A TANÁRKÉPZÉS HELYZETE ÉS KORSZERŰSÍTÉSE

A szakmai tanárok formális, non-formális és informális kompetenciáinak elméleti feltá-

rása

SZ. VARGA LAJOS

2006
 2

SZ. VARGA LAJOS:

A SZAKMAI TANÁROK FORMÁLIS, NON-FORMÁLIS ÉS INFORMÁLIS KOM-

PETENCIÁINAK ELMÉLETI FELTÁRÁSA

2000 óta az Európai Unió politikai szintjén egy aktív folyamatnak lehetünk tanúi. Az
Unió nagy energiákat fordít arra, hogy az európai politika fókuszába állítsa a társadalom min-
den rétegére kiterjedő és valamennyi képzési formát magába foglaló oktatást és képzést, és
erősítse azt a szemléleti alapállást, hogy az élethosszig tartó tanulás az európai társadalmi
modell alapvető alkotóelemének tekintendő,1 s ezzel összefüggésben a „tanulás értékelése”
rendkívüli fontosságú problematika. Az Európai Tanács korábban sosem tulajdonított ekkora
jelentőséget az oktatási és képzési rendszerek szerepének az Unió jövőjével kapcsolatos gaz-
dasági és társadalmi stratégiában. Felismerte, hogy a hagyományos irányelvek és intézmények
egyre inkább alkalmatlanok arra, hogy a polgárokat felkészítsék a változások tevékeny keze-
lésére, hogy a változások nagyságrendje az oktatás és a képzés radikálisan új megközelítését
követeli meg.
A tanárképzés helyzete és korszerűsítése iránt érdeklődők figyelmét különböző kérdé-
sek, elvárások, motívumok fordíthatják az általunk vizsgált kérdéskör felé. Ebből fakadóan
azzal számolunk, hogy tanulmány egyes részei eltérő fogadtatásra találnak az olvasók részé-
ről. Jelezzük, hogy a probléma tárgyalása a cím kulcsfogalmai mentén történik. Az olvasók
segítése érdekében az alábbiakban röviden bemutatjuk az egyes fejezeteket. Az első fejezet-
ben (2. o.) felvillantjuk az élethosszig tartó tanulás különböző módjait, amelyeket a szembeál-
lítás helyett sokkal inkább egyfajta kontinuus skálaként célszerű felfogni. A tanulmány máso-
dik fejezetében (7. o.) megkíséreljük felvázolni azt a folyamatot, amelyben teret nyert egy
lényegében „munkaerő-piaci fogantatású”2 fogalom: a kulcskompetencia. A tárgyalás módja,
„tölcsér” alakú, abban az értelemben, hogy széles alapokról indul, és a kulcskompetenciára
szűkül. A harmadik fejezet (11. o.) nélkülözhetetlen olvasmány mindazon olvasók számára,
akiket érdekelnek a kompetenciák elismerésével kapcsolatos fogalmak és alapelvek. A ne-
gyedik fejezet, (13. o.) amelynek témája a formális, non-formális és informális tanulás
validációja az EU tagállamaiban, bemutatjuk az értékelési és validációs metodológiát. A feje-
zetet gazdagon illusztráljuk olyan példákkal, amelyek azt mutatják be, hogyan tárhatók fel a
tanulás során elsajátított kompetenciák. Látni fogjuk: nálunk a kérdés „még nem került napi-
rendre”. Az ötödik fejezet (25. o.) a tanári, illetve a szakmai tanári kompetenciákat érinti.
 3

1. A tanulás meghatározása

Az Európai Tanács 2000. március 23-24-i lisszaboni ülése felismerte azt a tényt, hogy
az európai társadalom technológiai és információs fejlődése egy jó évtizeddel lemaradt az
Amerikai Egyesült Államok és részben Japán mögött. Fő stratégiai célként tűzte ki, hogy az
Uniónak 2010-re a világ legversenyképesebb és legdinamikusabb tudásalapú gazdaságává
kell válnia. Hangsúlyozta azt is, hogy az élethosszig tartó tanulás az európai társadalmi mo-
dell alapvető alkotóelemének tekintendő.3
Az Európai Tanács lisszaboni ülését a Feirai Európa Tanácson (2000. június) megfo-
galmazódott, hogy a formális szektornak egyértelműen fel és el kell ismernie, meg kell be-
csülnie a non-formális, illetve az informális tanulást. Az Európai Tanács lisszaboni és feirai
értekezletének mandátumát vette át az Európai Bizottság 2000. október 30-án megjelent me-
moranduma az élethosszig tartó tanulás megvalósításában.4
Az Európai Bizottság memoranduma a tanulási tevékenységnek három formáját kü-
lönbözteti meg:
• Formális tanulás: oktatási és képzési intézményekben valósul meg, és oklevéllel,
szakképesítéssel ismerik el.
A Glosszárium5 szerint a formális tanulás olyan tanulás, amely szervezett és struktu-
rált kontextusban történik (formális oktatás, vállalti képzés stb.), és amelyet tanulásként hatá-
roznak meg. Megjegyzi, hogy a formális tanulás formális elismeréshez (oklevél, bizonyít-
vány) vezet.6
• Non-formális tanulás: a rendes oktatási és képzési rendszerek mellett zajlik, és általá-
ban nem ismerik el hivatalos bizonyítvánnyal.
Non-formális tanulás lehetséges színtere a munkahely, de megvalósulhat civil társa-
dalmi szervezetek és csoportok (pl. ifjúsági szervezetek, szakszervezet, politikai pár-
tok) tevékenysége keretében is. Megvalósulhat a formális rendszert kiegészítő szerve-
zetek vagy szolgáltatások révén is (pl. művészeti, zenei kurzusok, sportoktatás vagy
vizsgára felkészítő magánoktatás).
A Glosszárium a non-formális tanulásról ezt írja: olyan nem kifejezetten tanulásként
leírt, megtervezett tevékenységekbe ágyazott tanulás, amely azonban fontos tanulási elemet
tartalmaz. Megjegyzi, hogy a formális tanulással ellentétben a non-formális tanulás magában
foglalja: 1. Azt, amit néha fél-strukturált tanulásként írunk le, azaz azt a fajta tanulást, ami
olyan környezetbe ágyazódik, amelyek tanulási komponenssel (minőségkezelés) rendelkez-
nek; 2. A véletlenszerű tanulást, amely mindennapi élethelyzetek (ideértve a munkahelyet is)
eredménye és alább informális tanulásként határozunk meg.7
• Informális tanulás: a mindennapi élet természetes velejárója. A formális és nem-
formális tanulással ellentétben, az informális tanulás nem feltétlenül tudatos tanu-
 4

lás, és lehet, hogy maguk az egyének sem ismerik fel tudásuk és készségeik bő-
vülését.
A Glosszárium így definiálja az informális tanulást: munkával, családdal vagy pihe-
néssel kapcsolatos mindennapi tevékenységek során történő tanulás. Gyakran utalunk rá ta-
pasztalaton alapuló tanulásként, és bizonyos mértékig véletlenszerű tanulásként is felfogható.8
Tóth Éva szerint az utóbbi években a témában született anyagokban egymás mellett je-
lenik meg e fogalom értelmezésének túltágítása és leszűkítése. A parttalannak tartja a minden
emberi tevékenységet tanulásként értelmező felfogást, mert az alkalmatlanná teszi a tanulás
fogalmát az elemzésre. Indokoltnak tart egy megszorítást, miszerint a tanulás szándékolt tevé-
kenység, amivel megkülönbözteti azt a spontán tanulástól, de a szocializáció folyamataitól is.
A fogalom leszűkítésének tekinti viszont azt az értelmezést, amely a tanulást szorosan az is-
kolai tanuláshoz köti, illetőleg a munkaerőpiacra fókuszálja. Az utóbbi esetben az egyénre,
csak mint munkavállalóra tekintenek, ami több szempontból is problematikusnak tart.9
Tót Éva arra is felhívja a figyelmet, hogy az egyes elemzésekben, illetve gyakorlatok-
ban magának a tanulásnak is két, egymástól eltérő általános megközelítése érhető tetten. Az
egyik az, amelyik a tanulást ismeretek megszerzése és felhalmozása folyamataként fogja fel.
Ez azt jelenti, hogy az iskolai típusú képzéshez kötődik, és minden tanulási tevékenységet
(iskolán kívülit is) ebben az értelmezésben vizsgál, s ebben a relációban fontos szerepet ját-
szik a tanulás eredményének mérhetősége. A másik megközelítés ettől mélyrehatóan eltér, a
tanulás társas dimenzióját hangsúlyozza. Ez esetben a tanulás célja egy adott gyakorlati kö-
zösségbe történő integrálódás. Az egyes emberek résztvevői a közösségi tanulásnak attól füg-
gően, hogy milyen pozícióval rendelkeznek a csoporton belül, illetve a rangsorban hol állnak.
Az újonnan érkezők fokozatosan elsajátítják a többiektől a lényeges tudásokat.10 A memoran-
dum szerint az élethosszig tartó tanulás „minden az életben vállalt olyan tanulási tevékenység,
amelynek célja az ismeretek, készségek, és kompetenciák fejlesztése személyes, polgári, társa-
dalmi és/vagy foglalkoztatási szempontból.”
Tót Éva szerint a lifelong learning témájával foglalkozó szerzők többnyire egymással
szembeállítva definiálják a tanulásmódokat, akár kétpólusú (formális és non-formális) akár
hárompólusú (formális, non-formális és informális) definíciókísérletekről van szó. Előnyben
részesít egy olyan megközelítést, amely a szembeállítás helyett sokkal inkább egyfajta konti-
nuus skálaként jeleníti meg a tanulás különböző módjait. A kontinuum egyik végén a teljes
mértékben formalizált képzés és tanulás áll, a másik végén a teljes mértékben informálisként
jellemezhető tanulási tevékenységek. Ennél tovább is megy, amikor meggyőzőnek írja le an-
nak a szerzői kollektívának az álláspontját, amely szerint a tanulás természetének félreértése
azt feltételezni, hogy az egyes tanulási módok egymást kölcsönösen kizáró, jól definiálható
kategóriákba rendezhetők. Legfeljebb egy olyan megközelítést tart jogosnak az idézett szer-
zői team alapján, amely a tanulás folyamatában jelenlévő formalitás és informalitás elemeit
azonosítja és jellemzi. Rendkívül fontosnak tartja annak hangsúlyozását, hogy az egyes tanu-
 5

lási módok csak az elemzés szintjén választhatók szét, a gyakorlatban egymásba fonódva mű-
ködnek.11
Az élethosszig tartó tanulás témakörével foglalkozók leginkább az Európai Bizottság
által megfogalmazott, hárompólusú definíciókísérletre hivatkoznak, amely a tanulás szerve-
zettségére és a tanuló részvételének szándékoltságára koncentrál, és bár ezek mellett a vég-
zettség igazolásának és a tipikus tanulási környezetnek a szempontja is felbukkan a szöveg-
ben, nem sikerül egyértelműen és világosan elhatárolni egymástól az egyes típusokat.12
Tót Éva az Európai Bizottság definíciójához képest a jellegzetes tanulási formákat úgy
azonosítja, hogy azok a hazai közpolitika számára megragadhatók legyenek, azokban a hazai
képzési programok sajátosságai is megjelenhessenek és emellett a képzési lehetőségek szem-
pontjából elkülönülő életszakaszok is elválaszthatók legyenek egymástól. Három kategóriát
állít fel. Ezek: az iskolázás, az iskolarendszeren kívüli (szervezett) képzés és az informális
tanulás. Az iskolázás alatt a tankötelezettségre épülő közoktatás, valamint a nappali tagozatú
felsőoktatás szakaszát érti. Az iskolarendszeren kívüli (szervezett) képzés az iskolakötelezett-
ségtől független, szervezett képzés, amelynek része az iskolarendszerű felnőttoktatás és -
képzés is. Zömében a tankötelezettség, illetve az alapképzés utáni életszakaszban valósul
meg. Az informális tanulás átfogó kategória, sokszínű jelenségvilágot takar. Tót Éva három,
egymástól sokban különböző formájáról ír: a tudatos önképzés, a spontán tanulás, valamint a
társadalmi működéshez szükséges normák és szabályok többnyire nem tudatosult mechaniz-
musokon keresztül történő átadása (szocializáció). Az informális tanulás egyik legfontosabb
jellemzője, hogy töredékesen, sokszor előre nem kiszámítható módon van jelen az egyén élet-
ben. Ezenkívül az informális tanulásra sokszor jellemző az „átadott tudáselemek töredékes
volta” (a strukturáltság hiánya), illetve magának a tanulási folyamatnak a szakadozottsága.
Az első két kategóriába sorolt tanulási formák meghatározott életszakaszhoz köthetők,
az informális tanulás csoportjába sorolt tanulási módok lényegében az emberi élet legkorábbi
szakaszától a legvégéig jellemzők.13 Tóth Éva arra is felhívja a figyelmet, hogy a kategóriák-
ba sorolás, az elkülönítés az elemzés céljait szolgálja, a valóságban az egyes tanulási módok
egymással sokféle módon keveredve, egyidejűleg vannak jelen az egyének tanulási „program-
jaiban”. Általában nincs közöttük rangsor, önmagában véve egyik sem értékesebb vagy ke-
vésbé értékes a másikhoz képest. Az ismeretek bővítésében, a különféle készségek fejleszté-
sében, a tudás gyarapításában valamennyinek megvan a maga szerepe.14
A tapasztalatok szerint az oktatáspolitikai gondolkodásmódot, az oktatási és képzési
ellátás módjának alakítását és az emberek tanulásról alkotott képzetét még napjainkban is
lényegében a formális tanulás uralja. Az élethosszig tartó tanulás kontinuuma által viszont
egyre teljesebben látókörbe kerül a non-formális és az informális tanulás is. A non-formális
tanulás természetéből adódóan kívül esik az iskolákon, főiskolákon, képzési központokon
vagy egyetemeken. Rendszerint nem tekintik „igazi” tanulásnak, és nincs nagy forgalmi érté-
ke a munkaerőpiacon. Ennélfogva a non-formális tanulást alulértékelik.
 6

Az informális tanulás megítélése még ennél is rosszabb, pedig ez a tanulás legősibb

formája és a gyermekkori tanulás legfőbb alapköve. „Történetileg” az informális tanulás ne-
vezhető a tanulás eredeti formájának. Sokszor mégis úgy fogalmazódik meg, mint olyan tanu-
lási forma, amely a formális képzés deficitjére utal, vagy amely véletlenszerűen „kilóg” a for-
malizált képzésből.15 Jelenleg Magyarországon a szakemberek csak elnagyolt képpel rendel-
keznek az informális tudásról. Lényegében nem folyik azoknak az eszközöknek a kidolgozá-
sa, amelyekkel az informális módon szerzett tudás feltérképezhető és integrálható lenne a
szervezett képzésbe, illetve a foglalkoztatás szempontjából hasznosíthatóvá tehető. Ezért is
rendkívül figyelemre méltó az a kutatás, amely Tót Éva vezetésével nemrég zárult le, s amely-
nek eredményei nyomtatásban és elektronikusan is hozzáférhetők.16 A munkavégzéshez kap-
csolódó informális tanulás jellemzőit, az így szerzett tudás feltárásának és hasznosításának
lehetőségeit vizsgálta. A kutatás fő célkitűzése az volt, hogy az empirikus adatgyűjtés eszkö-
zeivel, hazai kontextusban értelmezze az informális tanulás fogalmát, elsősorban a tág érte-
lemben vett munkavégzéshez kapcsolódó tevékenységek elemzésével. A munka során életút-
interjúk segítségével tárták az informális tanulás munkaerő piaci szempontból releváns hazai
sajátosságait, és az így szerzett tudás hasznosításának jellemzőit.
A kutatás keretében szervezett terepmunka során összesen 60 életút-interjú készült. Az
egyéni életút-interjúk mellett 4 csoportos beszélgetésre került sor. Az előzetesen tervezett
négy fókusz-csoportból (tematikus csoportos beszélgetésből) három az álláskeresők egy-egy
csoportjával készült, egy pedig a képzés és munkaerő piaci szakemberekkel szervezett több
órás eszmecsere volt. Ezen felül megkeresték a munkaügyi ellátórendszerben dolgozó gyakor-
lati szakembereket, hogy a velük készült beszélgetések alapján részletes képet kapjanak arról,
hogy az ellátórendszerben milyen programok működnek, illetve milyen módon kezelik a
munkanélküliekre vonatkozó képzettségi, képzési adatokat az ellátórendszer egyes intézmé-
nyei. Az elemzésben az interjúk és a beszélgetések leírt szövegét többféleképpen dolgozták
fel. A záró tanulmányban nyolc összefoglaló olvasható, amely nyolc jellegzetes életpálya be-
mutatásával érzékelteti az egyes tanulási formák egymáshoz kapcsolódását, az egyes tudások
sokféle alkalmazási lehetőségét.
Az interjúk alapján kirajzolódó összkép igen színes. Az informális tanulásnak a munka-
végzéshez közvetlenül vagy közvetve kapcsolódó formáiban domináns szerepe van a család-
nak, a családban átadott olyan tudáselemeknek, amelyek fontos szerepet játszanak a túlélési
stratégiákban, például a munkanélküliség átvészelésében, a gazdaság szürke zónájában érté-
kesíthető tudások révén. A sokféle „privát” tudásnak a szürke gazdaságban való hasznosítása
az egyik legtipikusabbnak nevezhető fordulat az interjúkban.17
A téma szempontjából figyelemre érdemes Veronica Mc Givney informális tanulásról
írt munkája.18 Érdekességét az adja, hogy e tanulási forma közösségi dimenzióját vizsgálja.
Az informális tanulásról saját definíciója így hangzik: a tanulás megszokott tanulási környe-
zeten kívül zajlik, és a személyek és csoportok érdeklődéséből következő tevékenységként
 7

valósul meg, de azt gyakran nem ismerik el tanulásként; nem kurzus-alapú tevékenység,
amely különböző csoportokat és szektorokat képviselő szervezetek kifejezett érdeklődésére
való válaszként értelmezhető (egészség, házépítés, szociális szolgáltatások, szolgáltatások
munkanélkülieknek, oktatási és képzési szolgáltatások, tanácsadó szolgáltatások); lehet struk-
turált és tervezett tanulás, pl. rövid tanfolyamok keretében, amelyeket meghatározott szükség-
letekre és érdeklődésre adott szervezett válaszként bonyolítanak le, informális úton és infor-
mális közösségi helyszíneken.
Az a véleménye, hogy az informális tanulás helyszíne - ez végtelen számú lehet - gya-
korta fontosabb, mint a tanulás aktuális témája, mivel az emberek gyakran idegenkednek at-
tól, hogy részt vegyenek bármilyen tevékenységben az ő saját, családias és otthonos környe-
zetükön kívül.
A szerző a közösségi alapú informális tanulás lehetséges eredményeit így sorolja: az
önbizalom és önbecsülés jelentős növekedése; a tudás és megértés fejlődése; a személyes és
társadalmi készségek fejlesztése; új gyakorlati készségek elsajátítása; nagyobb személyes au-
tonómia. Tapasztalatai szerint az informális tanulás nagyon sok embert motivált és segített
fejlődni egyéb más módokon is, mint pl.: változás az életminőségben és a személyes életben;
bekapcsolódás további tanulásba, különböző szinteken és helyeken; részvétel a helyi közös-
ségben; foglalkoztatás elnyerése, önfoglalkoztatás kialakítása, vagy önkéntes tevékenység
vállalása.
Nagyon érdekes és izgalmas olvasni a „haladás” különböző modelljeiről, amelyeket
az informális tanulási formák teremtenek meg. Az az informális tanulás, amit maga a helyi
közösség kezdeményez, gyakran szélesebb körű közösségi részvételhez vezet. Az a tanulás,
amelyet az oktatási intézmények szerveznek, sokszor erőteljes pozitív elmozduláshoz vezet az
oktatás terén. Az informális és eseti tanulás, ami a civil szervezetekben történik, rendszerint
állás elnyeréséhez, karrier-változtatáshoz, vagy az adott közösségben aktívabb részvételhez
vezet. Veronica Mc Givney a haladás legfontosabb modelljének azonban azt tarja, hogy az
informális tanulási kezdeményezések, amelyek a közösség újraélesztéséhez és fejlesztéséhez
kapcsolódnak, kitörési utat biztosítanak a depressziós helyzetből.
A képzésbeli haladást elősegítő tényezők közül legfontosabbak az un. kulcsszemélyek,
akik informálják, motiválják, lelkesítik, bátorítják, és tanácsokat adnak az egyéneknek és cso-
portoknak, és közvetítőként szerepet játszanak a tanulók és a képzési szolgáltatók között.
Ezek gyakran oktatási tanácsadók, de lehetnek más foglalkozásbeliek, pl. egészségügyi mun-
katársak, közösségi munkások, önkéntesek stb. Fentebb idézett munkájában Tót Éva is arról
számol be, hogy az informális tanulásban kulcsszerepe van a személyes kapcsolatoknak.19
A vizsgálatok arról tanúskodnak, hogy a felnőttek tanulásának iránya és folyamatai
nem mindig egyetlen, meghatározott vonalat követnek. Erre vonatkozóan Mc Givney három
domináns modellt vázol fel.20
 8

A fentiek alapján nem véletlen, hogy az élethosszig tartó tanulás fogalma már a me-
morandumban kiegészül a tanulás új dimenziójával: az „élet teljes körére kiterjedő tanulás”
(lifewide learning. Ez a dimenzió erőteljesebben hangsúlyozza a formális, a non-formális és
informális tanulási formák egymást kiegészítő jellegét. Fontos hangsúlyozni azt is, hogy a
memorandum a tanulás és a munka világa mellé új elemként beemeli a családi életet. Tót Éva
kutatásai egyértelműen igazolják, hogy az informális tanulásban a szülői család (nagyszülők,
szülők, testvérek) minden esetben alapvető jelentőségű tanulási környezetet jelentett, egyfelől
a konkrét ismeretek átadása, másfelől a tanuláshoz való viszony alakítása terén. De a családi,
rokoni kapcsolatok jóval nagyobb szerepet játszottak az interjúalanyok életútjának és tanulási
pályájának alakulásában, különösen a munkanélküliség kezelésében, mint bármilyen más
kapcsolat.21

2. A kulcskompetencia fogalmának térnyerése

Az 1990-es évek második felében az európai országokban az oktatáspolitikáért felelő

szakemberek körében a vita arról folyt, hogy az oktatási tananyagok és képzési programok
reformjakor, illetve átalakításakor mely kompetenciáknak kell elsőbbséget élvezniük. Az Eu-
rópai Bizottság Fehér könyve22 az első dokumentumok egyike, amely sürget egy olyan euró-
pai eljárást, amely a kompetenciákkal kapcsolatos definíciók, módszerek, és követett gyakor-
lat összehasonlítását egyaránt lehetővé teszi.23 A lisszaboni Európai Tanács arra szólított fel,
hogy a hagyományos alapkészségek körébe vegyék fel a tudásalapú társadalomban szükséges
új készségeket is: vagyis IT (információtechnológiai) készségeket, az idegen nyelveket, a mű-
szaki kultúrát, a vállalkozói, illetve szociális készségeket. Az Európai Bizottság memorandu-
ma egyben figyelmeztet is: hiba volna azt a következtetést levonni, hogy a hagyományos
készségek, elvesztették fontosságukat.24
A kompetenciák meghatározását és elemzését segítő közös, átfogó konceptuális viszo-
nyítási keretrendszer, illetve az oktatási vitákhoz való hozzászólás iránti igény motiválták A
kompetenciák meghatározása és szelekciója – Elméleti és konceptuális alapok (DeSeCo) el-
nevezésű program elindítását is az OECD megbízásából.25 Az 1998-2002 között bonyolított
kutatás eredményeit, elemzéseit a szervezet kötetbe rendezte.26 Magyarul olvasható a
DeSeCo-munkacsoport záró beszámolójának tömör összegzése is.27
A munkacsoport szerint a kompetencia azt a képességet jelöli, amelynek révén az
egyéni és társadalmi igények teljesítése és egy adott feladat elvégzése sikeresen megvalósítha-
tó, és amely mind kognitív, mind non-kognitív dimenziókból tevődik össze. E külső, igény-
orientált, vagy funkcionális definíció előnye az, hogy az egyén személyes és társadalmi igé-
nyeit helyezi előtérbe. Ezt kiegészíti egy olyan fogalmi megközelítéssel, amely szerint a kom-
petenciák belső mentális struktúrák, azaz egyénileg hordozott képességek, adottságok és beál-
 9

lítottságok. Minden egyes kompetencia a kognitív és gyakorlati készségek, tudás (ideértve a

rejtett tudást28 is), motiváció, értékirányultság, attitűdök, érzelmek, és egyéb társadalmi és
magatartási komponensek kölcsönös viszonyára épül, amelyek a hathatós cselekvés érdeké-
ben együttesen mobilizálhatók. Ugyanakkor a kompetenciák az egyén által különböző helyze-
tekben vagy kontextusokban vállalt cselekedetekben nyilvánulnak meg (vagy figyelhetők
meg). A dokumentum abban az értelemben holisztikusnak tarja ezt a fogalomalkotást, hogy a
megfelelő teljesítmény lényeges elemeiként integrálja és összekapcsolja a külső igényeket, az
egyéni adottságokat (ideértve az etikát és az értékeket) és a kontextust.
A DeSeCo felhívja a figyelmet, hogy a kompetenciák formális vagy informális tanulá-
si környezetben cselekvésen és kölcsönhatáson keresztül fejlődnek. Következésképpen a
kompetencia-fejlesztést nem kizárólag az iskolatípusú oktatáshoz és tanuláshoz kötődőnek
tartja. A család, munkahely, tömegtájékoztatási eszközök, egyházi és kulturális szervezetek
stb. is hozzájárulnak a kompetenciák átadásához és fejlesztéséhez.
A DeSeCo a kulcskompetencia fogalmat olyan kompetenciák megjelölésére használja,
amelyek sokféle kontextusban és társadalmi területen az egyén számára lehetővé teszik a ha-
tékony részvételt, és amelyek hozzájárulnak a sikeres egyéni élet egészéhez és a társadalom jó
működéséhez. Leegyszerűsítve: olyan kompetenciák, amelyekre mindenkinek szüksége van.
Egyértelművé teszi, hogy a szakterületekhez kötődő kompetenciákat nem minősíti kulcskom-
petenciáknak, ami nem jelenti ugyanakkor jelentőségük megkérdőjelezését.
A DeSeCo hangsúlyozza, hogy a kulcskompetenciák meghatározása és osztályozása
(szelekciója) attól függ, hogy mit tartanak értékesnek az adott társadalmak, bennük az egyé-
nek, csoportok és intézmények.
A tudományos irodalom és interdiszciplináris vizsgálatok alapján a DeSeCo a kulcs-
kompetenciákat három, tág értelemben vett kategóriába sorolja: önálló cselekvés, az eszkö-
zök interaktív alkalmazása és társadalmilag heterogén csoportokban való boldogulás. A há-
rom kategória kölcsönhatásuk ellenére másra összpontosít. Az „önálló cselekvés” kategóriája
a viszonylagos önállóságra és identitásra irányul. Az „eszközök interaktív alkalmazása” az
egyén által alkalmazott fizikai, társadalmi-kulturális eszközökre (ideértve a nyelvet, a hagyo-
mányos tudományágakat), míg a társadalmilag heterogén csoportokban való boldogulás az
egyénnek másokkal való kölcsönhatásokat előidéző cselekedeteire vonatkozik.29
A munkacsoport arra is felhívja a figyelmet, hogy a kulcskompetenciák kölcsönösen
hatnak egymásra, viszonyrendszereket (konstellációkat) alkotnak. A sikeres cselekvést megha-
tározó kompetenciák rendszerét (konstellációját) és a kompetenciák belső struktúráját a
kontextuális elemek befolyásolják. A kontextustól függően egyazon igény teljesítése külön-
böző kompetencia-bázisokat igényel. Végső soron a kompetenciáknak igazodniuk kell az
egyéni élet során elvárt különböző társadalmi szerepek sokaságához.
Azon törekvések köréből, amelyek a kompetenciák meghatározása és kiválasztása te-
kintetében egy közös európai felfogást kívántak kialakítani és minden európai polgár által
 10

elsajátíttatni, kiemeljük az Európai Bizottság 2001 nyarán kezdeményezett kutatását, amely-

nek eredményeket publikálták.30
Az Európai Bizottság szakértői a bevezetőben az olvasó figyelmét a tudás
(knowledge) fogalmából kiindulva vezetik a kompetenciáig.31 Itt jegyezzük meg, hogy a
kompetencia-alapú oktatás nem azt jelenti, hogy az oktatás elmozdul a tudástól a készségek
felé., hanem valójában az a „tudni, mit”-től a „tudni, hogyan” irányába való elmozdulást je-
lenti.32 A kompetencia definíciójával kapcsolatban a felmérés azt mutatta, hogy nincs min-
denki által elfogadott meghatározása. Ennek ellenére a szakértők többsége egyetértett abban,
hogy kulcskompetenciák potenciálisan hasznosak kell, hogy legyenek; összhangban kell len-
niük az adott társadalom erkölcsi, gazdasági és kulturális értékeivel, illetve normáival; meg-
határozó a környezet, amelyben alkalmazásra kerülnek.
Ezt követően azonosították a kulcskompetenciák bizonyos csoportjait.33 Az első cso-
portba az alapkészségeket, a másodikba a generikus vagy általános készségeket, a harmadikba
a személyes kompetenciákat sorolták. A szakértők a továbbiakban a társas vagy interperszo-
nális, az információs és kommunikációs technológiai, az idegen nyelvi, a tudomány és techno-
lógiai jellegű kompetenciákat azonosították kulcskompetenciákként.
A felmérés azt mutatta, hogy a (kulcs)kompetenciák azonosítása ugyanannyira termi-
nológiai, mint fogalomalkotásbeli kérdés, illetve, hogy az 1990-es évtized során az Unió or-
szágainak mintegy fele felismerte a kulcskészségek fejlesztésének fontosságát. Az értékelés-
ről megállapították, hogy az elmozdult az ismeretek méréséről a képességekben, készségek-
ben, kompetenciákban megnyilvánuló teljesítmény értékelése irányába.34 Itt hívjuk fel a fi-
gyelmet Sz. Tóth János: Európa Kézikönyv az élethosszig tartó tanulásról című munkájában
az Európai Képzési Alapítvány zárójelentésére 1998-ból, abból a meggondolásból, hogy je-
lezzük a kutatások állását a legfontosabbnak tartott készségekkel kapcsolatban a partner or-
szágokban.35
2001 tavaszán-őszén intenzívebbé váltak az alapkészségekkel kapcsolatos munkálatok.
Az e kérdéssel foglalkozó munkacsoport az „alapkészségek” kifejezéssel szemben előnyben
részesítette a kompetencia fogalmát, továbbá a mindenki számára szükséges kompetenciák
meghatározására a „kulcskompetencia” fogalmát használta. A Európai Tanács 2002. márciusi
barcelonai ülése azt állapította meg, hogy az Európai Unióban jelenleg nincs közösen elfoga-
dott álláspont az alapvető készségek körének meghatározásában.
2003 őszén egy szakértői anyag a következő kulcskompetenciákat foglalja össze:
anyanyelvi kommunikáció, kommunikáció idegen nyelven, számtan, matematika, tudomány
és technika/technológia, informatika (ICT), megtanulni tanulni, interperszonális és állampol-
gári kompetenciák, vállalkozási kompetenciák, kulturális tudatosság.36 Az Európai Tanács
2004. március 25-26-i brüsszeli ülése pedig a képesítések és kompetenciák átláthatóságának
és elismerésének elősegítése érdekében prioritásként fogalmazta meg egy európai képesítési
keretrendszer kialakítását.
 11

Az európai képesítési keretrendszerrel kapcsolatos dokumentum37 konzultációja 2005

júniusa és decembere között zajlott le.38 Az azonos értelmezés érdekében a dokumentum tisz-
tázza az alapfogalmakat. A tanulást olyan kumulatív folyamatként fogja fel, amely során az
egyének lépésről lépésre egyre bonyolultabb és elvontabb ismeretekre tesznek szert (fogal-
mak, kategóriák és viselkedési minták vagy modellek), és/vagy készségeket és tágabban ér-
telmezett kompetenciákat szereznek. Ezt a folyamatot megvalósulhatónak tartja informálisan,
és formálisan tanulási környezetekben is. A tanulási eredményt (kimenetek) úgy határozza
meg, mint a tanulás során megszerzett tudás, készségek és/vagy személyes és szakmai kompe-
tenciák olyan csoportját, amelyet az egyén képes alkalmazni. A személyes és szakmai kompe-
tenciák összetevői: autonómia és felelősség; tanulási kompetencia; kommunikáció és szociális
kompetencia; szakmai kompetencia. A tanulási kimenetek tehát azt fejezik ki, amit egy tanu-
lónak tudnia, értenie kell és/vagy képes elvégezni egy tanulási időszak végén.
Franciaországból, az Egyesült Királyságból, Németországból és az USA-ból származó
szakirodalomra alapozva a kompetencia fogalmára a következő összetett meghatározás szüle-
tett: a kompetencia magában foglalja:
a) a kognitív kompetenciát, amely kiterjed az elmélet és a fogalmak, valamint a
tapasztalati úton szerzett, informális passzív tudás alkalmazására;
b) a funkcionális kompetenciát (készségek vagy know-how), amelyre egy konkrét
(munkahelyi tanulási vagy társadalmi) tevékenység gyakorlásához van szük-
ség;
c) személyes kompetenciát, amely magában foglalja annak ismeretét, hogyan vi-
selkedjünk egy bizonyos helyzetben;
d) az etikai kompetenciát, amely egy bizonyos személyes és szakmai értékeket
foglal magában.
Ez az átfogó fogalom az egyén tudásának, készségeinek különböző elemeit tartalmaz-
za, s ezeket az egyén - egy speciális kontextusban - önmaga által irányított módon, különböző
szinteken használja és kombinálja.
A dokumentum nyolc különböző kulcskompetenciát határoz meg: anyanyelvi kommu-
nikáció, idegen nyelvi kommunikáció, alapszintű kompetenciák a matematika, a természettu-
dományok és a technológia területén, digitális kompetencia, a tanulás tanulása, interperszoná-
lis és állampolgári kompetenciák, vállalkozó készség és kulturális kompetenciák. Ezeket a
kompetenciákat a kötelező oktatás és képzés végére kell elsajátítani, és fenn kell tartani ezeket
az élethosszig tartó tanulás során.
A fentiekben végigkövethető szemléletváltozási folyamatban jól látható a kompeten-
cia, illetve a kulcskompetencia fogalom térnyerése: a kompetenciák mindig egy adott munka-
helyzetben alkalmazott és elsajátított tudást, készségeket és know-how-ot jelentik. A képesíté-
sek viszont a munkavállaló képzettségének vagy szakmai kvalifikációjának hivatalos kifejezé-
sei, olyan minősítések, amiket nemzeti vagy ágazati szinten ismernek el. Egy-egy képesítés
 12

tehát hivatalos értékelismerést jelent a munkaerőpiacon - valamint a továbbtanulásban és a

továbbképzésben is -; mindenfajta képesítés azonban elsősorban jogi felhatalmazást jelenthet
egy szakma gyakorlásához. Látható tehát, hogy ez a fogalom nem tudja befogadni az élet-
hosszig tartó tanulás folyamatában megszerzett non-formális és informális ismerteket, ezért
kell a továbbiakban a sokkal rugalmasabb kompetencia-fogalom használatára átállni.39

3. A kompetenciák elismerésével kapcsolatos fogalmak és alapelvek

Jean Bjørnåvold és Philippe Tissot szerint a szakirodalomban a kompetenciák elisme-

résével kapcsolatos kifejezések használata nem következetes. Az alábbiakban figyelmünket a
Glosszárium segítségével néhány fontos fogalom definíciójára fordítjuk.
Kompetenciák elismerése (recognition of competences): olyan átfogó folyamatként
fogható fel, amelyben a formálisan, non-formálisan és informálisan szerzett kompetenciák
értéke hivatalos státuszt kap. Két fő megközelítés különböztethető meg:
Az első aspektus a formális elismerés, amikor a formálisan (oklevéllel, bizonyítvány-
nyal tanúsítva) vagy informálisan (ekvivalenciákkal, kreditpontokkal, érvényesítéssel igazolt)
szerzett kompetenciák kapnak hivatalos státuszt. A formális elismerés célja, hogy az egyének
kompetenciáit a lehető legláthatóbbá tegye, és megmutassa a tanulás megfelelő értékét mind
formálisan, mind pedig intézményi/társadalmi szempontból. A formális elismerés magában
foglalja a kompetenciák azonosítását, értékelését és akkreditációját.
A kompetenciák azonosítása (identification of competences) az a folyamat, amely arra
irányul, hogy körülírjuk/meghatározzuk azokat a kompetencia-elemeket, amelyek az
egyén(ek) vagy egyének csoportjának birtokában vannak, vagy egy állásra/képzésre jellem-
zők. Az elsajátítás módjára nem kell tekintettel lenni. A kompetenciák értékelése (assessment
of competences) általános kifejezés, magában foglalja az összes olyan módszert, eljárást,
amely segítségével egy egyén vagy csoport teljesítménye megítélhető/értékelhető/elbírálható.
A formális tanulással elsajátított kompetenciákat értékelési eljárások (tesztek/vizsgák) kereté-
ben azonosítják. Ezt követően tanúsítványt (oklevelet, egyetemi diplomát vagy bizonyítványt)
állítanak ki. A non-formális és informális tanulással elsajátított kompetenciák különböző
módszerekkel értékelhetők különböző kritériumok vagy hivatkozási pontok alkalmazásával.
A kompetenciák akkreditációja (accreditation of competences) az a folyamat, amely-
nek során a kompetenciáknak hivatalosan elismert értéket tulajdonítanak/adnak. Az
akkreditáció a formális, non-formális és informális kompetenciákra egyaránt vonatkozik. Az
akkreditáció két módon történhet. Az egyik a formálisan elsajátított kompetenciák tanúsításán
(certifikáció) keresztül (ez olyan folyamat, amely során a képzési intézmények vagy oktatási
szakhatóságok formális értéket rendelnek az egyének által formális képzés keretében elsajátí-
 13

tott kompetenciákhoz, amiről bizonyítványt vagy oklevelet állítanak ki). A kompetenciák

akkreditációjának másik módja a non-formális és informális kompetenciák érvényesítésén
(validation of non-formal learning) keresztül történik. Az érvényesítés általában a bizonyít-
vánnyal történő hivatalos tanúsításhoz képest a készségek és kompetenciák szélesebb körének
elismerési folyamatára vonatkozik (ami nem zárja ki a certifikációt). Ez esetben tanúsítani
kell, hogy az egyén elsajátította egy adott foglalkozás által megkövetelt kompetenciákat
(kompetencia-állományokat igazoló okiratokat állítanak ki), vagy az akkreditáció ennél hiva-
talosabb formájához vezethet (ekvivalenciák, kreditpontok megítéléséhez, a szerzett kompe-
tenciák érvényesítéséhez).
A kompetenciák elismerésének másik aspektusa, mint a fejezet elején jeleztük, a tár-
sadalmi/szakmai elismerés (de facto): ebben az esetben a kompetenciák értékét szakmai, gaz-
dasági ás társadalmi érdekcsoportok ismerik el. Ez a fajta elismerés megkönnyíti a szakmai
irányulást, álláskeresését, karrierépítést vagy támogatja a szakmai előmenetelt. Az elismerés-
nek ez a formája figyelembe veszi a képzésen alapuló kompetenciákat.
Megjegyezzük, hogy a Glosszárium álláspontja szerint a kompetenciák elismerését
meg kell különböztetni a szakképzettségek elismerésétől, ami más országok által kiadott okle-
velek elismerésére vonatkozik. Az egyén teljesítményét formálisan tanúsító hivatalos okirat
az egyetemi diploma, oklevél, bizonyítvány. Ezek arról tanúskodnak, hogy a tanuló, illetve a
hallgató levizsgázott vagy egy képzési tanfolyamot elvégzett.
A legtöbb európai országban most folyik a non-formális és informális kompetenciák azo-
nosítási és érvényesítési módszereinek és rendszereinek a kialakítása és megvalósítása. Láttuk
fentebb, hogy az azonosítás és érvényesítés láthatóvá és értékelhetővé teszi az egyén tudásá-
nak és kompetenciáinak teljes körét, függetlenül attól, hol vagy hogyan szerezte azokat. Ez
lefolyhat a formális oktatáson és képzésen belül és kívül, a munkahelyen és a civil társada-
lomban. Ez lehetővé teszi az egyén számára, hogy egy képesítést olyan tanulás alapján sze-
rezzen meg, amelyre a formális oktatáson és képzésen kívül kerül sor – ezzel jelentősen hoz-
zájárulva az élethosszig tartó tanuláshoz célkitűzéséhez. 2004 májusában az Unió 25 oktatási
és képzési minisztere ajánlást fogalmazott meg a non-formális és informális tanulás
validációjának közös európai alapelveire.40 Az alapelvek négy különösen jelentős szempont
köré csoportosulnak:
¾ Egyéni jogosultságok
A non-formális és informális tanulás validációjának elvileg önkéntesnek kell lennie az egyén
részéről. Minden egyént egyenlő hozzáférés, és egyenlő és tisztességes elbánás illet meg.
Tiszteletben kell tartani az egyén magánéletét és jogait.
¾ A partnerek kötelezettségei
A partnereknek jogaikkal, kötelezettségeikkel és kompetenciáikkal összhangban ki kell dol-
gozniuk a non-formális és informális tanulás azonosítására és validálására vonatkozó rendsze-
reket és megközelítéseket, és ezeknek megfelelő minőségbiztosítási mechanizmusokat is tar-
 14

talmazniuk kell. A partnereknek iránymutatást, tanácsot és információt kell nyújtaniuk az

egyénnek ezekről a módszerekről és megközelítésekről.
¾ Bizalom
A non-formális és informális tanulás azonosítására és validálására vonatkozó folyamatoknak,
eljárásoknak és kritériumoknak tisztességesnek, átláthatónak kell lenniük, és azokat minőség-
biztosítási mechanizmusoknak kell alátámasztaniuk.
¾ Hitelesség és törvényesség
A non-formális és informális tanulás azonosítására és validálására vonatkozó rendszereknek
és megközelítéseknek tiszteletben kell tartaniuk a jogos érdekeket, és biztosítaniuk kell az
érintett partnerek kiegyensúlyozott részvételét. Az értékelés folyamatában pártatlannak kell
lennie, és az érdekellentéteket kiküszöbölő mechanizmusokat kell alkalmazni. Biztosítani
kell, hogy az értékelést végzők megfelelő szakmai kompetenciákkal rendelkezzenek.
Látható, a fenti alapelveket általánosságban fogalmazták meg, mégis úgy gondoljuk, fon-
tos iránymutatást adnak az európai érvényesítési módszerek és rendszerek további fejlesztésé-
re.

4. A formális, non-formális és informális tanulás validációja az EU tagállamaiban

4.1. Sztenderdek, modulok, utak

A lisszaboni csúcsot követő európai törekvések egyik fontos célja abban jelölhető
meg, hogy fejlődjön a formális, non-formális és informális tanulás átláthatósága, a képesíté-
sek érthetősége és hitelessége, hogy lehetővé váljon az egyének számára a mozgás az orszá-
gok között és a mindenre kiterjedt képességek és kompetenciák figyelembe vétele. 2000 óta
van egy aktív folyamat az EU politikai szintjén, hogy megerősítse a „tanulás értékelése” fon-
tosságát. A tagállamok tapasztalatot cseréltek a nemzeti politikát, innovációs tapasztalatokat
és gyakorlatokat illetően. Az Európai Bizottság, a CEDEFOP41 és a tagállamok elindították a
non-formális és informális tanulás validálásával kapcsolatos megközelítések Európai Leltár-
át, amelyből a „közös alapelveket” definiáltak. Ez vonatkozik a módszertanra, az értékelési
eljárásra és a koordinációs mechanizmusra, mivel ezek azok a tényezők, melyek biztosítják
egy rendszer koherenciáját és átláthatóságát. Az Európai Leltár elkészült.42 Az azonos célok,
irányok követésének egyik területe a gyakran létező nemzeti sztenderdek (normák, referenci-
ák), amelyek biztosítják az oktatás és a képzés egységességét, összefüggőségét és átláthatósá-
gát.43
Az Európai Képzési Alapítvány módszertana különbséget tesz a sztenderdek három
kategóriája, a foglalkozási, az oktatási és az értékelési sztenderdek között. A foglalkozási
sztenderdeket alkalmazási feltételeknek hívják. Ezek tartalmazzák a munka leírását és a mun-
kavégzés pontokba szedett követelményeit. Az oktatási és képzési sztenderdek tanulási felté-
 15

teleket neveznek meg, és előírják, mit kell megtanulnia az egyénnek, hogy képes legyen a
foglalkozási sztenderdben meghatározott munka elvégzésére. Az értékelési sztenderdek az
értékelési feltételeket tartalmazzák. Előírják az aktuális vizsgálati procedúrát; hány egyéni
kompetenciát kell azonosítani és mérni az előre meghatározott tanulási célok szerint. Tartal-
maznak információt a vizsgákról, időtartamról, a gyakoriságról, formáról.
Az első kategória a célról, a második a tanulási folyamatokról, a harmadik, az elsajátí-
tott tudás ellenőrzéséről szól. Ez a három kategória a tanulási eredmények értékelésének és
validációjának alapja. Ha a készségeket és kompetenciákat formális tanulás útján sajátítják el,
akkor mindhárom kategória fontos. Amennyiben viszont a készségek és a kompetenciák elsa-
játítása non-formális és informális körülmények között történik, akkor az értékeléshez, majd a
validálásához a foglalkozási és az értékelési sztenderdek szükségesek.
A tagállamokban számos kísérlet leírja a hivatkozást nemzeti vagy más sztenderdekre,
melyeket foglalkoztatási és vagy szakmai testületek, kamarák stb. határoztak meg.44 Svédor-
szágban az egyik projekt rávilágított néhány nehézségre. Ezek egyike, amikor a non-formális
és informális tanulás validációja csak a formális oktatás sztenderdjeire hagyatkozik. Ha az
elsajátított non-formális kompetenciáktól azt várják, hogy hasonlóak legyenek a formális ok-
tatásban és képzésben kifejlesztettekhez, akkor az a kockázat, hogy fontos kompetenciákat
irrelevánsnak határoznak meg. Ennek elkerülése érdekében a sokféle tanulás eredményének
értékelését és validációját „közös sztenderdek” szerint kellene lefolytatni, melyek nem kizáró-
lagosan az iskolai sztenderdeken alapulnak. Egy hasonló vita kezdődött Norvégiában arról,
hogy mit jelent a „kompetenciák ekvivalenciája”. Először a problémát úgy kezelték, mint el-
méleti kérdést, de kiderült, hogy a válaszok a sztenderdek interpretációjához kapcsolódnak.
Azonban az, hogy a non-formális környezetben elsajátított kompetenciák egyenértékűek a
tantervben meghatározott képesítésekkel, a gyakorlat középponti kérdése.
A konvergencia másik területe, amelyik biztosíthatja az oktatás és a képzés egységes-
ségét, összefüggőségét és átláthatóságát, a modulrendszer alkalmazása.45 Egy modulokra
szervezett oktatási és képzési rendszer elősegíti a non-formális és informális tanulás
validációjának a bevezetését, és a validáció számára érdekes perspektívákat nyit. A modulok
úgy is felfoghatók, mint a validáció előfeltételei. Bizonyos tagállamokban, ahol a formális
tanulást régóta modulokra szervezték, ott ezek használhatóak lehetnek az új típusú tanulások
validációjához. Más tagállamokban a modularizáció folyamatban van. A modulok szervezése
különböző. Dánia egy olyan, nagyon pontosan szabályozott rendszer példáját kínálja, mely
magában foglalja a konzultációs folyamatokat sok közreműködővel együtt. Olaszország a
képzési kreditek transzferének szükségességét hangsúlyozza. Belgiumban a modulok fejlesz-
tése a kompetenciák közös elismerése megoldásának tűnik. Végül, a modulok abban is segít-
hetnek, hogy kialakuljon egy jobb útvonal a szakmai oktatás és képzés és a felsőoktatás kö-
zött. (Belgium és Egyesült Királyság).
 16

A non-formális és informális tanulást gyakran úgy értékelik, hogy az többé-kevésbé szo-

ros módon kapcsolódik a formális oktatáshoz. Ez a megközelítés megnyitja a lehetőséget egy
átfogó validációs rendszer bevezetésére (formális, non-formális és informális tanulás).

4.2. Az értékelési és validációs metodológia

4.2.1. Bizonyítékgyűjtés

Az értékelési és validációs metodológia lényeges pontját alkotja az Európai Leltárnak.

Fontosnak tartjuk megjegyezni, hogy Tót Éva már évekkel ezelőtt kitűnő áttekintést adott a
Jean Bjørnåvold által szerkesztett kiadvány alapján a non-formális tanulás elismerésének
nemzetközi gyakorlatáról.46 Mikor egy ország kifejleszti a nemzeti sztenderdeket, és modulo-
kat szervez, az értékelési gyakorlatok még mindig többfélék lehetnek.47 Sok módszer és kü-
lönféle technikák vannak a tanulási eredmények bizonyítására, röviden a bizonyítékgyűjtés
számára. Ezek különböző célokat valósítanak meg és kiegészítik egymást. A „Leltár” öt fő
osztályozási kategóriát ismertet, melyek mindegyike különböző feltevésen és technikán ala-
pul, ami megfelelő képzést igényel. Sok esetben ezek a legfontosabb metodológiák kombinál-
hatók, bár a kimeneteik eltérőek. A tanulási eredmények bizonyításának gyűjtésére és prezen-
tálására az alábbi módszereket mutatjuk be:

1. tradicionális tesztek és vizsgák

2. nyilatkozaton alapuló módszerek
3. megfigyelésen alapuló módszerek
4. szimulációk
5. munkából (vagy más) gyakorlatokból származó bizonyítékok (lélektani vagy
értelmi minta)

4.2.1.1. Tradicionális tesztek és vizsgák

A jelölt kérdésekre válaszol (szóban vagy írásban) a tanulmányok meghatározott

tárgykörével kapcsolatban. A kérdések fókuszálhatnak egy területre vagy interdiszciplináris
jellegűek is lehetnek. A szakértő egy tanár, akinek „semlegesnek” kell lennie (harmadik fél).
Vagyis nem lehet olyan tanár, aki az értékelt személyt tanította. A tradicionális tesztek három
fő formára oszthatók: rögzített válaszú tesztek, zárt válaszú tesztek és esszé-formák.
A nyitott vagy esszé tesztekkel a validáció nagyobb kihívást jelent. Egy statisztikai szintű
validációval határozottabban és jelentőségteljesebben tudatosíthatók a jelölt tudása, készségei,
kompetenciái és tanulási eredményei. A nem gondosan kidolgozott tradicionális tesztek és
 17

vizsgálatok viszont hamis képet adnak a jelölt tudásról és kompetenciákról. Tót Éva tanulmá-
nya szerint a sztenderdizált teszteket leginkább az USA-ban alkalmazzák, közel 200 tesztet
fejlesztettek ki a különféle tudományágak és foglalkozási területek számára. A teszt olcsó, jó
sztenderdizálható, ezért a leggyakrabban alkalmazott mérési technika.

4.2.1.2. Nyilatkozaton alapuló módszerek

A jelölt nyilatkozik és megindokolja (szóban és írásban), hogy tudása és tapasztalatai

megfelelnek a sztenderdekben pontosan meghatározott követelmények sajátos területeinek
(foglalkozási és oktatási). Egy zsűri (harmadik fél) úgy kezeli a nyilatkozatot, mint az elisme-
réssel kapcsolatos döntés alapját. A nyilatkozaton alapuló módszerek az alátámasztáshoz for-
matív és szummatív méréseket egyaránt használnak.
A nyilatkozaton alapuló módszerek (az önértékelés formáit kivéve) fontosak a non-
formális és informális tanulás validációjához. A tanulás azonosítása nem mehet végbe a jelöl-
tek közreműködése nélkül. Tudatában kell lenniük előzetes tanulási tapasztalataiknak. E mód-
szerek fontosak a vállalkozásokhoz. Sok, a munkavállalók által támogatott kezdeményezés a
kompetenciák láthatóvá tételére, alkalmaz deklaratív elemeket. Lássunk egy francia példát a
nyilatkozaton alapuló módszerekkel történő értékelésre. Franciaországban az előzetes tanulás
értékelése, vagy VAE (Validation des acquis de l'expérience) értékelés azokat a jelölteket
érinti, akik legalább 3 év foglalkozási vagy szakmai tapasztalattal rendelkeznek. A zsűri 4-5
tanárból áll, akik a tárgykör szakértői. A bizottság a döntését azon gyakorlatból származó ta-
nulás validációjára alapozza (a megadja a kompetenciákat tartalmazó kurzus kreditjét), amely
foglalkozási aktivitást az egyén leírt. A jelöltek elmagyarázzák a megszerzett kompetenciái-
kat, és kérik, értékeljék őket. A jelölt ideje 30 perctől 4 óráig változik. A sikeres jelölteknek
nem kell elvégeznie a kurzust vagy vizsgát letennie azzal a területtel kapcsolatban, amelyen a
gyakorlatot validálták. A jóváhagyás 5 évig marad érvényben. A folyamat komplex és az ok-
tatási minisztérium lokálisan specializált szakértői gyakran segítenek a jelölteknek (ha felké-
rik őket).

4.2.1.3. Megfigyelésen alapuló módszerek

Szabályosan és precízen definiált előírásokat és módszereket követve egy szakértő

(harmadik fél) megfigyeli a jelöltet szitu-ban, (valós munkakörülmények között) és megítéli,
vajon elsajátította-e a sztenderdekben leírt tudást, készségeket és kompetenciákat. A kompe-
tenciák közvetlen megfigyelése a gyakorlati munkaszituációk értékelésében használatos. A
megfigyelési módszerek a szakértők számára igényes és szükséges képzési szisztéma annak
érdekében, hogy képesek legyenek reális helyzetben alkalmazott kompetenciákat megfigyelni,
 18

vagyis inkább a tudás elkülönült részét. A megfigyelésen alapuló módszerek fontosak a non-
formális és informális tanulás validációjához. A jelöltek megfigyelése reális helyzetekben
megadhatja a kompetenciákhoz a hozzáférést. Ezt megerősítheti a jelölttel folytatott dialógus.
Hozzájárulhat ahhoz, hogy a jelölt világosan megértse a kompetenciákat.
A megfigyelések lefolyhatnak reális (autentikus) munkakörülmények között vagy szimu-
lált munkaszituációban. Lássunk egy holland példát tanárok toborzására. A jelöltek nem ta-
nulnak tanárképző főiskolán, rokon foglalkozásban fejlesztették ki kompetenciáikat. A megfi-
gyeléseket összegyűjtötték, hogy értékeljék a jelöltek kompetenciáit. Az értékelés segíti egy
rájuk szabott, de még el nem sajátított kompetenciákra irányuló képzési kurzus megtervezését.
Egy portfolió bemutatása után a jelölt és a tanácsadó eldöntik, mely kompetenciák kerülnek
nyilvántartásba és vezetnek a tanterv alóli mentességhez. A jelöltek felkészülnek és bemutat-
nak egy általános iskolai vagy egy középiskolai tanítást. Kiválasztják kedvenc munkaszituá-
ciójukat, mert a procedúra a teljesítmény elismerésére fókuszál. A szakértők (egy tapasztalt
tanár és a tanárképző főiskola egy tanára) megfigyelik a jelöltek munkatevékenységeit. A
szakértők körülbelül 30 kompetencia indikátort tartalmazó előnyomtatott választ használnak,
amely a nemzeti kompetencia sztenderden alapul. Ez visszatükrözi a teljes munkafolyamatot,
beleértve a tevékenység bevezetését, a tanítást vagy az egyéni készülést a tanítási tevékeny-
ségre, és a tanulók tanulási tevékenységének értékelését. A szakértők feljegyzik a megfigyelé-
seiket, átültetik azokat pontokba és összevetik őket, hogy végső és egyeztetett következtetést
vonjanak le. A vizsgaeredményeket megbeszélik a jelölttel, és a szakértők megszövegeznek
egy kompetencia fejlesztési tervet. A terv leírja a jelölt teljesítményeit és a kompetenciák fej-
lesztését a teljes szakképzettség megszerzéséig.
Előfordul, hogy valamilyen oknál fogva (ismertetőjegyek, biztonság, időtartam és más
tényezők) nem lehetséges a reális munkatevékenységek megfigyelése. Ilyenkor a „visszate-
kintő megfigyelés” egy formája alkalmazható. A szakértő úgy kezeli az értékelő anyagokat,
mintha egy valóságos megfigyeléskor születtek volna. Ugyanakkor jól tudja, hogy a kompe-
tencia indikátorok eredménye nem közvetlen megfigyelésen alapul, hanem a szakértő jelölttel
kapcsolatos munkatapasztalatain.

4.2.1.4. Szimulációk

Bizonyos kompetenciák a biztonságnak és költségtényezőknek köszönhetően nem tesztelhe-

tők a valóságos életben. Néhány példa jól ismert, amióta a repülőgép pilótákat részben így
képzik. A jelölteket olyan kontextusba helyezik, amelyik a reális munkaszituáció (vagy más)
minden jellemzőjét megjeleníti, és amelyben képesek demonstrálni kompetenciáikat. A szi-
muláció nagyon sok tanulást és munkaelemzést igényel, hogy megfelelően felkészülhessenek.
A döntést gyakran harmadik fél hozza meg. Ez kívánatosnak mondható. A fő nehézség, hogy
 19

a munkaelemzésnek és a tanulásnak azelőtt kell történnie, mielőtt egy szimuláció aktuálisan

érvényes és megbízható lehet.
A kompetenciák szimulációs teszttel történő értékelését a „Leltár” ugyancsak egy francia
példával illusztrálja. A szituáció egy kettő-négy órás tesztet foglal magában, a végén egy mo-
dullal: a „Vállalkozások helyi hálózatának irányítása és fenntartása”. A dokumentumok kon-
zultációja megengedett. A teszt két részből áll. Az első (12 pont 20-ból) a szervezésre fóku-
szál, és négy kérdést tartalmaz (három pont/kérdés). A második rész a fenntartással kapcsola-
tos és négy kérdést tartalmaz (8 pont a 20-ból). Az első részben a vállalkozások helyi hálózata
(részleg, felhasználók száma, szoftver) van leírva a jelöltnek, annak technikai dimenziójában
és szervezetében. A négy kérdés hardver lemez szervezetre vonatkozik, melyet egy diagram-
mon ábrázolnak; felhasználók (hogyan lettek felosztva, kinek melyik részhez van hozzáférése;
egy speciális kérdés a szoftverrel kapcsolatban; hogyan szervezi meg a biztonságot (mikor,
mit, hogyan, gyakoriság). A teszt második része, ami a fenntartással kapcsolatos, bemutat egy
hiba üzenetet a képernyőn; a jelöltet megkérdezik annak jelentéséről, hogy azonosítsa a lehet-
séges hipotéziseket, hogy leírja vele a rendellenességet; jelezni kell a sorrendet, amelyben a
hipotéziseiket teszteli, és jeleznie kell azokat az eszközöket, melyekkel minden lépésüket el-
lenőrzik.

4.2.1.5. Munkából (vagy más) gyakorlatokból származó bizonyítékok

A foglalkozási és értékelési sztenderdek leírása alapján a jelöltek (lélektani vagy intellektuá-

lis) bizonyítékot gyűjtenek a készségeikre és kompetenciáikra a valós munkaszituációkban
(vagy szociális, családi vagy kulturális környezetben). Ez alkalommal egy olasz példát ho-
zunk. Az 'Educazione Continua in Medicia' program és annak érvényesítési folyamata támo-
gatja a kompetenciák korszerűsítését az egészségügyi személyzet részére. Ezt egy validációs
rendszerben bonyolítják, ami megengedi legalább 150 pont (képzési kredit) elismerését három
év alatt. A képzési kreditek mérik a szorgalmat és azt az időt, amit az egészségügyi személy-
zet a folyamatos korszerűsítéssel és tevékenysége minőségi szintjének fejlesztésével töltött. A
kreditet adó képzési események: kongresszus, szemináriumok, találkozók, szakmai kurzusok,
távtanulási tevékenység. A Nemzeti Bizottság elismeri a képzést is, amelyet a program magá-
ban foglalhat.
A fenti módszerekkel kapcsolatban, a példák alapján levonhatjuk azt a következtetést,
hogy a non-formális és informális tanulás értékelése erősen a sztenderdeken nyugszik. Nem
csak a sztenderdeket, modulokat és értékelési eszközöket kell meghatározni, de az értékelési
eszközök szükségességét, úgy mint megbízhatósági, validálási és minőségi procedúrákat,
szintén definiálni kell. Az értékelés sokféle eszközt használ, de a folyamat határozottságát
biztosítani kell. A példák bemutatták, hogy a bizonyítékgyűjtő értékelési módszerek funkcio-
 20

nálni tudnak a formális, non-formális és informális tanulás számára: vannak, amelyek jobban
adaptálhatóak adott körülményekhez, mint a többiek.

4.2.2. Dokumentált bizonyíték

Ha a bizonyítékok összegyűltek, azokat dokumentálni kell. A példák a non-formális és infor-

mális tanulást vizsgálják és három kategóriába sorolhatók:
1. a portfolió
2. a kompetenciamérleg (Bilan de compétence)
3. a kompetenciák tanúsítása

4.2.2.1. Portfolió

A portfolió48 tekinthető egy útnak, amely bemutatja a személyes, szociális, és foglalkozá-

si tudás és tapasztalatok szintézisét, annak érdekében, hogy előtérbe helyezze a kompetenciá-
kat. Az Unió sok államában használják validáció esetén.
Egy portfolió tartalmazhatja az értékelés eredményeit, továbbá a tanulók által gyűjtött bi-
zonyítékok különböző típusait. Egy validáció sikeres befejezését eldöntheti, jóváhagyhatja és
értékelheti egy szakértő, egy tanár és/vagy egy zsűri. A törvény pontosan megjelöli, hogy
milyen formális autoritásokat kell figyelembe venni a dokumentáció bizonyítékokkal való
alátámasztására. Például: az értékeléshez való jog; az eredményekhez és a bizalmas informá-
ciókhoz valló egyéni tulajdonjog (néha a fellebbezés jogával). A portfolió erőssége attól a
képességétől függ, hogy fejleszti-e folyamatosan az egyén kompetenciáit. Nem feltétlenül
szükséges, hogy ezt validációs céllal tegye, hanem az élethosszig tartó tanulás támogatására,
fenntartására.
A portfolió a formatív és/vagy szummatív értékelés különböző elemeinek együttes al-
kalmazásából áll. Az első elem a curriculum vitae. Ez olyan ön-kinyilatkoztatott összetevőt
tartalmaz, amely minden egyén számára fókuszpontnak számít a mérésnél és validálásnál.
Ugyanis releváns információkat nyújt az oktatással és képzéssel, karrierrel és a személyes
készségekkel és kompetenciákkal kapcsolatban. Ilyen információk találhatók az un. „Europass
önéletrajz”-ban, amelynek elkészítéséhez az Unió egységes szempontokat dolgozott ki, és egy
európai önéletrajz modellt közzé is tett hivatalos lapjában. Az „Europass önéletrajz” segíti az
egyéneket a non-formális úton elsajátított kompetenciáik kinyilvánításában, ami azt jelenti,
hogy az önéletrajz európai modellje már hivatalosan is elismeri, fontosnak és használhatónak
tartja a non-formális és informális tanulás eredményeként megszerzett tudást
 21

Az élethosszig tartó és az élet teljes körére kiterjedő perspektívában a portfolió kitűnő

eszköz a készségek és kompetenciák dokumentált bizonyítására, különösen azokban az ese-
tekben, amikor a bizonyítékokat az értékelés különböző módszereivel gyűjtötték össze. A
„Leltár” szerint az Unió tagállamaiban a portfolió gyakorlatok három célt követnek, amelyek
speciális folyamatokkal jellemezhetők:
ƒ feltárni: a kompetenciák részletes ellenőrzése vagy leltározása inkább egy tájéko-
zódó folyamatnak fogható fel, mint az értékelési központok által javasolt
validációs eszköznek, például Franciaországban. A kompetenciák feltárásának fo-
lyamata a tanulás, a készségek és a kompetenciák dokumentálását jelenti, és nem
azok validációját vagy tanúsítását;
ƒ validálni: legáltalánosabban, a bizonyíték akkor tekinthető okmányokkal igazolt-
nak, ha egy portfolió azt felhasználja. Ez egyébként magában foglalja az előzetes
tanulás értékelését is. A portfolió különböző technikákkal gyűjtött, egymást sor-
rendben követő bizonyítékot együtt tartalmaz, és amelyet abban az időben
validáltak (a formális tanúsítással összefüggésben vagy nem).
ƒ tanúsítani: a kompetenciák „önmaga általi” (per se) tanúsítását használják szekto-
rok, de tanúsításra használják szektortól függetlenül is, vagy még nemzeti szinten.

4.2.2.2. A kompetenciamérleg

A „Leltár” a feltáró folyamatot a franciaországi példával illusztrálja. Ez a Bilan de

compétence. A magyar szakirodalom a „kompetenciamérleg” szóval adja vissza a kifejezés
jelentését.49 Az Európai Unióban valószínűleg ez a legtöbbet tudó portfolió módszer. A non-
formális és informális úton szerzett tanulás eredményeinek értékelésében és elismerésében
nagyon széles körű tapasztalatokkal rendelkezik. A kompetenciamérleg elkészítéséhez való
jogot 1991-ben törvényben rögzítették. 1991 óta minden alkalmazottnak, akinek legkevesebb
öt év munkatapasztalata van, jogában áll 24 órára fizetetten eltávozni, vállalkozni a folyamat-
ra egy akkreditált központban.
Franciaországban a kompetenciamérleg elsődleges célja: segíteni a jelöltet, hogy kivi-
telezzen egy ’önértékelést’ (self-assessment), hogy fölépítsen egy új foglalkozási vagy képzé-
si tervet. A kompetenciamérleg egy eszköz a vezetők és tanácsadók számára, nem validáció.
A mérlegelés egy értékelési központban történik. Elvileg nincsenek sztenderdek, amihez vi-
szonyítva értékelni lehetne. A mérlegelés egy törvény által előírt procedúrát követ és három
szakaszból áll. Az előkészítő fázisban egy előzetes interjú készül az egyén motivációiról, il-
letve ismertetik az eljárást. A másodikban feltárják, és részletesen elemzik a megszerzett tu-
dást, készségeket és kompetenciákat. A központok egy részében személyiségteszteket is hasz-
nálnak. A harmadik szakaszban ismertetik és megbeszélik a mérleget, amely során kijelölik a
 22

további teendőket. Egy akkreditációs központ professzionális tanácsadója megfogalmazza a

szintézist. Másképpen, szintézis dokumentumot állít össze, amit a pályaválasztási tanácsadó
nyomon követ. Megjegyezzük, hogy a szintézis dokumentum, aminek a megalkotásáért az
értékelési központ felel, leszűkíti az információkat, aszerint, hogy mi válhat hasznára a jelölt
tervének.
Látható, tágabb értelemben a kompetenciamérleg, ez az önfelfedezés, szándékoltan új
karrier vagy képzési lehetőségeket nyit meg. Megengedi az egyén számára, hogy foglalkozási
és személyes tapasztalatokat hozzon; azonosítsa a munkával, képzéssel, szociális élettel kap-
csolatos megszerzett tudást, kompetenciát, attitűdöt; feltárja a kiaknázatlan potenciálokat;
rendezze az alkotóelemeket; meghatározza a személyes vagy foglalkozási projektet; mene-
dzselje a személyes készleteket; megszervezze a foglalkozási prioritást és fejlessze a tulajdon-
ságai használatát a munkával összefüggő tárgyalásokon vagy pályaválasztásnál.
A kompetenciamérleg követi a törvény által leírt procedúrát. Vagyis törvényben rögzí-
tett szabály, hogy
ƒ önkéntes az egyén (munkavállaló) részéről, aki beleegyezését adta;
ƒ egy szintetizáló dokumentum tartalmazza az eredményeket;
ƒ az eredmények a jelölt saját tulajdona és ő az egyetlen címzettje;
ƒ az eredmények csak a jelölt félreérthetetlen egyetértésével kommunikálhatók.
Tót Éva vonatkozó tanulmányában arról ír, hogy Franciaországban mintegy 700 kü-
lönböző méretű és státuszú intézmény rendelkezik a kompetenciamérleg készítésére érvényes
felhatalmazással.
A Bilan de Compétence-t használják Luxemburgban, 1998-ban törvény hozta létre. A
módszert interjúk, kérdőívek és harmadik személy általi megfigyelések kombinációjaként
alkalmazzák az egyéni értékeléshez.

4.2.2.3. A kompetenciák tanúsítása

Az Európai Unió különböző tagállamaiban a portfoliókat a non-formális és informális

tanulás kompetenciáinak tanúsítására is használják. Németországban az 1970-es évek óta
kísérleti projekteket fejlesztettek ki regionális és szektorális erőforrásokkal abból a célból,
hogy speciális csoportok (munkanélküliek, nők, lemorzsolódók) szakképesítéseit és kompe-
tenciáit dokumentálják. A Bildungspass-Qualifizierungpass projekt (1974) portfolió megköze-
lítésként is leírható. Ez azonban sosem vált sikeressé.
A másik német példa a Weiterbildungspass mit Zertifizierung Informellen Lernens pro-
jekt, amely 2002-ben indult. Lényegében úgy tekinthető, mint az első konkrét lépés a non-
formális tanulás validációjához vezető igazi nemzeti megközelítéshez. A Weiterbildungspass
a folyamatos szakképzési programok jóváhagyásának megerősítését jelenti és gondoskodást a
 23

munkavállalók körében, közvetetten bevezetett minőségi kontrollt, amelyik a képzési útlevél

követelményein alapul. A cél ajánlásokat készíteni 2007-ben, megalkotni egy távolabbi nem-
zeti oktatási és képzési útlevelet, amely magába foglalja a szakképzést, az általános oktatást és
képzést és a folyamatos tanulást és képzést.
Angliában az értékeléshez sokféle típusú munkából (vagy máshonnan) származó bizonyí-
tékot kell összegyűjteni, hogy dokumentálják a kompetencia használatának képességét valós
szituációban. A dokumentáció alapján a jelölt állítja össze a portfoliót, abból a célból, hogy
bemutassa, és a szakértő értékelje. Ezután a portfolió egy minőségi procedúrán megy keresz-
tül, például egy tanúsító ellenőrzi. Ezzel párhuzamosan a Nemzeti Szakmai Kvalifikáció
(NVQ) és a központok, melyek kiadják a tanúsítványt, egy akkreditációs procedúrát követnek.
Az értékelésnek pontosan meghatározott lépései vannak, a bizonyítékgyűjtésre koncentrálva
(az előzetes tanuláséra). Az első szakasz a tanácsadást tartalmazza. A jelöltet informálják a
folyamattal kapcsolatban, milyen formát fog ölteni, milyen elvárások vannak, és végül mi
lehet az eredmény. Másodszor, a bizonyítékgyűjtés periódusa következik, ahol a jelöltnek
dokumentálnia kell a korábbiakban elért eredményeket, melyeket végül egy portfolió formá-
tumban kell bemutatnia. Amikor úgy gondolják, hogy a portfoliót összeállították, az értékelés
következik egy szakértő segítségével. Az értékelés magában foglalhat írott tesztet, de a leg-
több esetben egy gyakorlati munkaszituációban az aktuális kompetenciák közvetlen megfi-
gyeléséből áll. Ez a folyamat végül egység vagy egységek megadásához vezet, ami(ke)t egy
független szakértő ad, aki tanúsítja a folyamatot. Részletes útmutatást fejlesztettek ki, hogy
segítsék a szakértőket és a tanúsítókat, a szakértők képzésére szintén van lehetőség és ez
szükséges is (ami NVQ szakértő képesítéshez vezet).
Portfoliókat nagymértékben használnak Portugáliában is. A Nemzeti Ügynökség a Fel-
nőttoktatásért és Képzésért (ANEFA) egy procedúrát szolgáltat annak érdekében, hogy elérjék
a formális tanúsítást a non-formális és informális tanulás validálásával. Három különálló sza-
kaszt követ. Először a kompetenciák azonosítása. Ebben a szakaszban a tanácsadás egy fontos
elem, mind az egyén várakozásai mind annak tisztázása érdekében, hogy mi ajánlható a fo-
lyamaton keresztül. Az értékelés szervezett (metodológiák variációja és eszközök). Minded-
dig nem alakult ki egy harmonizáló metodológiai megközelítés. Másodszor, a validációs sza-
kasz, célja az egyén kompetenciájának hivatalos elismerése. Ha az eredmény pozitív, a har-
madik szakasz indul, ami a formális tanúsításra fókuszál.
Írországban a kompetenciák validációja a Szakképzési törvény (1999) szerint indult és a
nemzeti keretrendszerben konszolidálódott (2003). A cél változatlan: az értékelés validálja a
kompetenciák aktuális teljesítését a munkában vagy a mindennapi életben, tekintet nélkül
bármiféle oktatásra vagy képzésre.
Az Európai Unió tapasztalatai azt sugallják, hogy a validáció a formális oktatás és
képzés javításának nem egyszerű eszköze. A „Leltár” a formális oktatás és képzés viszonyla-
tában fontosnak tartja a validációt, de azt sem rejti véka alá, hogy gyakorta nem ad komplett
 24

választ az értékelt tanulás kihívására. A formális oktatásra való fókuszálás mintha akadálya
lenne a szükséges tapasztalatok (kompetenciák és humán erőforrások fejlesztése) és a munka-
erő piac (hogy lehet értékelni a hátrányos helyzetű csoportok kompetenciáit, amelyek biztosít-
ják a foglalkoztathatóságukat) figyelembe vételének. Néhány ország (Dánia, Franciaország,
Norvégia), reflektálva azokra a döntésekre, amelyek a formális oktatási és képzési rendsze-
rekben születnek a tanulás értékelésével kapcsolatban, különösen fontosnak tartja a „függet-
len” validáció kérdését. A validáció tehát lehet független is. Vagyis nincs kapcsolatban a
formális oktatási és képzési rendszerrel. Megjegyezzük, a legitimációs bázisuk is különböző.
Néhány, a non-formális és informális tanulás validációjával és tanúsításával kapcsola-
tos gyakorlat a „saját jogán” létezik és a saját szabályait, procedúráit és minőségbiztosítását
követi. Ezek legitimitását gyakran az európai vagy a nemzetközi normák (EN vagy ISO egyé-
nek kompetenciájának tanúsításával kapcsolatos normái) biztosítják. Ezek a megközelítések
három nagy minőségi alapelvet követnek: a képzés és tanúsítás függetlensége; harmadik sze-
mély által lefolytatott értékelés; az érdekelt szereplők és közreműködők bevonása.
Néhány kezdeményezés gyakran „elszigetelt” megoldásoknak tűnik, ám közvetlenebb
figyelmet érdemelnének. Ilyenek a Számítógép Kezelői Engedély (ECDL) vagy az Informáci-
ós Technológia (IT) jártasság teszt, a BELCERT -en (Belgian certification) keresztüli külön-
böző képesítések, a Egyesület a Szakmai Kompetenciák Értékelésére (ACVC) Franciaország-
ban, a SWIT Svédországban európai vagy nemzetközi procedúrákat követnek, hogy biztosít-
sák a validációjuk (vagy tanúsításuk) legitimitását.50

4.3. A magyar helyzet

A hazai adaptálás környezetei feltételeiről átfogó megállapítások Tót Éva legújabb ta-
nulmányában olvashatók.51 A 2001-ben született hazai felnőttképzési törvény jogként hivat-
kozik a non-formális képzés során szerzett tudás előzetes értékelésének és elismertetésének
(„beszámításának”) lehetőségére. Az idézett rész így szól: „A képzésre jelentkező felnőtt kér-
heti tudásszintjének előzetes felmérését, amelyet a felnőttképzést folytató intézmény köteles
értékelni és figyelembe venni.” Egyértelműen kijelenthető, hogy ennek a jognak az érvényesí-
tésére szolgáló eljárások egyelőre még kidolgozatlanok.
Az előzetes tudás beszámításának – mint fentebb láthattuk - többféle megközelítése, és
az azonos megközelítésen belül is többféle módszere létezik. Magyarországon Tót Éva szerint
egyelőre legfeljebb intézményi szintű kísérletekről beszélhetünk, a gyakorlatban még az sem
világos, hogy mi a cél: egységes alapelvekre és eljárási szabályokra épülő rendszer kialakítá-
sa, vagy az alapelvek és gyakorlati technikák részletes végiggondolása, kidolgozása az intéz-
ményi szintű kísérletekre, esetleg az egyes szakmai ágazatokban meginduló kezdeményezé-
sekre vár. Még azt is eldöntetlen kérdésnek tartja, hogy az előzetes tudás beszámítása a méré-
 25

sek központosított intézményekhez kapcsolásával kerüljön bevezetésre, vagy az egyes intéz-

mények szintjén sokféle formában, szakmai módszertani támogatással folyna tovább. Jóllehet,
valójában nem alkotnak rendszert, de már ma is működnek a nem formális képzésben szerzett
tudás elismerésének egyes formái. Ilyennek tekinthető a tanulás módjától független idegen
nyelv vizsga, illetve az ECDL vizsga, amely pusztán tapasztalati úton megszerzett tudás alap-
ján is sikerrel letehető. Az, hogy az eljárás éppen ezen a két területen működik, azt is jelzi,
hogy a képzés jól modularizálható jellege fontos összetevője annak, alkalmas-e az adott szak-
terület az informális tanulással szerzett tudás elismerésére.52
Az Oktatási Minisztérium maga is elismeri egy 2005. májusi anyagában, hogy az elő-
zetesen szerzett, vagy tapasztalati tudás felmérésének és elismerésének kérdése Magyarorszá-
gon néhány kutatáson és helyi kísérleten, valamint stratégiai dokumentumokban való említé-
sen kívül „még nem került napirendre.”53 Az érvényben lévő felsőoktatási törvény nem tar-
talmazza a non-formális és az informális úton szerzett ismeretek elismerését, beszámítását. A
kormány szakképzés-fejlesztési stratégiája szerint viszont a célok között szerepel, hogy meg
kell teremteni az alapját a korábban formális vagy non-formális úton elsajátított ismeretanyag
beszámításának. A vizsgarendszer teljes felülvizsgálata és átalakítása keretében létrehozandó
független vizsgaközpont gondoskodna a korábban megszerzett kompetenciák, a non-formális
és informális tudás elismeréséről.
Tót Éva tapasztalatai szerint szemléleti, módszertani és technikai akadályai vannak
annak, hogy Magyarországon nem alkalmazzák az előzetesen szerzett, vagy tapasztalati tudás
felmérésének és elismerésének fentebb ismertetett módszereit. Az egyik problémát abban je-
löli meg, hogy a formális képzés iránt túlzott a bizalom, ami mögött a képzésszolgáltatók ér-
dekeltségi rendszere (a kínálati túlsúly) is tetten érhető. De feltáratlan az informális tanulás
világa is, az értelmezésével kapcsolatban bizonytalanságok vannak. Ez pedig nem nyújt tám-
pontokat a szakemberek számára ahhoz, hogy az álláskeresők képzésbe vonásakor túllépjenek
a hagyományos képzésszervezési módszereken. Emellett az átképzési rendszer működésével
kapcsolatos költséghatékonysági elvárások is a hagyományos, iskolás jellegű csoportos kép-
zés felé tolják el a napi működést.
Konkrét kutatási eredményei is igazolják, hogy például a szociális gondozói munkára
felkészítés során csak az előzetes kiválasztásban vették tekintetbe azt, hogy a jelentkezők ren-
delkeztek a gondozói munkában már megszerzett tapasztalatokkal, sokszor több éves munká-
val szerzett jártassággal. Ez a tény az érintettek képzésen belüli helyzetét nem érintette. A
tanárokban fel sem merült, hogy több évnyi tapasztalat más módon is hasznosulhat a képzés
jelenlegi, előre megszabott, és kevéssé alakítható keretei között.
 26

5. A szakmai tanárok kompetenciái

A tanári kompetenciákra és kvalifikációkra vonatkozó európai alapelvek című doku-

mentum54 így definiálja a tanár fogalmát: a tanár olyan személy, aki egy adott ország törvé-
nyei és szabályozása szerint elismert tanári (vagy annak megfelelő) státusszal rendelkezik.
A dokumentum alkotói a tanári kvalifikációkra és kompetenciákra vonatkozó európai
alapelveket a következőkben határozzák meg:
1. Jól kvalifikált foglalkozás: egyetemi diplomát kívánó szakma: ez a minőségi
oktatás feltétele. A tanárok oktatását pluridiszciplinárisnak tartja. Ez garantálja, hogy a taná-
rok rendelkeznek a) tárgyuk ismeretével; b) pedagógiai ismeretekkel; c) készségekkel és
kompetenciákkal a tanulók irányítására és támogatására; d) rálátással az oktatás szociális és
kulturális dimenziójára. A tanárok képzése alapjaként két dolgot jelöl meg: a hangsúly a gya-
korlati kompetenciákra essék, illetve tudományos és egyetemi bázison nyugodjon.
2. Olyan szakma, amely az élethosszig tartó tanulás része: a tanárok szakmai fej-
lődésének életpályájuk egésze alatt folytatódni kell, s tudniuk kell, mennyire fontos az új is-
meretek elsajátítása, a változásokhoz való folyamatos alkalmazkodás. Fontosnak tartja ugyan-
akkor, hogy a tanárok járuljanak hozzá a fiatalok és felnőttek autonóm tanulókká válásához.
3. Mobil szakma: a mobilitás központi elem; szorgalmazza, hogy a tanárok szak-
mai fejlődésük érdekében más európai országokban is dolgozzanak, illetve biztosítsák a mobi-
litás lehetőségét az oktatási rendszerek különböző szintjei, az oktatás és más szektorok között.
4. Partnerségen alapuló szakma: a tanárképző intézményeknek szoros partner-
kapcsolatban, szakmai környezetben kell együttdolgozniuk az iskolákkal és a képzésszolgálta-
tókkal. Ugyanis tájékozottaknak kell lenniük az aktuális innovációkkal és kutatásokkal kap-
csolatban.
A dokumentum az alapelvek rögzítését követően működőképes kulcskompetenciákat
szorgalmaz. Az oktatást és a képzést, mint terminust a lehető legszélesebb értelemben hasz-
nálja. Úgy, hogy az túlmutat a gazdasági aspektuson, és integrálódnak benne a kulturális di-
menziók. Ezen a szemléleti alapon a tanároknak három, egymáshoz szorosan kapcsolódó terü-
leten eredményesen kell dolgozniuk:
¾ az ismeretek, technológiák és az információk területén;
¾ a hasonló képességű tanulókkal, kollégákkal és más partnerekkel az okta-
tás területéről;
¾ a társadalommal és a társadalomban – helyi, regionális, nemzeti, európai
és nemzetközi szinten.
A dokumentum szerint a tanároknak képesnek kell lenniük:
– az ismeretekkel, a technológiákkal és az információkkal való munkára: tudniuk
kell hozzájutni az ismeretekhez, képesnek kell lenniük ezeket analizálni, értékelni, reflektálni
rájuk, és a technológiákat hatékonyan használva átadni őket. Képesítésük lehetővé teszi, hogy
 27

tanulási környezeteket alakítsanak ki és osszanak meg másokkal, szabadon döntve az ismeret-

átadás módjáról. Ezek a kompetenciák lehetőséget adnak az innovációra és igénylik a kreati-
vitást. Az információs és kommunikációs technológiákat rugalmasan kell integrálni a tanulás-
ba és a tanításba. A tanároknak közvetlenül kell a tanulókat támogatniuk és orientálniuk az
Internet felé, ahol információkat kereshetnek és hozhatnak létre. Mindemellett tanított tár-
gyukban magas szintű tudással és hozzáértéssel kell rendelkezniük. Gyakorlati és elméleti
kompetenciáik lehetővé teszik, hogy tanuljanak saját tapasztalataikból, és pedagógiai tevé-
kenységükben a tanítás és a tanulás stratégiáinak széles skáláját alkalmazzák a tanulók igé-
nyei szerint.
– együttdolgozni a tanulókkal, a kollégákkal és más partnerekkel: a dokumentum
szerint a tanárok szakmája a társadalomból fakadó értékeken, illetve a tanulók teljesítőképes-
ségének fejlődésén alapul. Megfelelő ismeretekkel kell rendelkezniük az emberi fejlődésről.
A tanulókkal, mint individuumokkal közvetlenül kell dolgozniuk, s ki kell alakítani és folya-
matosan fejleszteni a kooperációt, mint cselekvési formát. Ez ugyanis növeli a tanulók kollek-
tív intelligenciáját. A tanárok saját kollégáikkal való együttműködését abból a célból tartja
fontosnak, hogy ezzel is fejlesszék saját tanítási és tanulási teljesítőképességüket.
– a társdalommal és a társadalomban dolgozni: a tanárok jelentős szerepet vál-
lalnak abban, hogy a tanulók értsék meg és tiszteljék a más kultúrákat. A tanároktól elvárja
annak ismeretét, hogy az oktatás és képzés mennyiben és mivel járulhat hozzá a szolidáris,
összetartozó társadalmak kialakulásához, az egyensúly megteremtéséhez. Hangsúlyozza az
oktatásban érintett felekkel való együttműködési képesség fontosságát, így a szülőkkel, taná-
rokkal, képzőintézményekkel és képviseleti csoportokkal minden szinten.
Az alapelvek és a kulcskompetenciák prezentálását követően a tíz pontos ajánlásból
egyet emelünk ki. Ez arról szól, hogy a tanárok folyamatos szakmai fejlődéséhez szükség van
a formális és non-formális tanulási aktivitásokra a tanított tárggyal és a pedagógiával kapcso-
latban.
Az ismertetett kompetenciákra és kvalifikációkra vonatkozó európai princípiumok ál-
talában a tanárra vonatkoznak. A CEDEFOP glosszáriuma a szakiskolai tanár alatt olyan
személyt ért, akinek a feladata: a tanulóknak vagy gyakornokoknak szakiskolában vagy szak-
képző központban tudást és szakismeretet oktasson. A szakismeret a know-howt, a praktikus
tudást, bizonyos feladatok elvégzésére való képességet jelenti.55 A szakoktató definíciója a
CEDEFOP szerint: aki a tanítási kontextusban a gyakorlati részt képviseli.56 A szakiskolai
tanárokat a szakmai oktatás és képzés elméleti dimenziójában két csoportra oszthatjuk: az
általános tárgyak tanáraira és szakmai tárgyak tanáraira. A szakmai tárgyakat tanító tanárokat
nevezzük dolgozatunkban szakmai tanároknak.
Amikor a szakmai tanári kompetenciákról gondolkodunk, érvényesnek tekintjük rájuk
a tanárokra vonatkozó, fentebb részletesen bemutatott általános kompetenciákat és kvalifiká-
ciókat.57 Szakmai tanárokról azonban akkor beszélünk, ha szakképzettségi profiljuk két pillé-
 28

ren nyugszik: a műszaki szakképzettségen, illetve a mérnökpedagógus szakképzettségen. Ba-

logh Andrásné,58 és Lükő István59 részletesen ismertetik az IGIP mérnökpedagógiai curricu-
lum keretében megfogalmazott mérnökpedagógiai kompetenciáikat. Ezek alapján a mérnök-
tanár általános, szakmai kompetenciái két fő csoportra tagolhatók: a műszaki szakértelem,
szaktudás és a mérnökpedagógia kompetenciáira.
1. Műszaki kompetenciák
1.1. A szakmai tanárok profiljának egyik tartópillére: a szakiránynak megfelelő magas
szintű szakmai kompetencia és hozzá kapcsolódó szakmai gyakorlati tapasztalatok.
2. Mérnökpedagógiai kompetenciák
2.2. Pedagógiai, szociális, pszichológiai és normatív kompetenciák
¾ Jó munka- és tanulási feltételek megteremtése.
¾ A tanulókat partnernek tekinti és a kölcsönös tiszteleten alapuló kapcsolat kialakí-
tásán munkálkodik.
¾ Irányítja a csoportdinamikai folyamatokat, segíti az interakciókat a tanár-tanuló, il-
letve tanuló-tanuló relációkban.
¾ Épít a tanulók véleményére, teret enged kreativitásuknak.
¾ Elősegíti a tanulók (szakmai) identitásának kialakulását.
¾ Erősíti a tanulók értékorientáltságát, és tudatában van saját etikai alapértékeinek
(ember - közösség-környezet témakörben).
¾ Szakmacsoportja képviselőjeként viselkedik.
2.3. Didaktikai kompetenciák
¾ A tanítási-tanulási folyamat tervezésében és a tanításban alkalmazza a megfelelő
pedagógiai modelleket.
¾ Alkalmazza az információfeldolgozás különböző módszereit.
¾ Módszerválasztásának indokait és eredményességét megbeszéli a kollégáival és a
tanulókkal.
¾ Egyértelmű tanítási célokat fogalmaz meg, és ezek alapján választja ki és struktu-
rálja a tananyagot.
¾ A tanítási-tanulási folyamat vizsgálata alapján választ módszert, stratégiát, külö-
nös tekintettel a laboratóriumi és projektmunkára.
¾ Fontosnak tartja a szemléletességet s az érthetőséget, és ennek érdekében cselek-
szik.
¾ A szakma és a didaktika új eredményeit beépíti a tanításába.
¾ Inspiráló tanulási környezetet hoz létre.
¾ Járatos a hagyományos és az új IKT média kezelésében, az információhordozók
kiválasztásában és/vagy tervezésében és/vagy készítésében.
¾ Figyelembe veszi a tanulók közötti különbözőségeket.
 29

¾ Felhasználja, elmélyíti a tanulók tapasztalatait, ösztönzi őket a tapasztalatok gya-

korlati alkalmazására. Segíti a tanulók portfoliójának összeállítását.
¾ Arra készteti a tanulókat, hogy reflektáljanak saját tapasztalataikra, érezzenek fe-
lelősséget saját tanulási folyamatukért, próbálják megítélni magukat, mint szak-
embereket.
2.4. Értékelési kompetenciák
¾ Eszközöket fejleszt a szakmai kompetenciák megítéléséhez.
¾ Értékeli a tanulókat.
¾ Ellenőrzi, felügyeli a tanulók előrehaladását a tanítási-tanulási folyamat során.
2.5. Szervezési (menedzseri) kompetenciák
¾ Megfelelő valóságos és virtuális tanulási környezetet teremt.
¾ Improvizál, ha kell.
¾ Jól szervezi meg a saját munkáját, és jól gazdálkodik az idejével.
¾ Figyel az aktuális és releváns törvényekre, nyomon követi a képzési politikát.
¾ Megbízhatóan adminisztrálja a fontos adatokat.
2.6. Kommunikációs és együttműködési kompetenciák
¾ Multidiszciplináris teamekben dolgozik.
¾ Kifejezi a saját oktatási koncepcióját, viszonyítja mások elképzeléseihez és kom-
munikál a témáról.
¾ Részt vesz és hozzájárul a szervezete politikája és koncepciója fejlesztéséhez és a
tanítás megújításához.
¾ Kapcsolódik fontos regionális vagy nemzeti (nemzetközi) hálózathoz.
¾ A szakmai pedagógiai fejlesztésekben részt vesz és kommunikál a témáról.
¾ Megfelelően kommunikál szóban és írásban.
¾ Szakmai (tudományos) írástudással rendelkezik.
2.7. Reflexív és fejlesztési kompetenciák
¾ Értékeli az új fejlesztési eredményeket és beépíti azokat a tanításba.
¾ Rendszeresen megvizsgálja és továbbgondolja saját tanítási stratégiáit és tanári
magatartását.
¾ Átláthatóvá teszi a tanítási folyamatot a tanulók és a kollégák számára.
Balogh Andrásné Stakenborg alapján összefoglalja a szakmai tanárok didaktikai kom-
petenciáinak indikátorait a kompetenciák fejlődésének különböző fázisaiban: a tanárképzési, a
szakmai támogatás és az önálló szakmai tevékenység kezdetének fázisában.60
A szakirodalom tanulmányozása során lényegében nem találkoztunk olyan tanulmá-
nyokkal, cikkekkel, könyvekkel, amelyek a szakmai tanárok non-formális és informális kom-
petenciáinak feltárásával foglakoztak volna. Michel Feutrie konferencia anyaga61 áll mind-
össze rendelkezésünkre, amely szerint a felsőoktatásban a leggyakrabban használt validációs
eszközök a dosszié vagy portfolió, illetve egy zsűri által lefolytatott interjú, amely különösen
 30

a jelölt dossziéjában benyújtott információk igazolását, vagy kiegészítését, vagy kritikáját

célozza meg.
A folyamat legfontosabb része az, amelyben a jelöltek lehetőséget kapnak a legjobb
argumentációik prezentálására, amelyek alapján döntést várnak tapasztalati tanulásuk értéke-
lésére. A jelöltek számára ez egy rendkívüli folyamat, abban az értelemben, hogy nincsenek
felkészülve a hasonló megközelítésekhez. Ez megerősíti egy teljesen szokatlan segítségnyúj-
tás szükségességét az eljárásban: támogatni a jelölteket a lehetséges legjobb portfolió összeál-
lításában.
A tutorok, szakértők tanárként vagy oktatóként, vagy alkalmazottként segítenek meg-
nevezni és értelmezni a személy speciális kompetenciáit, viszonyítani azokat a választott
sztenderthez, és képesek hozzásegíteni a jelölteket általános vagy különös kontextusban pre-
zentált egyéni tapasztalatok jó értelmezéséhez.
Az irodalom feldolgozása során nem találkoztunk olyan munkával, amely arról tudósí-
tott volna, mi a helyzet jelenleg a felsőoktatásban a tapasztalatok validációjának implementá-
lása terén. Michel Feutrie az európai országokat négy kategóriába osztja:
1. Azok az országok, amelyek még nem reflektáltak az útra, amelyen
validálhatnák a non-formális és informális tanulást. Ebbe a kategóriába azokat sorolja, akik a
validáció ellen vannak, (többé-kevésbé explicite), vagy azokat, akik legális akadályokkal ta-
lálkoznak, vagy akik nehezen változtatják meg a szabályokat.
2. Azok, amelyek meghatározták a lépéseket és eljárásokat azon jelöltek számára,
akik nem feltétlenül rendelkeznek a non-formális és informális tanuláson alapuló szükséges
diplomával vagy fokozattal.
3. Azok az országok, amelyek nem csak megszervezték az eljárásokat, elismerve
egy korlátozó hozzáférést a felsőoktatási tanulmányokhoz, de amelyek egyidejűleg odaítélik a
tapasztalati tanuláson vagy a legrövidebb kurzusokon alapuló „krediteket”, modulokat, egy-
ségeket. Ez a lehetőség meghatározhatja a kreditek egy bizonyos számát vagy egy tanterv
vonatkozó részét.
4. Franciaország különleges esete, ahol 2002. január óta törvény teszi lehetővé,
hogy odaítéljék teljes egészében a tapasztalati alapú RNCP-ben (Répertoire National des
Certifications Professionnelles) regisztrált összes kvalifikációt. A tapasztalatok lehetnek sze-
mélyesek és szakmaiak.
Michel Feutrie abból kiindulva, hogy a felsőoktatás valószínűleg nagy szerepet játszik
az élethosszig tartó tanulásban, az elvégzendő feladatokkal kapcsolatos ajánlásait is megfo-
galmazza.62
Magyarországon, mint fentebb megmutattuk, a formális oktatáson kívül szerzett kom-
petenciák elismertetésének nincs elterjedt rendszere, a kérdés lényegében még nem került
napirendre. Jóllehet, bizonyos törvényi háttere már megvan. Valószínűsíthető, hogy a non-
formális és informális tanulás eredményeinek mérése, előzetes elismerése, beszámítása több
 31

lépcsőben történik meg. A formális oktatásban szerzett képesítések besorolása után kerül sor
a non-formális és informális tanulásban szerzett kompetenciák fokozatos besorolására. A
szakértők szerint ez Európa legtöbb országában, így Magyarországon is újszerű kihívás.63

JEGYZETEK

1
Bizottsági Közlemény Az egész életen át tartó tanulás európai térségének valóra váltása. Brüsszel, 2001. 11.
21. COM (2001) 678 végleges
2
Udvardi-Lakos Endre kifejezését kölcsönöztem. Lifelong learning, modul, kompetencia. Szakképzési Szemle,
2002. 1. sz. 32. p.; Lásd még: Uő: Paradigmaváltás a gyakorlatban I. A modularitás. Szakképzési Szemle, 2005.
4. sz. 345-379. p.; Paradigmaváltás a gyakorlatban II. (Kompetencia, modularitás). Szakképzési Szemle, 2006.
1. sz. 91-114. p.
3
Wächter, Bernd: Az oktatási és képzési rendszerek elérhetőségének megkönnyítése mindenki számára.
http://wwww.oki.hu/printerFriendly.php?tipus=cikk%kod=2003-05-vt-Wachter-Oktatasi
4
„Memorandum az egész életen át tartó tanulásról” Az Európai Bizottság munkaanyaga. A dokumentumot közli:
Sz. Tóth János (főszerk.): Európa kézikönyv az élethosszig tartó tanulásról. Magyar Népfőiskolai Társaság,
SZIE Jászberényi Főiskolai Kar Társadalomelméleti, Közművelődési és Felnőttképzési Intézete, Budapest,
2001. 113-141. p.; A memorandum tartalmáról, megszületésének körülményeiről Sz. Tóth János részletes be-
számolót adott a Szakképzési Szemle 2006. 4. számában (425-432. p.).; Lásd még: Sz. Varga Lajos:Az „élet-
hosszig tartó tanulás” – egy paradigma születése és tündöklése. In Gocsál Ákos: Az oktatás mint befektetés.
PTE PMMK Pedagógia Tanszék, Pécs, 2002. 201-214. p.
5
Sz. Tóth János (főszerk.): Európa kézikönyv az élethosszig tartó tanulásról. 554. p. Jean Bjørnåvold és Philippe
Tissot, akik a Glosszáriumot készítették, annak célját abban jelölik meg, hogy bemutassa a fogalom variációit
és reagáljon az általuk létrehozott kihívásokra. Annak ellenére, hogy általános érvénnyel elfogadott meghatá-
rozásokat javasolnak, amelyek függetlenek különböző nemzeti vagy regionális kontextusoktól, tisztában van-
nak azzal, hogy a fogalmakkal kapcsolatos álláspontjuk vita tárgyát képezheti. Úgy tarják ugyanis, hogy „nem
lehetséges egységesen elfogadott definíciókat adni kulcsfontosságú fogalmak esetében: például nem egyértel-
műen meghatározható a kompetencia, szakképzettség vagy készség fogalma.”
6
Uo. 554. p.
7
Uo.
8
Uo.
9
Tót Éva: A munkavégzéshez kapcsolódó informális tanulás. Felsőoktatási Kutatóintézet, Budapest, 2006. 13-15.
p.
10
Tót Éva: A tanulás szürke zónája. Educatio, 2006. 2. sz. 322-323. p.
11
Uo. 321-322. p.
12
Uo. 322. p.
13
Tót Éva: A tanulás szürke zónája. 323-324. p.
14
Tót Éva: A munkavégzéshez kapcsolódó informális tanulás. 17-18. p.
15
Uo. 18. p.
16
Tót Éva: A munkavégzéshez kapcsolódó informális tanulás jellemzői, az így szerzett tudás feltárásának és
hasznosításának lehetőségei. 2005. november. A kutatás záró tanulmányának teljes szövege megjelent az
OFA web-lapján: http://www.ofa.hu (Munkaügyi kutatások, Viták – 2006)
17
Uo.
18
MAz informális tanulás a közösségben. In: Sz. Tóth János PhD (főszerk.): Felnőttképzés az Európai Unióban.
Kézikönyv az élethosszig tartó tanulásról. II. Magyar Népfőiskolai Társaság, Nemzeti Felnőttképzési Intézet,
Budapest, 2004. 182-196. p.
19
Tót Éva: A munkavégzéshez kapcsolódó informális tanulás. 46. p.
20
a) Előre és hátra haladás a formális és non-formális lehetőségek között (cikk-cakk modell). b) A ha-
ladás a non-formális tanulási formáktól a formális tanulás irányába (lineáris modell). c) Haladás a
különböző non-formális tanulási programok között (ciklikus modell). Az egész életpályát tekintve
a felnőttkori tanulás természete leginkább a cikk-cakk modellel jellemezhető. A fiatalabb korosz-
tályok képviselőire az un. lineáris modell a jellemzőbb, miközben a középkorosztály esetében egy-
 32

re inkább a cikk-cakk modell erősödése figyelhető meg. A nők, a férfiakkal ellentétben sokkal in-
kább az un. nem szabályos, a cikk-cakk képzési vonalat követik. Mindazok viszont, akik az un.
alapkészség-fejlesztésben és alapvégzettség megszerzésében tanulnak, inkább követik az un. cikli-
kus modellt, mint a lineáris fejlődési irányt vagy modellt. A tanulmány hangsúlyozza, hogy a tanu-
ló haladása egyaránt lehet oldal-irányú vagy függőleges irányú, és egyik sem tekinthető magasabb
vagy alacsonyabb rendűnek. Mc Givney: i. m. 190. p.
21
Uo.
22
Tanítani és tanulni. A kognitív társadalom felé. Az Európai Bizottság Fehér könyve. Munkaügyi Minisztéri-
um, Budapest, 1996.
23
Uo. 84-85. p.
24
Sz. Tóth János (főszerk.): Európa kézikönyv az élethosszig tartó tanulásról. 122-123. p.
25
A DeSeCo-munkacsoport, mely elnevezés a projekt angol Definition and Selection of Competencies elnevezé-
séből származik, az Egyesült Államok és Kanada támogatásával és Svájc vezetésével működött. A munkában
nemcsak különböző tudományágakat képviselő tudósok vettek részt, hanem nemzetközi és nemzeti intézmé-
nyek és szervezetek szakértői is az oktatás, az üzleti élet, a munka és egészségügy területéről, valamint egyéb
fontos szektorokból. Tágabb nemzetközi kontextusban nézve az Oktatási Eredmények Értékelésének Nem-
zetközi Társasága (IEA) mellett a Gazdasági és Együttműködési és Fejlesztési Szervezet (OECD) gyakorol-
ták a legnagyobb befolyást a (kulcs)kompetenciák meghatározásában és értékelésében. Az 1960-as években
indult vizsgálatok közül a PISA 2000 volt az első nemzetközi felmérés, amely interdiszciplináris kompeten-
ciákat is értékelt. Kulcskompetenciák. Egy kialakulóban lévő fogalom az általános kötelező oktatás területén.
Eurydice, 2002. 26-29. p. Elérhetőség: www.eurydice.hu
26
Defining and Selecting Key Competencies. Edited by Dominique Simone Rychen, Laura Hersch Salganik.
Hogrefe and Huber Publishers, Seattle, Toronto, Bern, Göttingen, 2001. A kötetet részletesen ismerteti: Mi-
hály Ildikó: Kulcskompetenciák meghatározás és kiválasztása.
http://www.oki.hu/printerFriendly.php?kod=oecd-Mihaly-kulcskokpetenciak.html [2004.05.20.]. Rövidebb
terjedelmű ismertetés olvasható a kötetről az Új Pedagógiai Szemle 2002. 6. számában. Mihály Ildikó:
OECD-szakértők a kulcskompetenciákról. http://www.oki.hu/printerFriendly.asp?Kod=2002-06-vt-Mihaly-
OECD.html [2002.12.02.].
27
A kompetenciák meghatározása és osztályozása. Elméleti alapok (DeSeCo). In: (Sz. Tóth János PhD
(főszerk.): Felnőttképzés az Európai Unióban. Kézikönyv az élethosszig tartó tanulásról. 215-243. p.;
28
A „rejtett tudás” kifejezést Polányi vezette be a szakirodalomban. 1. Explicit módon megtanult tudás, amely a
gyakorlat (pl. egy eszköz használata) során „rejtetté” válik; 2. Analógiák, részletekben való elmélyülés al-
kalmazásával elsajátított tudás (pl. felismerni valakit az utcán); 3. Bármilyen gyakorlati vagy elméleti tudás,
amely egyfajta életformában való jártasság eredménye. Sz. Tóth János (főszerk.): Európa kézikönyv az élet-
hosszig tartó tanulásról. 553. p.
29
Az önálló cselekvés szempontjából az alábbi kulcskompetenciák a lényegesek:
• az egyén jogainak, érdekeinek, kötelezettségeinek, korlátainak és igényeinek védelmére és érvénye-
sítésére való képesség:
Ez a kulcskompetencia lehetővé teszi az egyének számára, hogy fellépésükkel figyelembe vegyék
őket, és hogy állampolgárként, családtagként, dolgozóként stb. döntéseket hozzanak.
• élettervek és egyéni feladatok megfogalmazására és megvalósítására való képesség:
Ez a kulcskompetencia az egyének számára lehetővé teszi, hogy olyan célokat fogalmazzanak meg és váltsa-
nak valóra, értékrendjükkel összhangban van, és értelemteljessé teszi életüket.
• a tágabb kontextusban/szerepben való tevékenység képessége:
Ez a kulcskompetencia azt tartalmazza, hogy az egyének ismerik és értik a tágabb kontextus működését, ab-
ban betöltött helyüket, tisztában vannak cselekedeteik lehetséges következményeivel, és cselekvéskor mind-
ezeket a tényezőket figyelembe veszik.
A kulcskompetenciákra vonatkozó második kategória az eszközök interaktív alkalmazása. A DeSeCo a félre-
értelmezések elkerülése végett megadja e kategória kulcsfogalmainak a jelentését. Az „interaktív” kifejezést
jelzőként és melléknévként tartja fontosnak. Megközelítése szerint egy adott eszköz interaktív és eredményes
használata két dolgot jelent: az egyén ismeri magát az eszközt, illetve érti, hogy segítségével hogyan képes a
világra hatni. Az „eszköz” szót a kifejezés legtágabb értelmében fogja fel. Minden olyan lényeges eszközt
tartalmaz, amely lehetővé teszi az egyén számára a fontos hétköznapi és szakmai igények sokaságának való
megfelelést. Ezek: a nyelv, az információ, és a tudás (a hagyományos iskolai tananyag is), a fizikailag létező
eszközök (pl. számítógép, műszaki berendezések). Hozzáteszi még: miközben a világgal kognitív, társadalmi
és fizikai eszközök segítségével találkozunk, aközben alakítjuk a világhoz való viszonyunkat. Az adott esz-
köz az egyén és környezete közötti párbeszéd aktív része.
 33

Az ismertetett dokumentum szerint az eszközök interaktív alkalmazása szempontjából az alábbi kulcskompe-

tenciák a lényegesek:
• a nyelv, jelképek és szöveg interaktív alkalmazásának képessége:
Ez a kulcskompetencia az egyének számára lehetővé teszi a világ értelmezését, a párbeszédekben való rész-
vételt, a környezetünkkel való hatékony interakciót.
• a tudás és információ interaktív alkalmazásának képessége:
Ez a kulcskompetencia lehetővé teszi az egyén számára az információ és a tudás kezelését, ami az alapja a
lehetőségek felmérésének, véleményalkotásnak, döntéshozatalnak és cselekvésnek.
• a modern technológia alkalmazásának a képessége:
Ez a kulcskompetencia egyrészről technikai készségeket, másrészről egyfajta tudatosságot feltételez arra vo-
natkozóan, hogy a technológia révén milyen újfajta közrehatás valósítható meg.
A DeSeCo által megállapított kulcskompetenciákra vonatkozó harmadik kategória a társadalmilag heterogén
csoportokban való boldogulás.
Ez a kategória a „másokkal” való érintkezésre összpontosít. A „másokkal” a tőlünk, személyiségünknél és
hátterünknél fogva különböző egyénekkel való hatékony érintkezésre vonatkozik. Ebből a szempontból a kö-
vetkező kulcskompetenciák fontosak:
• a másokkal való jó kapcsolatteremtés képessége:
E kulcskompetencia által lehetővé válik az egyén számára a személyes kapcsolatok kezdeményezése, fenn-
tartása és ápolása.
• együttműködési képesség:
Ez a kulcskompetencia képessé teszi az egyéneket, hogy egy közös cél érdekében együtt dolgozzanak.
• konfliktusok kezelésének és feloldásának képessége:
Ez a kulcskompetencia azt tartalmazza, hogy az egyének a konfliktusokat az emberi kapcsolatok természetes
részeként elfogadják, illetve konstruktívan kezelik és oldják fel azokat.
30
A Bizottság azzal a feladattal bízott meg egy nemzeti szakértőkből álló munkacsoportot, hogy határozza meg a
kulcskompetencia fogalmát, és azonosítsa az ilyen képességeknek azt a körét, melyet valamennyi uniós tagál-
lam elismer. Az Eurydice Európai Központja kérdőívet állított össze, amelyet 2002 márciusában valamennyi
EU-tagállamhoz eljuttatott. A kérdőívben nem szerepelt a „kulcskompetencia” egyértelmű meghatározása. A
részt vevő országok számára adott egyetlen, tágabb körben értelmezhető javaslat az volt, hogy „kulcskompe-
tencia” fogalmát olyan ismeretek, készségek és attitűdök csoportjaként kell kezelniük, mely minden egyén
számára elengedhetetlen ahhoz, hogy a társadalom aktív tagjaként értelmes letet éljen. Az összegyűjtött in-
formációkat a fenti központba továbbították, majd elemezték. A vizsgálat magyarra fordított anyaga Kulcs-
kompetenciák. Egy kialakulóban lévő fogalom az általános kötelező oktatás területén. Eurydice, 2002. cím-
mel elérhető: www.eurydice.hu; Lásd még: Mihály Ildikó: Még egyszer a kulcskompetenciákról.
http://www.oki.hu/printerFriendly.php?kod=2003-06-vt-Mihaly-Meg.html [2004.05.20.].
31
Olvasható a tudásnak – többek között – egy olyan megközelítése, amely a tudásalapú gazdaság szempontjából
fontos ismeretek négy típusa között tesz különbséget: „know-what”, „know-why”, „know-how”, „know-
who”. A „know-what” a tényszerű, rendszerbe foglalható (kódolható) tudásra utal, amely könnyen átadható.
A „know-why” a tudományos szintű megértésre vonatkozik. A „know-how” bizonyos feladatok elvégzésére
való képességre utal. A „know-who” arra vonatkozik, hogy tudjuk, mely emberek vannak birtokában a (szá-
mukra) szükséges „know-what”-nak, „know-why”-nak, és „know-how”-nak. A tudásalapú társadalomról szó-
ló szakirodalom visszatérő témája a tudás „kódolt” és „rejtett” ismeretelemekre való felosztása. A kódolt
(rendszerbe foglalt) tudás kifejezhető nyelvben vagy szimbólumok révén, így lehetőség van a tárolására
és/vagy átadására. A kódolt tudás elválasztható birtokosától, tárolható és megosztható más egyénekkel, szer-
vezetekkel. A rejtett tudás a birtokosához kötődik, így azonnali módon nem átruházható. Ez az egyéni isme-
retanyag, amely lehetővé teszi az adott személy számára a kódolt tudáselemek kiválasztását, értelmezését,
fejlesztését, felhasználását. Csak akkor válik explicitté, ha a tudással rendelkezők tisztában vannak „rejtett”
tudásukkal, és hajlandók azt másokkal megosztani. Az oktatás összefüggésrendszerében a kódolt tudást
nagyrészt a tantárgyi ismeretanyag képviseli, míg a rejtett tudás főként a tanuló egyéni és szociális kompe-
tenciáiba ágyazódik bele.
32
Jos Stakenborg: Assesment In Comptence_Based Training Of Engineering Educators. 35 th International IGIP
Symposium in cooperation with IEEE/ASEE/SEFI, 2006-09-18. Tallin, Estonia. 633- 639. p. Elérhetőség:
http://www.igip.ee/procedings/workgroup_11.html [ 2006. 09. 25].
33
A kulcskompetenciák kérdéséről rövid, de nagyon figyelemre méltó írás jelent Deák Sándor tollából Szakkép-
zés és kulcskvalifikációk címmel. Szakképzési Szemle, 1997. 3. 31-37. p.
34
Minden ország jelentése után, de az összeállítás végén is nagyon hasznos bibliográfia található.
35
Sz. Tóth János (főszerk.): Európa kézikönyv az élethosszig tartó tanulásról. A kutatás nyolc készség-területet
ír le. Az alábbiakban részletesen ismertetem ezeket a készség-együttesekkel együtt.
¾ Alapkészségek: írás-olvasás, számolás – sok esetben a készségek „kapujának” is nevezik őket;
 34

¾ Életkészségek: készségek az önvezetésre és önfejlesztésre, más emberekhez való viszonyulás

készsége, készségek sajátos helyzetekben, mint: oktatás, munka, otthon, szabadidő, közösség; – ezek a kész-
ségek képessé teszik az embereket a teljes társadalmi életre és a közösség életéhez való hozzájárulásra;
¾ Kulcskészségek: kommunikáció, számok alkalmazása és értelmezése, információs technológia,
a saját tanulási képesség és teljesítmény növelése, problémamegoldás, együtt dolgozni másokkal – ezek a
készségek teszik lehetővé az emberek számára, hogy a teljesítményüket hatékonyan fejleszteni tudják a leg-
különbözőbb formákban, mint a munka, de társadalmilag és közösségekben is. Ezek fejlesztik a tanulási ké-
pességeket is;
¾ Társadalmi és állampolgári készségek: társadalmilag aktívnak lenni, kommunikáció, együtt-
működés, munkavégzés másokkal, a közösség természete, szerepek és viszonyok a demokratikus társada-
lomban, kötelezettségek, felelősségek és jogok, erkölcsi kódok és értékek, a képviseleti demokrácia elvei, a
törvények szabályai, a társadalmi igazságosság, emberi jogok;
¾ Foglalkoztatási készségek: kommunikáció, az információs folyamat kezelni tudása, alkalmaz-
kodóképesség, független döntéshozatal képessége, jogok és kötelezettségek állampolgárként és fogyasztó-
ként, tanulás és önfejlesztés, nyelvek, kezdeményezőkészség és kreativitás, kritikai képességek (érvelés, ok-
fejtés), munkafolyamat-menedzselés, problémamegoldás, önbizalom a bizonytalan helyzetekben, gondolko-
dás és cselekvés – ezek azok a készségek, amelyekre a zárójelentés készítői szerint a munkaadók a legtöbbet
gondolnak. Ezek teszik lehetővé a foglalkoztathatóság elérését és segítik az embereket kompetenciájuk és pá-
lyájuk fejlesztésében;
¾ Vállalkozói készségek: kommunikáció, a bizonytalanság kezelni tudása, erkölcsi kompetencia,
kifejleszteni é felkutatni üzleti elgondolásokat, információs folyamatok kezelése, beruházni a személyes és
családi vagyonba, tanulás, hibák elkövetése esetén tanulni azokból és elkerülni a továbbiakban, menedzselni
az üzletkötési és azokat szabályozó viszonylatokat, számolás, független működés, problémamegoldás, cse-
lekvéskészség, lehetőségek megragadása, korlátozott források használni tudása a személyes viszonyok és tár-
sadalmi hálózatok használni tudása, munkatevékenység másokkal;
¾ Menedzsment-készségek: analitikus gondolkodás, teamek létrehozási képessége, mások felké-
szítése és mentori segítése, kommunikáció, kreativitás, tanácsadás, döntéshozatal, képviselet biztosítása, tel-
jesítményközpontúság, mások befolyásolni tudása, információk felkutatása és összegyűjtése, ítélőképesség,
vezetés, tanulás, változtatni tudás a menedzsmentben, a stressz kezelni tudása, motiváltság, megállapodni és
meggyőzni tudás, problémamegoldás, önbizalom, stratégiai perspektívával rendelkezés, együtt dolgozni má-
sokkal;
Átfogó készségek: elemzőkészség, megfigyelőkészség, tervezés, diagnosztizálás, szintetizálás – a kész-
ségek „magasabb rendjébe” tartoznak. Hozzásegítik az embereket, hogy komplex és kényes helyzeteket meg-
értsenek és kezelni tudjanak.
Ha megnézzük az egymást átfedő készség-területeket a négy legfontosabb készség-kategóriában, azt
találjuk, hogy a kulcs-, a foglalkozási, a vállalkozói és a menedzsment készségek kategóriájában a kommuni-
káció, az információs technológia, a másokkal való együttdolgozás, a problémamegoldás, a saját tanulás és
teljesítmény fejlesztése egyaránt megjelennek. 564-567. p.
36
Sz. Tóth János PhD (főszerk.): Felnőttképzés az Európai Unióban. Kézikönyv az élethosszig tartó tanulásról.
II. 174-181. p.
37
Javaslat az egész életen át tartó tanulást szolgáló európai képesítési keretrendszer kialakítására. Bizottsági
konzultációs dokumentum. Elérhetőség: http://www.om.hu/doc/upload/200509/ekkr-sec_2005_957_fin.pdf;
Az Európai Bizottság munkadokumentumának összefoglalóját lásd: Szakképesítések Európai Keretrendszere
– Az egész életen át tartó képzés szolgálatában. Szakképzési Szemle, 2005. 4. sz. 387-400. p. Összeáll.: Tóth
Etelka
38
A Magyar Akkreditációs Bizottság plénuma 2005. október 28-i ülésén tárgyalta meg az európai képesítési
keretrendszert és fogalmazta meg észrevételeit. Célszerűnek tartotta s fogalomhasználat pontosítását. Félre-
vezetőnek tartotta ugyanis a „kompetencia” fogalom szélesebb és szűkebb értelmezésének az anyagban való
használatát. Javasolta, hogy ez a fogalom csak átfogó értelemben szerepeljen, magába foglalva a tudás + ké-
pességek, alkalmazás + személyes és szakmai értékek, attitűdök elemeket. A szűkebb értelmű használatban, a
tanulási eredmények harmadik típusaként javasolta az „értékek és attitűdök” megjelölés alkalmazását.
39
Mihály Ildikó: Az Európai Képesítési Keretrendszer felé – az egész életen át tartó tanulásért.
http://www.om.hu/doc/upload/2005106/egf_cikk_mihály-ildiko.pdf
40
Draft Conclusions of the Council and of the representstives of the Governments of the Member States meeting
within the Council on Common European Principles for the identification and validation of non-formal and
informal learning. Elérhetőség:
htpp://www.ecotec.com/europeaninventory/publications/principles/validation2004_eu.pdf
41
Centre Européen pour le Dévelopment de la Formation Professionelle – Európai Szakképzés Fejlesztési Inté-
zet.
 35

42
Colardyn, Danielle- Bjørnåvold, Jean: The learning continuity: European inventory on validating non-formal
and informal learning. National policies and practices in validating non-formal and informal learning.
Cedefop Panorama series; 117. Office for Official Publications European Communities, Luxemburg, 2005.
Elérhetőség: …; Manuel Souto Otero-Andrew McCoshan-Krerstin Junge (eds.): European inventory on
validating non-formal and informal learning. A Final Report to DG Education & Culture of the European
Commission. September 2005. Elérhetőség:
http://www.ecotec.com/europeaninventory/publications/inventory/european_inventory_2005_final_report.pd
f
43
A sztenderdek fogalmáról, szerepéről a kompetencia alapú tanárképzésben lásd: Falus Iván: A pedagógussá
válás folyamata. Educatio, 2004. 3. sz. 366-373. p.; Az folyóirat idézett száma tematikus, a tanulmányok a
pedagógusképzésről szólnak. Lásd még: Uő: A tanári tevékenység és a pedagógusképzés új útjai. Gondolat
Kiadó, Budapest, 2006. 127-143. p
44
Például Írországban a non-formális és/vagy informális tanulás értékelése és validációja egy formális igazolás-
hoz vezet, és ezt besorolják a nemzeti sztenderdekbe. Azonos helyzetek vannak az Egyesült Királyságban
(hozzáférés a felsőoktatási rendszerhez) és Hollandiában (non-formális tanulás validációja részleges vagy tel-
jes, a Nemzeti Minősítési struktúra általi minősítéshez vezet.)
45
Az Európai Unió tagállamaiban az oktatási és képzési rendszer modul-alapú szervezettsége viszonylagos. A
modulok különböző megnevezések alatt fordulnak elő, úgymint „kredit”, „egység” és „mentesség”. A modu-
lokat úgy határozzák meg, mint az oktatás és a képzés egy partikuláris organizációját, amelyek a tanterv ré-
szeiként, mint elkülönített elemek foghatók fel. Azonkívül, egymástól függetlenül befejezettek lehetnek és az
egyén szükségletei szerint összeállíthatja. Tény, hogy a modulokra szervezett oktatás és képzés hozzájárul az
egyéni tanulási utakhoz. A tanulás követhet személyes karrier célokat és/vagy a munkaerő piaci szükséglete-
ket.
Bánhidyné dr. Szlovák Éva – Makó Ferenc: Moduláris képzés – kompetencia tanúsítás. Kézirat. Budapest,
2003. A tanulmány egy fejezete összefoglalja a szakképzési rendszerek modularizációjára, a részképesítések
elismerésére, a kompetencia elvű moduláris képzésre irányuló kísérletek eredményeit.
46
Tót Éva: A nem formális tanulás elismerése – szemlélet és módszerek. Szakképzési Szemle, 2002. 2. sz. 178-
193. p.
47
Az értékelésnek két funkciója van: formatív és szummatív. A formatív értékelés bemenet-vezérelt, középpont-
ban az oktatási és képzési procedúra van, és az oktatási sztenderdekhez kapcsolódik. A szummatív értékelés
kimenet-vezérelt, az elért eredmények vannak a középpontban és a foglalkozási sztenderdekell (non-formális
és informális tanulás) vagy az oktatási sztenderdekell (formális tanulás) van kapcsolatban. Mindegyik funk-
ciónak meg vannak a maga céljai és ennek következtében jobban meg van tervezve a különböző célok szol-
gálatára. Az értékelés két funkciója tud egyidejűleg létezni; ez várhatóan a jövőben ki fog terjedni, az egyén
hasznára.
48
Falus Iván - Kimmel Magdolna: A portfólió. Gondolat Kiadói Kör, ELTE BTK Neveléstudományi Intézet,
Budapest, 2003.
49
Tóth Éva: A nem formális tanulás elismerése – szemlélet és módszerek. 178-193. p.
50
A Számítógép Kezelői Engedély tesztet az Információs Társadalom Fejlesztő Központ alkotta meg Finnor-
szágban. Nincs lefedve az oktatási törvényhozással: a tesztek nem nemzeti tesztek vagy vizsgák. A teszteket
bizonyos szakmai kvalifikációkra és a munkával kapcsolatban használják. A jelöltek, akik megoldják a Szá-
mítógép Kezelői Engedély tesztet, kapnak egy IT szakértői képesítést. Három szint van, melyek a jelentkező
képességeit mérik, a kezdőtől kezdve a haladó felhasználóig rangsorolva. A vizsga egy képesség-teszt formá-
ját ölti. A 2001-es év végére 100.000 ember szerezte meg az „A” képesítést. Összességében több ezer ember
vett részt a tesztben vagy a teszt egyes részeiben. A BELCERT a Szövetségi Gazdasági Ügyek Minisztériu-
mától függ, és felelős a tanúsító testületek akkreditálásáért, melyek az alkalmazottak tanúsításáért vannak. A
BELCERT teljes tagja lett az Európai Együttműködés az Akkreditációért -nek. Reprezentatív személyek
vannak a szervezetben: különböző szövetségi miniszterek (hadügy, környezet, gazdasági ügyek), regionális
minisztériumok a flamand, francia, német ajkú közösségekben és a Brüsszel Régió (oktatás, munka, tömeg-
közlekedés); szociális partnerek; a felhasználók, fogyasztók. Rendszeres konzultációk vannak.
Az Egyesület a Szakmai Kompetenciák Tanúsítására (ACVC) Franciaországban megalkotott egy pro-
cedúrát, hogy biztosítsa az összes érdekelt fél (munkaadók és munkavállalók vagy egyének) képviseletét az
Értékelési Bizottságban (Certification Committiee). Ez a bizottság vizsgálja a foglalkoztatási és értékelési
sztenderdeket; szabályokat és procedúrákat létesít, hogy menedzselje az Értékelési Központokat, hogy szak-
értőket képezzen, és hogy a fellebbezéseket lehetővé tegye. A svéd SWIT - IT programnak nagyon sok je-
lentkezője van, több mint 80,000. A cél, hogy azonosítsanak személyeket, akik alkalmasak a képzés elvégzé-
sére és személyeket, akik megfelelőek a különféle információs technológia számára. A metodológia kombi-
nálja az interjúkat a magasan formalizált tesztekkel (az egyén számtani/logikai/nyelvi készségeit szintúgy,
mint a szociális és kapcsolati készségeket). A SWIT értékelése a svéd IT vállalkozások speciális szükségére
 36

volt szabva és közeli kooperációban, velük együtt lett (ki)fejlesztve. Szemben a sok nemzeti megközelítéssel
a SWIT képes volt egy eléggé behatárolt kritériumoknak, a munkaszituációban és környezetben alapított
sztenderdeknek megfelelően működni. A jelentkezők száma azt jelenti, hogy a módszernek nagy kapacitással
kell rendelkeznie az értékelés és a szelekció számára.
51
Tót Éva: A munkavégzéshez kapcsolódó informális tanulás jellemzői, az így szerzett tudás feltárásának és
hasznosításának lehetőségei. 2005. november. Elérhetőség: http://www.ofa.hu (Munkaügyi kutatások, Viták
– 2006)
52
Tót Éva az 50. sz. jegyzetben hivatkozott tanulmányában számba veszi azokat a szituációkat, amelyekben az
előzetes tudás elismerhető és értékelhető. Eredetét tekintve „áthidaló” megoldásként került alkalmazásra
olyan helyzetekben, amikor jelentős létszámú, hiányos formális előképzettséggel rendelkező személyt kellett
beiskolázni. Hasonlóan egyfajta híd szerepet tölt be, amikor az a képzéspolitikai cél, hogy elhárítsák az aka-
dályokat azok elől, akik egy adott képzéshez szükséges bemeneti követelményeket (pl. egy meghatározott is-
kolázottsági szint igazolását) nem tudják teljesíteni. Ezzel a módszerrel növelni lehet a szervezett képzésbe
vonhatók körét, pl. alacsony iskolai végzettségű felnőttek számára lehet utat nyitni a továbbtanulás felé. Ez a
megközelítés és alkalmazási mód a szervezett képzéshez kapcsolódik. Felhívja a figyelmet ugyanakkor arra,
hogy ez a megoldás nem alkalmas a formális képzés tömeges méretű kiváltására.
A nem formális keretek között szerzett tudás, például több éves munkatapasztalat elismertetésének má-
sik, jóval nehezebb terepeként a munkahelyet jelöli meg. Az eljárás iránti igény elsősorban olyan helyzetek-
ben merülhet fel, amikor a (kollektív) munkavállalói jogok (pl. kötelező bérbesorolás) végzettséghez kapcso-
lódnak, de az adott speciális ismeret tapasztalati tanulással is megszerezhető. A munkavállalókat a magasabb
szintű juttatások lehetősége ösztönözheti tudásuk elismertetésére, ez azonban a munkaadóknak nem feltétle-
nül áll érdekükben.
Az előzetesen szerzett, vagy tapasztalati tudás célja és alkalmazási területe többféle lehet: kreditként is-
merheti el egy képzőintézmény. Egyes rendszerekben pl. jogszabály ad lehetőséget arra, hogy egy meghatá-
rozott munkaposzton töltött 5 év gyakorlati időt beszámítsanak egy diploma megszerzéséhez vezető folya-
matba.
A felhasználás másik területe a képzési programok egyéni igények szerinti megtervezése, a képzés lerö-
vidítése, ezzel olcsóbbá tétele. Lehetséges azonban az előzetes tudás beszámítása meghatározott munkakör
betöltéséhez kapcsolódóan is: valaki egy adott feladatkör ellátására való alkalmasságát a gyakorlatban bizo-
nyítja.
53
A magyar Oktatási Minisztérium beszámolója a Tanácss és a Bizottság 206. évi közös időközi jelentéséhez és
az EU oktatási és képzési programjának megvalósításáról. 2005. május. Elérhetőség: http://www.oki.hu
54
Common European Principles for Teacher Competences and Qualifications. Elérhetőség: http://www.ttvet.org;
[2006. 08. 25.]. Tóth Etelka (összeáll.): Tanári kompetenciákra és képesítésekre vonatkozó európai princípi-
umok. Szakképzési Szemle, 2005. 4. sz. 380-386. p.
55
http://europass.cedefop.europa.eu/eropass/home(hornav/GlossaryApp/navigate.action
56
A szakoktató definíciója a CEDEFOP szerint: aki egy vagy több, a képzéshez kapcsolódó (elméleti vagy gya-
korlati) tevékenységet oktatói vagy képzési intézetben vagy munkahelyen elvégez. Megjegyzés: 1. Két szak-
oktatói fogalomkör különböztethető meg: a) hivatásos szakoktatók, oktatói szakemberek: akik szakképzésre
képesítő tanítóképző tanfolyamot végeztek. Beosztásuk megegyezhet a szakképző intézmény tanáráéval; b)
részidős vagy alkalmi szakoktatók: különböző szakterületek szakoktatói, akik rendes munkakörükből kifo-
lyólag részidős képzési feladatokra vállalkoznak vállalatukon belül (mint belépők és tanulók „mentora” és
konzulense, vagy mint kiképző a vállalatukon kívül (szolgálataikat képző intézménynek alkalmanként fel-
ajánlva); 2. A szakoktatóknak több különböző feladatot kell teljesíteniük: a) képzési tevékenységek megter-
vezése; b) ezen tevékenységek megszervezése és megvalósítása; c) a képzés szolgáltatása, vagyis tudás, szak-
ismeret és szakértelem átadása; d) a tanulóknak tanácsadás, utasítás és észrevétel közvetítés szakértelmük fej-
lődése érdekében, képzésük során. Uo.
57
Vö. Falus Iván: A pedagógussá válás folyamata. 368. p.
58
Balogh Andrásné: Kompetenciák és kvalifikációk a szakképzésben. In: Benedek András (szerk.): A
szakképzéspedagógia alapkérdései. TIPOTEX, Budapest, 2006. 89-92. p.
59
Dr. habil Lükő István: A tanári kompetencia rendszere a német nyelvterület pedagógiai irodalma alapján.
Kézirat. Sopron, 2006. május. 26-29. p.
60
Balogh Andrásné: i. m. 91-92. p.; Lásd még: Jos Stakenborg: Assesment In Comptence_Based Training Of
Engineering Educators. 35 th International IGIP Symposium in cooperation with IEEE/ASEE/SEFI, 2006-
09-18. Tallin, Estonia. 633- 639. p. Elérhetőség: http://www.igip.ee/procedings/workgroup_11.html [ 2006.
09. 25].
61
European Conference on Lifelong Learning. Bergen, Norway April 28-30. 2005. Michel Feutrie, Université
des Sciences et Technologies de Lille, France http://www.eucen-conf29.uib.no/background%20Feutrie.pdf
 37

62
Az ajánlásait négy kategóriába sorolja:
1. Az egyetemeken a végrehajtott előkészületi lépések elemzése
ƒ törvények és szabályozások elemzése, amelyek elismerik vagy nem, a non-formális és
informális tanulás validációját, valamennyi esetben a szabályozás szerepét, ha he-
lyénvaló, minden tagországban;
ƒ a végrehajtott szervezések elemzése azokon az európai egyetemeken, ahol az eljárá-
sok léteznek;
ƒ az egyetemeken a metodológiák, eszközök, eljárások és munkatapasztalatok elemzé-
se.
2. Egy rendelettel ösztönözni az egyetemeket arra, hogy kezdjék el a folyamatot, és segíteni nekik a
validációt bevezetni:
ƒ az egyetemek számára közös alapelvek meghatározása;
ƒ a végrehajtó személyek és a belső struktúrák azonosítása;
ƒ egy kompetens szakértői csoport felállítása azon egyetemek segítésére, amelyek indí-
tani és fejleszteni akarják a validációs folyamatot;
ƒ a mérések és tanúsítások új kultúrájának elterjesztése,
ƒ hasznosítható cserék a gyakorlati szereplők, eszközök, módszerek között;
ƒ ajánlott képzési összejövetelek a folyamatban lévő szereplők vagy a szereplők hálóza-
ta számára;
3. Kapcsolatokat és partnerséget kiépíteni más szektorokkal, amelyekben működik a non-formális
és informális tanulás validációja, vagy tudnak segíteni a megközelítésekben: kollaboráció a szakképzési szek-
torral, az önkéntes szervezetek szektorával, a szociális szektorral, kapcsolatot létesíteni a nemzeti
EUROPASS irodával.
4. Elindítani egy értékelési és minőségbiztosítási folyamatot az állandó javítások érdekében.
63
Beszámoló az Európai Bizottság által kidolgozott „Javaslat az egész életen át tartó tanulást szolgáló Európai
Képesítési Keretrendszer kialakításra” című munkadokumentumról szóló magyarországi konzultáció ered-
ményeiről. Oktatási Minisztérium, Budapest. 2005. december.
http://www.om.hu/doc/upload/200602/ekkr_beszamolo-2005-eu_honlapra_060209.pdf

SZAKIRODALOM

Az informális tanulás a közösségben. In: Sz. Tóth János PhD (főszerk.): Felnőttképzés az Eu-
rópai Unióban. Kézikönyv az élethosszig tartó tanulásról. II. Magyar Népfőiskolai Társa-
ság, Nemzeti Felnőttképzési Intézet, Budapest, 2004. 182-196. p.

Balogh Andrásné: Kompetenciák és kvalifikációk a szakképzésben. In: Benedek András

(szerk.): A szakképzéspedagógia alapkérdései. TIPOTEX, Budapest, 2006. 65-97. p.

Bánhidyné dr. Szlovák Éva – Makó Ferenc: Moduláris képzés – kompetencia tanúsítás. Kéz-
irat. Budapest, 2003.

Benedek András (szerk.): A szakképzéspedagógia alapkérdései. TIPOTEX, Budapest, 2006.

Beszámoló az Európai Bizottság által kidolgozott „Javaslat az egész életen át tartó tanulást
szolgáló Európai Képesítési Keretrendszer kialakításra” című munkadokumentumról szóló
magyarországi konzultáció eredményeiről. Oktatási Minisztérium, Budapest. 2005. de-
cember. http://www.om.hu/doc/upload/200602/ekkr_beszamolo-2005-
eu_honlapra_060209.pdf
 38

Bizottsági Közlemény Az egész életen át tartó tanulás európai térségének valóra váltása.
Brüsszel, 2001. 11. 21. COM (2001) 678 végleges

Colardyn, Danielle- Bjørnåvold, Jens: Validation of Formal. Non-Formal and Informal

Learning: policy and practices in EU Member States. European Journal of Education, Vol.
39, No. 1, 2004. 68-89. p.

Colardyn, Danielle- Bjørnåvold, Jean: The learning continuity: European inventory on

validating non-formal and informal learning. National policies and practices in validating
non-formal and informal learning. Cedefop Panorama series; 117. Office for Official
Publications European Communities, Luxemburg, 2005.

Common European Principles for Teacher Competences and Qualifications. Elérhetőség:

http://www.ttvet.org; [2006. 08. 25.].

Deák Sándor: Szakképzés és kulcskvalifikációk. Szakképzési Szemle, 1997. 3. 31-37. p.

Draft Conclusions of the Council and of the representstives of the Governments of the
Member States meeting within the Council on Common European Principles for the
identification and validation of non-formal and informal learning. Elérhetőség:
htpp://www.ecotec.com/europeaninventory/publications/principles/validation2004_eu.pdf

Európai Képesítési Keretrendszer (EKKR tervezet). Elérhetőség: www.mab.hu

European Conference on Lifelong Learning. Bergen, Norway April 28-30. 2005. Michel
Feutrie, Université des Sciences et Technologies de Lille, France http://www.eucen-
conf29.uib.no/background%20Feutrie.pdf
Falus Iván: A pedagógussá válás folyamata. Educatio, 2004. 3. sz. 366-373. p.;

Falus Iván: A tanári tevékenység és a pedagógusképzés új útjai. Gondolat Kiadó, Budapest,

2006.

http://ec.europa.eu/education/policies/2010/doc/keyrec_hu.pdf

http://europass.cedefop.europa.eu/eropass/home(hornav/GlossaryApp/navigate.action

Javaslat az egész életen át tartó tanulást szolgáló európai képesítési keretrendszer kialakítá-
sára. Bizottsági konzultációs dokumentum. Elérhetőség:
http://www.om.hu/doc/upload/200509/ekkr-sec_2005_957_fin.pdf

Kulcskompetenciák. Egy kialakulóban lévő fogalom az általános kötelező oktatás területén.

Eurydice, 2002. Elérhetőség: www.eurydice.hu
 39

Maastricht Communiqué ont he Future Priorites of Enhanced European Cooperation in

Vicational Education and Training (VET). (Rewiev of the Coppenhagen Declaration of 30
November 2002). Elérhetőség: http://www.ttvet-org/maastricht_com_eu.pdf

Manuel Souto Otero-Andrew McCoshan-Krerstin Junge (eds.): European inventory on

validating non-formal and informal learning. A Final Report to DG Education & Culture
of the European Commission. September 2005. Elérhetőség:
http://www.ecotec.com/europeaninventory/publications/inventory/european_inventory_20
05_final_report.pdf

„Memorandum az egész életen át tartó tanulásról” Az Európai Bizottság munkaanyaga. Sz.

Tóth János (főszerk.): Európa kézikönyv az élethosszig tartó tanulásról. Magyar Népfőis-
kolai Társaság, SZIE Jászberényi Főiskolai Kar Társadalomelméleti, Közművelődési és
Felnőttképzési Intézete, Budapest, 2001. 113-141. p.

Mihály Ildikó: Az Európai Képesítési Keretrendszer felé – az egész életen át tartó tanulásért.
http://www.om.hu/doc/upload/2005106/egf_cikk_mihály-ildiko.pdf

Mihály Ildikó: Kulcskompetenciák meghatározás és kiválasztása. Elérhetőség:

http://www.oki.hu/printerFriendly.php?kod=oecd-Mihaly-kulcskokpetenciak.html
[2004.05.20.].

Mihály Ildikó: Még egyszer a kulcskompetenciákról.

http://www.oki.hu/printerFriendly.php?kod=2003-06-vt-Mihaly-Meg.html [2004.05.20.].

Mihály Ildikó: OECD-szakértők a kulcskompetenciákról. Elérhetőség:

http://www.oki.hu/printerFriendly.asp?Kod=2002-06-vt-Mihaly-OECD.html
[2002.12.02.].

Stakenborg, Jos: Assesment In Comptence_Based Training Of Engineering Educators. 35 th

International IGIP Symposium in cooperation with IEEE/ASEE/SEFI, 2006-09-18. Tallin,
Estonia. 633- 639. p. Elérhetőség: http://www.igip.ee/procedings/workgroup_11.html [
2006. 09. 25].

Tanárkérdés. Eredményes tanárok pályára vonzása, szakmai fejlődésének elősegítése és meg-

tartása. Elérhetőség: http://www.oecd.org/dataoecd/39/21/34991138.pdf

Tanítani és tanulni. A kognitív társadalom felé. Az Európai Bizottság Fehér könyve. Munka-
ügyi Minisztérium, Budapest, 1996.

Tót Éva: A munkavégzéshez kapcsolódó informális tanulás jellemzői, az így szerzett tudás
feltárásának és hasznosításának lehetőségei. 2005. november. http://www.ofa.hu (Munka-
ügyi kutatások, Viták – 2006)
Tót Éva: A munkavégzéshez kapcsolódó informális tanulás. Felsőoktatási Kutatóintézet, Bu-
dapest, 2006. 13-15. p.
 40

Tót Éva: A nem formális tanulás elismerése – szemlélet és módszerek. Szakképzési Szemle,
2002. 2. sz. 178-193.

Tót Éva: A tanulás szürke zónája. Educatio, 2006. 2. sz. 322-323. p.

Tóth Etelka (összeáll.): Szakképesítések Európai Keretrendszere – Az egész életen át tartó

képzés szolgálatában. Szakképzési Szemle, 2005. 4. sz. 387-400. p.

Tóth Etelka (összeáll.): Tanári kompetenciákra és képesítésekre vonatkozó európai princípi-

umok. Szakképzési Szemle, 2005. 4. sz. 380-386. p.

Tóth János, Sz. (főszerk.): Európa kézikönyv az élethosszig tartó tanulásról. Magyar Népfőis-
kolai Társaság, SZIE Jászberényi Főiskolai Kar Társadalomelméleti, Közművelődési és
Felnőttképzési Intézete, Budapest, 2001.

Tóth János, Sz. PhD (főszerk.): Felnőttképzés az Európai Unióban. Kézikönyv az élethosszig
tartó tanulásról. II. Magyar Népfőiskolai Társaság, Nemzeti Felnőttképzési Intézet, Buda-
pest, 2004.

Tóth János, Sz.: Memorandum az élethossziglan tartó tanulás Európájáról. Szakképzési Szem-
le, 2000. 4. sz. 425-432. p.

Udvardi-Lakos Endre: Lifelong learning, modul, kompetencia. Szakképzési Szemle, 2002. 1.

sz. 32-38. p.

Udvardi-Lakos Endre: Paradigmaváltás a gyakorlatban I. A modularitás. Szakképzési Szemle,

2005. 4. sz. 345-379. p.

Udvardi-Lakos Endre: Paradigmaváltás a gyakorlatban II. (Kompetencia, modularitás). Szak-

képzési Szemle, 2006. 1. sz. 91-114. p.

Varga Lajos, Sz.: Az „élethosszig tartó tanulás” – egy paradigma születése és tündöklése. In
Gocsál Ákos: Az oktatás mint befektetés. PTE PMMK Pedagógia Tanszék, Pécs, 2002.
201-214. p.
Wächter, Bernd: Az oktatási és képzési rendszerek elérhetőségének megkönnyítése mindenki
számára. http://wwww.oki.hu/printerFriendly.php?tipus=cikk%kod=2003-05-vt-Wachter-
Oktatasi

Working group B „Key competences. Key competences for lifelong learning. A European
reference framework. November 2004. Elérhetőség:
http://ec.europa.eu/education/policies/2010/doc/basicframe.pdf