Műszaki pedagógusok formális és informális úton szerzett kompetenciái

Suplicz Sándor

Bevezetés
A tanulmány diákvélemények alapján mutatja be a legjobbnak, illetve legrosszabbnak tartott
középiskolai tanárok jellemzőit. Nem elvárt, elképzelt tanári erényeket és hiányosságokat
kerestünk, hanem valós személyek olyan sajátosságait, amelyek pozitív vagy negatív
értelemben megkülönböztették a választott pedagógust a többiektől. Az eredményeket
szemantikus elemzéssel először öt kategóriába rendeztük. Az így keletkezett csoportokba –
(1) személyiség értékei/hibái, (2) pedagógiai erények/hibák, (3) érzelmi elfogadás/elutasítás,
(4) szaktudás/hiánya, (5) humor/hiánya – a válaszok több mint 95%-át be tudtuk sorolni.
Ezeket további elemzéssel személyiségfüggő és tanulható részre osztottuk. Az adatok
elemzésének másik módja volt, hogy a jellemzőket összekapcsoltuk a tanári kompetenciák
valamelyikével – úgymint (1) műszaki-szaktárgyi, (2) pedagógiai-pszichológiai-szociális-
normatív, (3) didaktikai, (4) értékelési, (5) szervezési, (6) együttműködési és kommunikációs,
vagy (7) reflektív-fejlesztési kompetenciával. A kutatás három vizsgálati mintára
támaszkodik: középiskolás diákok, mérnöktanár szakos főiskolai hallgatók és öt éven belül
végzett mérnöktanárok. Mindhárom minta alapján állíthatjuk, hogy a tanári minőség
szempontjából a személyiségfüggő jellemzők aránya meghaladja a tanulhatók arányát. A
tanárképzés során ez a tény súlyánál kisebb figyelmet kapott, a tanárjelölt tudását vizsgáljuk,
az alkalmasságát nem, miközben a diákvélemények alapján a személyiség a meghatározó
elem.

1. A vizsgálat célkitűzései és leírása

A pedagógusképzés kompetencia-alapú átalakítása szükségessé tette az aktív pedagógusok
erényeinek, hiányosságainak, újbóli áttekintését kompetencia-készletének feltárását. A jelen
kutatás célja meghatározni a jó tanár tanulható és könnyen fejleszthető, valamint a
személyiségfüggő és ezért nehezen befolyásolható jellemzőit. Törekszik annak feltárására,
hogy milyen kompetenciákkal rendelkeznek a jó és milyen deficitekkel küzdenek a rossz
tanárok. Választ keres arra, hogy az egyes kompetenciák elsajátítása mennyire kapcsolódik
össze a formális, nem-formális és informális tanulási formákkal. A kutatás eredményei
hozzájárulhatnak a mérnöktanár-képzés fejlesztéséhez, szempontokat kínálva a képzési
területek hangsúlyainak megállapításához és a hallgatók kiválasztásához.

1
A kutatás a középiskolai tanárok jellemzőinek feltárásában a diákok megítélésére
támaszkodik. A vizsgálati minta három részből tevődik össze:
• 375 tanuló, egy budapesti, gépész szakterületi, műszaki szakközépiskola 9-13.
osztályából, 87% fiú, 13% lány,
• 73 mérnöktanár szakos hallgató, akik a BMF valamely karának mérnök/műszaki
menedzser/informatikus képzésében vesznek részt, 63% férfi, 37 % nő,
• 53 öt éven belül a BMF BGK mérnöktanári képzésében végzettséget szerzett
mérnöktanár, 60 % férfi, 40% nő,
• összesen 501 fő.

Az adatgyűjtés mindhárom vizsgált csoportban önkéntesen, névtelenül kitölthető kérdőív

segítségével történt. A felmérés jelen formája több éves előzetes vizsgálatok tapasztalatai
alapján alakult ki. Az adatgyűjtésben a középiskolások osztályonként, a főiskolások
tankörönként vettek részt a kutatók személyes jelenléte mellett. A már végzett mérnöktanárok
elektronikus levélben kaptak tájékoztatást a kutatás mibenlétéről, így válaszaikat elektronikus
formában bocsátották rendelkezésünkre.
Arra kértük a vizsgálatban résztvevőket, hogy válasszák ki a legjobb középiskolai tanárukat,
illetve azt, akit legkevésbé tartanak jónak. Majd írják le a választott személyek – név nélkül –
legfeljebb három olyan jellemzőjét, amely szerintük, a többi tanártól megkülönböztette őket.
Vizsgálataink 2006-ban végzett felmérésekre támaszkodnak.
A minta nem reprezentatív így a következtetések csak a vizsgált mintán belül érvényesek, de
előkészíthetnek egy reprezentatív kutatást, mely az itt felfedezett tendenciák megerősítésére
vagy módosítására, mélyebb megismerésére szolgálhat.
A különböző korosztályok vizsgálata lehetővé teszi, hogy megismerjük az iskoláztatás
különböző fokán álló diákok, milyen jellemzőket illetve tanári kompetenciákat tartanak
fontosnak. Továbbá a korosztályok tanárral szembeni elvárásainak változásai is nyomon
követhetővé válnak.
Feltételezzük, hogy a diákok által adott leírásokban a számukra legfontosabb,
legemlékezetesebb, legmélyebb nyomot hagyó vonásokat emelik ki. (Tóth, 2000)
Feltételezhető, hogy a pedagógus főbb vonásai, kompetens vagy inkompetens volta diákjaik
számára érzékelhető.

2
A kutatás során megválaszolni kívánt kérdések:
• A jó és rossz tanárokról szóló leírásokban milyen arányban jelennek meg
személyiségfüggő illetve a jelenlegi képzés során jó eséllyel elsajátítható pedagógiai,
szaktárgyi elemek?
• Milyen arányban tanulhatók, fejleszthetők a tanulók által fontosnak tartott jellemzők,
kompetenciák?
• A jónak és rossznak tartott tanárok jellemzői azonosíthatók-e valamely tanári
kompetenciával?
Az összegyűjtött válaszok feldolgozásának első lépése a jellemzők besorolása volt az általunk
több év alatt kidolgozott, a tanári személyiség leírására használt kategóriarendszerbe. Ez a
rendszer öt kategóriából épül fel, melyek az előzetes vizsgálataink alapján a válaszok több,
mint 95%-át lefedik. Úgy csoportosítottuk tehát és vizsgáltuk leíró statisztikai módszerekkel a
megadott sajátosságokat, hogy bennük (1) a személyiség értékei, (2) a pedagógiai erények, (3)
az érzelmi elfogadás, (4) a szaktudás, vagy (5) a humor jelenik meg. Ezt követően
igyekeztünk megkülönböztetni a tanulható, könnyen fejleszthető, valamint a
személyiségfüggő nehezen fejleszthető sajátosságok arányát.
Az elemzés alapvetése, hogy a kategóriák összekapcsolhatók Henczi Lajos (2006) és Kálmán
Anikó (2005) a kompetenciák belső struktúrájáról alkotott modelljének elemeivel. Ebben a
modellben a szerzők az egyes elemek fejleszthetőségére is utalnak, melyet munkánk során
érvényesnek tekintettünk és figyelembe vettünk. Henczi Lajos vélekedése szerint gyakorlati
tevékenység végzése közben, feladatok, problémák megoldása érdekében ismereteket,
képességeket, készségeket, jártasságokat kell mozgósítanunk, összerendeznünk. A jó
szakemberré válás feltétele tehát az aktuális tevékenységnek, problémának megfelelő elemek
összekapcsolása. A szerző azonban a különbséget tesz jó szakember és kompetens szakember
között. Ugyanis a szakmai tevékenységet, munkát társadalmilag hasznossá azok a konstruktív
elemek – értékrendek, attitűdök, célok – avatják, melyek irányítják az egyént és
munkavégzését. Ennek értelmében a kompetens szakember a jó emberré válás útján halad.
A jó és rossz tanárok jellemzőiben tehát a szakmai és pedagógiai ismeretekre, képességekre,
készségekre és jártasságokra utalókat a szaktudás, illetve a pedagógiai erények kategóriájába
soroltuk. Míg a jó és rossz tanárok értékrendjével, attitűdjeivel kapcsolatosakat a személyiség
értékei és az érzelmi elfogadás csoportjába gyűjtöttük.

3
A kompetenciák belső felépítése Fejleszthetőség mértéke Elemzési kategóriák
(Henczi, 2006) (Henczi, 2006)
Ismeretek Könnyen fejleszthető Szaktudás, pedagógiai
Képességek erények
Jártasságok  Személyiség értékei pl.:
Készségek érzelmi elfogadás, humor
Konstruktív elemek: értékrend, Nehezen vagy alig
attitűdök, elköteleződések fejleszthető
1. táblázat
A kutatás során a fenti modellben összegezhető kompetencia-fogalmat alkalmaztuk. „A
kompetenciára úgy tekinthetünk, mint az egyén – meghatározó, egymással összefüggő –
jellemzőire, melyek hozzáértést (alkalmazható tudást) és konstruktív magatartást biztosítanak
a gazdasági, tanulási vagy közösségi tevékenység gyakorlásához.” (Henczi, 2006, 129.o.)
Az adatok elemzését abból a szempontból is elvégeztük, hogy a megkérdezettek által adott
tanári jellemzők azonosíthatók-e a Balogh Andrásné (2006) által felvázolt tanári
kompetenciák rendszerével. Tehát a jellemzőket összekapcsoltuk a tanári kompetenciák
valamelyikével – úgymint (1) műszaki-szaktárgyi, (2) pedagógiai-pszichológiai-szociális-
normatív, (3) didaktikai, (4) értékelési, (5) szervezési, (6) együttműködési és kommunikációs,
vagy (7) reflektív-fejlesztési kompetenciával. Vizsgáltuk, hogy a végzett mérnöktanárok
tanári kompetenciáikat a formális, nem-formális vagy az informális képzés keretei között
sajátították-e el, illetve mennyire tartják fejlettnek azokat.

2. Középiskolások jó és rossz tanárai

2.1. A jó tanár jellemzői

A jó tanár jellemzői

350
317
300
300

250 234
említések száma

200

150

100 82

50
5
0
érzelmi elfogadás pedagógiai személyiség humor szakmai tudás
erények értékei

1. ábra Középiskolások jó tanárainak jellemzői

4
• A 375 középiskolai tanuló személyenként legfeljebb három jellemzőt jelölhetett meg. A
függőleges tengelyen az ebből összegzett említések száma található.
• A diákok a legfontosabbnak az érzelmi elfogadást tartják. Ez ugyan része a
személyiségnek, de fontossága és súlya miatt abból kiemelve, önálló faktorként
szerepeltetjük. Példaképpen néhány jellemző: „szépen szólítja a diákot, megértő,
jóindulatú, érti a nyelvünket”. Csak ebben a korosztályban első ez a jellemző.
• A második helyen a pedagógiai erények állnak. „Csend van az óráin, jól magyaráz, jól
osztályoz, igazságos...” A pedagógiai erények tartalmazzák a didaktikai elemeket is.
Ez a jellemző könnyen megragadható egzakt módszerekkel.
• A harmadik legmagasabb oszlopot a személyiség általános értékei adják. Ide azokat a
személyiségre utaló jellemzőket soroltuk, mint: „szimpatikus, jó fej, tiszteletre méltó,
őszinte, lelkiismeretes…”, amelyek nem csak a tanári szerepben manifesztálódnak, hanem
más élethelyzetekben is megjelenő stabil vonások.
• Negyedik helyen a humor található, amely szintén része a személyiségnek. Egyedisége,
könnyű elkülöníthetősége miatt a fenti elemzésben (1. ábra) nem az általános, s így
végtelenül gazdag „személyiség értékei” kategóriában szerepeltettük, hanem önállóan
jelenítettük meg.
• A tanár szaktudása a diákok megítélésében elhanyagolhatóan alacsony értéket mutat, a
középiskolások pozitív tanárképét nem befolyásolja.

A kompetenciák kialakításának (Memorandum, 2000) és ebben a tanárképzés lehetőségeinek

megítélése szempontjából fontos elkülönítenünk a tanulható és a nehezen fejleszthető,
személyiségfüggő elemeket. Az 1. táblázatban első oszlopában látható felosztás, miszerint az
ún. konstruktív elemeket (értékrendek, célok, attitűdök, nézetek) mint személyiségfüggő
elemeket Henczi Lajos nehezebben fejleszthetőnek ítéli, mint az ismereteket, a képességeket.
A jó tanár

700
633

600

500
említések száma

400
305
300

200

100

0
személyiségfüggő tanulható

5
 2. ábra Személyiségfüggő és tanulható elemek aránya a középiskolások jó tanárainak jellemzőiben
Ezt erősítik meg Nemeskéri Gyula (2006) gondolatai is. Véleménye szerint képzéssel nem
fejleszthető többek közt a felelősségvállalás, a szabálykövetés, a lojalitás, a minőségorientált
munkavégzés. A tanulható és a személyiségfüggő, nehezen tanulható elemek elkülönítésében
gondolatai támpontot jelentettek.
A tanulhatók közé tartoznak a szakmai tudás és a pedagógiai erények. Ebben az esetben a
pedagógiai erények adják szinte a teljes említésszámot. A személyiségfüggő kategória három
részből áll: személyiség értékeiből, az érzelmi elfogadásból és a humorból. A fentiek azt
sugallják, a középiskolások kedvelt tanárának születni kell. Legyen elfogadó, jó ember, érett
és színes személyiség, ismerje a tanári szerep elvárásait. A jó tanár jellemzőjeként a diákok a
szakmai felkészültséget elhanyagolhatóan kis számban említik.

2.2. A rossz tanár jellemzői

A rossz tanár jellemzőinek besorolására is alkalmasnak bizonyult a fent említett öt kategória.
Csupán az említéseket kell úgy értelmeznünk, mint az adott kategóriában hiányolt jellemzőt,
deficitet.

A rossz tanár jellemzői

450 416
400
349
350

300
említések száma

250

200

150

100 73

50 13 8
0
pedagógiai hibák személyiség hibái érzelmi elutasítás szakmai tudás humor hiánya
hiánya

3. ábra Középiskolások rossz tanárainak jellemzői

• A tanárok elutasításának leggyakrabban említett oka a pedagógiai erények hiánya,

illetve különböző pedagógiai hibák (ide soroltuk a didaktikai hibákat is). „Nem tud
fegyelmet tartani, nem jól magyaráz, nem szeretem a módszereit, csak diktál,

6
 unalmas…” A pedagógiai hibák mögött gyakran szerepértelmezési nehézségek,
attribúciós tévedések, hamis reflexiók húzódnak meg
• A második legnagyobb említésszámot a személyiség hibái kapták, úgymint „lusta,
szétszórt, zárkózott, ideges, görcsös…”. Az első két oszlop – tehát a pedagógiai
erények hiánya és a személyiség hibái – teszi ki az összes említés közel 90%-át.
• Meglepő az érzelmi elutasítás kicsiny súlya. Ez a jó tanárokra olyannyira jellemző
erény, az említettséget tekintve itt szinte eltörpül. A diákok megfogalmazása szerint az
érzelmi elutasítás a következőkben nyilvánulhat meg: „nem érdeklik a diákok, nem
figyel rám, gúnyolja a diákokat, felsőbbrendű…”
• A szakmai tudás és a humor hiánya az említésszám 2%-át sem éri el. Egyik sem
számottevő ok az elutasításra.
A rossz tanárok mezőnyében a nehezen fejleszthető, személyiségfüggő és a tanulható elemek
azonos súlyt képviselnek.
4. ábra A személyiségfüggő és tanulható elemek aránya a középiskolások rossz tanárainak jellemzőiben

A rossz tanár

430 429

400
említések száma

300

200

100

0
személyiségfüggő tanulható

A kutatás eredményei tükrében elutasítottnak lenni két úton lehet: a negatív

személyiségjegyek, diszpozíciók révén vagy a tanulható tanári kompetenciák hiányában, a
szerep helytelen értelmezésével.
Mindebből arra következtetünk, hogy a rossznak tartott tanárok javíthatnak megítélésükön a
viszonylag könnyen fejleszthető pedagógiai felkészültségük fokozásával, szaktudásuk
gazdagításával. E területek fejlesztésére a tanárképzés jó lehetőséget kínál, amennyiben a
hallgatók együttműködését sikerül elnyerni. A képzés során szerzett ismeretanyag és főként az
élmények célzatosság nélkül is kifejtenek személyiségfejlesztő hatást is.

7
2.3. A vizsgált jellemzők szerepe a tanár megítélésében
Összesítve az egyes kategóriákhoz tartozó pozitív és negatív sajátosságokat (5. ábra),
erényeket és hibákat, fontossági sorrend alakult ki. Megfigyelhetjük, hogy a pedagógiai
erények/hibák, mint tanulható jellemzők után, a három személyiségfüggő, nehezen
fejleszthető elem következik. A szakmai tudás az összesítésben is kicsiny súllyal jelenik meg.
Ennek oka lehet, hogy a tanulók egyrészt alapkövetelménynek tekintik, feltételezik a szakmai
tudás meglétét – hiszen anélkül feltehetőleg senki sem kaphat tanári diplomát –, másrészt a
tanulók nem ismerik fel, vagy nem tartják fontosnak megemlíteni a szakmai tudás hiányát. A
fentiek alapján egy tanár a személyisége, pedagógiai erényei révén jónak minősülhet akkor is,
ha korszerűtlen vagy szakmai hibákat tartalmazó tananyagot tanít, mutatós és érdeklődést
keltő módon. Hasonlóképpen, egy tanár lehet „rossz” akkor is, ha egy igen korszerű és magas
szakmai színvonalú, de nem kellően kimunkált tananyagot ad elő unalmas, száraz és nem
meggyőző módon.
A felsőoktatásban a szaktudás jól mérhető az egyes szaktárgyaknál, így az alkalmatlan
hallgatók szelekciója könnyebben megtörténhet. De ki meri szelektálni a személyisége,
stílustalansága, vagy etikátlansága alapján a tanárjelöltet? Az aszimmetriát a preferált és az
elutasított tanárok jellemzőiben áttekinthetővé teszi az 5. ábra.

J ó és rossz tanárok jellemzői jó tanár

rossz tanár
400
300 317
300 234
200
82
említések száma

100
5
0
-13 -8
-100 -73
-200

-300

-400 -349
-416
-500
pedagógiai személyiség érzelmi elfogadás szakmai tudás humor
erények értékei/-

5. ábra Az egyes kategóriákba tartozó jellemzők említettsége a középiskolásoknál

8
2.4. Középiskolások jó és rossz tanárainak kompetenciaprofilja
A megkérdezett 375 műszaki szakközépiskolába járó diák jónak és rossznak tartott, valós
tanárai jellemzésére három-három tulajdonságot írhatott le. A válaszok elemzésének második
lényeges szempontja volt, hogy tükröződik-e a tanárok kompetenciakészlete a diákok róluk
adott jellemzésében. Ennek feltárása érdekében a leírt tulajdonságokat a Balogh Andrásné
(2006) által összefoglalt tanári kompetenciákhoz társítottuk. Az alábbi táblázat rendezi össze a
kompetenciákhoz kapcsolható tanulói megfogalmazásokat. Következtetéseink megfogalma-
zásakor feltételezzük, hogy a válaszokban burkoltan kifejezésre jutnak a diákok aktuális
igényei, preferenciái, tanári tulajdonságokra való érzékenysége is.

Középiskolások tanármintái
Kompetenciák
Jó tanár Rossz tanár
Műszaki,
Felkészült, érti a dolgát Kevés energiát fordít a tantárgyra
szaktárgyi
Barátságos, kedves, korrekt, figyelmes,
Kiszámíthatatlan, diákok iránti ellenszenv,
diákcentrikus, türelmes, elhivatott,
utálat, a tanítás elutasítása, önuralom hiánya,
megértő, fel lehet rá nézni, erkölcsi tartás,
közömbös, nem megértő, szereti letolni a
Pedagógiai, segítőkészség, lehet vele beszélgetni,
diákokat, megfélemlítéssel fegyelmez,
pszichológiai, emberséges, lelkiismeretes, mindig kihúz
visszaél a hatalmával, önző, bizalmatlan,
szociális és a bajból, kiáll a diákjaiért, pozitív
inkorrekt, figyelmetlen, negatív hozzáállás,
normatív kisugárzás, intelligencia, inspiráló, lehet
nem motiváló, rosszindulatú, fontoskodik,
rá hallgatni, van tekintélye, oda kell rá
anyáskodik, mindenbe beleüti az orrát, bezár
figyelni, igazi tanáregyéniség, egyáltalán
a terembe
nem olyan mint a tanárok általában
Változatos órák, érdekes tanítási
Rossz előadó, nem tanít, nem magyaráz, csak
módszerek, szemléltető képesség, jól
diktál, monoton, unalmas, a kérdésekre nem
Didaktikai magyaráz, jó előadó, érthetően tanít,
ad választ, nem tudja színessé tenni a
igény az ismeretek maradéktalan
tananyagot
átadására
Skatulyáz, következetlen, igazságtalan,
Következetes, objektív, szigorú, állandóan számon kér, aránytalanul sokat kér
igazságos, komoly elvárásai vannak, számon ahhoz képest, amit megtanít, nem
Értékelési
reálisan kezeli a helyzeteket, több tárgyilagos, nem értékeli az igyekezetet,
szempontból mérlegeli a dolgokat sosem dicsér meg, nem írja be rendesen az
osztályzatokat
Rendezetlen, gyenge a szervezőkészsége,
Szervezési Jól tud szervezni
mindenről lekésik, lemarad
Lenéző, felsőbbrendűként beszél a diákokkal,
állandóan azt hajtogatja „ugye?”, provokatív,
Kommunikációs és Közvetlen, egyedi stílus, szépen szólítja a
félreérthető viccei vannak, állandóan a
együttműködési diákokat, ért a diákok nyelvén
magánéletéről beszél, durva, sértő
megjegyzései vannak
Reflektív és Sosem a diákokban keresi a hibát, hanem Ha nem sikerül jól az óra, akkor a diákokat
fejlesztési próbál változtatni hibáztatja
Humor, kreativitás, jókedv, szórakoztató, Hangulatember, humortalan, feszült, nem
Nem besorolható
lendületes, érdekes vehető komolyan, szürke
2. táblázat A középiskolások válaszainak besorolása a kompetencia-csoportokba
A vizsgálat abból a szempontból is lényeges lehet, hogy szignifikáns összefüggés mutatkozik
a diákok teljesítménye és a tanár kedveltsége között (Fűzi, 2006). A kedvelt tanárok

9
tantárgyának tanulására diákjai átlagosan 1 órával több időt fordítnak (2,95 óra/hét), mint a
nem kedvelt tanárok tantárgyának tanulására (1,99 óra/hét). A tanulók tantárgyi eredménye
pedig átlagosan 1 osztályzattal jobb a kedvelt tanár tárgyából (3,6), mint a nem kedveltéből
(2,56). Mindkét összefüggés valószínűsége csaknem 100% (p=0,001). A jobb tanulói
teljesítményt elősegítő, kedvelt tanárok kompetencia-profiljának megismerése utat mutathat a
tanárképzés tartalmi fejlesztésével foglalkozók számára.
A jó tanárok elsőként, másodikként és harmadikként említett tulajdonságait figyelve
megállapítható, hogy a középiskolások válaszaiban leggyakrabban (53%-ban) a pedagógiai,
pszichológiai, szociális és normatív kompetenciák jelennek meg. A középiskolás korosztály
nevelésében és oktatásában tehát a hiteles, példaértékű tanáregyéniségeknek nagyobb
lehetőségük van eredmények elérésére. Elgondolkodtató, hogy a személyiséggel szorosan
összefüggő, de egyik kompetenciához sem kapcsolódó jellemzők (11%), valamint az iskolai
tevékenységet, közérzetet meghatározó kompetenciák, mint a didaktikai (19%) és értékelési
(10%) jóval nagyobb arányban jelennek meg, mint a pedagógus szaktárgyi tudása,
hozzáértése, felkészültsége (2%).
Ez természetesen nem ez utóbbiak fontosságát kérdőjelezi meg, inkább arra mutat rá, hogy a
középiskolás diákok az iskolát inkább szociális, szocializációs színtérnek tekintik, mint a
tudatos, szándékos tanulás terének. Továbbá az okok között szerepelhet, hogy az életkor
növekedésével, a szaktudás bővülésével csak később tudják megítélni tanáraik, oktatóik
szakértelmét.

Jó tanárok jellemzői kompetenciák szerint rendezve

240

220 Elsőként említett jellemző

Másodikként említett jellemző
200 Harmadikként említett jellemző

180

160
Említések száma

140

120

100

80

60

40

20

műszaki, ped, pszich, didaktikai értékelési szervezési komm és reflektív és nem

szaktárgyi szoc, együttműk fejlesztési besorolható
normatív
Kompetenciák

6. ábra Jó tanárok kompetenciái a középiskolások válaszai alapján

10
A képet tovább árnyalja a rossznak tartott tanárokról rajzolható profil. Az összesítés
eredményeképpen – egyedül a középiskolás diákok körében – nem a pedagógiai,
pszichológiai, szociális és normatív kompetenciák hiánya a legjelentősebb (19%), hanem a
tanítani tudással kapcsolatos didaktikai (28%) és értékelési (21%) kompetenciáké. Mintha a
diákok azt üzennék, hogy „még ha nem is lenne kiváló ember a tanár, legalább tanítani
tudjon.” A szaktudás és a felkészültség hiányát a rossz tanárok jellemzésekor is meglehetősen
ritkán (2%) tették szóvá a válaszadók.

Rossz tanárok jellemzői kompetenciák szerint rendezve

240

220
Elsőként említett jellemző
200 Másodikként említett jellemző
Harmadikként említett jellemző
180

160

140
Említések száma

120

100

80

60

40

20
0
műszaki, ped, pszich, didaktikai értékelési szervezési komm és reflektív és nem
szaktárgyi szoc, együttműk fejlesztési besorolható
normatív
Kompetenciák

7. ábra Rossz tanárok kompetenciái a középiskolások véleménye alapján

A megkérdezett diákok nagyon pontosan meghatározták a tanár, az oktató magatartásának

elemeit, melyek a reflektív szemlélet meglétét vagy hiányát, fejletlenségét tanúsítják. (2.
táblázat) Érzékelik, hogy a pedagógus a közös munka sikeréért való felelősséget mennyiben
osztja meg maga és növendékei között vagy tolja át rájuk.

Az alábbi diagram (8. ábra) összegzi a megkérdezett középiskolai tanulók jónak és rossznak
tartott tanárainak jellemzőit.

11
 Jó és rossz tanárok jellemzőinek összesítése kompetenciák szerint rendezve

550

500 Kedvelt tanárok jellemzői

450 Nem kedvelt tanárok jellemzői

400

350

300

250

200
Említések száma
150

100

50
0

-50

-100

-150

-200

-250
műszaki, ped, pszich, didaktikai értékelési szervezési komm és reflektív és nem
szaktárgyi szoc, együttműk fejlesztési besorolható
normatív
Kompetenciák

8. ábra Jó és rossz tanárok kompetenciái a középiskolások válaszai alapján

3. A mérnöktanár szakos főiskolai hallgatók jó és rossz tanárai

3.1. A jó tanár jellemzői

A jó tanár

70 64 62
60
49
említések száma

50

40

30
20 16 14
10
0
személyiség pedagógiai érzelmi humor szakmai
értékei erények elfogadás tudás

9. ábra Főiskolai hallgatók jó tanárainak jellemzői

12
 • A 73 hallgatótól kapott jellemzőket a középiskolásoktól gyűjtött adatokkal megegyező
módon dolgoztuk fel. Az öt kategóriába be nem sorolható vagy értelmezhetetlen
válaszok aránya 3% alatt maradt, melyeket a további elemzés során nem vettünk
figyelembe. Az alkalmazott szempontrendszeren belül be nem sorolható elemnek
bizonyultak a tanár megnyerő vagy visszataszító külsejére vonatkozó válaszok,
továbbá az elsősorban nem a pedagógusra, hanem valamilyen módon a hallgatóra
utaló válaszok, például „nehéz, amit tanított; nem szerettem a tantárgyát”. Nem
soroltuk egyik kategóriába sem az olyan általános megállapításokat sem, mint például
„nem jó osztályfőnök; jó tanár”.
• A legnagyobb gyakoriságot a személyiség értékei adták. A tanár személyiségére utaló
jellemzők szerepelnek ebben a csoportban, mint például „korrekt, lendületes,
emberséges, alapos, segítőkész, intelligens...”.
• Szoros második a pedagógiai erények kategóriája. Ide kifejezetten a tanári
tevékenységet jellemző, az ott megjelenő erényeket soroltuk. „Érdekes órákat tart,
érthető, tisztázott elvárásokat támaszt, leköti a figyelmet, követel, jól fegyelmez...”
• Az érzelmi elfogadás került a harmadik helyre. Ezt a kategóriát tartalmi jegyei miatt
elsősorban személyiségfüggőnek és kisebb mértékben szerepelvárásból származónak
tekinthetjük. A diákok megfogalmazásai szerint: „diákcentrikus, közvetlen, törődő,
elfogadó, együtt érző, barátságos...”
• Negyedik lett a humor, amely szintén része a személyiségnek, szellemi kvalitásokat
hordoz.

A szakmai tudás az előzőekhez hasonlóan az ötödik helyen áll az említettségi sorrendben.

„Szaktudással rendelkezik, jól felkészült, biztos tudású, hozzáértő...” jelzőkkel illettek néhány
kiemelkedő tanárt. Két-három év távlatából a jó tanárokat nem e szempont mentén válogatták
a hallgatók. Itt megerősítést nyert, hogy bár tudjuk, fontos és elengedhetetlen feltétel a
szaktudás, de nem ez dönti el a tanári minőséget. A szakmai felkészültség olyan kiindulási
alapot, bázist képvisel, amellyel a diákok számára kielégítő szinten a legtöbb tanár
rendelkezik, elvárásaiknak megfelel. A tudástöbblet bemutatására és hasznosítására a
középiskolai elvárások és keretek kevesebb lehetőséget adnak a felsőoktatáshoz képest.

13
 A jó tanár

140 129

120

100

említések száma
86
80

60

40

20

0
személyiségfüggő tanulható

10. ábra Személyiségfüggő és tanulható elemek aránya a főiskolások válaszaiban

A tanulható elemek részaránya a középiskolás mintához viszonyítva emelkedett, de így is

jelentősen elmarad a személyiségfüggő, ezért nehezen befolyásolható elemekhez viszonyítva.
Korlátozott mértékben fejleszthetők ugyan a személyiségfüggő jegyek is, de ezek költség és
időigényes tréningekkel, terápiás módszerekkel, valósíthatók meg, amelyek a jelenlegi
felsőoktatás kereteit meghaladják. Nem szabad megfeledkezni arról sem, hogy ez kívánja a
hallgatóktól a legnagyobb erőfeszítést, felelősségvállalást és hatását csak a tanárjelöltek
tudatos együttműködésével fejthetik ki.
Az igényt már korábban felismertük és előrelépést jelentett a Személyiségfejlesztés c. tárgy
bevezetése. Tekintve, hogy az órákat csak kis csoportban, laboratóriumi jelleggel érdemes
megtartani, ezért a gazdasági megszorítások mellett állandó konfliktust jelent ennek az
egyedül hatékony formának a megőrzése.

14
3.2. A rossz tanár jellemzői

A rossz tanár

120

96
említések száma 100

80
66
60

40

20 14 14
0
0
személyiség pedagógiai érzelmi szakmai humor
hibái hibák elutasítás tudás hiánya

11. ábra A rossz tanár jellemzői főiskolások válaszai alapján

• A rossz tanár esetében a személyiséggel kapcsolatos hibák egyértelműen az első helyre

kerültek. Negatív személyiségvonásként említett jellemzők többek között: a „szétszórt,
beképzelt, indulatos, szeszélyes, bárgyú, közönyös, fafejű…”.
• A pedagógiai hibák a második helyen szerepelnek.
• Az érzelmi elutasításra vonatkozó jellemzők kicsiny, mindössze 14 említése,
megegyezik a szakmai hiányosságok említésének számával.
• A humor hiánya viszont nem merült fel kifogásként. Mindez ellentmond egy más
módszerrel készült ellenőrző vizsgálat eredményeinek, melyek szerint a rossz
tanárokat a humor hiánya, illetve annak gúnyos, destruktív iránya nagyobb mértékben
jellemzi. (Suplicz, 2006)

A jelenlegi mérnöktanár hallgatók számára a rossz tanár hiányosságai tehát négy területen
manifesztálódtak. A személyiséggel kapcsolatos kritikák és a pedagógiai hibák
említettségéhez, fontosságához mérten az érzelmi elfogadás, a szaktudás és a humor hiánya
szinte jelentéktelen, együttesen sem éri el a 20%-os részarányt.

A rossz tanárok nehezen fejleszthető, személyiségfüggő és tanulható jellemzői közötti arány

hasonló a jó tanárok körében mértekéhez.

15
 A rossz tanár

120 110

100
80

említések száma
80

60

40

20

0
személyiségfüggő tanulható

12. ábra A rossz tanárok személyiségfüggő és tanulható jellemzőinek aránya a főiskolások válaszaiban

A személyiségfüggő jellemzők az életkor előre haladtával stabilizálódnak, megmerevednek.

Számottevő változást az együttműködési szándékot mutató fiatalabb korosztálytól várhatunk.
Tréningektől, támogató csoportoktól (pl. Bálint-csoport) remélhető fokozatos fejlődés. (Bagdy
– Telkes, 2002)
A jó és rossz tanárok jellemzőit összesítve az egyes faktorok a következő súlyokkal
szerepelnek.

A jellemők gyakorisági sorrendje összesítve jó és

rossz tanárok

180
160
160
említések száma

140 128
120
100
80 63
60
40 28
16
20
0
személyiség pedagógiai érzelmi szakmai humor
értékei - erények - elfogadás - tudás -
hibái hibák elutasítás tudás hiánya

13. ábra Főiskolások jó és rossz tanárainak jellemzői összesítve

A személyiség, főleg ha hozzávesszük a humort és az érzelmi elfogadást, vitathatatlanul

dominál az elvárásokban. A pedagógiai kategória 120 pontjához képest is jelentéktelen,
mégsem hagyható figyelmen kívül a szakmai tudás. Egy elvárható, de a felmérés alapján nem
kiemelkedő szint a belépő. Ez a formális képzés során viszonylag objektíven mérhető,
megléte igazolható. A személyiség „megfelelősége”, alkalmassága tekintetében viszont a
tanárok szűretlen és válogatatlan mintát képeznek.

16
3.3. Mérnöktanár szakos hallgatók jónak és rossznak tartott középiskolai tanári
mintáinak elemzése a tanári kompetenciák szempontjából

Az elemzéshez felhasznált adatok a korábban leírt kérdőíves felmérésből származnak.

Értékelésük szempontja azonban a jónak és rossznak tartott tanárok jellemzőinek
kompetencia-csoportokhoz való illesztése volt.

Mérnöktanár szakos hallgatók tanármodelljei

Kompetenciák
Jó tanár Rossz tanár
Nem foglalkozik eleget a tantárggyal, hiányosak a
Műszaki, szaktárgyi Felkészült, érti a dolgát, jó szakember
szakmai ismeretei
Még él benne a diák, mindig van ideje a
Lejáratja a diákokat, csökönyös, makacs,
tanítványaira, emberséges, együtt érző,
ellentmondásos, hanyag, leszólja a diákok
segítőkész, lelkes, diákközpontú, elnéző, bízik
Pedagógiai, munkáját, agresszív, figyelmetlen, nincs
a diákokban, pozitív, tisztelhető, személyes,
pszichológiai, lelkiismerete, fizikai bántalmazást alkalmaz, nem
bölcs, őszinte, türelmes, érdeklődik és nyitott
szociális és normatív figyel a diákokra, nem ösztönöz, bizalmatlan,
a diákok felé, értékeli a kreativitást, beismeri,
kétszínű, kompromisszumképtelen, nem egyenes,
ha téved, egyenesek a szándékai, kongruens az
személyiség nélküli
órán kívül is
Nem tisztázza az ellentmondásokat, nem világít rá
Érdekes, érthető, magával ragadó óramenet, az összefüggésekre, nem a kulcsfontosságú
fel tudja kelteni a figyelmet, rengeteg jó ismeretekre összpontosít, hanem elvész a
Didaktikai
példát mutat, jól jegyzetelhető, kellően részletekben, nem tudja felmérni, mennyi
hangosan beszél, logikus felépítésű órákat tart információt tud befogadni a diák, legtöbbször
káoszba fulladnak az órái.
Kivételez, egyesekre pikkel és ez az
Tisztázza az elvárásokat, elfogulatlanul
Értékelési osztályzataikon is látszik, túl szigorúan osztályoz,
osztályoz, következetes és objektív, igazságos
legjobb esetben is csak hármast lehet szerezni nála
Hatékony, rendszerezett, formabontó
Szervezési Örökké kapkod, siet és sietteti a diákokat is
megoldások
Kommunikációs és Társként kezeli a diákokat, mindenkivel keresi Nem partner, munkadarabként bánik a diákokkal,
együttműködési és előbb-utóbb megleli a közös hangot zsarnokoskodik, kiabál, veszekszik

Reflektív és
Rugalmas Merev, rugalmatlan
fejlesztési
Humor, kreativitás, jókedv, szórakoztató, Hangulatember, humortalan, feszült, nem vehető
Nem besorolható
lendületes, érdekes komolyan, szürke
3. táblázat Jó és rossz tanárok jellemzőinek besorolása a kompetencia-csoportokba

A fenti táblázatot érdemes összevetni a középiskolások (2. táblázat) és a később következő

már végzett mérnöktanárok (4. táblázta) azonos táblázataival. Megfigyelhető, hogy az azonos
kompetenciacsoportokhoz sorolható elemek közül a három megkérdezett csoport más-más
jellemzőket domborított ki.

A jelenleg aktív hallgatói státusban lévő mérnöktanár hallgatók középiskolából hozott jó

tanármodelljét elsősorban a pedagógiai, pszichológiai, szociális és normatív kompetenciáihoz
tartozó sajátosságai (42%) teszik emlékezetessé. A második meghatározó tulajdonságcsoport a

17
didaktikai kompetenciák köréhez kötődik (16%), vagyis a jó pedagógusok a tudás átadásában
jeleskedő, gazdag módszertani repertoárral rendelkező személyek. A középiskolások
válaszaival összehasonlítva a szaktudás, a szaktantárgyból való felkészültség a harmadik
leggyakrabban említett jellemzővé lépett elő (11%). Ezt a már korábban is említett okok
magyarázhatják, miszerint a főiskolai hallgatók már nem csak a példaképet, hanem a
szakembert is egyre inkább keresik oktatóikban. Továbbá szakmai tudásuk bővülésével
jobban meg tudják ítélni a tanárok szakmai hozzáértésének szintjét.
A kompetenciák köréből a következő legtöbb említést érdemlők az értékeléssel, az
osztályozással függnek össze (10%). Ezek jelentősége a felsőoktatásba járó hallgatóknál
azonos mértékű, mint a középfokú intézményeket látogatóknál.

Jó tanárok jellemzői kompetenciák szerint rendezve

40

Elsőként említett jellemző

35 Másodikként említett jellemző
Harmadikként említett jellemző

30

25
Említések száma

20

15

10

0
műszaki, ped., pszich, didaktikai értékelési szervezési komm. és reflektív és nem
szaktárgyi szoc., együttműk. fejlesztési besorolható
normatív
Kompetenciák

14. ábra Főiskolások jó tanárainak kompetenciái

A kommunikációs és együttműködési kompetenciákhoz csatolható jellemzők az összes

válaszhoz képest csupán 7%-os arányt képviselnek, de érdemes egymás mellé helyezni, hogy
a középiskolások e kompetenciakörből a kommunikációval összefüggő, míg a mérnöktanár
hallgatók az együttműködéssel kapcsolatos elemeket emelték ki. Nagyszerűen követhető, amit
az életkor előrehaladtával a vezetettség igénye felöl a partneri kapcsolat igénye felé
mozdulnak el a tanár-diák viszonnyal kapcsolatos elvárások.

18
A rossznak tartott tanárok tulajdonságaiból kirajzolódó kompetenciaprofil (15. ábra) csaknem
teljesen megegyezik csak a jó tanárokról írtakkal. Itt azonban nem a jellemzők megléte,
hanem azok hiánya eredményezi a hasonló diagramot. A tanári sajátosságok különböző
kompetenciacsoportok közötti megoszlásában a pedagógiai, pszichológiai, szociális és
normatív kompetenciák iránti (48%), a tanítás mesterségében való professzionalitás iránti
(20%), az értékelési kompetenciák (13%), valamint a kommunikációs és együttműködési
kompetenciák iránti igény (8%) fokozódik. Ezzel szemben a szaktudás hiánya (8%), a
szervezési kompetenciák hiánya (1%) ritkábban fejeződik ki.

Rossz tanárok jellemzői kompetenciák szerint rendezve

40

Elsőként említett jellemző

35 Másodikként említett jellemző
Harmadikként említett jellemző

30

25
Említések száma

20

15

10

0
műszaki, ped., pszich, didaktikai értékelési szervezési komm. és reflektív és nem
szaktárgyi szoc., együttműk. fejlesztési besorolható
normatív
Kompetenciák

15. ábra Főiskolások rossz tanárainak kompetenciadeficitjei

A mérnöktanár hallgatók jó és rossz tanármodelljeinek összesített kompetencia és

kompetenciadeficit profilja az alábbi ábráról olvasható le (16. ábra).

19
 Jó és rossz tanárok kompetenciáinak összesítése

100
Jó tanárok jellemzői
80 Rossz tanárok jellemzői

60

40

20
Említések száma
0

-20

-40

-60

-80

-100
műszaki, ped., pszich, didaktikai értékelési szervezési komm. és reflektív és nem
szaktárgyi szoc., együttműk. fejlesztési besorolható
normatív
Kompetenciák

16. ábra Főiskolások jó és rossz tanárainak kompetenciái összesítve

4. Az öt éven belül végzett mérnöktanárok jó és rossz tanárai

A jó tanár jellemzőit vizsgálva a harmadik mintánkat öt éven belül végzett mérnöktanárok

alkották. A középiskolásokhoz képest ez a minta több szelekción is átesett. Először a
középiskolákból továbbtanulók váltak ki, majd mérnöktanári képzést választó hallgatók. A
harmadik szűrő a képzés sikeres, öt éven belüli befejezése volt.
Az ő esetükben a jó tanár nem csak kellemes emlék, hanem modell is (Falus, 2006). A képzés
során ezekkel az erényekkel, mint elvárással, szerepmodellel is találkoztak.
A jó tanár

A választott jó és45rossz tanári

41 minta eltérése a másik két vizsgált csoport tanári mintájától
40
jellemző a válaszadók
35 értékrendjére. 34
Az alábbi jellemzőkben keresendők azok az erények,
említések száma

30 28
kompetenciák, amelyek fejlesztése célként jelölhető meg a mérnöktanári képzés során.
25
20 18
15 10
4.1. A jó tanár jellemzői
10
5
0 20
személyiség pedagógiai érzelmi szakmai humor
értékei erények elfogadás tudás
 17. ábra Mérnöktanárok jó tanárainak jellemzői

• A személyiség értékei a legfontosabbak. A középiskolásoknál a legfontosabb jellemző

az érzelmi elfogadás volt. A harmadik helyen a személyiség értékei szerepeltek. Itt
helycsere történt.
• A pedagógiai erények – mint minden eddig megkérdezett csoport válaszaiban – tartják
a második helyet.
• Ebben a mintában megfigyelhető a szakmai tudás helycseréje a humorral. Nem a
humor részaránya csökkent, hiszen az mindegyik felmérésben a legmagasabb
elemszámú faktorhoz viszonyítva körülbelül 25%. A szakmai tudás említésének
gyakorisága nőtt meg ebben a mintában a középiskolaihoz viszonyítva 2%-ról több
mint a 40%-ra!

Úgy tűnik, hogy a jó tanár esetén a humor mindig megjelenik, de a humor hiányától
önmagában még nem lesz valaki rossz, elutasított tanár.

A jó tanár személyiségfüggő jellemzői ebben a mintában is jelentős fölénybe kerültek a

A jó tanár
tanulhatókhoz viszonyítva.
90
79
80
70
említések száma

60 52
50
40
30
20
10
0 21
személyiség- tanulható
függő
 18. ábra A jó tanár személyiségfüggő és tanulható jellemzőinek aránya a mérnöktanárok válaszaiban

A 18. ábrára utalva hangsúlyozzuk a jó tanár személyiségfüggő jellemzőinek fontosságát,

tesszük ezt azért, mert a tanárjelöltek modellkövető viselkedésének alapját képezik. Ennek
ismeretében újra kell gondolnunk a tanárképzés kognitív és sajátélményt adó elemeinek
arányát, módszereit és a szakirodalomban megjelenő – szinte végtelen számú – kompetencia
valódi súlyát.

4.2. A rossz tanárok jellemzői

A végzett mérnöktanárok által rossznak ítélt tanárok csoportjában a negatív jellemzők
megjelenési helye és aránya is hasonló a jó tanárok csoportjában kialakultakhoz. A humor
hiánya jelentéktelenül kicsiny értéket mutat. A személyiség hibái itt is vezető oknak
számítanak.

A rossz tanár

60
48
50
említések száma

42
40

30
20
20
12
10
1
0
személyiség pedagógiai érzelmi szakmai humor hiánya
hibái hibák elutasítás tudás hiánya

19. ábra Mérnöktanárok rossz tanárainak jellemzői

A jellemzők személyiségfüggő és tanulható kategóriái az eddigiekhez hasonló képet

mutatnak.

22
 A rossz tanár

80
69
70
60 54

említések száma
50
40
30
20
10
0
személyiségfüggő tanulható

20. ábra Rossz tanárok személyiségfüggő és tanulható jellemzőinek aránya a mérnöktanárok válaszaiban

Az eddigiek alapján már nem meglepő, hogy a rossz tanárok bírálatában a személyiségfüggő
jellemzők vannak túlsúlyban. A változás könnyebb útját a tanulható elemek jelentik, mert az
énvédő mechanizmusokat kevésbé mozgósítják. A pedagógiai készségek fejlesztésének
gyakorlati módszerei – hospitálás, mikrotanítás, pedagógiai és tanítási gyakorlatok,
esetelemzések, csoportos élményfeldolgozás, stb. – reflexiók révén nem csak a kognitív
struktúrákat alakítják, hanem a személyiséget is. (Fűzi, 2006)
A rossz beidegződések, minták, szokások megváltoztatása, újak felépítése egyénre szabott
képzéssel és szupervízióval képzelhető el. (Bagdy, 2005)

4.3. Az elmúlt öt évben végzett mérnöktanárok jó és rossz tanárainak kompetencia-

szempontú elemzése

Hasonlóan a középiskolásokhoz és a BMF BGK MPI jelenlegi mérnöktanár hallgatóihoz az

adatgyűjtés középpontjában a középiskolából hozott jó és rossz tanár-modellek, minták
megismerése állt. A válaszadók által megadott jellemzőket csoportokba rendeztük aszerint,
hogy a Balogh Andrásné által felvázolt (2006) tanári kompetencia rendszer mely
kompetenciacsoportjához tartoznak.
Az alábbi táblázat összesíti a tanári kompetenciákat és a hozzájuk rendelhető jellemzőket.
Meg kell említeni, hogy az eredetileg műszaki kompetenciák megnevezést kiterjesztve
szaktárgyi kompetenciának nevezzük, mert a legjobbnak vagy legrosszabbnak ítélt tanár nem
feltétlenül műszaki tantárgyak oktatója, illetve a gimnáziumból érkezettek számára így
értelmezhető ez a kompetenciacsoport.

Mérnöktanárok tanármintáinak jellemzői

Kompetenciák
Jó tanár Rossz tanár

23
 Szakmai pontatlanság, felületesség, a ismeretek
Gyakorlatiasság, felkészültség, tájékozottság,
rendezésére való képtelenség, szakértelem hiánya,
Műszaki, szaktárgyi szakértelem, tantárgyban való jártasság,
szakmai hibák gyakori elkövetése, a szakmai
sokoldalú tudás, szakmaszeretet
ismeretek csak a tankönyvből származnak
Kiszámíthatatlan, életunt, kiégett, diákok iránti
Barátságos, magabiztos, precíz, példamutató,
ellenszenv, utálat, hanyag, labilis, befolyásolható,
korrekt, kötelességtudó, figyelmes,
a tanítás elutasítása, önuralom hiánya, érdektelen,
emberközpontú, diákcentrikus, empatikus,
közömbös, nem megértő, nem becsüli a
türelmes, emberi tartás, elhivatottság,
kreativitást, szereti letolni a diákokat,
Pedagógiai, pedagógiai érzék, megértő viszonyulás, fel
megfélemlítéssel fegyelmez, visszaél a hatalmával,
pszichológiai, lehet rá nézni, lojális, tisztelet a diákokkal
önző, természetellenesen gondolkodik, rideg,
szociális és normatív szemben, erkölcsi tartás, segítőkészség,
bizalmatlan, inkorrekt, figyelmetlen, negatív
emberséges, lelkiismeretes, aktív részvétel a
hozzáállás, nincs hivatástudata, kicsinyes,
diákok órán kívüli életében, pozitív
udvariatlan, tiszteletlen, nem motiváló, nem vesz
kisugárzás, intelligencia, kiegyensúlyozottság,
részt a tanórán kívüli diákéletben, határozatlan,
motiváló erő, határozott
rosszindulatú
Tanítani akarás, szemléltető képesség, jól Rossz előadó, nem tanít, nem magyaráz, csak
magyaráz, jó előadó, érthetően tanít, igény az diktál, monoton, unalmas, a kérdésekre nem ad
Didaktikai
ismeretek maradéktalan átadására, választ, nem tudja színessé tenni a tananyagot,
célorientált, céltudatos ismeri a tárgyát, de nem tudja átadni, csapong
Skatulyáz, következetlen, igazságtalan, állandóan
Következetes, objektív, szigorú, igazságos,
számon kér, aránytalanul sokat kér számon ahhoz
Értékelési adaptív követelményeket fogalmaz meg,
képest, amit megtanít, túl sokat követel, nem
komoly elvárásai vannak
tárgyilagos
Szervezési Szervezetlen, szétszórt, kapkodó
Rosszul kommunikál, arrogáns, elnéző,
Kommunikációs és Közvetlen, jól kommunikál, demokratikus,
diktatórikus, tekintélyelvűség, zárkózott,
együttműködési egyedi stílus
felsőbbrendűként viselkedik
Reflektív és Rugalmas hozzáállás, változtatásra való Konzervatív, maradi, régimódi, saját gondolatok
fejlesztési nyitottság hiánya
A felsorolt
kompetencia- Humor, kreativitás, jókedv, szórakoztató, Hangulatember, humortalan, feszült, nem vehető
csoportokba be nem lendületesség, érdekesség komolyan, szürke
sorolható
4. táblázat Jó és rossz tanárainak jellemzőinek besorolása a kompetencia-csoportokba

Az összegyűlt adatokat elsőként leíró statisztikai elemzéseknek vetettük alá. Az eloszlások

kidomborítják, hogy a mérnöktanárok egykori tanáraik mely kompetenciái iránt érzékenyek,
illetve mely tanári kompetenciák hagynak maradandó nyomokat, emlékeket. E minták
fontossága abban, rejlik, hogy a mérnöktanárok önálló tanári tevékenységére, viselkedésére
gyakorolt hatásuk a kutatások szerint jelentősebb, mint képzés formáló hatása (Falus, 2006).

Az első, második, illetve harmadikként említett jellemzők összesítő gyakorisági diagramját

vizsgálva szembetűnik a pedagógiai, pszichológiai, szociális és normatív kompetenciák
csoportjának kiemelkedő említettsége. A megkérdezettek 42%-a (66 említés) talált a
legjobbnak tartott tanárában ebbe a kompetenciacsoportba sorolható tulajdonságot. Mindezek
értelmezéséhez elengedhetetlen, hogy áttekintsük a kompetenciacsoportba sorolt jellemzőket.
(4. táblázat) A kompetenciacsoportban túlnyomórészt emberi értékek, személyiségvonások,
erkölcsi, etikai, érzelmi attitűdök jelennek meg. Az eredmény rámutat, hogy bár a tanári
szerep az utóbbi években jelentős átalakuláson megy át és társadalmi megbecsültsége is

24
nagymértékben csökken, a tanulók szemében a pedagógus továbbra is mértékadó erkölcsi,
etikai kérdésekben, emberi értékek tekintetében. Nem hagyható figyelmen kívül, hogy a
középiskolások esetében ebbe a csoportba tartozó tulajdonságok 10%-al magasabb arányt
mutatnak.

Jó tanárok jellemzői kompetenciák szerint rendezve

(végzett mérnöktanárok tanármodelljei alapján)

25

Elsőként említett jellemző

20 Másodikként említett jellemző
Harmadikként említett jellemző
Említések száma

15

10

0
műszaki, ped, pszich, didaktikai értékelési szervezési komm és reflektív és nem
szaktárgyi szoc, együttműk fejlesztési besorolható
normatív
Kompetenciák

21. ábra Mérnöktanárok jó tanárainak kompetenciái

A válaszadó mérnöktanárok legjobbnak tartott tanárai esetében a második leggyakrabban

kiemelt jellemző a szaktárgyi kompetencia (37 említés, 23,4%) szemben a középiskolások és
a hallgatók rangsorával. Tehát a jónak tartott pedagógusok kimagasló emberi értékük mellett
művelt és tájékozott szakemberek is. Az első két helyen szereplő kompetenciák összefüggésbe
hozhatók Henczi Lajos (2006) gondolatmenetével, mely szerint a kompetens ember nem csak
jó szakember, hanem jó ember is, vagy legalább a jó emberré válás útján halad.Ezt követi a
didaktikai kompetenciák köre (17 említés, 10,8%). A didaktikai kompetenciák ilyen mértékű
fontossága a fiatal mérnöktanárok jó tanárról alkotott elképzeléseiben azért figyelemre méltó,
mert – a későbbiekben látható lesz (32. ábra) – a saját kompetenciáik fejlettségi sorrendjét
felállítva a didaktikával kapcsolatosak az utolsó helyen szerepelnek.
Az értékelési kompetenciákkal összefüggő tulajdonságok 13 említés erejéig (8,2%), a
kommunikációs és együttműködési kompetenciák körébe tartozó jellemzők 8-szor (5%)

25
szerepelnek a jó tanár sajátosságai között. Elgondolkodtató, hogy ezek jelentősége valóban
ilyen csekély, vagy túl szoros összefüggésben vannak a pedagógiai, pszichológiai, szociális és
normatív kompetenciákkal? Hiszen a diákok teljesítményének értékelése, a velük való
együttműködésre való hajlandóság alapvető emberi, tanári filozófiában gyökerezik, ezek
pedig a normatív kompetenciák körébe tartoznak.
Hangsúlyozandó és mélyebb elemzést ösztönző kérdés, hogy a jó tanár jellemzésekor 1 utalás
(0,6%) volt csak arra, hogy a jó tanárt reflektivitása, ön- és tevékenységfejlesztő munkája
emelte kollégái fölé. Arról, hogy a reflektív tevékenység és attitűd nincs rejtve a diákok szeme
elől, arra a középiskolások szolgáltak példával.
A szervezéssel összefüggő kompetenciacsoport egyetlen említést sem kapott.

A rossz tanárnál az említések deficitként, hiányként értelmezendők. A válaszok alapján a

rossznak talált tanárok legnagyobb hiánnyal – nem meglepő módon – a pedagógiai,
pszichológiai, szociális és normatív kompetenciáinak területén küzdenek (52 említés, 35,1%).

Rossz tanárok jellemzői kompetenciák szerint rendezve

(végzett mérnöktanárok tanármodelljei alapján)
25

Elsőként említett jellemző

20 Másodikként említett jellemző
Harmadikként említett jellemző
Említések száma

15

10

0
műszaki, ped, pszich, didaktikai értékelési szervezési komm és reflektív és nem
szaktárgyi szoc, együttműk fejlesztési besorolható
normatív
Kompetenciák

22. ábra Mérnöktanárok rossz tanárainak kompetenciái

Ezt követi a szakmai hozzáértésben, kompetenciákban mutatkozó deficit a megkérdezettek

18,3%-a (27 említés) szerint.
A kommunikációs és együttműködési kompetenciák – említettségüket tekintve – háttérbe
szorultak a jó tanárok esetén, fontosságukat azonban tükrözi, hogy a rossz tanárokkal
összefüggésben a harmadik leggyakoribb hiányosságként jelennek meg (19 említés, 12,8%).

26
Itt nyílik lehetőségünk magyarázatot adni a fent említett jelenségre. A kommunikációs és
együttműködési kompetenciák gyökerei mélyen a tanár attitűdjeiben, értékeiben, normáiban
húzódnak. Ha ezek konstruktívak, akkor a kommunikáció és a másokhoz való viszony,
viselkedés kongruens, harmonikus. Ha azonban az értékekkel és attitűdökkel valami nincs
rendben, akkor a kommunikációs csatornákon át megnyilvánulva a környezetet – a diákokat –
zavarja, sérti.
A rossz tanárok hiányosságainak sorában didaktikai kompetenciák következnek (18 említés,
12,2%), majd az értékeléssel összefüggő (13 említés, 8,8%), továbbá a szervezési
kompetenciák állnak (8 említés, 5,4%). A sort a reflektív és fejlesztési kompetenciák csoportja
zárja (3 említés 2%), ami nem a csoport súlytalanságára utal, hanem az előzőek fontosságát
erősíti.

Jó és rossz tanárok jellemzői összesítve kompetenciák szerint rendezve

(végzett mérnöktanárok tanármodelljei alapján)

70

60

50 Jó tanárok jellemzői
Rossz tanárok jellemzői
40

30

20
Említések száma

10

-10

-20

-30

-40

-50

-60

-70
műszaki, ped, pszich, didaktikai értékelési szervezési komm és reflektív és nem
szaktárgyi szoc, együttműk fejlesztési besorolható
normatív
Kompetenciák

23. ábra Jó és rossz tanárok kompetenciái összesítve a mérnöktanárok válaszai alapján

4.4. A mérnöktanárok által jónak és rossznak tartott tanárok jellemzőinek elemzése
matematikai statisztikai eljárásokkal

A kérdőíves felméréssel nyert adatok legnagyobb része nominális, ezért az elvégezhető

matematikai statisztikai eljárások korlátozottan alkalmazhatók. Khi négyzet próba
segítségével elvégzett összefüggés vizsgálatnak vettettük alá az alábbiakat:

27
· Van-e összefüggés a jónak, vagy rossznak választott tanár jellemzői és az általa oktatott
tárgy típusa – humán, reál, szakmai – között?
· Van-e összefüggés a megkérdezettek neme és a tanárokhoz kapcsolt tulajdonságok között?
Másként, van-e különbség a nemek között abban, hogy mely tanári tulajdonságokra
érzékenyek?
· Van-e összefüggés a megkérdezettek munkájának típusa és a tanárokhoz kapcsolt
tulajdonságok között? Másként, van-e különbség a különböző munkát végzők között
abban, hogy mely tanári tulajdonságokat emelik ki?
A két nem tanári tulajdonságok iránti érzékenységében csekély különbség mutatkozott.
Ugyanis a jó és a rossz tanárok tulajdonságainak felsorolásában a hölgyeknek elsőként
valamilyen a pedagógiai, pszichológiai, szociális, normatív kompetenciák körébe tartozó
tulajdonságot, míg a férfiak a műszaki, illetve a szaktárgyi kompetenciák körébe tartozók
közül valót említettek. A különbözőség azonban a másodikként és harmadikként említett
tulajdonságokkal összesítve kiegyenlítődik, így a minimálisan szükséges szignifikancia szintet
nem éri el.
Összegezve megállapítható, hogy a felsorolt összefüggések között egy sincs, melyet a
számítások megerősítettek volna és amelynek tényezői között szignifikáns kapcsolat lenne
kimutatható.

5. A középiskolások, a mérnöktanár hallgatók és végzett mérnöktanárok jó és rossz

tanáriról rajzolt kompetenciaprofilok összehasonlítása

A pedagógiai, pszichológiai, szociális és normatív kompetenciák legnagyobb arányban a

középiskolásoknál vannak jelen. Ez mutatja a személyes, elfogadó – leginkább a családhoz
hasonlítható – környezet és személyek, példaképek iránti igényt. (24. ábra)

28
 Középiskolások, mérnöktanár hallgatók és végzett mérnöktanárok jó és rossz tanárainak jellemzői
összesítve kompetenciák szerint rendezve

60
Középiskolások kedvelt tanárainak jellemzői
50
Mérnöktanár hallgatók jó tanárainak jellemzői
40 Mérnöktanárok jó tanárainak jellemzői
Középiskolások nem kedvelt tanárainak jellemzői
30 Mérnöktanár hallgatók rossz tanárainak jellemzői
Mérnöktanárok rossz tanárainak jellemzői
20
Említések aránya (%)

10

-10

-20

-30

-40

-50

-60
műszaki, ped, pszich, didaktikai értékelési szervezési komm és reflektív, nem
szaktárgyi szociális, együttműk fejlesztési besorolható
normatív
Kompetenciák
24. ábra Jó és rossz tanárok kompetenciái a középiskolások, a főiskolások és a mérnöktanárok válaszai
alapján

Tovább haladva felfedezhetjük, hogy a középiskolásoktól, a jelenlegi hallgatókon keresztül a

végzett mérnöktanárokig a pedagógusok didaktikával és értékeléssel kapcsolatos
kompetenciái egyre kevesebb figyelmet kapnak. Ezzel szemben a képzésben előre haladva a
tanárok szakértelmének, felkészültségének súlya egyre nő, ami az életkor előrehaladtával
bekövetkező tudatosabb tanulás következménye lehet. A didaktikával és az értékeléssel
összefüggő kompetenciák megléte, a rossznak tartott tanárok esetében ezek hiánya,
komolyabban foglalkoztatja a még iskolába járókat, mint a már végzetteket. Bár a
kommunikáció és az együttműködés kompetenciái az arányokat tekintve ritkán voltak
említésre érdemesek, a tartalmukat vizsgálva tapasztalható, hogy a középiskolások
pontosabban meg tudták határozni a tanár kommunikációjában zavaró elemeket (2. táblázat),
mint a többi megkérdezett. A már végzett hallgatók és a még aktívan tanuló mérnöktanár
jelöltek inkább a partneri kapcsolat és az együttműködés hiányát nehezményezték negatív
tanár-modelljeikben. Egyedül a középiskolások ragadtak meg a tanári viselkedésben olyan
elemeket, melyek egyértelműen utalnak a pedagógus reflektív szemléletének,
kompetenciáinak fejlettségére (2. táblázat). A jónak tartott tanármintákban a kompetenciákba
be nem sorolható sajátosságok, főként személyiségből fakadóak és mindhárom csoport
körében 10% körüli arányt mutatnak. (Ezek a jellemzők legfőképpen a humorérzékkel, a

29
jókedvűséggel, a pozitív kisugárzással vannak összefüggésben.) Ezzel szemben a nem
kedvelt, vagy rossznak tartott tanárokból ugyanilyen arányban (10%) csak a középiskolások
hiányolták ezeket az elemeket. Ez megerősíteni látszik a korábban már megfogalmazott
feltételezést, hogy a középiskolai tanárok elsősorban a személyiségükkel, nevelő erejükkel
tudják megnyerni a diákokat, illetve erre építve tudják a tantárgyi tudást közvetíteni. A
felsőfokú intézmények diákjai azonban tudatosabban fordulnak a tanulás, a tananyag minél
mélyebb elsajátítása felé, miközben a nevelés iránti nyitottságuk csökken.

6. Az öt éven belül végzett mérnöktanárok saját tanári kompetenciái

A kérdőív a mérnöktanárok középiskolából hozott tanár-modelljeinek vizsgálatán túl arról is

igyekezett adatokat gyűjteni, hogy
· a tanári kompetenciák egyes elemeit formális, nem-formális, vagy informális úton
sajátították-e el,
· az egyes kompetenciáikat mennyire érzik fejlettnek, kimunkáltnak.
Az alábbiakban megtekinthető a kérdőív e két kérdéskörrel foglalkozó része.
Hol sajátította el?
Tegyen x-et a megfelelő hely(ek)re!
Munkám, vagy Fejlettség
Kompetenciakörök Főiskolai érdeklődésből A mindennapi szerinti
tanulmányaim vállalt céltudatos életben rangsor
során tevékenység, „szedtem fel”
kurzus során
Szaktárgyi
Pedagógiai, szociális, pszichológiai és
normatív
Didaktikai
Értékelés
(A tanulói teljesítmény értékelése)
Szervezés
Kommunikáció és együttműködés
Reflektivitás és fejlesztés
(A tapasztalatok elemzése és önfejlesztésre
való felhasználása)
5. táblázat Részlet a mérnöktanárok körében alkalmazott kérdőívből

A kompetenciák elsajátításának módját, színterét vizsgáló kérdésben, tekintettel arra, hogy a

formális, nem-formális és informális tanulás fogalmai kevéssé ismertek nem ezeket a
megnevezéseket alkalmaztuk, hanem ezek legjellemzőbb leírásait. A formális tanulás helyett
azért szerepel a „főiskolai tanulmányaim során” megfogalmazás, mert a tanári kompetenciák

30
megszerzésében elsősorban a szakmai és tanári felsőfokú képzés szerepét igyekeztünk
feltárni.
A mérnöktanárok kompetenciáik fejlettségéről alkotott véleményüket a fejlettség szerinti
rangsorolással fejezhették ki. Ez természetesen nem tekinthető mért eredménynek, de mivel
önmagukon belül érvényesnek tekinthető, ezért rendkívül fontos információ.

6.1. A tanári kompetenciák elsajátításának, tanulásának módjai, színterei

A tanárképzés számára roppant fontos annak feltárása, hogy egykori hallgatói milyen
kompetenciákat szereztek képzésük során és azon kívül, illetve ezeket a kompetenciákat
mennyire tudják kamatoztatni munkájuk során.
Az alábbiakban áttekinthető, hogy az egyes kompetenciákat a megkérdezettek milyen tanulási
forma, színtér – formális, nem-formális, informális – keretein belül sajátították el, illetve a hét
felsorolt kompetencián belül milyen fejlettségi sorrendet állítottak fel (25. ábra). A kutatás
tapasztalatai között említjük meg, hogy lényeges információkkal egészülhet ki az adathalmaz,
ha egy későbbi megkérdezés során arra is választ kérünk, hogy mennyire tartják fontosnak az
egyes kompetenciacsoportokat saját munkaterületükön.

A műszaki, szaktárgyi kompetenciákat a megkérdezettek elsősorban a formális képzés keretei

között sajátították el (52,8%), másodsorban pedig a munkavégzés közben, szakmai
továbbképzés alkalmával (22,6%), harmadrészt a mindennapi életben gyűjtötték tudásukat
(11,3%).

31
 Műszaki, szaktárgyi kompetenciák tanulási formái

30

25

20
Említések száma

15

10

0
formális nem-formális informális formális és nem- formális és nem-formális és formális és nem-
formális informális informális formális és
informális
Tanulási formák

25. ábra Műszaki szaktárgyi kompetenciák tanulási formái a mérnöktanárok válaszai alapján

A műszaki, szaktárgyi kompetenciák csoportja a végzett mérnöktanárok kompetenciái között

átlagosan a 3. helyen szerepel mind a tanárként, mind az egyéb pályákon dolgozók körében.
Kiegészítésként megjegyezzük, hogy a szakterületükön dolgozók 65%-a, míg a tanári
feladatokat ellátók 54%-a tartotta műszaki, szaktárgyi kompetenciáit az első három
legfejlettebb egyikének. A kimutatott különbséget magyarázhatja, hogy a szakmai ismeretek,
jártasságok és készségek képzés utáni fejlődését a szakterületen végzett munka jobban
fejleszti, illetve a szaktárgy oktatása során bekövetkező fejlődés a szakmai és a pedagógiai,
didaktikai kompetenciák között megoszlik.

32
Meglepő, hogy a pedagógiai, pszichológiai, szociális és normatív kompetenciákat a
válaszadók többsége a formális, iskolai tanuláshoz kapcsolta (68,6%).

Pedagógiai, pszichológiai, szociális és normatív kompetenciák tanulási formái

40

35

30
Említések száma

25

20

15

10

0
formális nem-formális informális formális és nem- formális és nem-formális és formális és nem-
formális informális informális formális és
informális
Tanulási formák

26. ábra Pedagógiai, pszichológiai, szociális és normatív kompetenciák tanulási formái a mérnöktanárok válaszai
alapján

Nehezen elképzelhető, hogy normáikat, értékeiket ilyen jelentős mértékben az iskola

közvetítette volna a család, a szülők helyett. Valószínűsíthető azonban, hogy e kompetenciák
értelmezésében a válaszadók nagyobb súlyt helyeztek a pedagógiai, pszichológiai elemek
tanulási módjának, színterének megnevezésére. A kompetenciák fejlettségi sorrendjében a
tárgyalt kompetenciák csoportja átlagosan a 4., a tanári, oktatói munkát folytatók körében
viszont a 2. legfejlettebb kompetenciakörnek bizonyult. Ha visszatekintünk arra, hogy milyen
nagyra becsülték ezeket a középiskolás diákok tanáraikban, akkor az eredmény mindenképpen
jónak mondható, különösen, ha nem csak a megkérdezettek, hanem diákjaik is hasonlóképpen
vélekednek.

33
A didaktikai kompetenciák fontosságát mutató eredmények kiemelendők, hiszen a
tanárképzésben ezek kialakítása, művelése elengedhetetlen. A területhez kapcsolódó tudást a
mérnöktanárok 94,3%-a a képzés során sajátította el.

Didaktikai kompetenciák tanulási formái

60

50

40
Említések száma

30

20

10

0
formális nem-formális informális formális és nem- formális és nem-formális és formális és nem-
formális informális informális formális és
informális
Tanulási formák

27. ábra Didaktikai kompetenciák tanulási formái a mérnöktanárok válaszai alapján

A kompetenciák fejlettség szerinti rangsorában a didaktikai csoport az utolsó helyet foglalja el

függetlenül attól, hogy a válaszadók tanárokként, vagy szakemberekként dolgoznak-e. E nem
túl előkelő hely az utóbbi csoport körében nem meglepő, hiszen munkájuk során nem
gyakorolják az oktatáselméletben tanultakat. A tanári és oktatói feladatokat ellátóknak és a
tanárképzésnek azonban volnának teendői a didaktikai kompetenciák fejlesztése terén.

Az értékelési kompetenciákhoz tartozó elemek jelentős részt (60,4%) a formális képzés,

kisebb arányban pedig (15,1%) az informális, mindennapi életben való tanulás útján épültek
be a mérnöktanárok kompetenciakészletébe. Fejlettségét tekintve a 6. helyen szerepel a
tanárok és az egyéb munkát folytatók körében egyaránt.

34
 Értékelési kompetenciák tanulási formái

35

30

25
Említések száma

20

15

10

0
formális nem-formális informális formális és nem- formális és nem-formális és formális és nem-
formális informális informális formális és
informális
Tanulási formák

28. ábra Értékelési kompetenciák tanulási formái a mérnöktanárok válaszai alapján

A szervezési kompetenciák csoportja főként az informális tanulás útján bontakozott ki

(54,7%), de nem hanyagolható el kiművelésében a formális (11,3%) és a nem-formális tanulás
(24,5%) jelentősége sem. A válaszadók kompetenciáinak fejlettségi sorrendjében a nem tanári
munkakörben dolgozók átlagosan a 2., a tanárok, oktatók a 4. helyen szerepeltetik.

Szervezési kompetenciák tanulási formái

35

30

25
Említések száma

20

15

10

0
formális nem-formális informális formális és nem- formális és nem-formális és formális és nem-
formális informális informális formális és
informális
Tanulási formák

29. ábra A szervezési kompetenciák tanulási formái a mérnöktanárok válaszai alapján

35
A kommunikációs és együttműködési kompetenciák elsajátításában domináns az informális
tanulási mód és színtér (56,6%), emellett csak kisebb arányban tulajdonítanak jelentőséget a
megkérdezettek a másik két tanulási formának és ezek kombinációinak.

Kommunikációs és együttműködési kompetenciák tanulási formái

35

30

25
Említések száma

20

15

10

0
formális nem-formális informális formális és nem- formális és nem-formális és formális és nem-
formális informális informális formális és
informális
Tanulási formák

30. ábra Kommunikációs és együttműködési kompetenciák tanulási formái a mérnöktanárok válaszai

alapján

Ez a kompetenciakör a válaszadóknak átlagosan a legmagasabb szinten lévő kompetenciájává

nőtte ki magát. S bár szükségessége bármilyen feladat ellátásában tagadhatatlan, fontosságuk
az emberi és szaktudás tartalmait hordozó kompetenciákkal összevetve csekélyebb.

Reflektív és fejlesztési kompetenciák tanulási formái

20

18

16

14
Említések száma

12

10

0
formális nem-formális informális formális és nem- formális és nem-formális és formális és nem-
formális informális informális formális és
informális
Tanulási formák

31. ábra Reflektív és fejlesztési kompetenciák tanulási formái a mérnöktanárok válaszai alapján

36
A reflektív, illetve az ön- és tevékenységfejlesztő szemlélet kialakításában a formális (26,9%),
az informális (34,6%) és nem-formális (25%) tanulás meglehetősen egyenletesen járult hozzá
a válaszadók esetében. Fejlettségét tekintve mind a tanárok, mind a szakterületükön dolgozók
körében az 5. helyen szerepel. E kompetenciakör átfogóbb és eredményesebb kimunkálását
indokolná, hogy az élethosszig tartó tanulás – így kompetenciafejlesztés – legfontosabb
eszközének ígérkezik. A tanári pályát folytatók esetében különösen lényeges, hogy fel tudják-
e használni tapasztalataikat és élményeiket önmaguk és szakmai tevékenységük
fejlesztésében.

A megkérdezettek tanári kompetenciáik fejlettségéről való vélekedését összesíti a következő

ábra. (32. ábra)

Kompetenciák fejlettségének megítélése összesítve

Műszaki szaktárgyi kompetenciák

20
Ped., pszich., szoc., norm. kompetenciák
Didaktikai kompetenciák
18
Értékelési kompetenciák
Szervezési kompetenciák
16 Kommunikációs és együttműködési kompetenciák
Reflektív és fejlesztési kompetenciák
14
Említések száma

12

10

0
1- 2 3 4 5 6 7-
legfejlettebb legkevésbé
fejlett
Fejlettségi szint

32. ábra Mérnöktanárok kompetenciáinak fejlettsége önbevallás alapján

A kompetenciák fejlettségét mutató sorrendekből számtalan következtetés vonható le. Mielőtt

azonban jó és rossz tengely mentén ítélnénk meg a felmérés által felvázolt helyzetet – különös
tekintettel a tanárként dolgozók adataira – meg kellene egyezni a kompetenciák fontossági
sorrendjében, hogy a tanárképző intézmények ennek tükrében határozhassák meg, mely
területen vannak legsürgetőbb teendői.
Két további összefüggés vizsgálatára is sor került:
· Van-e összefüggés a kompetenciák tanulási módjai, fejlettsége és aközött, hogy milyen
típusú középiskolából érkezett a hallgató a tanárképzésbe?
· Van-e összefüggés a kompetenciák fejlettsége és tanulásuk módja, színtere között?

37
Az elsőként feltüntetett kérdésre válaszul megfogalmazható, hogy a vizsgált mintában a
reflektív kompetenciák tanulási színterének és a középiskola típusának együtt említése
közepesen korrelál (r=0,307) és szignifikáns (p=0,027). (Tehát a gimnazisták kizárólag nem-
formális és informális tanulással sajátították el reflektív és fejlesztési kompetenciáikat, míg a
szakközépiskolásoknál mindhárom tanulási módszer kiegyenlítetten szerepel). További
vizsgálatok elvégzése után azonban kiderült, hogy nem az iskolatípus magyarázza a tanulás
színterét, hanem olyan mögöttes jellemzők, amelynek megállapításához nem áll
rendelkezésünkre megfelelő adat. E csekélynek mondható eredményeken kívül egyetlen
változóval kapcsolatban sem sikerült szignifikáns összefüggést kimutatni. Megdőlt az az
előzetes feltételezésünk, miszerint a szakközépiskolát végzett mérnöktanárok műszaki,
szaktárgyi kompetenciáikat fejlettebbek ítélik, mint gimnazista társaik.
A képzés továbbfejlesztése, megújítása szempontjából fontos információval szolgálhatna, ha a
kompetenciák tanulási formája, színtere és fejlettsége között valamilyen kapcsolat
kimutatható lenne. Az egyetlen értékelhető és szignifikancia kritériumainak megfelelő
összefüggés, hogy a formális képzés keretében elsajátítók kevésbé érezték fejlettnek a
kommunikációs és együttműködési kompetenciáikat, mint azok, akik nem-formális és
informális tanulással fejlesztették azokat (p=0,044).

7. Összegzés
A kutatás célja a mérnöktanár képzés fejlesztésének segítése jónak és rossznak ítélt tanárok
jellemzőinek kompetencia-orientált elemzésével.
Elfogadva, hogy a kompetencia-alapú képzés preferálja a személyiség formálását beleértve a
motivációs bázist, szociális irányultságot, a belső világképek módosítását, kiegészítését, az
előzetes tudás konstruktív módosítását (Henczi, 2006), belátható, hogy a tanárképzés számára
fontos, hogy az egyes jellemzők befolyásolhatóságát, fejleszthetőségét megítéljük. A
személyiségfüggő jellemzők, érzelmi beállítódások, értékrend, kapcsolati minták nehezen
változtathatók, kognitív úton szinte befolyásolhatatlanok. Az ember könnyebben fedezi fel az
új ismeretekben az önigazoló elemeket, mint azokat, amelyek nézeteivel ellentétesek,
szokásainak megváltoztatására késztetik. (Frankl, 1996) Fontos továbbá annak megismerése,
hogy a tanári kompetenciák miként és milyen mértékben fejleszthetők formális, nem-formális
és informális úton, hiszen ez hozzájárulhat a tanárképzés és –továbbképzés tartalmának
átgondolásához.

38
A diploma a tudást, a formális teljesítményt minősíti, az alkalmasságot nem. Egy jól tanuló
hallgató személyiségének alkalmatlansága, éretlensége nem akadálya a tanári végzettség
megszerzésének. Ahhoz, hogy a leendő tanárok meg tudjanak felelni a velük szemben
támasztott növekvő és gyorsan változó követelményeknek, nagyobb szerepet kell kapnia a
szelekciónak.
Mint a tanulmány elején említettük, a minta nem reprezentatív, de az egymástól jelentősen
eltérő csoportok eredményei hasonlóak. Ezért feltételezhetjük, hogy további, reprezentatív
mintán végzendő kutatás az itt kimutatható tendenciákat megerősíti, új elemekkel egészíti ki.

Irodalomjegyzék

1. Antalovits Miklós (2005): Továbbképzési modell kidolgozása vállalati oktatók tanári

kompetenciáinak fejlesztésére, NFI, Felnőttképzési Kutatási Füzetek 14., Budapest
2. Balogh Andrásné (2006): Kompetenciák és kvalifikációk a szakképzésben in Benedek
András: Szakképzés-pedagógia, Typotex Kiadó, Budapest 65-96.
3. Barta Tamás – Ambrus Tibor – Lengyel László – Lévai Zoltán: A kompetencia és a tanári
tevékenységben érvényesülő tendenciák, NFI, Felnőttképzési Kutatási Füzetek 18.,
Budapest
4. Berner, H. (2004): Az oktatás kompetenciái, Aula Kiadó, Budapest
5. Falus Iván (2001): Pedagógus mesterség – pedagógiai tudás, Iskolakultúra No. 2 21-27.
6. Falus Iván (2005): Képesítési követelmények – kompetenciák – sztenderek,
Pedagógusképzés 2005/1. 5-16.
7. Falus Iván (2006): A tanári tevékenység és a pedagógusképzés új útjai, Gondolat Kiadó,
Budapest
8. Fűzi Beatrix (2006): Élmények és önreflexió a tanári munkában, kézirat
9. Hajdú Erzsébet (2006): Kompetenciaalapú pedagógusképzés a gyakorlatban in Kopp
Erika (szerk.): A pedagógusképzés megújítása, Gondolat Kiadó, Budapest 56-67.
10. Henczi Lajos (2006): Vállalati elvárások a szakképzésben, Szakképzési Szemle 2006/2.
125-157
11. Kálmán Anikó (2005): A felnőttoktatásban és –képzésben alkalmazható kompetenciaelvű
módszerek és azok alkalmazhatósága, NFI Felnőttképzési Kutatási Füzetek, 13. Budapest

39
12. Ketskeméty László – Izsó Lajos (2005): Bevezetés az SPSS programrendszerbe, ELTE
Eötvös Kiadó, Budapest
13. Memorandum az egész életen át tartó tanulásról, Brüsszel, 2000.
14. Nemeskéri Gyula (2006): A munkatársak kiválasztása (2. rész) Emberi erőforrás
menedzsment 2006/8.
15. Szivák Judit (2003): A reflektív gondolkodás fejlesztése, Oktatás-módszertani
Kiskönyvtár, Gondolat Kiadó, Budapest
16. Tóth Etelka (2005): Tanári kompetenciákra és képesítésekre vonatkozó európai
princípiumok, Szakképzési Szemle 2005/4. 380-386
17. Tóth László (2005): A kompetencia-alapú pedagógusképzésről, Pedagógusképzés 2005/4.
59-72.
18. Tóth Péter – Pentelényi Pál (2006): Az OKJ-rendszer szerinti gépészeti szakmák
oktatásához szükséges kompetenciák feltárása, kutatási zárótanulmány kézirata
19. Udvardi–Lakos Endre (2006): Paradigmaváltás a gyakorlatban II. Kompetencia –
modularitás Szakképzési Szemle 2006/1. 91-114

40