SzlovakEva MakoFerenc

Budapesti Műszaki Főiskola
Humánfejlesztési és Módszertani Intézet
„A tanárképzés helyzete és korszerűsítése”
Az iskolarendszerű a szakképzésben oktató szakmai tanárok formális,

informális és nem- formális kompetenciáinak feltárása komplex eljárással
Bánhidyné Dr. Szlovák Éva

Makó Ferenc
Budapest, 2006.
1
Tartalom
1. Strukturált interjú módszer alkalmazása iskolavezetők és vezetőtanárok

véleményalkotására a szakmai pedagógusok kompetenciáinak felméréséhez és
fejlesztéséhez...........................................................................................................................3
1.1 Strukturált interjú tematika kialakítása iskolavezetők és vezetőtanárok számára................3
1.2. A strukturált interjúk alapján kialakított összegző eredmények..........................................4
1.3 Interjú kérdéssor....................................................................................................................8
1.4 Intézményvezetői, vezetőtanári, műszaki tanári interjúk....................................................10
2. Az iskolarendszerű szakképzésben végzettek értékelése a szakmai pedagógusok
munkájáról, a tanár-diák kapcsolatokról és a szakmai vizsgákra történő felkészítésről........23
2.1 Elégedettségi mutatók szakmacsoportonként.....................................................................27
3. Szakmai pedagógusok formális-, informális és nem formális kompetenciáinak felmérése
kérdőíves eljárással................................................................................................................63
3.1 A kérdőíves felmérés kutatási terve....................................................................................63
3.2. A kérdőíves felmérés eredményeinek kiértékelése............................................................64
3.3 Strukturált kérdőív a szakmai pedagógusok kompetencia-gyűjteményének kialakításához
...............................................................................................................................................68
2
1. Strukturált interjú módszer alkalmazása iskolavezetők és vezetőtanárok
véleményalkotására a szakmai pedagógusok kompetenciáinak felméréséhez és
fejlesztéséhez
1.1 Strukturált interjú tematika kialakítása iskolavezetők és vezetőtanárok számára
A tanárképzés helyzete és korszerűsítése c. HEFOP program megvalósításához kapcsolódva –

a kutatási tervvel összhangban- került sor a – pilot jellegű- interjú módszer alkalmazására. Az
interjú alanyok kiválasztása elsősorban a szakmai pedagógusokat (szakmai tanárok,
szakoktatók) foglalkoztató szakközépiskolák/ szakiskolák vezetőinek bevonásával történt.
Fontosnak tartottuk továbbá, hogy azok a nagy oktatási tapasztalattal rendelkező
vezetőtanárok is véleményt nyilvánítsanak, akik részt vesznek a szakmai tanárképzés
gyakorló iskolai munkájában. Ezt a kört kikérdezve mind a jelenleg foglalkoztatottak
pedagógiai/ szakmai felkészültségéről, mind az alapképzés minősítéséről, továbbá a jövőbeni
tanári kompetencia igényekről tájékozódhattunk.
Az interjú módszere strukturált interjú, amely 3 főbb terület felmérésére irányult:
• Milyen a szakmai tanárok kompetenciáinak megítélése a közoktatás/szakképzés

intézményes feladat-ellátási igényei szerint?
• Mely területeket tartanak a formális, informális és a nem formális kompetencia-
fejlesztés szempontjából kiemelkedőnek?
• Milyen pedagógiai/ szakmódszertani/ szakmai igények fogalmazódnak meg az új,
bologna rendszerű szakmai tanár- és szakoktató képzésben résztvevőkkel szemben?
• Továbbá lehetőséget biztosítottunk személyes (vezetői, vezetőtanári) vélemény

megfogalmazására is, amelyet fontosnak tekintenek a szakmai tanárképzés
fejlesztéséhez kapcsolódóan.
A felmérésben történő részvételre vonatkozó kezdeményezésünket 8 budapesti

szakközépiskola igazgatója fogadta el, akik jelezték, hogy érdemileg hajlandók
közreműködni/ szakvéleményt megfogalmazni a szakmai tanárképzés fejlesztéséhez. A 8
iskola vezetése közül 3 tette lehetővé, hogy vezető munkatársaikkal, szaktanáraikkal is
kommunikáljunk csoportos interjú keretében.
Az interjú tematika összeállítását a tanárképzés egységes fejlesztéséhez kapcsolódó képesítési

követelmények (kompetenciák) gyűjteményére, a felmérést megalapozó szakmai alapozó
tanulmányokban fellelhető kompetencia profil elemekre továbbá a hazai szaksajtóban
megjelent friss tanulmányok felhasználására alapoztuk. Az így kialakított kérdéssort
tanárképzési szakemberekkel, szakképzési vezetőkkel véleményeztettük, majd azt követően
elsősorban a terminológia használat egyszerűsítésével, a kérdések konkretizálásával
pontosítottuk annak produkció-felületét. (Ennek eredményeként, a kipróbált kérdéssort
szélesebb körű reprezentatív felméréshez is alkalmasnak ítéljük meg.)
3
A résztanulmányban a nyolc interjú tematikusan kifejtett részletes tartalmát és annak
legfontosabb kiemeléseit mutatjuk be. Utóbbit elsősorban azzal a célkitűzéssel rendezve, hogy
alapul szolgálhasson a záró tanulmány következtetéseihez/ ajánlásaihoz is.
1.2. A strukturált interjúk alapján kialakított összegző eredmények
A szakmai tanárok kompetencia fejlesztése iránti igények
• A szakmai és pedagógiai kompetenciákon túl – egyfajta munkatársi-emberi

vonatkozás tekintetében is meg kell felelnie a tanárnak. A szakmai pedagógusok
pedagógiai alapfelkészültségét jónak értékelik a kikérdezettek. A pedagógiai
felkészültség speciális hiányosságait talán az okozza, hogy „ezt a gyermekanyagot”
másképp kell kezelni, mint amiről a hallgatók képzésük során rendszerint képet
kapnak. A tanárok részéről a tanulmányi nehézségekkel jellemezhető rétegek oktatása
így speciális pedagógiai kompetenciákat (felzárkóztatás, alapkészségek pótlása,
motiválás stb.) igényel. A frissen végzettek nem elég következetesek a
hozzáállásukban, értékelésükben, de ezek a rutin megszerzésével változni látszanak.
• Fejlesztésre szoruló tanári kompetenciák: érdekessé tenni az oktatást, a gyermekeket

megnyerni és partnerként kezelni őket. Másként kell megközelíteni a tanulókat, és ez
nem elsősorban az ismeretátadási vagy prezentációs módszerek és technikák
fejlesztését jelenti, hanem a tanulónak a munkára való megnyerését, együttműködés
kialakítását, motiválást. Ugyanakkor a korszerű technikák alkalmazása sok esetben
alaposabb felkészülést tételez fel az órára, ami mindenképpen pozitív, de önmagában
még nem elegendő.
• Az emberekkel való bánásmód kialakításában az érintettek vonatkozásában van

legnagyobb szükség a kompetenciák fejlesztésére. Ideértve, munkájuk által (is) hogy a
diákokkal képesek legyenek személyiségük és tudástartományuk fejlesztésére.
• Amit fejleszteni kellene a kompetenciák közül az egyértelműen a tanár-diák

viszonylatban megmutatkozó konfliktusok kezelése.
• A tanári kompetenciák fejlesztését tekintve a tanítási-tanulási folyamat tervezése,

módszertan, oktatástechnika tárgykörben lenne fontos a fejlesztés. Ez elsősorban a
gyakorlati oktatókat érinti.
• Az alapképzésnek a sikeres pályakezdéshez az adott szakterület szakmai ismeretének

és technológiáinak készségszintű alkalmazására, az ágazat fejlesztési irányainak- és
lehetséges jövőjének ismeretére is fel kellene készítenie. A szakmai tanári
kompetenciák fejlesztésének az adott ágazatban alkalmazott csúcstechnológiák
ismeretére is irányulnia kellene, beleértve a gyakorlati tapasztalatot is.
• A jövőbeni kompetencia-fejlesztési igények között: a tanítási-előadástechnikák

változásának megfelelő felkészítés, csoportfoglalkozás vezetése, egyéni tanuláshoz
kapcsolódó módszertani felkészítés, több kisebb tanulócsoport egyidejű differenciált
foglalkoztatásának technikái, konfliktuskezelés jelenik meg.
4
• Az önálló ismeretszerzés, az önképzés, továbbképzés igényének kialakítása és az ehhez
szükséges informatikai-számítástechnikai ismeretek készségszintű alkalmazása
ugyancsak elvárt a szakmai tanároktól.
• Még nem kikristályosodott kompetenciaigény, de várhatóan megerősödik a sajátos

nevelési igényű tanulók tanításának kompetenciája iránti szükséglet a szakmai
pedagógusok foglalkoztatása során.
További információk
• Bizonyos területeken, pl. informatika, elektronika, számítástechnika, egyre nehezebb

kvalifikált, tapasztalattal rendelkező szakemberek bevonására az oktatásba.
• Egyre fogy (mert szinte objektív körülmény ez) az elhivatott, felkészült és gyakorlott
tanár.
• A tudós-tanár kategóriája szinte teljesen visszaszorult. Nincsenek (egyre fogynak) az

úgynevezett iskolateremtő tanáregyéniségek. Nem érvényesül kellő módon a
világlátásban (tanárnál, diáknál) a természet-, a társadalomtudományos és a
humánus szemléletmód egysége.
A formális, nem formális és informális kompetenciafejlesztés területei:
• „Mit vár el a társadalom ettől a hivatástól, milyen feltétel-, eszközrendszert szolgáltat

ehhez, hogyan becsüli meg az oktatókat, az oktatottakat”; fogalmazódott meg az
észrevétel a fenti kompetencia-gyűjtemény kialakítására irányuló törekvéssel szemben.
• A tanári tervező, előkészítő munka fejlesztése. Differenciálás és dinamikus (aktivizáló)

óravezetés a tanítási órákon. Ellenőrzés-, elemzés és értékelés. Ezek a fejlesztendő
területek.
• A gyakorló tanárok kompetencia-fejlesztési igénye tipikusan a szakmai

továbbképzéshez kapcsolhatóan fogalmazódott meg. Ugyanakkor ilyen tartalmú
programkör a pedagógus továbbképzési programlistában alig található. Rendszeres és
tervezett szakmai továbbképzésre van szükség, elsősorban a szakmai modulok
eredményes oktatásához.
• A szakképzés-fejlesztési programok eredményeként az alapkompetenciák, illetve a

speciális (gyorsan és hatékonyan) fejlődő ismereteket közvetítők fejlődését emelhetjük
ki. A továbbképzési programok keretében főként módszertani kompetenciáikat
fejlesztették a szakmai pedagógusok. A szakképzés-fejlesztési programok keretében a
tananyag adaptációs, a módszertani és a projekt oktatási kompetenciák fejlesztése volt
jelentősebb.
• A tanárok nincsenek kellőképpen motiválva a továbbképzések elvégzését illetően. A

továbbképzések finanszírozása nincs megoldva, távolról sem elegendőek a
5
rendelkezésre álló anyagi keretek. A tanári továbbképzések többnyire elmélet-
központúak, jó lenne, ha ezek óra-szituációkra épülnének.
• A pályagyakorlat eredményeként a differenciált oktatás, valamint a tanítás

módszereinek igazítása az egyéni képességekhez, igényekhez, a konfliktuskezelés
különböző helyzetekben és csoportokban –ezek fejlődtek elsősorban. Ugyancsak
fejlődik a kérdezéstechnikájuk (írásbeli, szóbeli) széles körű alkalmazása a
visszacsatoláshoz. További kompetenciák, melyek a pályán eltöltött évek során
fejlődnek: következetesség, emberi kapcsolatokban való jártasság és
tapasztalatszerzés, viselkedéskultúra (megjelenés, kommunikáció). A pályán eltöltött
évek (munkatapasztalat) során a szociális érzékenység, a tanulási-tanítási folyamat
tervezése és a képzési célok adaptációja fejlődött jelentősebben.
• A sikeres pályakezdéshez az oktatástechnológiai, mérési-értékelési kompetenciákat is

fejleszteni kellene.
• Az intézményi vezetés munkastílusa, az iskolafenntartó magatartása is komoly szerepet
játszik egyik, vagy másik kompetenciakör megerősödésében, illetve gyengülésében.
A szakmai tanárok foglalkoztatása és felkészültsége iránti igény
• Az alapismeretek mélysége az egyetemi végzettségű szakmai tanárok esetében

alaposabb, biztosabb. Az egyetemet végzett kollégák a pályázatírásban is
tapasztaltabbak, rutinosabbnak, ami igen jól hasznosítható kompetenciának bizonyul
napjainkban. A főiskolai végzettségűek a szakma gyakorlatiasabb oldalát kezelik
biztosabban. Főiskolai végzettségű tanároknál az elméleti felkészültség, a teoretikus
ismeretek gyengébbek, viszont stabilabb a gyakorlati tudás és az adott korcsoport
színvonalához könnyebben igazodó elméleti képességek, tudás-ismeret átadás.
• Tisztábban kellene látnia az iskoláknak, hogy a képzésfejlesztés milyen igényeket

támaszt (majd) a szakképzéssel szemben és ehhez szabni az előbbieket. –
Mindenképpen meg kell erősíteni az alapvető szakterületi-, társadalmi-gazdasági
ismereti- és pedagógiai kompetenciákat! A gazdaságnak egyre nagyobb szüksége van
szakmunkásokra, ezért várható, hogy a szakmai tanárok és szakoktatók iránti igény
megnő.
• Az új típusú tanárképzésben a tanterv adaptációs készség fejlesztését, az

oktatástechnikai eszközök kezelését, az értékelési kompetenciákat, az egyéni tanulási
6
stílus meghatározását és a sajátos nevelési igényű tanulók tanításának kompetenciáit
tekintjük fontosnak. Hangsúlyozott kompetenciák: a prezentáció készítése, tanulást
támogató weblap készítése, használata, szoftverek használata, elektronikus
tananyagkészítés, konfliktuskezelés, kérdezéstechnikák, interjúkészítési technikák,
tanulást ösztönző módszerek, kiscsoportos foglalkozás levezetése, projektoktatás
alkalmazása.
• Meg kellene teremteni az új rendszerű képesítések ( BSc., MA) megszerzésének

ösztönző jogi szabályozási feltételeit, illetve abban érdekelté tenni az intézményeket.
Kiegészítő javaslatok:
 A szakmai tanárképzésnek az új OKJ -s képzésre történő készítésére kell orientálódnia.

 Erősebben kellene fejleszteni a tanári elhivatottságot.
 A szaktanári munka megbecsültségének fontos feltétele: alapos, biztos szakmai tudás,
a tudás gyakorlatba történő átültetése, a felkészítés azonos mértékben terjedjen ki az
elmélet-mérés-gyakorlat tanítására.
 A műszaki szakterület kiegészítése a természettudományos kapcsolódási pontokkal. A
pedagógia elemek esetében legalább a jelenlegi értékük megőrzése, de (a képzésben,
továbbképzésben egyaránt) inkább fokozásuk.
7
1.3 Interjú kérdéssor
Tisztelt Igazgató Úr/Úrhölgy!
A Nemzeti Szakképzési Intézet „ A tanárképzés helyzete és korszerűsítése” c. HEFOP kutatási

projektje keretében a szakképzésben oktató szakmai tanárok formális, informális és nonformális
tanulás keretében szerzett kompetenciáit kívánja felmérni.
Elsősorban azokat az intézményeket szeretnénk bevonni empirikus felmérésünkbe, amelyek a

szakmai tanárképzéshez közvetlenül kötődnek, így módjukban áll megítélni, hogy a pályakezdő
majd mester felkészültségű tanárrá váló szakmai pedagógusok milyen kompetencia-fejlődésen
mennek keresztül.
Célkitűzésünk továbbá, hogy a munkaadói és szakmai szervezetek képviselői is kifejtsék

véleményüket annak érdekében, hogy a szakmai pedagógusképzés új ciklusos rendszeréből a
szakképzésben eredményesen foglalkoztatható, tovább-képezhető és önfejlődésre képes tanárok
kerüljenek ki.
Kérjük, hogy vezetői, szakmai közéleti tapasztalatai birtokában – az interjú kérdések

megválaszolásával - Ön is járuljon hozzá a szakmai tanárképzés fejlesztéséhez!
Amennyiben nem áll módjában személyes interjút adni, akkor arra kérjük, hogy a kérdésekre adott
válaszait a banhidyne.eva@kvk.bmf.hu E-mail címre küldje meg szeptember végéig..
Köszönettel- és üdvözlettel:
Bánhidyné Dr. Szlovák Éva CSc.

intézetigazgató
A szakmai tanárok kompetencia-fejlesztése iránti igények:
• A közoktatás/szakképzés kihívásai tükrében milyennek ítéli meg a szakmai

pedagógusok rétegenkénti felkészültségét (pl. beosztás, pályán eltöltött évek
száma)?
• Melyek Ön szerint azok a területek, ahol leginkább szükség van a tanári
kompetenciák fejlesztésére?
• Milyen tanárcsoportokat/tanári kört érint ez elsősorban?
• Melyek azok a kompetencia igények, amelyek Ön szerint még nem
kristályosodtak ki, de vélhetően megnő a jelentőségük a következő években?
A formális, nem formális és informális kompetencia- fejlesztés területei:
8
• A szakmai tanárok kompetencia-fejlesztésében melyek azok a területek,
amelyeket elsősorban a tanári alapképzésnek kellene biztosítania a sikeres
pályakezdéshez?
• Mely kompetenciák fejleszthetők potenciálisan vagy tapasztalatilag
eredményesen a pedagógus-továbbképzés, illetve a szakirányú továbbképzési
programok keretében? Milyen tudást, képességeket, kompetenciákat sajátítottak
el jelentősebb létszámmal - a továbbképzések eredményeként - a szakmai
tanárok?
• A szakképzés-fejlesztési programokban történő részvétel eredményeként milyen
kompetenciák fejlődését emelné ki?
• Melyek azok a kompetenciák, amelyek elsősorban a pályán eltöltött évek során
–munkatapasztalattal - alakulnak ki a szükséges mértékben?
A szakmai tanárok foglalkoztatása és felkészültsége iránti igény:
• Milyen különbségeket tapasztal a főiskolai és az egyetemi végzettségű szakmai

tanárok munkavégzésében, kompetenciáikban?
• Milyen arányú a szakmai tanárok és a szakoktatók foglalkoztatása?
• Milyen igény mutatkozik Ön szerint az elkövetkező években a szakoktatók
(BA) és a szakmai tanárok (MA) foglalkoztatására?
• Az új típusú képzésben -felkészítésükhöz-, mely kompetenciák fejlesztését
hangsúlyozná?
Javaslatok, amelyeket Ön a fentiekhez kötődően még fontosnak tart a szakmai tanárképzés

fejlesztéséhez:
Javaslatait, értékes válaszait ez úton is köszönjük!
9
1.4 Intézményvezetői, vezetőtanári, műszaki tanári interjúk
1. Interjú
(Az interjú fővárosi gyakorló műszaki szakközépiskolában készült 2 fő vezetőtanár, a

gyakorlati oktatásvezető és az intézmény igazgató-helyettese részvételével)
1. A szakmai tanárok kompetencia-fejlesztése iránti igények:

 A szakmai pedagógus felkészültsége gyorsan elavul még a középiskolákban is.
Az eltöltött idő alapján a szakmai tudás avul. Rendszeres és tervezett szakmai
továbbképzésre van szükség.
 Szakmai területen az alapműveltségi rész nem évül el, csak a ráépülő modulok.
 A szakmai tanárképzésben azok a mérnöktanár jelöltek, akik gimnáziumban
érettségiztek, és a főiskolán nem kapják meg a szakmai alapismereteket,
szakközépiskolai tanárként be kell pótolniuk a kimaradt alapismereteket (pl.
elektrotechnikai alapok, áramköri ismeretek, félvezető alapok).
 Új módszerek keresése, digitális tananyagok és azok fejlesztése.
2. A formális, nem formális és informális kompetenciafejlesztés területei:

 Tanári kiállás, bemutatkozás, felkészülés az órára, a tanóra hosszának előzetes
megítélése, tanórán csoportok létrehozása és működtetése (differenciált képzés),
ütemes feladatmegoldás a táblánál, dolgozatok összeállítása, megvitatása,
értékelése, számonkérés szóban, feleltetés szóban és írásban.
 A tanári továbbképzések többnyire elmélet-központúak, jó lenne, ha ezek óra-
szituációkra épülnének. Az eddigi továbbképzéseken jobbára az általános
technikafejlődés tükröződött, a technikai újdonságok kerültek bemutatásra (pl. a
digitális technika fokozott előtérbe kerülése). A továbbképzéseken általában az
adott hely technikai felszereltsége dominált, de az iskolák jó része ezzel nem
rendelkezett.
 A szaktanári rutin viselkedés erősödik a pályán eltöltött évek során. Biztos
eszközhasználat, melyek létrehozásában a szaktanár is közreműködött.
10
3. A szakmai tanárok foglalkoztatása és felkészültsége iránti igény
 Az alapismeretek mélysége az egyetemi végzettségű szakmai tanárok esetében
alaposabb, biztosabb. A főiskolai végzettségűek a szakma gyakorlatiasabb
oldalát kezelik biztosabban.
 Az iskolánkban jelenleg csak egy szakoktató dolgozik.
 Iskolánkban BsC képzésű szakemberekre nincs szükség, hiszen tanárként csak
MA-t végzett tanár foglalkoztatható.
 Az új típusú képzésben az ismert tízféle nagy csoportkompetenciát azonos
mértékben tartjuk fontosnak.
4. Javaslatok:
 A szakmai tanárképzés az új OKJ-re készítsen fel.
 Erősebben kellene fejleszteni a tanári elhivatottságot.
 A szaktanári munka megbecsültségének fontos feltétele: alapos, biztos szakmai
tudás, a tudás gyakorlatba történő átültetése, a felkészítés azonos mértékben
terjedjen ki az elmélet-mérés-gyakorlat tanítására.
 A társadalom becsülje meg jobban a szaktanári tevékenységet (erkölcsi és anyagi
szinten egyaránt)
11
2. Interjú
(Az interjú budapesti gyakorló szakközépiskolában történt az intézmény

vezetőjével)
3. A szakmai tanárok kompetencia-fejlesztése iránti igények:

 A szakmai pedagógusok felkészültségét kielégítőnek tekintem. Fontos egyéni
különbségek vannak, mindenkinek más az erőssége és a gyengéje. Kénytelenek
vagyunk kompromisszumokat kötni.
A felkészültség több vonatkozású. Egyrészt szakmai, másrészt pedagógiai, harmadrészt
pedig – a pedagógiai kompetenciákon túl – egyfajta munkatársi-emberi vonatkozás
tekintetében is meg kell felelnie a tanárnak. A szakmai kompetenciák megfelelőek, a
pedagógiaiak néhol hiányosak, és kollegiális szinten is a frissen végzettek elfogadható szintű
együttműködésre képesek.
A pedagógiai felkészültség hiányosságait talán az okozza, hogy ezt a gyermekanyagot
másképp kell kezelni, mint amiről a hallgatók képzésük során képet kapnak. A szakmát,
csakúgy, mint a szórakoztató programokat el kell adni a fiataloknak, a figyelmüket minden
áron fel kell kelteni.
 Fejlesztésre szoruló tanári kompetenciák: érdekessé tenni az oktatást, a
gyermekeket megnyerni és partnerként kezelni őket. Másként kell megközelíteni
a tanulókat, és ez nem elsősorban az ismeretátadási vagy prezentációs
módszerek és technikák fejlesztését jelenti, hanem a tanulónak a munkára való
megnyerését, együttműködés kialakítását, motiválást. Ugyanakkor a korszerű
technikák alkalmazása sok esetben alaposabb felkészülést tételez fel az órára,
ami mindenképpen pozitív, de önmagában még nem elegendő.
Itt mondanám el, hogy új, frissen végzett villamosmérnökök sajnos nem igazán jönnek
az iskolánkba, pedig lenne rájuk igény, de túl jók a villamosmérnökök elhelyezkedési esélyei a
versenyszférában. Pedig a tanításba belefáradt, elfásult idősebb kollégák helyettesítése fontos
lenne.
 A tanárok nincsenek kellőképpen motiválva a továbbképzések elvégzését
illetően. A továbbképzések finanszírozása nincs megoldva, távolról sem
elegendőek a rendelkezésre álló anyagi keretek.
2. A formális, nem formális és informális kompetenciafejlesztés területei:
12
 Nem látok alapvető hiányosságot a mostani nappali szintű
mérnöktanárképzésben. Nem látok gyenge pontokat, amelyek konkrét
beavatkozást igényelnének. A végzettek felkészültek, megfelelő szaktudást
tudnak felmutatni. Ugyanakkor a frissen végzettek nem elég következetesek a
hozzáállásukban, értékelésükben, de ezek a rutinnal változni látszanak.
 Amit fejleszteni kellene a kompetenciák közül az egyértelműen a tanár-diák
viszonylatban megmutatkozó konfliktusok kezelése. Ezekkel a konfliktusokkal
sok tanár nem tud mit kezdeni. Természetesen nem árt a korszerű tanítási
eszközökkel való ismerkedés, frissítés sem, hiszen ez segíthet új formába önteni
a megtanítandókat. Iskolánkból többen járnak képzésre, többen kiegészítő
egyetemi képzésben vesznek részt, egy kolléga pedagógiai szakvizsgát fog tenni,
ketten kiegészítő tanári képzésben vesznek részt.
 Kompetenciák, melyek a pályán eltöltött évek során fejlődnek: következetesség,
emberi kapcsolatokban való jártasság és tapasztalatszerzés, viselkedéskultúra
(megjelenés, kommunikáció). Gyakori hiba a lineáris magatartás és a
következetes bánásmód hiánya.
3. A szakmai tanárok foglalkoztatása és felkészültsége iránti igény

 Első látásra nincs különbség a szakmai tekintetben az egyetemet és főiskolát
végzett munkatársak között. Hosszabb távon azonban az egyetemet végzettek
nagyobb teherbírást mutatnak, illetőleg különbségek fedezhetőek fel talán a
szellemi kapacitás, erőtartalékok tekintetében, ez utóbbiak viszont nem
számottevőek, és a középfokú oktatásban nem igazán mutatkoznak meg. Az
egyetemet végzett kollégák a pályázatírásban is tapasztaltabbak, rutinosabbnak,
ami igen jól hasznosítható kompetenciának bizonyul napjainkban.
 BsC/MsC foglalkoztatás: a szakképzés komoly problémákkal küzd
(összevonások, átalakítások, gyereklétszám stagnálása), és komoly
szakemberhiány alakulhat ki pár év múlva. Jelentősebb szaktanári utánpótlásra
lehet tehát szükség a közeljövőben. Ugyanakkor a tanárképzésben, véleményem
szerint, túl magasra tették a mércét, másrészt pedig a motiváló ereje a pályának
igen csekély, vagyis egyre kevesebb fogják a tanári munkát választani.
13
4. Interjú
(Az interjú budapesti műszaki szakközépiskola (tanárképzési bázisintézmény) igazgatójával,

9 fő műszaki mérnöktanárral – közülük 3 fő gyakorló iskolai vezetőtanár készült.)
Az iskola igazgatója bevezetőjében tájékoztatást adott az iskola szakképzési szerkezetéről és

az abban résztvevő szakmai tanárok munkájáról. Kiemelte, hogy az informatikai képesítések
iránti érdeklődés folyamatos és a tanulók legjelentősebb része ezt a területet választja. Az
elektrotechnika-elektronika szakmacsoportos képzésekre kis létszámokkal tudnak beiskolázni.
A fenntartó önkormányzat nem finanszírozza a kis létszámú képzéseket. Az iskola
működésének ellehetetlenülését átmenetileg egy TISZK –be történő bekapcsolódás oldja.
A szakképzésbe belépő tanulók jelentős nevelési/oktatási deficitekkel jellemezhetőek. A

tanulmányi átlageredmények tipikusan 2.8-3.2 között változnak. Ezért a beiskolázásnál –
tanulmányi teljesítmény-méréseket követően – nívócsoportos oktatást szerveznek. A tanárok
részéről a tanulmányi nehézségekkel jellemezhető rétegek oktatása így speciális pedagógiai
kompetenciákat (felzárkóztatás, alapkészségek pótlása, motiválás stb.) igényel.
Kevés pályakezdő mérnöktanárt tud megtartani az iskola a munkaerő-piac elszívó hatása

folytán. (Ebből adódóan a pályakezdők továbbtaníttatásával/kurrens képesítések megszerzése/
kudarcokat szenvedtek el.) A tanárok megtartását – a jogi szabályozás által előírt óraszám
biztosítása vonatkozásában - a tantárgycsoportos oktatás, azaz egy-egy pedagógus esetében
több tantárgy oktatása biztosítja csak. Ez ugyan növeli a helyettesítési lehetőségeket, a
rugalmasabb foglalkoztatást, ugyanakkor megnehezíti az egy-egy szakmában történő
elmélyült szaktudás- és munkatapasztalat szerzést.
A gyakorló tanárok kompetencia-fejlesztési igénye tipikusan a szakmai továbbképzéshez

kapcsolhatóan fogalmazódott meg. Ugyanakkor ilyen tartalmú programkör a pedagógus
továbbképzési programlistában alig található. Az iskolavezetés kiemelte, hogy a tanárok
szakmai felkészítését és szakmódszertani felkészültségét növelő továbbképzését
következetesen támogatni kívánja. A szakirányú továbbképzési szakok programjai között
beindítandó ilyen programokat preferálnák.
A szakmai pedagógusok pedagógiai felkészültségét jónak értékelik. A pályakezdők szakmai

felkészültségének színvonalát azonban gyengének minősítik. A pályaorientációs oktatás
funkcióját, működőképességét megkérdőjelezik. Az iskolákban megítélésük szerint a jelenlegi
programok folytatása teljes mértékben eredménytelen. Az iskolák között nincs tényleges
tanulói mobilitás, így az intézmények mindent megtesznek a hozzájuk jelentkezett/felvett
tanulók megtartása érdekében. Az ilyen típusú feladat ellátást a tanárok kényszer-
tevékenységnek tekintik. A pályák, foglalkozások valódi viszonyainak megismerésére
minimális lehetőségek vannak a jelenlegi szabályozások mellett az iskolákban. Fontos lenne
ugyanakkor, hogy a tanulók érdemi szakmai felkészültséget szerezhessenek képzésük során,
továbbá munkatapasztalat szerzéssel felkészüljenek a munkavállalói szerepre.
14
A munkaadók által visszajelzett képzési szükségletekre nem lehet alapozni a képzések
indítását, mert az annyira pontatlan, illetve nem következetes. Az ilyen irányú oktatási
intézmény- gazdasági szereplő közötti kísérletek nem voltak eredményesek, a képzést alig
lehetett befejezni (a létszáma annyira lemorzsolódott).
Az MA szintű kiegészítő képzésről tájékoztatást adva nem mutatkozott érdeklődés az iránt.
Az iskola igazgatója észrevételezte, hogy az új rendszerű képesítések megszerzésének nincs
ösztönző jogi szabályozása, illetve abban nem érdekeltek az intézmények; így nem kívánnak
beiskolázni a következő években ilyen programokra. Szakmai tanáraik egyetemi szintű
végzettséggel rendelkeznek.
15
5. Interjú
Budapesti szakközépiskola igazgatójával
Rendívül heterogén. Egységes rendező elvet, illetve közös nevezőt aligha lehet találni.
Tendenciák viszont léteznek és alkalmanként hatásaik tovább gyűrűznek. Igen károsak az
egyre inkább előtérbe kerülő – a jórészt hivatásgyakorlók személyi körén kívülről származó –
szociális hatások. Egyre fogy (mert szinte objektív körülmény ez) az elhivatott, felkészült és
gyakorlott tanár.
Elsősorban az általános alapkompetenciákat kellene erősíteni és a szakirányúakat rendszerbe
szervezetten kezelni. Természetesen elsősorban a műszakiakat, de minden oktatót, tanárt.
Az előzőek szerint általános fejlesztésre van szükség, de az általános technikai-műszaki
életbeli gondok és a műszaki tudományterületek kevéssé elismertsége következtében erre ma –
az oktatáson kívüli okokból fakadóan – szinte lehetetlen válaszolni.
Az alapvető értelmiségi tevékenység kompetenciái mellett, a szakirányú területek

érvényesíthetősége alapvonásait és a pedagógiai-társadalmi ismeretek sarokpontjait.
Ameddig kérdésesek (erősen korlátozottak) az alapképzéseké, addig aligha szabhatóak ezek

kellő tudományos igénnyel meg. Jelenleg sokkal inkább a gyakorlat, mint a pedagógia
tudományterületei adják ezt meg. – A továbbképzések rendszere értelmes módon kezdett
kiépülni, de szervezési, korlátozási nehézségek és az oktatásszervezés (vállalkozások)
működései sok vonatkozásban szinte ellehetetlenítették ezt.
Nehéz lenne azt „központilag” megmondani, hogy mely készségek/ képességek fejlődtek a
központi programok hatására ugyanis – a lehetőségekhez mérten – arra törekedtünk, hogy a
tanárok egyéni képességeik, képzettségeik, illetve az intézmény fejlesztési igényének
megfelelően ez minél szélesebb körben bontakozzon ki.
A jelenlegi szociális és szakmai körülmények között mindenekelőtt a belátás, a humánus

szemlélet, az élet- és pályacélok bölcs kezelése, valamint a tanítványok emberformálása terén
a türelem, amelyek a pályán eltöltött évek során alakul ki.
Nem igen rendelkezünk összehasonlítási alappal, mert iskolánkban (az igazgatót is tekintve)
csak két egyetemi végzettségű szakmai tanár oktat. – Igen jelentős viszont a közismereti
tárgyakat oktató egyetemi végzettségű kollégáink szerepe.
A közoktatás jelenlegi rendezetlen viszonyai, gazdasági ellehetetlenítése és ellentmondó

személyzeti politikai magatartása következtében ezt meghatározni nem igen áll módunkban. –
Általánosan azonban kívánatos lesz mindkét csoport (jelentős) foglalkoztatása.
Tisztábban kellene látnia az iskoláknak, hogy a képzésfejlesztés milyen igényeket támaszt

(majd) a szakképzéssel szemben és ehhez szabni az előbbieket. – Mindenképpen meg kell
16
erősíteni az alapvető szakterületi-, társadalmi-gazdasági ismereti- és pedagógiai
kompetenciákat! (Egyes esetekben a „másodlagos” jelentőségűek, rész-szakirányúak ismerete
komolyabb ma, mint az alapvetőké.)

fejlesztéséhez:
- Az általános értelmiségi körbe tartózó készségeket emelném ki, mindenek előtt az életmód
alakítására képessé tevőként kezelni.
- Azokat hangsúlyozottan „elkülöníteni”, de egyben kapcsolatukat „felmutatni”, amelyek
az élet-, illetve a pályacélok szempontjából elsődlegesen figyelembe veendőek.
- Alkalmassá tenni a tanárokat, oktatókat a tanítványaik irányába (megfelelő keretek
között) közvetítővé tenni az előbbi területeken.
- A tanártovábbképzés „igazi” megerősítése!
17
6. Interjú
(Budapesti szakközépiskola vezető tanáraival és intézményvezetőjével)
Rendkívül összetett a jelenlegi kép. (Sok a pedagógus körön kívüli hatás.) A pályán eltöltött
évek a kartársak többségénél kompetenciaerősödést eredményeznek, de akadnak, akik
„belefáradnak” a folyamatos küzdelembe… A vezetők kiválasztási rendszere közel sem
minden esetben s vonatkozásban a kompetencia-értékek bírásának alapján történő. Az
emberekkel való bánásmód kialakításában érintettek vonatkozásában van legnagyobb szükség
a kompetenciák fejlesztésére. Ideértve, munkájuk által (is) hogy a diákokkal képesek
legyenek személyiségük és tudástartományuk fejlesztésére.
Részünkről csak szakközépiskolánk vonatkozásában foglalhatunk állást: Itt - eltérő jelleggel
(!) – szinte minden tanári szférát érint a továbbképzés igénye.
A tudós-tanár kategóriája szinte teljesen visszaszorult. Nincsenek (egyre fogynak) az
úgynevezett iskolateremtő tanáregyéniségek. Nem érvényesül kellő módon a világlátásban
(tanárnál, diáknál) a természet-, a társadalomtudományos és a humánus szemléletmód
egysége.
Meggondolandó lenne némileg megfordítani a „kérdést”: Mit vár el a társadalom ettől a

hivatástól, milyen feltétel-, eszközrendszert szolgáltat ehhez, hogyan becsüli meg az
oktatókat, az oktatottakat. Ehhez szabni az elvárásokat. Gondot okozott, okoz a
továbbképzések rendszerének egyszerre történő „egysíkosodása” és „megmerevedése”.
Túlterheltek a tanárok (lelki tényezők szerepére is gondolva), így még az úgymond elvárható
továbbképzési eredmények optimális jelenléte sem garantálható.
A szakképzés-fejlesztési programok eredményeként az alapkompetenciák, illetve a speciális

(gyorsan és hatékonyan) fejlődő ismereteket közvetítők fejlődését emelhetjük ki. A
pedagógusi szakterülettől is nagyfokban függ, hogy melyek a főként pályagyakorlat során
fejlődő kompetenciák. Ugyanakkor olyan tényezők is befolyásolják, mint az iskolák
infrastrukturális felszereltsége (addig haladva, hogy – például – a magyartanár számára is
milyen oktatástechnikai eszközrendszer, illetve személyes használatú számítástechnikai
eszközrendszer áll rendelkezésre). Az intézményi vezetés munkastílusa, az iskolafenntartó
magatartása is komoly szerepet játszik egyik, vagy másik kompetenciakör megerősödésében,
illetve gyengülésében.
Az egyetemi végzettséggel rendelkezők áttekintőbb szakmai képzést képesek nyújtani. A

főiskolai végzettségük talán némileg hosszabb időszak alatt képesek megtalálni „formájukat”,
de ezt követően (kevés kivételtől eltekintve) nagyon életszerűen oktatják a műszaki
kérdéseket. Az iskolában mind a szakmai tanári, mind a szakoktatói végzettségi kör jelen van.
A jövőben számítani kívánunk rájuk. A magunk részéről a képzettebb kollégákat
részesítenénk előnyben, de ebbe nem kevés (tervében nem is ismert) beleszólása van az
18
oktatásirányításnak és az iskolafenntartónak. Fontosnak tartjuk mindkét képzettségű csoport
alkalmazását.
Az új rendszerű felkészítés során a legkorszerűbb technika használata és a munkaszervezés

körébe sorolható kompetenciák fejlesztését tarjuk kiemelhetőnek. De szükségesek a
megbízható alapok (megőrzésük, fejlesztésük) is.

fejlesztéséhez:
- A műszaki szakterület kiegészítése a természettudományos kapcsolódási pontokkal.

- A pedagógia elemek esetében legalább a jelenlegi értékük megőrzése, de (a képzésben,
továbbképzésben egyaránt) inkább fokozásuk.
19
7. Interjú
(Az interjú szakmai tanárképzésben résztvevő bázis intézmény vezetőtanárával készült)
A szakmai tanárok kompetencia- fejlesztése iránti igények:

• A pályán eltöltött idő függvényében egyre nehezebben állnak át az új módszerekre a
pedagógusok. Kevésbé ismerik az új módszereket.
• A tanári kompetenciák fejlesztését tekintve a tanítási-tanulási folyamat tervezése,
módszertan, oktatástechnika tárgykörben lenne fontos a fejlesztés. Ez elsősorban a
gyakorlati oktatókat érinti.
• Még nem kikristályosodott kompetenciaigény, de várhatóan megerősödik a sajátos
nevelési igényű tanulók tanításának kompetenciája iránti szükséglet a szakmai
pedagógusok foglalkoztatása során.
A formális, nem formális és informális kompetencia-fejlesztés területei:

• A sikeres pályakezdéshez az oktatástechnológiai, mérési-értékelési kompetenciákat is
fejleszteni kellene.
• A továbbképzési programok keretében főként módszertani kompetenciáikat
fejlesztették a szakmai pedagógusok. A szakképzés-fejlesztési programok keretében a
tananyag adaptációs, a módszertani és a projekt oktatási kompetenciák fejlesztése volt
jelentősebb.
• A pályán eltöltött évek (munkatapasztalat) során a szociális érzékenység, a tanulási-
tanítási folyamat tervezése és a képzési célok adaptációja fejlődött jelentősebben.
A szakmai tanárok foglalkoztatása és felkészültsége iránti igények:

• Az egyetemi és a főiskolai végzettségű szakmai tanárok munkavégzésében,
kompetenciáikban nincs érdemi különbség.
• A gazdaságnak egyre nagyobb szüksége van szakmunkásokra, ezért várható, hogy a
szakmai tanárok és szakoktatók iránti igény megnő.
• Az új típusú tanárképzésben a tanterv adaptációs készség fejlesztését, az
oktatástechnikai eszközök kezelését, az értékelési kompetenciákat, az egyéni tanulási
stílus meghatározását és a sajátos nevelési igényű tanulók tanításának kompetenciáit
tekintjük fontosnak.
20
8. Interjú
(Az interjú a budapesti műszaki szakközépiskola igazgatójával készült, amely a szakmai
tanárképzésben bázisintézményként 3 éve működik közre)
• Ágazatonként némi eltéréssel, de egységesen nő az átlagérettkor a szakképzésben

oktatók körében. Ugyanakkor bizonyos területeken, pl. informatika, elektronika,
számítástechnika, egyre nehezebb kvalifikált, tapasztalattal rendelkező szakemberek
bevonására az oktatásba. Ennek oka egyrészt a pedagógusok nem versenyképes
fizetése, másrészt az e területen egyébként is növekvő foglalkoztatási igény.
• A szakmai tanári kompetenciák fejlesztésének az adott ágazatban alkalmazott

csúcstechnológiák ismeretére kellene irányulnia, beleértve a gyakorlati tapasztalatot
is. Az oktatás eredményességéhez szükséges a módszertani felkészültség, az új
korszerű oktatástechnikai eszközök ismerete is. A tanulókkal való foglalkozáshoz,
kapcsolatépítéshez, a konfliktuskezelő technikák, valamint a projekt módszerek
ismerete lenne kívánatos. A kompetencia-fejlesztés mind a gyakorlati oktatás, mind az
elméleti oktatás minden területére vonatkozik.
• A jövőbeni kompetencia-fejlesztési igények között a tanítási-előadástechnikák

változásának megfelelő felkészítés, csoportfoglalkozás vezetése, egyéni tanuláshoz
kapcsolódó módszertani felkészítés, több kisebb tanulócsoport egyidejű defferenciált
foglalkoztatásának technikái, konfliktuskezelés.
• Az alapképzésnek a sikeres pályakezdéshez az adott szakterület szakmai ismeretének,

technológiáinak készségszintű ismerete, az ágazat fejlesztési irányainak és lehetséges
jövőjének ismerete, a tanórára felkészülés, a tanóra megtartásának módszertani
ismerete, az új oktatástechnikai eszközök-módszerek készségszintű ismerete szükséges.
További fontos kompetenciák a kérdezési technikák készségszintű elsajátítása, példák
és feladatok kidolgozásának ismerete, prezentációkészítés. Az önálló ismeretszerzés,
az önképzés, továbbképzés igényének kialakítása és az ehhez szükséges informatikai-
számítástechnikai ismeretek készségszintű alkalmazása ugyancsak elvárt a szakmai
tanároktól.
• A továbbképzési programok keretében a konfliktuskezelés, módszertani felkészülés,

interjú technikák, kérdezési technikák, különböző tanulási stílusokhoz alkalmazandó
ismeretközlési módszerek, projekt módszer gyakorlása, tananyagkészítés, tanórai
feldolgozása – került fejlesztése. A szakképzés-fejlesztési programok keretében az
óravezetési technikák módszereinek ismerete, önálló feladat kidolgozás, ismeret
ellenőrzés egyénre szabott módszerei, a projekt oktatás módszere, mint kompetencia-
elemek kerültek fejlesztésre.
21
• A pályagyakorlat eredményeként a differenciált oktatás, valamint a tanítás
módszereinek igazítása az egyéni képességekhez, igényekhez, a konfliktuskezelés
különböző helyzetekben és csoportokban –ezek fejlődtek elsősorban. Ugyancsak
fejlődik a kérdezéstechnikájuk (írásbeli, szóbeli) széles körű alkalmazása a
visszacsatoláshoz.
• Főiskolai végzettségű tanároknál az elméleti felkészültség, a teoretikus ismeretek

gyengébbek, viszont stabilabb a gyakorlati tudás és az adott korcsoport színvonalához
könnyebben igazodó elméleti képességek, tudás-ismeret átadás.
Az egyetemi végzettségnél általában magasabb szintű az elméleti felkészültség, az
egyes ismeretanyagok közötti összefüggések átfogóbb ismerete, a szintetizáló
képesség. Ezek elsősorban a szakmai elmélet oktatásánál hasznosíthatók. A gyakorlati
felkészültség kisebb-nagyobb hiányosságokat mutat. Elsősorban az anyagismeret és a
technológiai eljárások vonatkozásában.
• A szakmai tanárok és szakoktatók foglalkoztatása iskolatípustól függően eltérő,

szakközépiskolában 3:1, szakiskolában 1:1.
• A végzettség szerinti foglalkoztatást jelentősen befolyásolja a gyakorlati oktatás helye,

iskola, vállalat, valamint a tanulólétszám alakulása, ezzel együtt a jelenlegihez képest
a szakoktatói igény 1,5-2-szeres. Az elméleti szaktanárok iránti igény a
laborfoglalkozások, csoportfoglalkozások bővülésével, a képzési idő
differenciálódásával kismértékben növekedés várható.
• Az új típusú tanárképzéshez kapcsolódóan hangsúlyozott kompetenciák: a prezentáció

készítése, tanulást támogató weblap készítése, használata, szoftverek használata,
elektronikus tananyagkészítés, konfliktuskezelés, kérdezéstechnikák, interjúkészítési
technikák, tanulást ösztönző módszerek, kiscsoportos foglalkozás levezetése,
projektoktatás alkalmazása.
22
2. Az iskolarendszerű szakképzésben végzettek értékelése a szakmai pedagógusok
munkájáról, a tanár-diák kapcsolatokról és a szakmai vizsgákra történő
felkészítésről
Az empirikus felmérés 2005-ös alap- adatbázisát „Az iskolai rendszerű szakképzést folytató
intézményekben a 2003/2004. tanévben szakképzettséget szerzett pályakezdők
elhelyezkedésének, a szaktudás hasznosíthatóságának vizsgálatáról c. kutatás szolgáltatta,
amelynek megvalósítója a Budapesti Műszaki Főiskola HMI volt.
A kutatás adatbázis forrására alapozva, amelyben 322 iskola 3942 db. értékelhető kérdőíve
került be, 3 kérdés válaszainak értékelésére került sor a 21 szakmacsoport szerinti bontásban.
Az 5 fokozatú skálán értékelt kérdések:
• Mennyire elégedett Ön a tanárok munkájával?

• Mennyire elégedett Ön a tanár-diák kapcsolatokkal?
• Mennyire elégedett Ön a szakmai vizsgákra történő felkészítéssel?
Szakm acsoportonkénti m egelégedettség a tanárok

m unkájával
100
90
80
% (4,5 skálaértékkel)
70
60
50
40
30
20
10
0
1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21
Szakm acsoport sorszám a
A szakmacsoportokban a tanárok munkájával való megelégedettség 71-92% között változik,

azaz a tanulók elégedettek (4-es és 5-ös skálaértékkel) oktatóik tevékenységével. A
szakmacsoportos átlagos megelégedettség: 77%-os, erős szórás mellett. A legjelentősebb
elismerést a szociális szolgáltatások (90%), az oktatás (92%) és a közgazdaság (90%)
szakmacsoportok tanárai kapták.
23
Szakm acsoportonkénti m egelégedettség a tanárok
m unkájával
14
12
10
% (1,2) 8
6
4
2
0
1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21
Szakm acsoport sorszáma
A tanári munkavégzéssel szemben elégedetlenséget tanúsítók (1-es és 2-es skálaérték)

legnagyobb aránnyal a 14. környezetvédelem-vízgazdálkodás és a 4. (művészet,
közművelődés, kommunikáció) szakmacsoportban fordultak elő (11% - és 13% ).
Szakm acsoportonkénti m egelégedettség a tanár-

diák kapcsolatokkal
100
90
80
70
60
% (4,5)
50
40
30
20
10
0
1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21
A tanár-diák kapcsolattal való elégedettség ugyancsak jónak tekinthető, hiszen a

szakmacsoportok tanulóinak átlagos megelégedettsége 72% (4-es, 5-ös skálaértékkel
értékelve). A tanáraikkal való kapcsolatot a legpozitívabbra a 3. oktatás, a 4. művészet-
közművelődés- kommunikáció és a 15. közgazdaság szakmacsoportok tanulói értékelték.
24
Szakm acsoportonkénti m egelégedettség a tanár-diák
kapcsolatokkal
25
20
% (1,2) 15
10
0
1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21
Külön kiemelendő, hogy a 15. szakmacsoport tanulói között nem voltak elégedetlenek a
tanár-diák kapcsolatot tekintve, azaz 0% az 1-es és 2-es minősítést adók köre. Hasonló
eredményességet (0% elégedetlenség) még a 8. szakmacsoport tanárai (vegyipar) mondhatnak
magukénak. Kiugró értéket a 14. szakmacsoport (környezetvédelem-vízgazdálkodás) mutat
csak 21%-os elégedetlenségi mutató mellett. Az átlagot mintegy kétszeresen meghaladó
fenntartásai még a 11. (faipar) és a 21. (élelmiszeripar) szakmacsoport tanulóinak vannak.
Szakmacsoportonkénti megelégedettség a szakmai

vizsgákra történő felkészítéssel
100
90
80
70
60
5 (4,5)
50
40
30
20
10
0
1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21
A szakmai vizsgákra történő felkészítés 76%-os mértékű megelégedettséggel történt. A 2.

(szociális szolgáltatások), a 8. (vegyipar), és a 15. (közgazdaság) szakmacsoportokban a
legjelentősebb a megelégedettség (93%- 93% -90%).
25
Szakm acsoportonkénti m egelégedettség a szakm ai
vizsgákra történő felkészítéssel
9
8
7
6
% (1,2)
5
4
3
2
1
0
1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21
Jelentősebb megelégedettséget a 8. és 13. szakmacsoportban azzal emelhetünk ki, hogy

ezekben a tanulók 0%-a adott 1-es és 2-es szintű értékelést. Az átlagosnál közel kétszer
nagyobb az elégedetlenek aránya az oktatás-, az építészet-, a közlekedés és az egyéb
szolgáltatások szakmacsoportokban.
A három értékelt terület összegző adatai alapján a szociális szolgáltatások és a

közgazdaság szakmacsoportban a legeredményesebb a tanári tevékenység a 21
szakmacsoportból. Két értékelt változó mentén is elégedetlenek a tanulók a
környezetvédelem- vízgazdálkodás szakmacsoportban, illetve mindhárom értékelt
területen az átlag alatti minősítéssel jellemezhetők ezen szakmacsoport tanárai.
A 3 értékelt területen a 21 szakmacsoport eredményeit értékelve, ki kell emelnünk, hogy

a tanár-diák kapcsolatok értékelésében mutatkozik a kisebb mértékű tanulói
megelégedettség. Az interjús felmérések eredményei – a vezetőtanárok, iskolaigazgatók
részéről – ugyancsak megerősítik ennek a kompetencia területnek a fejlesztési igényét.
26
2.1 Elégedettségi mutatók szakmacsoportonként
Mennyire elégedett a tanárok munkájával?
Elégedettségi mutatók (1-től 5-ig, 6-nem válaszolt)
0%
3% 2%
5%
1
2
3
4
35% 55%
5
6
1-es szakmacsoport: Egészségügy, (N= 121)

Mint látható, az 1-es szakmacsoporthoz tartozó végzett tanulók több mint fele (55%)
elégedett a tanárok munkájával, míg további 35%-uk is részleges elégedettséget mutat. A
szakmacsoporton belül mindössze a megkérdezettek 3%-a mutat részleges elégedetlenséget az
oktatásnak e területével, teljes mértékben elégedetlennek viszont senki nem mutatkozott. A
megkérdezettek mintegy 2%-a (3 személy) nem válaszolt erre a kérdésre.
27
13%
20%
67%
2-es szakmacsoport: Szociális szolgáltatások, (N= 30)
A 2-es szakmacsoport megkérdezett végzett tanulóitól beérkezett válaszok kis száma

alapján messzemenő következtetéseket nem lehet ugyan levonni, de tendenciaként
megállapítható, hogy a válaszadók egyértelműen elégedettek tanáraik munkájával (67%-uk
teljes mértékben, míg további 20%-uk részben), és mindössze 13%-uk elégedettségi mutatója
helyezhető el a köztes övezetben.
2%
6% 0% 0%
35%
57%
3-as szakmacsoport: Oktatás, (N = 49)
A 3-as és 4-es szakmacsoportokon belül szintén alacsony elemszámokat tapasztalhatunk,

a tendenciák azonban itt is a korábbiakhoz hasonlóan alakultak, így a hármas szakmacsoport
szintjén a megkérdezettek 57%-a teljes mértékben, míg 35%-uk részben mutatkozott
elégedettnek a tanárok munkájának színvonalával. Mindössze három végzett tanuló
28
minősítése helyezkedett el a köztes övezetben, és csupán egy tanuló nyilatkozott úgy, hogy a
tanárok munkájával teljes mértékben elégedetlen.
A 4-es szakmacsoport tekintetében nagyon hasonlóan alakult a helyzet, hiszen a
megkérdezettek közel 90%-a részben vagy teljes mértékben elégedettnek mutatkozott az
oktatás ezen összetevőjével, és mindössze a tanulók 9%-a adott a köztes besorolási övezetnek
megfelelő besorolást.
9%
0% 2%
35% 54%
4-es szakmacsoport: Művészet, közművelődés, kommunikáció, (N = 57)
Az 5-ös szakmacsoport esetében is megállapítható, hogy a végzett hallgatók

elégedettségi mutatói az elégedettség irányában mozdulnak el, itt viszont a megkérdezettek
többsége részleges elégedettségről számol be a tanárok munkáját illetően (42%), míg 33%-uk
mutat teljes mértékű elégedettséget a kérdéses tényezővel kapcsolatban. 64 tanulónak (a
megkérdezettek 17%-a) az elégedettségi mutatója a köztes övezetben helyezkedett el, míg
további 8%-uk teljes vagy részleges elégedetlenséget mutatott a tanárok munkájával
kapcsolatban.
29
6% 2% 0%
17% 33%
42%
5-ös szakmacsoport: Gépészet, (N = 369)
1% 2%
5%
14% 32%
46%
6-os szakmacsoport: Elektrotechnika-elektronika, (N= 186)
A 6-os szakmacsoport szintjén is az előzőhöz hasonló tendenciát figyelhettünk meg,

hiszen a megkérdezettek 78%-a részleges, avagy teljes mértékű elégedettségről számolt be,
míg 14%-uk a köztes övezetbe került besorolásra elégedettségi szintjét tekintve. Mindössze a
megkérdezettek 3%-a (5 személy) számolt be a tanárok munkájával való elégedettség teljes
vagy részleges hiányáról.
30
0%
2%
0%
18%
39%
41%
7-es szakmacsoport: Informatika, (N = 241)
A 7-es szakmacsoporton belül is az elégedettség dominált megkérdezettek körében, a

végzett tanulók közel azonos arányban mutattak teljes mértékű és részleges elégedettséget a
tanárok munkájával. 18%-uk elégedettség és elégedetlenség közötti övezetben helyezkedett
el, és mindössze 2%-a a megkérdezetteknek (6 személy) nyilatkozott úgy, hogy részben
elégedetlen az oktatásnak ezen összetevőjével.
13%
40%
1
2
3
47%
8-as szakmacsoport: Vegyipar, (N = 9)
A 8-as szakmacsoport képviselői igen alacsony számban képviseltették magukat a

felmérésben, így a kilenc elemszám alapján nem lehet megfelelő következtetéseket levonni. A
tendenciákat a fenti grafikon szemlélteti, melynek értelmében a megkérdezettek 87%-a
részben vagy teljesen elégedett a tanárok által végzett munkával.
31
A 9-es szakmacsoportban a megkérdezettek közel azonos arányban számoltak be
részleges vagy teljes elégedettségről a tanárok munkáját illetően (37, illetve 39%), 18%-uk a
köztes övezetben helyezkedett el elégedettség tekintetében, és mindössze 5%-uk (9 személy)
mutatott részleges vagy teljes elégedettséget a megkérdezett területen.
32
4% 1%
1%
18% 1
39% 2
3
4
5
6
37%
9-es szakmacsoport: Építészet, (N = 190)
A 10-es szakmacsoport esetében a megkérdezett tanulók többsége (46%-uk) részleges

elégedettséget mutatott a tanárok által végzett munkával kapcsolatban, ennél valamivel
kevesebben (a megkérdezettek 34%-a) értékelték maradéktalanul kielégítőnek a szóban forgó
tényezőt. A válaszadók 14%-ának válasza az elégedettség és elégedetlenség közötti övezetben
helyezhető el, míg a 207 személyből hatan (3%) ítélték meg részben vagy teljes mértékben
kedvezőtlenül a tanárok munkáját.
1%
2% 3%
14% 1
34%
2
3
4
5
6
46%
10-es szakmacsoport: Könnyűipar, (N = 207)
33
A 11-es szakmacsoport mentén is az elégedettségi mutatók hasonló eloszlását
tapasztalhattuk, hiszen a megkérdezettek többsége (41%) itt is a részleges elégedettségnek
megfelelő minősítést rendelte hozzá a tanárok munkájával való elégedettségre vonatkozó
kérdéshez, míg 30%-uk teljes mértékben elégedettnek mutatkozott az oktatás ezen
összetevőjével kapcsolatban. A megkérdezettek valamivel kevesebb, mint 10%-a (15 fő)
részlegesen vagy teljes mértékben elégedetlennek bizonyult, míg 18%-uk válasza a köztes
kategóriába került besorolásra. 7 fő nem válaszolt a szóban forgó kérdésre.
6% 3% 2%
30% 1
18% 2
3
4
5
6
41%
11-es szakmacsoport: Faipar, (N = 171)
A 12-es szakmacsoportot (Nyomdaipar) mindössze 2 végzett hallgató képviselte, így a

szóban forgó kategóriára nézve általános tendenciák nem állapíthatóak meg.
A 13-as szakmacsoport mentén a teljes mértékű és részleges elégedettséget mutató
tanulók azonos arányban voltak jelen, és összességében a megkérdezettek 74%-t tették ki.
Viszonylag magas volt a határozatlannak tekinthető, köztes övezetben elhelyezkedő
válaszadóknak a száma (225-ből 42-es rendeltek a szóban forgó kérdéshez hármas értéknek
megfelelő elégedettségi mutatót), viszont az elégedetlenek száma e szakmacsoporton belül is
meglehetősen alacsony volt (4%).
A feltett kérdésre a megkérdezettek 3%-a (6 fő) nem válaszolt.
34
3% 1% 3%
1
19%
37% 2
3
4
5
6
37%
13-as szakmacsoport: Közlekedés, (N = 225)
Szintén az elégedettség attitűdje dominált a 14-es szakmacsoporton belül, annak

ellenére, hogy itt a határozatlanok és részben elégedetlenek arány is viszonylag magas volt.
Míg a válaszadók közel 30%-a teljes mértékben elégedettnek bizonyult a tanárok munkájával,
45%-uk részleges elégedettséget mutatott, 13%-uk pedig 3-as, illetve 2-es értéket tulajdonított
a szóban forgó tényezőnek. A válaszadók alacsony számának betudhatóan azonban ebben az
esetben sem volna indokolt túlzottan messzemenő következtetéseket levonni a megállapított
válaszgyakoriságokból kiindulva.
10% 3% 0%
28% 1
14% 2
3
4
5
6
45%
14-es szakmacsoport: Környezetvédelem-vízgazdálkodás, (N = 58)
35
Kifejezetten kedvező megítélésben részesült a tanárok által végzett munka a 15-ös
szakmacsoporthoz tartozó tanulók válaszaiból kiindulva. A megkérdezettek mintegy 90%-a
teljes mértékben vagy részlegesen elégedettnek bizonyult a képzés ezen összetevőjével, és
mindössze 9% (207-ből 18-an) adott határozatlanságra utaló választ az említett kérdésre.
Egyetlen tanuló sem ítélt oda részleges vagy teljes elégedetlenségnek megfelelő értéket
válaszához.
0%
9% 0% 1%
1
2
44%
3
4
5
46%
6
15-ös szakmacsoport: Közgazdaság, (N = 207)
Valamivel árnyaltabb volt a kép a 16-os és a 17-es szakmacsoportok mentén, ahol a

köztes övezetben elhelyezkedő válaszok magasabb arányban szerepeltek ugyan (17%),
viszont az elégedettség ebben az esetben is egyértelműnek mondható, hiszen mindkét esetben
a válaszadók mintegy 80%-a értékelte részlegesen vagy teljes mértékben kielégítőnek a
tanárok munkáját.
A részleges elégedettséget mutató tanulók mindkét szakmacsoport esetében csupán a
2%-os aránynak megfelelő szintet érték el.
36
0%
2% 1%
17% 1
2
44%
3
4
5
36% 6
16-os szakmacsoport: Ügyvitel, (N = 153)
0%
2% 2%
17% 1
40% 2
3
4
5
6
39%
17-es szakmacsoport: Kereskedelem-marketing, üzleti adminisztráció, (N = 573)
Hasonló tendenciákat tapasztalhattunk a 18-as szakmacsoport esetében is, mindössze a

határozatlannak tekinthető, válaszukat a 3-as kódhoz rendelő tanulók aránya emelkedett egy
árnyalatnyival (19%), a részben elégedetlen tanulók aránya pedig 4%-ra emelkedett. A
részben és teljes mértékben elégedett tanulók aránya közel egyformán alakult az említett
szakmacsoport mentén (39, illetve 36%).
37
1%
4% 1%
19% 1
36% 2
3
4
5
6
39%
18-as szakmacsoport: Vendéglátás-idegenforgalom, (N = 466)
Jóval kisebb elemszám mellett, meglepően hasonló elégedettségi mutatókat

tapasztalhattunk a 19-es szakmacsoport mentén, ahol a megkérdezettek mintegy 75%-a
számot be részleges vagy teljes mértékű elégedettségről, és szinten 19%-os arányban
fordultak elő a hármas kódhoz rendelt válaszok.
0%
4% 2%
19% 1
40% 2
3
4
5
6
35%
19-es szakmacsoport: Egyéb szolgáltatások, (N = 195)
A 20-as szakmacsoport esetében is az elégedettségi attitűd dominált a megkérdezettek

körében a tanári munkát illetően, hiszen a megkérdezettek csaknem 80%-a részleges vagy
teljes elégedettségről számolt be, míg a fennmaradó 19% a határozatlanság és a teljes vagy
részleges elégedettség közötti övezetben helyezte el válaszát, utóbbi kettőt azonban a 295
megkérdezett közül csupán 9 jelölte meg jellemző viszonyulásként.
38
2% 1% 2%
16% 1
39% 2
3
4
5
6
40%
20-as szakmacsoport: Mezőgazdaság, (N = 295)
Végül a 20-as szakmacsoport esetében valamivel magasabb elégedetlenségre utaló

mutatókat találtunk, és enyhén magas volt a köztes övezetben elhelyezkedők aránya is. Ennek
ellenére, az uralkodó attitűd ebben az esetben is az elégedettség volt, hiszen a megkérdezettek
78%-a ebben az esetben is a teljes vagy részleges megelégedettségnek megfelelő kódot
rendelte válaszához.
6% 2% 2%
1
12%
37% 2
3
4
5
6
41%
21-es szakmacsoport: Élelmiszeripar, (N = 126)
39
Mennyire elégedett a tanár-diák kapcsolattal?
Mennyire elégedett a tanár-diák kapcsolattal?
A tanár-diák kapcsolatot illetően, a korábbi kérdéshez hasonlóan elmondható, hogy

szakmacsoportok közötti különbségeket igen kis mértékben tapasztalhattunk, és e kérdés
mentén is egyértelműen az elégedettség irányába mozdultak el a végzett hallgatók által
meghatározott mutatók.
Az 1-es szakmacsoport mentén a megkérdezett tanulók jelentős része (58%-uk) teljes
elégedettséget mutatott a tanár-diák kapcsolattal, ennél valamivel kevesebben (a
megkérdezettek 27%-a) értékelték csupán részben kielégítőnek a szóban forgó tényezőt. A
válaszadók 9%-ának válasza az elégedettség és elégedetlenség közötti övezetben helyezhető
el, míg a 121 személyből mindössze négyen (4%) ítélték meg részben vagy teljes mértékben
kedvezőtlenül az oktatásnak ezt az összetevőjét.
1%
3% 2%
9%
1
2
3
4
27% 58% 5
6
1-es szakmacsoport: Egészségügy, (N = 121)
A 2-es szakmacsoport esetében tendenciaként megállapítható, hogy a válaszadók

egyértelműen elégedettek a tanár-diák kapcsolattal (51%-uk teljes mértékben, míg további
33%-uk részben), és mindössze 13%-uk elégedettségi mutatója helyezhető el a köztes
övezetben.
40
0% 3%
13%
1
2
3
51% 4
33% 5
2-es szakmacsoport: Szociális szolgáltatások, (N = 30)
Ennél is jobb elégedettségi mutatókat tapasztalhattunk a 3-as szakmacsoport esetében,

jóllehet itt, az alacsony elemszám miatt, széleskörű következtetések a válaszgyakoriságok
alapján nem vonhatóak le. A 49 megkérdezett tanuló közül 3-an adtak részleges
megelégedettségre utaló értékelést, 94%-uk viszont részben vagy teljes mértékben
kielégítőnek találta a tanár-diák viszonyt.
0% 6% 0%
1
31%
2
3
4
63% 5
A 4-es szakmacsoport esetében is hasonló elégedetlenségre utaló mutatókat találtunk, itt

viszont enyhén magas volt a köztes övezetben elhelyezkedők aránya, valamint azoké, akik az
elégedettségi skálán inkább a negatív pólus felé mozdultak el értékelésük során. Ennek
ellenére, az uralkodó attitűd ebben az esetben is az elégedettség volt, hiszen a megkérdezettek
41
81%-a ebben az esetben is a teljes vagy részleges megelégedettségnek megfelelő kódot
rendelte válaszához.
5% 2% 2%
1
30% 2
3
4
61%
5
Az 5-ös szakmacsoport esetén a teljes mértékű és részleges elégedettséget mutató

tanulók azonos közel azonos arányban voltak jelen, és összességében a megkérdezettek 66%-t
tették ki. Magas volt a határozatlannak tekinthető, köztes övezetben elhelyezkedő
válaszadóknak a száma (369-ből 86-es rendeltek a szóban forgó kérdéshez hármas értéknek
megfelelő elégedettségi mutatót), ugyanakkor az elégedetlenek száma is e szakmacsoporton
belül valamivel magasabb volt (8%).
6% 2% 1%
1
32%
23% 2
3
4
5
6
36%
42
Hasonló tendenciákat tapasztalhattunk a 6-os szakmacsoport esetében is, hiszen a
határozatlannak tekinthető, válaszukat a 3-as kódhoz rendelő tanulók aránya emelkedett itt is
18%-os volt, a részben és teljes mértékben elégedetlen tanulók összesített aránya pedig 5%-os
volt. A részben és teljes mértékben elégedett tanulók aránya azonban itt is magasnak bizonyult
(összesítve 74%).
Hatan nem válaszoltak a szóban forgó kérdésre.
4% 1% 3%
1
18% 36% 2
3
4
5
6
38%
6-os szakmacsoport: Elektrotechnika-elektronika, (N = 186)
A 7-es szakmacsoport mentén is az elégedettségi mutatók hasonló eloszlását

tapasztalhattuk, hiszen a megkérdezettek többsége (49%) itt is a teljes elégedettségnek
megfelelő minősítést rendelte hozzá a tanár-diák kapcsolattal való elégedettségre vonatkozó
kérdéshez, míg további 32%-uk részlegesen mutatkozott elégedettnek az oktatás ezen
összetevőjét illetően. A megkérdezettek mindössze 3%-a (9 fő) részlegesen vagy teljes
mértékben elégedetlennek bizonyult, míg a fennmaradó 15%-uk válasza a köztes kategóriába
került besorolásra.
43
3% 0% 1%
15% 1
2
49%
3
4
5
32% 6
A 8-as szakmacsoporttal kapcsolatban, az igen alacsony elemszám miatt nem vonhatunk

le megfelelő következtetéseket, megállapítható azonban, hogy a megkérdezettek közül senki
nem számolt be teljes vagy részleges elégedetlenségről a tanár-diák kapcsolat
vonatkozásában.
20%
33%
1
2
3
47%
A 9-es szakmacsoport mentén a köztes övezetben elhelyezkedő válaszok magasabb

arányban szerepeltek ugyan (23%), viszont az elégedettség ebben az esetben is egyértelműnek
mondható, hiszen a válaszadók mintegy 67%-a értékelte részlegesen vagy teljes mértékben
kielégítőnek a tanár-diák kapcsolatot, kis eltolódással a teljes mértékű elégedettség irányában.
A megkérdezettek 9%-a (16 fő) számolt be teljes vagy részleges elégedetlenségről a tanár-
diák kapcsolat vonatkozásában, ami viszonylag magas aránynak tekinthető.
44
5% 4% 1%
1
23% 39% 2
3
4
5
6
28%
A 10-es szakmát tanuló személyek többsége a részleges elégedettségnek megfelelő

kódot rendelte a tanár-diák kapcsolatra vonatkozó kérdésre, míg további 29%-uk teljes
mértékben elégedettnek bizonyult a képzés ezen összetevőjével. A határozatlan, válaszaikat a
köztes övezetben elhelyező hallgatók aránya ebben az esetben is viszonylag magasnak
bizonyult (17%).
3% 2% 3%
29% 1
24% 2
3
4
5
6
39%
45
A 11-es szakmacsoport esetén megállapítható, hogy a válaszadók többsége elégedett a
tanár-diák kapcsolattal, hiszen összesítve a megkérdezettek 68%-a a részleges vagy teljes
elégedettségnek megfelelő kódot rendelt válaszához. Ugyanakkor viszonylag magas volt
azoknak a válaszoknak az arány is, amelyekből részleges elégedetlenségre lehet következtetni
(11%), valamint a köztes övezetben elhelyezkedő válaszok száma is elérte a 16%-ot.
2% 3%
11% 27% 1
2
16%
3
4
5
6
41%
A 13-as szakmacsoport esetében is a tanár-diák kapcsolattal való elégedettség képezte a

domináns attitűdöt. A megkérdezettek 42%-a teljes mértékben, míg további 32%-uk
részlegesen elégedettnek bizonyult a képzés ezen összetevőjével. Az elégedetlenek aránya
5%-os volt, míg a köztes övezetben a válaszok 16%-a helyezkedett el.
5% 2% 3%
1
16% 42% 2
3
4
5
6
32%
13-as szakmacsoport: Közlekedés, (N = 225)
46
Valamivel árnyaltabb volt a kép a 14-es szakmacsoport mentén, itt ugyanis a részlegesen
vagy teljes mértékben elégedett tanulók összesítve a megkérdezettek csupán 58%-át
jelentették. Kifejezetten magas volt a részben (12%) vagy teljes mértékben (9%) elégedettek
aránya is, míg a válaszok további 19%-a a köztes övezetben helyezkedett el. Természetesen a
viszonylag alacsony elemszám miatt, e szakmacsoport esetében messzemenő
következtetéseket nem vonhatunk le.
9% 2%
28% 1
12%
2
3
4
19% 5
6
30%
14-es szakmacsoport: Környezetvédelem-vízgazdálkodás, (N = 58)
A 15-ös szakmacsoport esetében az elégedettség dominált a válaszok között. Összesítve,

a válaszadóknak mintegy 86%-a részlegesen vagy teljes mértékben elégedettnek bizonyult a
tanár-diák kapcsolattal, míg 14%-uk határozatlannak bizonyult a képzés ezen összetevőjével
kapcsolatban. Elégedetlenségre utaló válaszok a szóban forgó szakmacsoport esetében nem
fordultak elő.
47
0%
0% 0%
14%
1
36%
2
3
4
5
6
50%
A 16-os szakmacsoport esetében is hasonló tendenciát tapasztaltunk, jóllehet itt a

határozatlanok arány valamivel magasabb volt. A részleges vagy teljes elégedettségről
beszámoló tanulók összesítve a válaszadók mintegy 81%-át reprezentálták.
0%
2% 1%
16% 1
2
46%
3
4
5
35% 6
A 17-es szakmacsoport esetében a határozatlanok és a részben elégedett tanulók aránya

valamivel magasabban alakult, a részben és teljes mértékben elégedett tanulók pedig a
válaszadók 71%-át tették ki.
48
6% 2% 2%
1
35%
19% 2
3
4
5
6
36%
A 18-as szakmacsoport mentén a teljes mértékű és részleges elégedettséget mutató

tanulók közel azonos arányban voltak jelen, és összességében a megkérdezettek 65%-t tették
ki. Magas volt a határozatlannak tekinthető, köztes övezetben elhelyezkedő válaszadóknak a
száma (466-ból 114-en rendeltek a szóban forgó kérdéshez hármas értéknek megfelelő
elégedettségi mutatót), viszont az elégedetlenek száma is e szakmacsoporton belül viszonylag
magasnak bizonyult (összesítve elérte a 10%-ot).
7% 3% 1%
1
31%
2
24%
3
4
5
6
34%
49
A 19-es szakmacsoport esetében is kifejezetten magas arányt mutatott a köztes
övezetben elhelyezhető válaszoknak a száma (25%), viszont itt is egyértelműen az
elégedettség volt a domináns attitűd a tanár-diák kapcsolat megítélésében. A megkérdezettek
csaknem 70%-a részben vagy teljes mértékben elégedettnek mutatkozott az oktatás ezen
összetevőjét tekintve, és csupán a megkérdezettek 6%-a (195 személyből 11) mutatkozott
részben vagy teljes mértékben elégedetlennek.
4% 2%1%
1
25% 36% 2
3
4
5
6
32%
19-es szakmacsoport: egyéb szolgáltatások, (N = 195)
A 20-as szakmacsoport esetében is hasonló tendenciákat tapasztalhattunk, hiszen az

elégedetlenség e szakmacsoporton belül is alacsony arányú volt (összesítve 7%), míg a
megkérdezettek 42%-a teljes mértékben, további 34%-uk pedig részben elégedettnek
bizonyult a tanár-diák kapcsolattal. A köztes övezetben elhelyezkedő válaszok az teljes
válaszszám 14%-át tették ki.
50
4% 3% 3%
1
14%
42% 2
3
4
5
6
34%
Végül a 21-es szakmacsoport esetében valamivel árnyaltabb képet kaptunk. A

szakmacsoporton belül kifejezetten magas arányban fordultak elő a köztes övezetbe
besorolható válaszok (21%), a domináns hozzáállást pedig a tanár-diák kapcsolattal való
részleges elégedettség képezte (37%). Ez utóbbihoz a teljes mértékben elégedettek további
28%-a csapódott. Viszonylag magas volt az elégedetlennek bizonyuló tanulók száma (a 126
megkérdezett közül 15-en bizonyultak teljes mértékben vagy részlegesen elégedetlennek a
képzés ezen összetevőjét tekintve).
10% 2% 2%
28% 1
2
3
21% 4
5
6
37%
51
Mennyire elégedett a szakmai vizsgákra történő felkészítéssel?
1%
3% 2%
8%
1
2
3
4
32% 54%
5
6
1-es szakmacsoport: Egészségügy, (N = 121)
Ami a szakmai vizsgákra történő felkészítést illeti, megállapítható, hogy az 1-es

szakmacsoport esetében a teljes elégedettség képezte a meghatározó viszonyulási módot
(54%), míg a megkérdezettek további 32%-a részben szintén elégedettnek bizonyult a képzés
ezen összetevőjét tekintve. A megkérdezettek 8%-a az elégedetlenség és elégedettség között
húzódó köztes övezetben helyezkedett el, és csupán 4%-os arányban képviseltették magukat a
mintában a teljes mértékben vagy részben elégedetlen tanulók.
7%
27%
1
2
3
66%
2-es szakmacsoport: Szociális szolgáltatások, (N = 30)
52
A 2-es szakmacsoportban is hasonló tendenciákat tapasztaltunk. Az igen kis elemszámú
csoportban a megkérdezettek több mint 90%-a elégedettségről számolt be, és a 30 személyből
ketten rendelték válaszukhoz a köztes hozzáállásnak megfelelő 3-as kódot.
6% 2%
4%
1
2
3
27% 4
61%
5
A 3-as – szintén kis elemszámú – szakmacsoportban is az egyértelmű elégedettség

képezte a domináns hozzáállási módot. A megkérdezettek mintegy 88%-a részben vagy teljes
mértékben elégedettnek bizonyult a vizsgákra történő felkészítéssel, a 49 megkérdezett
tanulóból pedig hárman részleges elégedetlenségről számoltak be. Ketten a köztes övezetben
helyezték el válaszukat.
A 4-es szakmacsoport szintjén valamivel magasabb volt ugyan a határozatlannak tűnő
válaszadók száma (a megkérdezettek 12%-a rendelte válaszához a köztes övezetnek
megfelelő 3-as kódot), a részleges vagy teljes elégedetlenség pedig a válaszoknak közel 6%-át
tette ki. Dominánsnak azonban itt is az elégedetlenség (ezen belül is a részleges
elégedetlenség) bizonyult, mely a beérkezett válaszoknak a 41%-át tette ki, szemben a
részleges elégedettséget képviselő 39%-os aránnyal.
53
4% 2% 2%
12% 1
39% 2
3
4
5
6
41%
Az 5-ös szakmacsoport esetében valamivel magasabb volt a köztes övezetben

elhelyezkedő válaszoknak az aránya (18%), az elégedetlenség valamilyen szintje azonban itt
is csupán a válaszok mintegy 7%-át tette ki, és továbbra is az elégedettség dominált
(összesítve 73%) a tanulók között a szakmai vizsgákra történő felkészítés megítélésének
vonatkozásában.
6% 1% 2%
1
18% 34%
2
3
4
5
6
39%
A 6-os szakmacsoport esetében is hasonló tendenciát tapasztalhattunk, hiszen a

válaszadók közel azonos arányban fejeztek ki részleges, illetve teljes elégedettségre
vonatkozó attitűdöt, összesítve 78%-os arányban. Mindössze a megkérdezettek 6%-a
bizonyult részben vagy teljes mértékben elégedetlennek a vizsgára való felkészítéssel, míg a
54
fennmaradó 13% a köztes övezetnek megfelelő 3-as kódot rendelte a kérdésre adott
válaszához.
5% 1% 3%
13% 1
36%
2
3
4
5
6
42%
6-os szakmacsoport: Elektrotechnika-elektronika, (N = 186)
A 7-es szakmacsoport esetében is egyenlő arányban (38-38%) szerepelt a teljes és

részleges elégedettség, és ugyanakkor ez képezte a meghatározó attitűdöt a képzés ezen
összetevőjének tekintetében. A határozatlan kategóriába besorolható válaszok itt valamivel
magasabb arányban szerepeltek ugyan (17%), az elégedetlenség, mint viszonyulási mód
azonban itt is perifériásnak bizonyult (6%).
4% 2% 1%
17% 1
38% 2
3
4
5
6
38%
55
A 8-as szakmacsoport esetében, a rendkívül alacsony elemszám miatt lényeges
következtetéseket nem tudunk ugyan levonni, mindössze az elégedettsége, mint meghatározó
viszonyulási módra hivatkozhatunk.
7%
33% 1
2
3
60%
A 9-es szakmacsoport esetében a megkérdezettek 8%-a nyilvánított részleges vagy teljes

elégedetlenséget a vizsgára való felkészítés tekintetében, míg 17%-uk a köztes kategóriában
helyezte el válaszát. A megkérdezettek 38%-a teljes mértékben, míg további 34%-uk részben
elégedettnek bizonyult a képzés ezen összetevőjével, vagyis ebben az esetben is az
elégedettség képezte a meghatározó viszonyulási módot.
4% 4% 3%
1
17% 38% 2
3
4
5
6
34%
56
1%
2% 5%
12% 1
43% 2
3
4
5
37% 6
Kifejezetten kedvező megítélésben részesült a vizsgára való felkészítés a 10-es

szakmacsoporthoz tartozó tanulók válaszait figyelembe véve. A megkérdezettek mintegy
80%-a teljes mértékben vagy részlegesen elégedettnek bizonyult a képzés ezen
összetevőjével, és mindössze 12%-uk adott határozatlanságra utaló választ az említett
kérdésre. Mindössze a tanulók 3%-a ítélte többé vagy kevésbé kielégítőnek a szakmai
vizsgákra történő felkészítést.
5% 2% 4%
29% 1
20% 2
3
4
5
6
40%
Valamivel árnyaltabb kép rajzolódott ki a 11-es szakmacsoporthoz tartozó tanulók

válaszainak kiértékelése során, hiszen itt elég magas arányban szerepeltek azok a személyek,
akik válaszukhoz a határozatlanságnak megfelelő 3-as kódot rendelték. Ennek ellenére csupán
7% volt azoknak az aránya, akik az elégedetlenség pólusához közelebb helyezték el
57
válaszukat, a részben vagy teljes mértékben elégedett tanulóknak az aránya pedig
megközelítette a 70%-ot.
5% 3% 4%
1
15% 37% 2
3
4
5
6
36%
13-as szakmacsoport: Nyomdaipar, (N = 225)
A 13-as és a 14-es szakmacsoportok mentén is elmondható, hogy a tanulók alapvetően

elégedettnek bizonyultak a szakmai vizsgákra történő felkészítéssel, hiszen mindkét esetben a
válaszoknak több mint 70%-át tették ki. A 14-es szakmacsoport esetében valamivel magasabb
volt a köztes övezetben elhelyezkedő válaszoknak az aránya (24%), a részben vagy teljes
mértékben elégedetlenek aránya azonban mindkét szakmacsoport esetében 10% alatt maradt.
3% 2%
24% 38% 1
2
3
4
5
33%
14-es szakmacsoport: Környezetvédelem- vízgazdálkodás, (N = 58)
58
A 15-ös szakmacsoport esetében kifejezetten alacsonynak bizonyult a vizsgára való
felkészítéssel részben elégedetlenek arány (mindössze 1%), míg a határozatlanok is csupán a
megkérdezettek 9%-át tették ki. Egyértelműen elégedettnek bizonyultak e szakmacsoport
képviselői a képzés ezen összetevőjével, hiszen kiemelten magas, 89%-os arányt mértünk a
részben vagy teljes mértékben elégedettek körében.
0%
1% 1%
9%
1
2
48%
3
4
5
41%
6
A 16-os szakmacsoport esetében csupán a határozatlanok aránya volt valamivel

magasabb (a megkérdezettek mintegy 14%-a a köztes kategóriának megfelelő 3-as kódot
rendelte válaszához), a domináns attitűdöt azonban itt is az elégedettség képezte (összesítve a
megkérdezettek 83%-a sorolta ide válaszát. Mindössze a tanulók 2%-a számolt be teljes vagy
részleges elégedetlenségről.
1% 1%
1%
14%
1
2
47%
3
4
5
36%
6
59
A 17-es szakmacsoport esetében a megkérdezettek fele a teljes elégedettségnek
megfelelő 5-ös kódot rendelte válaszához, ami igen magas elégedettségi arányt jelent a jelzett
vonatkozásban. A részlegesen elégedett tanulók képviselték a megkérdezettek további 31%-át,
míg a határozatlanok 13%-os arányban képviseltették magukat. Ez elégedetlenség a képzés
ezen összetevőjével nem számított jellemző viszonyulási módnak a szakmacsoporton belül.
1%
3% 2%
13% 1
2
50%
3
4
5
31% 6
A 18-as szakmacsoport esetében is hasonló eredményeket tapasztaltunk, a hozzáállás

enyhe eltolódását az elégedettség irányába, melyhez a részben elégedettek magas aránya
társul (44, illetve 36%). A határozatlanság viszonylag magas aránya mellett az elégedetlenség
itt is perifériás attitűdként jelent meg (összesítve 4%-os arányban jelent meg a válaszok
között).
3% 1% 1%
15% 1
44% 2
3
4
5
36% 6
60
A 19-es szakmacsoport esetében kifejezetten magas arányt képviseltek a
határozatlanságra utaló válaszok (21%), az elégedettek aránya azonban itt is a
legmagasabbnak bizonyult, megközelítve a 70%-ot. A megkérdezettek mintegy 8%-a részben
vagy teljes mértékben elégedetlennek bizonyult a vizsgákra történő felkészítés színvonalával.
6% 2% 2%
1
21% 34%
2
3
4
5
6
35%
19-es szakmacsoport: Egyéb szolgáltatások, (N = 195)
A 20-as szakmacsoport esetében a teljes elégedettség bizonyult a legmagasabb arányban

jelenlevő attitűdnek (44%), míg a megkérdezettek 35%-a részleges elégedettségről számolt be
a szakmai vizsgákra történő felkészítés vonatkozásában. A megkérdezettek 14%-a a köztes
övezetben helyezte el válaszát, míg 4%-uk ebben a kérdésben az elégedetlenség pólusához
közelebb helyezte el válaszát.
2%2% 3%
14% 1
2
44%
3
4
5
35% 6
61
Végül hasonló eredményeket tapasztalhattunk a 21-es szakmacsoport esetében is, ahol
szintén az elégedettség dominált (összesítve a megkérdezettek 84%-a rendelte válaszához a
teljes vagy részleges elégedettségnek megfelelő kódokat), a határozatlanok a megkérdezettek
10%-át tették ki, és mindössze 4%-ban volt jelen az elégedetlenség a tanulóknál a vizsgákra
történő felkészítéssel kapcsolatban.
2% 2% 2%
10% 1
2
45%
3
4
5
39% 6
62
3. Szakmai pedagógusok formális-, informális és nem formális kompetenciáinak
felmérése kérdőíves eljárással
3.1 A kérdőíves felmérés kutatási terve
A tanári pálya kompetencia profiljának leírásával foglalkozó hazai és nemzetközi

publikációk, továbbá a jelen tanulmány megalapozását szolgáló elméleti tanulmányokban
bemutatott eredményekre alapozva készítettük el a kérdőívben szereplő kompetencia
gyűjtemény első változatát. A tanári pályán mesterré váló pedagógusok kompetenciáinak
azonosításában nagy segítségünkre volt David c. Berliner professzornak a SZAKÉRTŐ
TANÁROK VISELKEDÉSÉNEK LEÍRÁSA ÉS TELJESÍTMÉNYEIK
DOKUMENTÁLÁSA c. előadási anyaga (Pedagógusképzés folyóirat, 2005. 2. szám), amely
lehetővé tette számunkra, hogy nemzetközi összehasonlító vizsgálatot is megalapozzuk az
abban szereplő kritériumok kérdőívbe történő beépítésével. Ezek az alábbiak:
• „A szakértő tanárok sokszor automatizmust és rutint alakítanak ki azokra

az ismétlődő műveletekre, amelyek céljaik eléréséhez szükségesek;
• a szakértő tanárok érzékenyebbek a feladat igényeire és a társas
helyzetre, amikor pedagógiai problémákat oldanak meg;
• a szakértő tanárok alkalmazkodóbbak és rugalmasabbak tanításukban,
mint a kezdők;
• a szakértő tanárok a problémákat minőségileg más módokon jelenítik
meg, mint a kezdők;
• a szakértő tanároknak gyors és pontos sémafelismerő képességük van,
míg a kezdők nem mindig tudják értelmezni, amit tapasztalnak;
• a szakértő tanárok jelentőséggel bíró sémákat észlelnek azokon a
területeken, amelyeken jártasak;
• és, bár a szakértő tanárok lassabban kezdenek hozzá egy probléma
megoldásához, de gazdagabb és személyesebb információforrásokat
vetítenek a problémára, amelyet megoldani próbálnak.
• Egy másik, a szaktudásra vonatkozó felfogás, amely gyorsan elfogadottá

vált az oktatáskutatásban is, azt vallja, hogy: A szaktudás egy bizonyos
területhez és a terület egyes kontextusaihoz kötött, és több száz vagy
több ezer óra folyamán alakul ki. „
A kérdőív tartalmi fejlesztése:
A fejlesztés –szakirodalmi feldolgozások alapján – kialakuló első tapasztalata volt, hogy a

formális kompetenciák behatárolása, képzésben történő megjelenítése domináns. Ugyanakkor
a nem formális kompetencia-fejlesztés területei tipikusan szakképzés - fejlesztési
programokhoz kapcsolódóak, illetve néhány jól körülhatárolható területre terjednek csak ki
(pl. akkreditált pedagógus továbbképzési programok fejlesztési területei). A kompetencia
kérdőívbe ezért a tanúsítvány-nyújtással elismert képzések/ tréningek keretében megszerzett
kompetenciákról tájékozódtunk. A szakmai pedagóguspályához kapcsolódó informális
kompetenciák összegyűjtése, rendezése még inkább jelentős kihívás volt, hiszen ezek
társadalmi ismertsége ugyan nyilvánvaló, de rendszerezésük/ elismertetési rendszerbe vonása
63
ma még nem jellemző Magyarországon. A felmérést ezen a területen a nagy számú
(gyűjteményes jelleggel összeállított) kompetenciából történő kiválasztással kívántuk lefedni
a személyesen jellemzők kiválasztását.
A fejlesztés második fázisa keretében a formális kompetenciák tematikus (kompetencia

csoportokba) történő rendezése valósult meg. A mérnökpedagógiai képzésben, az alapozó
tanulmányokban szereplő szakkifejezések közérthetőbbé formálását – a kitöltést elősegítendő
– átdolgozásra is szükség volt.
A kompetencia kérdőív segítségével 2 értékelési folyamatot kívántunk megalapozni:
• Egyrészt annak felmérést, hogy önértékelésük alapján a gyakorló pedagógusok milyen

mértékben rendelkeznek az adott kompetenciával,
• Másrészt feltérképezni kívántuk azt is, hogy milyen mértékben tekintik fontosnak
(elérendőnek) az adott kompetenciát a pálya sikeres gyakorlásához.
A fenti folyamat eredményeként reprezentatív felmérésekre alkalmas kérdőív változatot

dolgoztunk ki.
A felmérésbe bevontak köre:

• 2004-2006-ban végzett mérnöktanárok és szakoktatók (kb. 200 fő) – a megkeresésük
eredménytelen maradt, még azok sem vállalták a kitöltést, akik tanári pályán
helyezkedtek el,
• budapesti gyakorló iskolák és bázis iskolák szakmai tanárai – 17 fő értékelhető
kérdőívét eredményezve,
3.2. A kérdőíves felmérés eredményeinek kiértékelése
A 17 db. kérdőív kitöltője közül 6 főiskolai és 11 egyetemi végzettségű volt. A pályán eltöltött
éveik száma 2-17 év között változott, ebből 9 fő 10 évnél nagyobb gyakorlattal rendelkező.
Vállalati/céges gyakorlattal a 17 fő közül 6 rendelkezik. Szakmacsoportos kapcsolódásuk az
elektrotechnika-elektronika és az informatikai szakmacsoporthoz köthető.
A formális kompetenciák felmérésének eredménye:
A tanítási-tanulási folyamat tervezése, tanulási környezet kialakítása

A kompetencia terület kompetenciáit mind fontosságuk, mind személyes birtoklásukat
tekintve gyengének minősítették. Ebből is kiemelkedik a tanári tervező munkához kapcsolódó
döntések megmagyarázásának hiányossága/ elégtelen színvonala.
Tanulói célcsoportok elemzése

Akik jobb színvonalon (4,5 skálaérték) rendelkeznek az ide besorolt jellemzőkkel, azok
fontosabbnak is tartják azt. A kikérdezettek közel fele-fele sorolható be a két szélső
kategóriába (jó, illetve gyenge kompetencia szint).
Módszertani kompetenciák
64
Itt is jellemző a két réteg megjelenése, azaz akik gyengébb felkészültségűek ezen a területen
és akik jó-erős felkészültségűek. Utóbbiak ugyancsak fontosabbnak is tartják ezeket, mint a
területen gyengébb kollégáik. A tendenciaszerű megállapításunk lehet, hogy az előző két
kompetenciacsoporthoz mérthez képest itt nőtt a gyenge felkészültségűek létszáma.
Oktatástechnológiai kompetenciák
A két réteg elkülönülése itt is folytatódik és a módszertani kompetenciákkal azonos tendenciát
követ. A leggyengébbnek tekinthető ezen a területen a a tanulástámogató weblap
készítés/aktualizálás készsége és a tananyagfejlesztő, tartalomszervező szoftver használat. A
lista elemei közül a válaszadók fele fontosnak/ nagyon fontosnak ítéli meg a taneszközök
használatát, a prezentáció készítést és a weblap készítést/ használatot.
A tanulás motiválása
A kapcsolódó kérdésekre 10 fő adott választ, amelyből mindössze 4 fő értékelte önmagát jó,
illetve teljes felkészültségűnek. Ugyancsak ők voltak azok, akik fontosnak is tekintik a
motivációs eszközök használatát. Valamennyien a jó tantermi hangulat kialakítását tekintik a
legkevésbé fontosnak.
A tanulástámogatás kompetenciái
A tanulástámogatás kompetenciái közül a legtöbben a „Meghatározni a tanulási környezet és a
tanulócsoport jellemzőit, amelyek segítik, vagy akadályozzák a hatékony tanulást”
kompetenciáját birtokolják jó szinten. A tantermi események észlelésében-, a tanulóktól
érkező jelzések megértésében a felmértek fele tekinti önmagát jó kompetencia szinttel
jellemezhetőnek. És hasonlóképpen ezt fontosnak is tekintik a szaktanári munkában.
Személyiség és közösség építés

A tanulók szakmai identitásának fejlesztésében és az érték-orientáció ösztönzésében jó
kompetencia-szinttel rendelkezők fontosnak is tekintik ezt a kompetencia területet.
A tanulási folyamat értékelése, eredményességének/ hatékonyságának vizsgálata

A tanárok egyik jó szinten birtokolt kompetenciája a tanulási folyamat figyelemmel kísérése
és a tanulóknak adott visszajelzés. Az egyes programokon belül használt értékelési stratégiák/
technikák vonatkozásában ezt mind alacsonyabb szinten birtokolják, mind kevésbé tartják
fontosnak. A saját feltevések ellenőrzésére nagy figyelmet fordítanak, viszont nem tekintik
ugyan olyan mértékben fontosnak is. A tanulási segédanyagok értékelésének kompetenciáját
hasonlóképpen –a saját szintnél kisebbre értékelik. A nevelési hatékonyság mérését tekintik
legkevésbé fontosnak, bár jó szintűnek ítélik meg az ilyen készségeiket.
Szakmai kompetenciák
A szakmai kompetencia- szintjüket és annak fontosságát minden pont mentén nagyon
jónak/jónak ítélik meg és fontosnak is tekintik. Közülük leginkább az „Új technológiák,
termékek/szolgáltatások megismerése és beépítése az oktatásba” kompetenciát tekintik a
legfontosabbnak.
Személyiség kompetenciák
A döntéshozatali kompetencia magas szintje és annak fontossága került kiemelésre a
megkérdezettek körében. A döntések másokra gyakorolt hatásának értékelése, illetve az
önreflexió képessége az, amelyekben relatíve gyengébbek, illetve nem súlyának megfelelő
szerepet tulajdonítanak neki.
65
Szociális kompetenciák
A szociális kompetencia szintjüket jelesre - jóra minősítik a szociális érzékenység,
kapcsolatteremtés területén. A szociálisan integrált vezetési stílusukat azonban alacsonyabbra
minősítik és „jó” szinten tekintik fontosnak.
Informális kompetenciák értékelése:
A 28 kompetenciából álló értékelési szempontrendszerben a tipikusan szaktanárok által

ellátott tevékenységek szerepeltek. Valamennyiben a gyakorló tanárok jó szintűre értékelik
felkészültségüket és feladat-ellátási szintjüket. Fontosságukat megerősítve a saját
teljesítmény-szintnél tipikusan magasabbra értékelik azok jelentőségét.
Alacsonyabb kompetencia szinteket a tanulási nehézségek diagnosztizálásában, a
diákönkormányzattal való együttműködésben, a tanügyi nyomtatványok kitöltésében,
valamint a hazai és nemzetközi kapcsolatépítésben adtak meg.
Nem formális kompetenciák felmérése:
A tanártovábbképzés keretében elsajátított kompetenciák:
„Vizsgáztatáshoz szükséges törvényi, szervezési, lebonyolítási ismeretek.

Tantervkészítés, szakképzési dokumentumok kidolgozása.
Intézmény-minőségbiztosítás kiépítése.
Korszerű pedagógiai elméletek.
Tantermi foglalkozás tervezése, sajátos nevelési igényű tanulók tanítása, új oktatástechnikai
eszközök kezelése.
Fontos lenne a szakma új eredményeinek megismerése, a környezetvédelmi továbbképzés is.”
A szakképzés-fejlesztési programok keretében szerzett kompetenciák:
„Magasabb szintű szaktudás, szélesebb rálátás az adott szakterületre.

Tervezési-gyártási szoftverek használata és integrálása a labormunkába.
Szemléltető anyagok készítése. Bemutató eszközök kezelése.
Szakmai tanterv készítése. Szakmai bemutató anyag készítése.
Tanulást segítő módszerek, eszközök alkalmazása.
Moduláris rendszerű központi tanterv adaptálása.
Szakképzési rendszer minőségfejlesztése.
A kurrens szakmai programok több félévesek és nem számítanak bele a továbbképzésbe,
illetve nem lehet általuk magasabb fizetési kategóriába kerülni.”
Tréning-programok keretében elsajátított kompetenciák:
Ilyen típusú fejlesztő programban senki sem vett részt a megkérdezettek közül.
További tanúsítvánnyal elismert kompetenciák:
66
„ECDL bizonyítvány megszerzése, számítástechnika hatékonyabb felhasználása.
Van két szakoktatói oklevelem.
Szakmai vizsgáztatási és vizsgaelnöki tevékenység elsajátítása.”
A kompetencia területek értékelése alapján megállapítható, hogy a formális

pedagógiai/szakmai kompetenciák birtoklása és annak fontossága jó szintű a felmértek
körében, amelyet az iskolák igazgatói is megerősítettek. Fontos lenne azonban a
szakmai/ technológiai kompetenciák fejlesztése.
A nem formális kompetenciák köre igen kis terjedelmű, az jórészt az iskolák
szakképzés-fejlesztési programokban preferált fejlesztésihez kötődik. Tréning
programokban nem vesznek részt a pedagógusok. Az akkreditált tanár-továbbképzési
programok jórészt a közismereti tanároknak szólnak. Hiányzik a szakmai tanároknak
szóló program-választék.
Az informális kompetenciák nagy számát igényli a pálya, amelyre a pályagyakorlat

keretében tehetnek szert a tanárok. Sem a tanárképzési programokat, sem a
továbbképzési programokat nem tekinthetjük jelenleg e szempontból releváns
felkészítési területnek. A jövőbeni tanárképzési programokba ezek egy része azonban
bevonható.
67
3.3 Strukturált kérdőív a szakmai pedagógusok kompetencia-gyűjteményének
kialakításához
Tisztelt Szaktanár Kolléga/Kolléganő
A Nemzeti Szakképzési Intézet „ A tanárképzés helyzete és korszerűsítése” c. HEFOP kutatási

projektje keretében a szakképzésben oktató szakmai tanárok formális, informális és nonformális
tanulás keretében szerzett kompetenciáit kívánja felmérni.
Kérdőíves felmérésünkbe elsősorban azon intézmények szakmai tanárait kívánjuk bevonni, amelyek
a szakmai tanárképzéshez kapcsolódnak, illetve olyan innovatív szakképző intézmények
pedagógusai, amelyek képzési gyakorlata és az ott dolgozó szakmai tanárok munkája modell értékű.
Arra kérjük Önt, hogy a kérdőívben szereplő kompetenciák önértékelése során ítélje meg, hogy
milyen mértékben jellemző az Önre. (Az 5 fokozatú skálán 1-el az „ebben gyenge vagyok, 5-el az
„ebben erős vagyok” értékelést alkalmazzuk.)
Abban is kérjük véleményét, hogy az egyes kompetenciákat milyen mértékben tartja fontosnak a
szakmai tanári munka eredményes gyakorlásához.
Együttműködését-, a szakképzés fejlesztése iránti elkötelezettségét a szakmai tanárképző intézetek

nevében külön köszönjük!
Üdvözlettel:
Bánhidyné Dr. Szlovák Éva

intézetigazgató
Alapadatok:
Végzetség szintje: főiskolai egyetemi
Képzettsége: szakmai tanár szakoktató
Tanári pályán eltöltött évek száma: év
Mely szakmák oktatásban vesz részt (megnevezéssel): ………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………
Rendelkezik-e vállalati/céges szakmai gyakorlattal: igen nem
68
I. Formális kompetenciák felmérése
S. sz. Kompetencia megnevezés Önértékelés Fontosság

(1-5) (1-5)
1 A tanítási-tanulási folyamat tervezése, tanulási környezet kialakítása
1.1 A képzési célok adaptációja különféle tanulói célcsoportok számára, kihívó pedagógiai célok megfogalmazása és
elérése.
1.2 Tantervi változásokat és fejlesztéseket megvalósítani.

1.3 Tanítási-tanulási folyamatot, nevelési hatásrendszert valamely pedagógiai/didaktikai modell szerint megtervezni
1.4 Szaktantermi, tanműhelyi, laboratóriumi foglalkozás tervezése, előkészítése, szervezése.
1.5 Azon tevékenységek/feladatrendszerek megtervezése, amelyek fejlesztik a tanulók készségeit.
1.6 Külső szakmai gyakorlati programot kidolgozni, egyedi vagy csoportos gyakorló hellyel egyeztetni.
1.7 Értékelési stratégiát, módszert, eszközt megtervezni tanulmányi programokhoz.
1.8 Megmagyarázni a tervezéskor hozott döntéseket.
2 Tanulói célcsoportok elemzése
2.1 Megállapítani egyének és tanulócsoportok aktuális felkészültségét/szakértelmét, illetve előképzettségét.

2.2 A szakma tanulásához szükséges képesség- és tudáshiányok pontos felmérése; a pótlásukhoz szükséges háttér-
kompetenciák azonosítása.
2.3 Meghatározni a szociális tényezők skáláját, amelyek befolyásolják a célcsoport tanulását és elősegítik a
személyiségfejlődést.
2.4 Az előzetes ismeretek és tapasztalatok aktiválása.
3 Módszertani kompetenciák
3.1 A szaktudományos gondolkodás tanulási eljárásainak, tanulási nehézségeinek ismerete.

3.2 Választ az ismert tanítási folyamatok összetevőit figyelembe véve, az optimális módszerek és stratégiák közül,
például: labordidaktika, és projekt módszer.
3.3 Probléma megoldási stratégiák alkalmazása.
3.4 Alkalmazza a tanulók tapasztalatait, és ösztönzi a tanulókat, hogy ezeket a tapasztalatokat ültessék át a
gyakorlatba a személyes (szubjektív) munkamódszerükbe.
3.5 Szakmai tevékenységek helyes végrehajtását betanítani.
3.6 Magyarázattípust kiválasztani, a helyes alkalmazási technika szabályai szerint azt alkalmazni.
3.7 Kérdezési technikák ismerete, különböző típusú kérdések rutinszerű megfogalmazása.
3.8 Példákat, feladatokat kidolgozni.
3.9 Az újonnan megtanultaknak a meglévő ismeretekkel történő összekapcsolása.
69
3.10 A tanultak elmélyítésének, megszilárdításának, felhasználásának biztosítása.
3.11 Közvetlen nevelési hatásrendszer gyakorlása és módszereinek használata.
3.12 Közvetett nevelési hatásrendszer irányítása és módszereinek alkalmazása.
3.13 Sajátos nevelési igényű, hátrányos helyzetű tanulók speciális pedagógiai program szerinti tanítása.
3.14 Érzékenység a képzési kontextusok iránt.
3.15 A szaktudományos gondolkodás tanulási eljárásainak, tanulási nehézségeinek ismerete.
4 Oktatástechnológiai kompetenciák
4.1 Eszközöket, anyagokat, berendezéseket, jelenségeket szemléletesen bemutatni..

4.2 Működő maketteket, szimulációs táblát, oktató filmet stb. a tanítási – tanulási folyamatban sikeresen használni.
4.3 Prezentációt kidolgozni és a tanórai munkában funkcionálisan alkalmazni.
4.4 Személyi számítógépet/WEB szolgáltatásokat tanórán használni.
4.5 Tanári/tantárgyi tanulástámogató weblapot készíteni/aktualizálni.
4.6 Tananyagfejlesztő, tartalomszervező szoftvert(-eket) használni.
5 A tanulás motiválása
5.1 A tanulási célkitűzések világos megfogalmazása és elfogadtatása, világosan és helyesen meghatározni a tanulás
előrelátható eredményét.
5.2 Felhasználja a szóbeli, nonverbális és médiakommunikációs technikákat a tanulók aktív felfedezésének,
együttműködésének előmozdítására.
5.3 A tanulás eredményességének kiértékelése és pedagógiailag ösztönző visszajelzése a tanulók felé.
5.4 Tanulók együttműködésének szervezése és ösztönzése.
5.5 Jó tantermi hangulat kialakítása.
6 Tanulástámogatás kompetenciái
6.1 Meghatározni a tanulási környezet és a tanulócsoport jellemzőit, amelyek segítik, vagy akadályozzák a hatékony
tanulást
6.2 Meghatározni egyéni tanulási stílusokat.
6.3 Az egyes tanulók szükségleteit összevetni az egyén, a csoport és az oktatási intézményrendszer különböző
szükségleteivel.
6.4 A tantermi események észlelése, képesség a tanulóktól érkező jelzések megértésére.
6.5 Tisztelet a tanulók iránt.
7 Személyiség – és közösségfejlesztés
7.1 Támogatni a tanulókat a (szakmai) identitásuk fejlődésében

7.2 Ösztönözni az érték-orientációt a tanulóknál és egyéni (tanári) etikai főpozícióját (az emberek közti
feszültségmezőben, a társaságban és környezetben) tudatosítja.
7.3 A tanítás iránti fokozott elkötelezettség.
70
8 A tanulási folyamat értékelése, eredményességének/hatékonyságának vizsgálata
8.1 Tanulói teljesítményeket egyértelműen megállapítani a követelményekkel összefüggésben.

8.2 Értékelni a tanulót különböző teljesítménybizonyítási formákat felhasználva.
8.3 A tanulási folyamat figyelemmel kísérése és visszajelzés a tanulóknak.
8.4 Értékelni az egyes programokon belül használt értékelési stratégiákat és technikákat.
8.5 Értékelni a tanulási segédanyagokat.
8.6 Saját feltevéseit gyakran ellenőrizni.
8.7 Összehasonlító értékelés keretében értékelni tanulók és csoportok tanulmányi teljesítményét.
8.8 A tervezett és végrehajtott oktatási programok hatékonyságát, beválását vizsgálni és értékelni.
8.9 Nevelési hatékonyságot mérni, értékelni.
8.10 Speciális helyzetű, tanulásban akadályozott, sérült tanulók fejlődését értékelni.
8.11 Adaptált képzési programok, módszerek , technikák hatékonyságát mérni.
9 Szakmai kompetenciák
9.1 Új technológiák, termékek/szolgáltatások megismerése és beépítése az egyéni oktatásba.

9.2 A szakterület fejlődésével kapcsolatos tudományos kutatások eredményeinek ismerete és adaptációja a szakmai
képzésbe.
9.3 Széleskörű szakmai-pedagógiai tartalmi tudás birtoklása, beleértve a tantárgyi tudás mélyebb reprezentációit is.
10 Személyiség kompetenciák
10.1 Olyan tevékenységek céltudatos végzése, amelyek elősegítik a szélesebb szakmai- és személyiségfejlődést.
10.2 Folyamatosan értékelni a saját döntéseket és a cselekvés másokra gyakorolt hatását.
10.3 Döntéshozatal
10.4 Improvizációs készség
10.5 Az önmegvalósítás során egészséges önreflexióra való törekvés.
11 Szociális kompetenciák
11.1 Kapcsolatot teremteni kollégáival, a szülőkkel és a helyi környezet képviselőivel annak érdekében, hogy a tanulók
számára kedvező feltételeket teremtsen és tanulásukat elősegítse.
11.2 Szociális érzékenység, együttműködés.
11.3 Tanári vezetési stílusát karakterizált és előnyben részesíti oktatásában a szociálisan integrált vezetési stílust.
71
II. Nem formális kompetenciák felmérése
21.Tanár-továbbképzési program keretében elsajátított tudás, készség, magatartás, amelyet Ön

felhasznál munkája során.
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
…..
22.Szakirányú továbbképzés keretében szerzett szakmai tudás, képesség.

…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
23.Szakképzés-fejlesztési program keretében -szervezett továbbképzésen- szerzett kompetenciák.

…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
24.Tréning keretében megszerzett szakmai-, idegen nyelvi és személyes készségek.

…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
….
25.További -tanúsítvány megszerzésével tanúsított-, elsajátított kompetenciák.

…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
72
III. Informális kompetenciák
S. sz. Kompetencia megnevezés Önértékelés Fontosság
(1-5) (1-5)
31 Felkészültség a szaktanterem, szakszertár tervezésére, szervezésére, működtetésére.
32 Iskolán kívüli művelődés tervezése, szervezése, kivitelezése.
33 Szakmai tanulmányi versenyek tervezése, szervezése, kivitelezése.
34 Szakmai kirándulások tervezése, szervezése, kivitelezése.
35 Kooperációra és team munkára való felkészültség az iskolai szervezetben.
36 Diákönkormányzattal mint érdekképviseleti szervvel történő együttműködési formák ismerete és kimunkálása.
37 Szakmai jellegű Iskolaújság, iskolarádió szerkesztése.
38 Szakkönyvtár és sajtóhasználat megtervezése, megszervezése és működtetése.
39 Szakmai kiállítás, bemutatás tervezése, szervezése.
40 Szakkör, önképzőkör tervezése, szervezése, működtetése.
41 Iskolai felügyeleti munka ellátása, felügyelet-szervezés.
42 A szakképzésben tanulók fejlődésével és fejlesztésével együtt járó probléma-, konfliktus- és frusztrációs
helyzetek felismerése, szakszerű leírása és kezelése.
43 A tanulási nehézségek egyénre szabott tipizációja és diagnosztikája.
44 Szakmai konferenciákon való közreműködés: előadástartás.
45 Szakmai levelezés: szülőkkel, munkáltatóval, iskolafenntartóval, kutató-fejlesztő intézetekkel.
46 Az iskolai rendezvényekkel összefüggő közönségkapcsolat építése.
47 Értekezletvezetés: szülők számára, munkacsoport keretei között, szakmai szekciókban.
48 Nyilvános közszereplés szakmapolitikai fórumokon, helyi, illetve regionális rendezvényeken.
49 Statisztikák összeállítása és értelmezése; statisztikai adatfelvétel, adatszolgáltatás.
50 Tanügyi nyomtatványok szerkesztése, kitöltése: naplóvezetés, törzskönyv-vezetés, értesítő-, tájékoztatófüzet-,
ellenőrzőkönyv-vezetés, bizonyítványírás, beiskolázási nyomtatványok kitöltése.
51 Értékeléssel, osztályozással, vizsgáztatással összefüggő jegyzőkönyvek vezetése.
52 Közoktatás-politikai érdekek képviselete helyi, regionális és országos szinten.
53 A szakmai előmenetellel összefüggő habilitációs törekvések és szabályozások ismerete.
54 Felkészült legalább egy kutatási területen kutatás végzésére szakmai műhelyek irányítása mellett vagy
önállóan.
55 Szakcikk-, tanulmány-, esszéíráshoz szükséges képességekkel való rendelkezés.
56 Kapcsolatépítés, kapcsolattartás közép- és felsőfokú oktatási intézményekkel.
57 Kapcsolatépítés szakmai szervezetekkel, civil szervezetekkel munkaadókkal, szakterületi
partnerintézményekkel.
58 Kapcsolatépítés külföldi szakmai szervezetekkel, iskolákkal, cégekkel.
59 Pályázatírás és pályázati projektekhez kapcsolódóan kezdeményezés, eredmények/tapasztalatok
megismerése vagy terjesztése.
73
60 Együttműködés (pl. konferenciák, műhelyek, fórumok, nyári egyetemek, stb.) szervezésében,
megvalósításában.
61 Kapcsolattartás országos, regionális és helyi oktatási hatóságok munkatársaival.
62 Hazai – vagy nemzetközi felmérésekben történő részvétel/tapasztalat hasznosítása.
63 Vállalatokkal, cégekkel történő együttműködés a gyakorlati oktatás szervezésében.
64 Projekt munkatapasztalat hasznosítása, amelyet ipari gyakorlat vagy képzési-, illetve pályázati együttműködés
keretében szerzett.
65 Tanulói mobilitási programok előkészítése, megvalósítása, értékelése.
IV. Egyéb, Ön által fontosnak ítélt kompetenciák és értékelésük
60
61
62
63
64
65
66
67
68
69
70
Segítő együttműködését köszönjük!
74

SzlovakEva MakoFerenc

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

SzlovakEva MakoFerenc

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Budapesti Műszaki Főiskola

Humánfejlesztési és Módszertani Intézet

„A tanárképzés helyzete és korszerűsítése”

Az iskolarendszerű a szakképzésben oktató szakmai tanárok formális,

Bánhidyné Dr. Szlovák Éva

1. Strukturált interjú módszer alkalmazása iskolavezetők és vezetőtanárok

1.1 Strukturált interjú tematika kialakítása iskolavezetők és vezetőtanárok számára

A tanárképzés helyzete és korszerűsítése c. HEFOP program megvalósításához kapcsolódva –

Az interjú módszere strukturált interjú, amely 3 főbb terület felmérésére irányult:

• Milyen a szakmai tanárok kompetenciáinak megítélése a közoktatás/szakképzés

• Továbbá lehetőséget biztosítottunk személyes (vezetői, vezetőtanári) vélemény

A felmérésben történő részvételre vonatkozó kezdeményezésünket 8 budapesti

Az interjú tematika összeállítását a tanárképzés egységes fejlesztéséhez kapcsolódó képesítési

1.2. A strukturált interjúk alapján kialakított összegző eredmények

A szakmai tanárok kompetencia fejlesztése iránti igények

• A szakmai és pedagógiai kompetenciákon túl – egyfajta munkatársi-emberi

• Fejlesztésre szoruló tanári kompetenciák: érdekessé tenni az oktatást, a gyermekeket

• Az emberekkel való bánásmód kialakításában az érintettek vonatkozásában van

• Amit fejleszteni kellene a kompetenciák közül az egyértelműen a tanár-diák

• A tanári kompetenciák fejlesztését tekintve a tanítási-tanulási folyamat tervezése,

• Az alapképzésnek a sikeres pályakezdéshez az adott szakterület szakmai ismeretének

• A jövőbeni kompetencia-fejlesztési igények között: a tanítási-előadástechnikák

• Még nem kikristályosodott kompetenciaigény, de várhatóan megerősödik a sajátos

• Bizonyos területeken, pl. informatika, elektronika, számítástechnika, egyre nehezebb

• A tudós-tanár kategóriája szinte teljesen visszaszorult. Nincsenek (egyre fogynak) az

A formális, nem formális és informális kompetenciafejlesztés területei:

• „Mit vár el a társadalom ettől a hivatástól, milyen feltétel-, eszközrendszert szolgáltat

• A tanári tervező, előkészítő munka fejlesztése. Differenciálás és dinamikus (aktivizáló)

• A gyakorló tanárok kompetencia-fejlesztési igénye tipikusan a szakmai

• A szakképzés-fejlesztési programok eredményeként az alapkompetenciák, illetve a

• A tanárok nincsenek kellőképpen motiválva a továbbképzések elvégzését illetően. A

• A pályagyakorlat eredményeként a differenciált oktatás, valamint a tanítás

• A sikeres pályakezdéshez az oktatástechnológiai, mérési-értékelési kompetenciákat is

A szakmai tanárok foglalkoztatása és felkészültsége iránti igény

• Az alapismeretek mélysége az egyetemi végzettségű szakmai tanárok esetében

• Tisztábban kellene látnia az iskoláknak, hogy a képzésfejlesztés milyen igényeket

• Az új típusú tanárképzésben a tanterv adaptációs készség fejlesztését, az

• Meg kellene teremteni az új rendszerű képesítések ( BSc., MA) megszerzésének

 A szakmai tanárképzésnek az új OKJ -s képzésre történő készítésére kell orientálódnia.

Tisztelt Igazgató Úr/Úrhölgy!

A Nemzeti Szakképzési Intézet „ A tanárképzés helyzete és korszerűsítése” c. HEFOP kutatási

Elsősorban azokat az intézményeket szeretnénk bevonni empirikus felmérésünkbe, amelyek a

Célkitűzésünk továbbá, hogy a munkaadói és szakmai szervezetek képviselői is kifejtsék

Kérjük, hogy vezetői, szakmai közéleti tapasztalatai birtokában – az interjú kérdések

Bánhidyné Dr. Szlovák Éva CSc.

A szakmai tanárok kompetencia-fejlesztése iránti igények:

• A közoktatás/szakképzés kihívásai tükrében milyennek ítéli meg a szakmai

A formális, nem formális és informális kompetencia- fejlesztés területei:

A szakmai tanárok foglalkoztatása és felkészültsége iránti igény:

• Milyen különbségeket tapasztal a főiskolai és az egyetemi végzettségű szakmai

Javaslatok, amelyeket Ön a fentiekhez kötődően még fontosnak tart a szakmai tanárképzés

Javaslatait, értékes válaszait ez úton is köszönjük!

(Az interjú fővárosi gyakorló műszaki szakközépiskolában készült 2 fő vezetőtanár, a

1. A szakmai tanárok kompetencia-fejlesztése iránti igények:

2. A formális, nem formális és informális kompetenciafejlesztés területei:

(Az interjú budapesti gyakorló szakközépiskolában történt az intézmény

3. A szakmai tanárok kompetencia-fejlesztése iránti igények:

2. A formális, nem formális és informális kompetenciafejlesztés területei:

3. A szakmai tanárok foglalkoztatása és felkészültsége iránti igény

(Az interjú budapesti műszaki szakközépiskola (tanárképzési bázisintézmény) igazgatójával,

A szakmai tanárok kompetencia-fejlesztése iránti igények:

Az iskola igazgatója bevezetőjében tájékoztatást adott az iskola szakképzési szerkezetéről és

A szakképzésbe belépő tanulók jelentős nevelési/oktatási deficitekkel jellemezhetőek. A