniük. Ha az anyagok a tanulmányi témával kapcsolatos olyan tényszerű ismeretek
bemutatását tartalmazzák, amelyek memorizálást igényelnek, akkor a diákok várhatóan kis
mértékben vesznek részt az online beszélgetésekben, amelyek a leghagyományosabb
tevékenységek részét képezik. Ehelyett, magasabb szintű gondolkodási képességek
fejlesztésére van szükség. A különböző jó minőségű, korszerű anyagokat tartalmazó források
a tanulási kedv fokozásának perspektíváit nyújtják. A különböző tevékenységek és a
tanulóknak bemutatott különböző források fenntartják a motiváltságot és az elkötelezettséget
a tanulás iránt. Azzal kapcsolatban, hogy a kurzus anyagok a különböző tanulási stílusoknak
megfelelnek-e, aggályok merülnek fel.

A kurzus felépítésében a sorrendiség a fokozatosan nagyobb kihívásokat jelentő feladatokkal

érzékelhető.

A grafikai megjelenítés nagyon vonzó is lehet. A navigáció nem jelent különösebb nehézséget
és a megjelenítés mérete sem okozhat gondot a felhasználóknak.

Az e-tutor

Az e-learning kurzusok sikerének gyakran idézett kulcsa: a tanuló központú program és a

kompetens tutor. Az online oktatáshoz sajátos kompetenciák szükségesek. Online programok
esetében a hagyományos oktatásban megszokott interaktivitás hiánya miatt a virtuális osztály
interaktivitása létfontosságúvá válik. Palloff és Pratt (2003) szerint az e-tutornak „sokkal
körültekintőbben [mint a hagyományos osztályteremben] kell figyelnie arra, hogy kik a
hallgatók és mire van szükségük, mivel fizikailag nem látja őket vagy nincs napi szintű
kapcsolat közöttük”.

Az e-tutor sokkal szélesebb körű szerepekkel és funkciókkal szembesül, mint a

hagyományos keretekben oktató tanár. A tutor nem csak a téma szakembere, hanem
ugyanakkor mentor, vezető, ösztönző, tanácsadó, felkészítő, adminisztrátor, értékelő és akár
technikai támogató személy is. Banks et al. (2004) szerint az e-tutor feladatai közé tartozik a
tanulási közösség létrehozása, a viták elősegítése, a kulcs fontosságú helyzetekben való
közbelépés, és az, hogy együtt tanul a diákokkal. White (2000) megjegyzi, hogy az e-learning
a humán kommunikáció dinamikája köré szerveződik, így a tutor feladata a pedagógiai,
szociális és kommunikációs folyamatokra összpontosul és a sajátos helyzet és az adott csoport
fejlődésének a függvénye.

A fentiek miatt az e-tutor számos kihívással szembesül:

a.) hogyan jelenítheti meg a kurzust és miként segíti elő a tanulást és az otthonosságot
 a virtuális tanulási környezetben;

b.) hogyan segítheti a tanulási közösség fejlődését;

c.) milyen oktatásra van szükség, és hogyan fejleszthetők ki a tutor kompetenciái.

e-tutorok kompetenciái

Smith (2005) azonosította az e-tutorok szükséges kompetenciáit és ezeket az e-kurzusok

különböző szakaszaira vonatkoztatva mutatta be.

A kurzus elkezdéséhez szükséges kompetenciák

Az e-tutornak ismernie kell a kurzus feltételeit, a kommunikáció, a részvétel és osztályozási

kritériumokat. Az e-tuturoknak a tanulók elvárásainak kielégítésére vonatkozó tényezőket is
figyelembe kell venniük, mivel a tematikába olyan információkat is bele kell tenni, amelyek a
diákok által feltett kérdésekre való azonnali válasszal kapcsolatos elvárások megtagadására
vonatkoznak. Az e-tutoroknak nem kell rugalmatlannak tekinteniük a tematikát, hanem
olyannak amelynek az a célja, hogy a kurzus struktúráját meghatározza, miközben
rugalmasságot és megegyezési lehetőségeket biztosít. Ezekez az információkat (és többit is)
világosan kell közölni, olyan ütemben, hogy ez az új diákokat túlságosan ne rettentse el.

Az e-tutoroknak hatékonyan kell használniuk bármilyen technológiát, amelyet a kurzus

szolgáltatásához kiválasztottak. Erre a kompetenciára azért van szükség, mert a kurzust már
az első tanév elkezdése előtt felépítik és a kurzus folyamán a tutorok állandóan jelentős
szerepet játszanak.

A technológiai kérdések megismerése mellett a tutoroknak jól szervezett kurzus helyeket kell
felállítaniuk és a tartalmat az online szolgáltatásra át kell alakítaniuk. Az utóbbi az online
utasításokkal és kérdésekkel kapcsolatos információkat valamint a vonatkozó készségek és
ismeretek folytonos bővítésére vonatkozó hajlandóságot igénylik. A web-alapú források
gyakran értékesek a diákok számára a megfelelő tartalom megkeresésében és felfedezésben,
ezért az e-tutoroknak olyan feladatokat kell kifejleszteniük, amelyek a világháló előnyeit
hasznosítják. Az e-tutorok számára előnyt jelent az online oktatásban résztvevőkkel biztosított
hálózati kapcsolat, így folyamatosan értékelve önmagukat és készségeiket, tulajdonképpen
élethosszig maguk is tanulókká válnak. Emellett az online tanulási környezetre való
áttéréshez szükség van új kompetenciákra, valamint arra, hogy fel tudják készíteni a diákokat
az offline tanulásra is.

A kurzus alatt szükséges kompetenciák

A kurzus kezdetekor az e-tutor vezetővé válik, aki nem csak a kurzus tartalmára hanem a
tanulási környezet fejlesztésére is összpontosít. Fontos a diák-diák közötti (páros
interaktivitás), valamint a diák-tutor közötti interaktivitás is. A tanulási közösség
kialakításában kulcsfontosságú szempont a kollaboratív tanulás előmozdítása, valamint a
diákok közötti kölcsönösség és együttműködés kialakítása. Ideális esetben a tutor maga is
kapcsolatokat alakít ki a diákokkal, bátorítja a diákok és az oktatási intézmény közötti
kapcsolatokat és segíti a diákokat az intézménybe magába és annak kultúrájába való
beilleszkedésükben.

Különösen olyan kurzusoknál, ahol nagyon sok új online tanuló van, az e-tutoroknak meg kell
tanítaniuk az e-learning stratégiákat, támogatniuk kell az aktív tanulási technikákat és a
diákokat segíteniük kell abban, hogy ezt a szolgáltatási módot összekapcsolják a saját
személyes tanulási stílusukkal. Mindezt úgy kell megvalósítaniuk, hogy ne törjék le az új
diákokat, akik számára szokatlan az online tanulási platform, a tanulást támogató szoftver, az
intézmény politikája és eljárásai, az alapvető tanulási módszerek és az elektronikus
kommunikációval járó bizonytalanságok, amelyek félelmet és nyugtalanságot okozhatnak.

Az eredményes és hatékony kurzus irányítás céljából a tutornak a legjobb módszereket kell

alkalmaznia a részvétel elősegítésére. Rá kell vennie a diákokat az esedékességi időpontok és
a megállapított munkaidők betartására, kihangsúlyozva a feladatra szánt időt, értékelve a
diákok munkáját, gyors visszajelzés biztosításával, a jó részvétel modellezésével és
alkalmanként humorral A tanulóközpontúság elősegítésével a tutorok előmozdítják a diákok
megnyilvánulásait. Segítik a diákokat erősségeik valamint gyengeségeik feltárásában és a
kritikai gondolkodás kifejlesztésében, és az online osztályterembe bevitt valós életből vett
példák megismertetésére és bővítésére buzdítják őket. A tanuló központú megközelítés segíti a
diákokat abban, hogy meggyőződjenek erősségeikről és arról, hogy olyan információkkal és
perspektívákkal rendelkeznek, amelyek segítségével mások tanulási kérdéseiben segítséget
nyújthatnak.

Az e-tutoroknak kell megtartaniuk a kurzus lendületét. Ez néhány olyan intézkedést

eredményezhet, amely a hagyományos oktatásban nem szükséges. Ilyenek például a részvételi
mandátum vagy a beszélgetések irányítása, ha azok rossz irányt vesznek. Az e-tutoroknak fel
kell venniük a kapcsolatot (általában telefonon) az olyan diákokkal, akik hiányoznak, vagy
leszakadnak. Az e-tutornak mindig figyelemmel kell lennie arra, hogy a képernyőn látható
szavak mögött emberek vannak, és tiszteletben kell tartania a diákok magánéleti problémáit.

Mindezeket az intézményi felkészítési program keretében szükséges megvalósítani, amely

például az interaktivitások gyakoriságára vonatkozóan rendelkezhet, vagy korlátozhatja
azokat. Végül is a kurzus előre haladásával, jegyezzék meg “ Először is szórakozzanak és
legyenek nyitottak a diákoktól való tanulásra, akik egymástól és önöktől is tanulni fognak!”
(Smith, 2005).

A kurzus után szükséges kompetenciák.

Az osztályozáshoz természetesen a diákok értékelése szükséges, de a tutoroknak reflektálniuk

kell a kurzus egészére is. Saját maguk értékelésére a különböző feladatokat, eredményeket,
szerepeket és a diákok megjegyzéseit használhatják. A befejező dolgozatokra és tesztekre a
tutorok adjanak gyors visszajelzést a diákoknak és a kurzus végezetével továbbra is tartsák
tiszteletben az egyéni szabadságjogokat.

Konklúzió

A mai társadalmat a következők jellemzik: hatalmas szociális, társadalmi, kulturális,

technológiai és tudományos kihívások; felgyorsult tudományos fejlődés; technológiai
modernizáció; ismeretszerzési lehetőségek; egész életen át tartó tanulás; versenyképesség;
globalizáció; mobilitás; multikulturalitás és más kultúrák értékeinek elismerése; szociális és
személyi sokszínűség; a befogadó társadalom szükségessége; a társadalmi konfliktusok
fokozódása és a munkanélküliség növekedése. A mai társadalom a maga drámai, kontextuális
és szocio-kulturális változékonyságával, kihívást jelent az innováció, az oktatási módszerek, a
tanárok és oktatók új szerepével kapcsolatos kutatások számára (Oliveira and Frazão, 2004)

Az e-tutorok és oktatók valamint az oktatási intézmények számára is az e-learning hatalmas

kihívást és innovatív helyzetet jelent. A tanulásnak és az oktatásnak új fajta megközelítését elő
kell segíteni. Ezért mondjuk azt, hogy az e-tutorok és az oktatók számos olyan különböző
szerepet töltenek be, mint a mentor, tanácsadó, közvetítő, vezető, motiváló, felkészítő,
adminisztrátor, értékelő és akár műszaki támogató személy is. Ezért ahhoz, hogy ezek a
“szereplők” eleget tegyenek az új szakmai kihívásoknak, nagyon fontos a megfelelő oktatási
feltételek biztosítása.

A tanulmányt értékelő lektori megállapítások

• Az anyag tipikus irodalmi áttekintés, tartalma lényegében hivatkozott idézetek
összekapcsolása. A rövidebb változatban a fontos jelentős megállapítások
között több pedagógiai „közhely” is szerepel, pl. „…folyamatosan tanulniuk
kell ahhoz, hogy a csúcstechnológiai verseny által mozgatott globális
társadalomban sikeresek legyenek”.

• A tanulmány ugyanakkor rendkívül fontos témakört elemez, és olyan

gyakorlati problémát feszeget, amelynek megoldása alapvetően szükséges egy
VLE intézményi bevezetéséhez. (A győri Széchenyi István Egyetemen pl. a
bevezetett e-learning rendszer működtetése során még ma is kritikus, teljesen
még nem megoldott feladat az e-tutorok munkájának meghatározása, feladatuk
pontos leírása, oktatásuk megtervezése és megszervezése, valamint munkájuk
folyamatos felügyelete és értékelése.)

• A tanulmány komoly értéke a VELVITT projekt produktumai között, hogy jól

körüljárja az e-tutor szerepét, feladatait, és részletesen, a kurzusok
életciklusának egyes fázisaiban definiálja a szükséges kompetenciákat.

• Az e-tutorok oktatása fejezetben olyan megállapításokat találhatunk, amelyek

feltétlenül érdemesek a kiemelésre:

„…Bármely új online tanulási program sikerének a kulcsa az e-tutorok kezdeti

és folyamatos oktatásában és annak hatékonyságának értékelésében rejlik.”

„…Nem minden egyetemi kar alkalmas az online környezetre …továbbá …nem

várható el a különböző karoktól az, hogy ösztönösen rájöjjenek arra, hogy
miként kell megtervezni és beépíteni a hatékony on-line kurzust, mert annak
ellenére, hogy a technológiai kurzusok mindinkább a diákok rendelkezésére
állnak, a tapasztalt karok nem találkoztak az on-line munkát sikeressé tevő
technikákkal és módszerekkel”

„…a szakmai tanárképzés sikere abban rejlik, hogy az on-line képzés felé
irányítják-e. A tanárokat bele kell vonni a másokkal végzett on-line munka
 tapasztalataiba és az on-line tanulás hasznosságára szükséges
összpontosítani”

• Összefoglaló megjegyzésként megállapítható, hogy a tanulmány feltétlenül

érdemes a projekteredmények szélesebb disszeminációba történő bevonásra.
 4. Gyakorlóterep e-learning kompetenciák elsajátításához -
javaslat virtuális tanulási környezet kialakítására a műszaki
tanárjelöltek e-learning kompetenciáinak fejlesztéséhez

A kutatás során azonosított e-learning kompetenciák elsajátításának elősegítésére a műszaki

tanárképző szakos hallgatók részére választott szakirányú tantárgyat tervezünk indítani
„Tanítás-tanulás virtuális tanulási környezetekben” címmel.

A kurzus szerepe: A virtuális tanulási környezetek (VTK) az információs és kommunikációs

technológiák (IKT) által biztosított „hyper-térben” a tanítási-tanulási módszerek új dimenzióit
nyitják meg. A ma már elterjedőben lévő „klasszikus” e-learning megoldásokon túlmutatva
ezekben a környezetekben az interaktivitás kerül a középpontba, ami szabadabb, elosztottabb
tanulásirányítást jelent, és megteremti a csoportmunka on-line ill. mobil lehetőségét. A
virtuális tanulási környezetek bevezetése a szakképzésben ugyanakkor módot ad a
hagyományos és korszerű oktatási technológiák keretbefoglalására, az e-learning tágabb
értelemben vett alkalmazására. A tantárgy integráló jellegénél fogva bemutatja, hogyan
ötvözhetők és jeleníthetők meg egy új környezetben a tanítási-tanulási módszer- és eszköztár
régi (frontális, csoportos, egyéni, projekt stb. munkaformák) és új (mobil- és internet
kommunikáció, fórum, chat, on-line kollaboráció, videokonferencia) elemei a legkorszerűbb
info-kommunikációs technológiák eszközrendszerével.

A kurzus a pedagógiai, személyi és eszközrendszerbeli feltételek tárgyalása révén előkészíti a

virtuális tanulási környezeteknek a szakképzésben történő eredményes alkalmazását, és ezen
túlmenően felkészít a folyamatosan megjelenő új pedagógiai és műszaki technológiák
fogadására. A tantárgy célul tűzi ki mindemellett a műszaki tanár-jelöltek általános ICT
alkalmazási kompetenciáinak és attitűdjének fejlesztését is.

A kurzus tárgya: A allgatók a virtuális tanulási környezetek oktatáselméleti és módszertani

alapjaival, és az információs technológiák leírásával, fejlődésük nyomon követésével
foglalkozó nemzetközi tudományos szakirodalmi források bemutatása és elemzése révén
megismerhetik ennek a korszerű tanítási-tanulási módszer-alternatívának a felhasználási
lehetőségét és a tanítás-tanulási folyamatban való hatékony alkalmazásukhoz szükséges
kompetenciákat a szakképzés keretei között. A tantárgy a nemzetközi szakképzési
gyakorlatban fellelhető konkrét megvalósítások, esettanulmányok és alkalmazási példákon
keresztül bemutatja és összehasonlítja a bevált virtuális tanulási környezeteket, elemzi a
pedagógiailag hatékony alkalmazhatóság lehetőségeit és korlátait, szempontrendszert
fogalmaz meg a legmegfelelőbb rendszer kiválasztásához, és útmutatást ad pilot projektek
szervezéséhez, kiértékeléséhez, valamint a valós körülmények közötti bevezetéshez.

A tantárgy összeállításához feljasználható irodalom

• Benedek András: Változó szakképzés, OKKER Okt. Iroda, Budapest, 2003.

• Coppola, J. F. − Thomas, B. A: A Model for E-Classroom Design: Beyond
„Chalk and Talk”, T. H. E. Journal, January 2000
• Komenczi Bertalan: Informatizált tanulási környezetek fejlesztése.
Megközelítések, modellek, módszerek, stratégiák és jövőképek, Doktori (PhD)
értekezés, BMGE-GTK, 2003
• Létray Zoltán: Humánerőforrás – fejlesztés tervezésének pedagógiai
összefüggései, Tudományos előadás, In:”Oktatás mint befektetés” Jubileumi
Konferencia, Pécsi Tudományegyetem, PMFFK 2002. május 31- június 01.
Jubileumi Konferencia kiadványa 123-140. o.
• Létray Zoltán: Teaching Information and Communication Technologies in
Hungary, Tudományos előadás, In.: "Study Visit" CEDEFOP Tudományos
Konferencia, NSZI, Budapest, 2003. március 19.
• Létray Zoltán: Multidiszciplináris modellek a vállalati humánerőforrás-
fejlesztésben Tanulmány, Szakképzési Szemle, 2003./1.sz. 34-43.o.
• Létray Zoltán – Nyéki Lajos: E-learning rendszer kialakítása a Széchenyi István
Egyetemen
Tudományos előadás, ”A tudomány és az európai felsőoktatási térség”
Konferencia, Dunaújváros, 2003.
• Létray Zoltán: E-learning projekt a Széchenyi István Egyetemen
Tudományos előadás, Jubileumi Tudományos Konferencia, 2004.11.03.,
Szakképzés-pedagógiai Szekció, Universitas-Győr Kht., 2004. 396. o.
• Létray Zoltán: E-Learning alapú közlekedésmérnök-képzés a Széchenyi István
Egyetemen, Tudományos előadás, 5. eLearning Fórum, SZÁMALK Oktatási Rt,
Budapest, 2004.11.17.
• Létray Zoltán: Introducing COEDU e-learning system in Transporting
Engineering education, Presentation and Q&A, Tudományos előadás, EMEA
Higher Education Summit, Intelligent Information Network Empowering
Learning Environments, Budapest, 2004. május 23-25.
• Létray Zoltán: E-learning Pilot Project in Transportation Engineering Studies
Tudományos előadás, In: „Science in Engineering, Economics and Education”,
Budapest Tech International Jubilee Conference 2004. szeptember 4.,
Konferencia kiadvány, Budapest, 2004. 47-56. o.
• Létray Zoltán – Kovács Miklós – Csábi Béla: E-learning alapú távoktatás a
Széchenyi István Egyetemen. Tudományos előadás, In: „Network Shop 2005.”
 Konferencia, Szegedi Tudományegyetem 2005. március 31. Konferencia
kiadvány CD-n,
• Létray Zoltán – Csábi Béla: On-line vizsgáztatás tapasztalatai a Széchenyi
István Egyetemen. Tudományos előadás, In: „Informatika a felsőoktatásban
2005” Konferencia, Debreceni Egyetem, 2005 augusztus 24-26. Konferencia
kiadvány CD-n
• Lord, D.: Specialist On-line Communities in Initial Teacher Training. In:
Conference Proceedings of Budapest Tech Jubilee Conference, 2004. pp. 39-45
• Matthew Pearson – David Lord: General Issues of Virtual Learning
Environments, In: Conference Proceedings of Budapest Tech Jubilee
Conference, 2004
• Pentelényi, P. − Tóth, P.: ICT Based Technical Teacher Training, In:
Conference Proceedings of the, 3rd ITHET Conference in Budapest, 2002.
pp.541-546, 15. Riley, C. P. − Gallo, C. L.: Electronic Learning Environments:
Design Considerations, T. H. E. Journal, January 2000
• Szekeres Tamás: A szakképzés tervezése Szakoktatás, 1998. 9. sz. 9-12. o.
• Tóth, Á. − Pentelényi, P.: Virtual Electronic Learning, In: Continuing Technical
Teacher Training, In: Conference Proceedings of the 9th World Conference on
Continuing Engineering Education, IACEE, pp.525-528, May 2004, Tokyo,
Japan
• Tóth, Á. − Pentelényi, P. − Tóth, P.: Virtual Electronic Learning in Vocational
Initial Teacher Training, In: Conference Proceedings of Budapest Tech Jubilee
Conference, 2004. pp. 57-68

A kurzus teljesítésének módja: A kurzus teljesítésének feltétele az előadások

meghallgatása, és aktív részvétel a kurzushoz kapcsolódó, interneten elérhető virtuális
környezetben folyó on-line kollaborációban.

A tanárjelölteknek kötelező a virtuális tanulási környezetek alkalmazási feltételeivel és

hatékony szakképzési felhasználhatóságával összefüggő vizsgálatot végezni, az on-line
képzési modulban résztvevő kollégáikkal elemzések céljából interjút készíteni, és ezekről
a fórumokhoz kapcsolódó internetes ill. kontakt kiscsoportos kommunikációban
beszámolni.

Szükséges továbbá a nemzetközi és hazai pedagógiai-technológiai és info-kommunikációs

források (cikkek, előadások, tanulmányok, elemzések) folyamatos tanulmányozása, és
azokról bibliográfia összeállítása.
Minimumkövetelmények. Az előző pontban említettek elvégzése.

Vizsga, értékelés módja. Kollokvium, amelynek keretében értékelésre kerül a hallgatók

aktivitása és teljesítménye is az on-line kollaborációs munkában.