METODOLOGIA I TEHNOLOGIA INSTRUIRII 1.

Delimitri conceptuale - tehnologie didactic, strategie didactic, metodologia instruirii Tehnologia didactic Sintagma poate avea dou accepiuni: Ansamblu al mijloacelor audio-vizuale utilizate n practica educativ (sens restrns, din ce n ce mai puin utilizat); Ansamblu structurat al metodelor, mijloacelor de nvmnt, al strategiilor de organizare a predrii nvrii, puse n aplicare n interaciunea educator-educat, printr-o strns corelare a lor cu obiectivele pedagogice, coninuturile transmise, formele de realizare a instruirii, modalitile de evaluare. Cea de-a doua accepie este mai curent utilizat, mai rspndit n ultimul timp. Dac raportm conceptul de tehnologie didactic la contextul derulrii educaiei, ajungem i la alte forme de definire ale acestuia : "aplicarea descoperirilor tiinifice n vederea rezolvrii unor probleme practice" ( Ioan Nicola, 1994, p. 306), presupuse de ansamblul acional al predrii nvrii evalurii, demersul ntreprins de profesor pentru aplicarea "principiilor nvrii ntr-o situaie practic de instruire" ( R.J. Davitz, S. Ball, 1978, p. 106) etc. Strategia didactic desemneaz un demers acional i operaional flexibil (ce se poate modifica, adapta), racordat la obiective i situaii prin care se creeaz condiiile predrii i generrii nvrii, ale schimbrilor de atitudini i de conduite n contexte didactice diverse, particulare. Strategia reprezint o schem procedural care vizeaz eficientizarea demersurilor didactice i este dimensionat astfel nct s prefigureze o realitate educaional generatoare de cunoatere, mobiluri, credine, valori, n condiii care se pot schimba. Termenul de strategie didactic (sau strategie de instruire) indic modul de "combinare i organizare cronologic a ansamblului de metode i mijloace alese pentru a atinge anumite obiective". Pentru pedagogul Marin Stoica, strategia didactic desemneaz modalitile mai complexe de organizare i conducere a procesului de instruire pe baza combinrii metodelor, a mijloacelor de nvmnt i a formelor de grupare a elevilor, n scopul realizrii obiectivelor pedagogice ( M. Stoica, 1996, p. 213 ). Strategia didactic este caracterizat prin mai multe dimensiuni (Cuco, 2002): Epistemologic prin faptul c este nainte de toate un construct teoretic, coerent, coextensiv anumitor reguli tiinifice; Pragmatic n sensul c este menit s modeleze situaii didactice concrete pentru a le maximiza eficiena; Operaional deoarece include suite de operaii corelate, n rezonan cu situaiile didactice concrete; Metodologic deoarece include ansambluri de metode i procedee didactice consonante i compatibile reciproc. Ioan Nicola ( 1994, pp.307-308 ) enuna cteva caracteristici ale strategiei didactice: 1. Prin orice strategie de instruire se urmrete "apariia i stabilirea unor relaii optime ntre activitatea de predare i cea de nvare"; opiunea pentru o variant sau alta a strategiei didactice nu constituie un scop n sine sau o modalitate de "a da culoare" activitii profesorului, ci reprezint un mecanism menit s genereze efecte pozitive n nvarea elevilor. Acest obiectiv constituie, de altfel, argumentul cel mai convingtor al necesitii perpetue de instituire de noi strategii educaionale n instituia colar. 2. Actualizarea oricrei strategii didactice impune "mbinarea dintre activitatea profesorului i cea a elevului". n acest caz, vizm dou aspecte complementare: pe de o parte, n cadrul strategiei imaginate de ctre profesor trebuie incluse momente, situaii, sarcini care s permit manifestarea activ a elevului n sens ascendent, n aa fel nct educatul s accead pn la ipostaza de subiect care realizeaz "nvarea independent i creatoare"; pe de alt parte, opiunea pentru o strategie concret de instruire trebuie s aib ca repere decisive ritmul i calitatea rezultatelor activitii desfurate de elevi. n consecin, preferina subiectiv, strict personalizat a profesorului ( pe baza a ceea ce "place acestuia sau a ceea ce l ncnt" dintrun motiv sau altul ) va fi cel din urm argument utilizat n alegerea i realizarea unei strategii didactice. Factorul determinant, motivator pentru a dezvolta o formul strategic - metodologic anumit trebuie s fie exterior subiectivitii cadrului didactic i s se centreze pe nivelul intelectual al elevului, pe specificul activitii lui etc. Atunci cnd educatorul primete "semnale" despre o activitate a elevului lipsit de performane, va trebui s supun unei evaluri atente propria strategie didactic (generatoare, ntr-o proporie variabil, a insuficienei sesizate ), cu scopul de a schimba, mbunti, perfeciona calea de instruire adoptat. Fr a fi rezultatul unei alegeri discreionare sau capricioase, strategia didactic reprezint, totui, o "manifestare i expresie a personalitii profesorului".

3. Instituirea unei strategii de instruire se produce ntr-un "cmp de factori" i ntr-un registru variabil de posibiliti. Deoarece n orice strategie sunt prezeni i factori ntmpltori, cu o pondere i cu un rol necontrolabil n cadrul aciunii pedagogice, "finalitatea ei include un oarecare grad de probabilitate". Fiecare profesor posed un arsenal metodologic propriu de instruire i actualizeaz multiple variante de strategii didactice. Experiena educaional a relevat adeseori faptul c valoarea sau calitatea aciunii pedagogice este dependent nu doar de "ct de multe metode" poate operaionaliza un pedagog, ci i de inspiraia sau "neobinuitul" strategiei didactice concepute i aplicate (sau aplicabile). Putem accepta caracterul limitat (din punct de vedere numeric) al metodelor, ns nu i pe acela al strategiilor de instruire. Cele din urm sunt nelimitate (desigur, n termeni teoretici), deoarece depind, alturi de experiena profesional i de cultura psiho-pedagogic i metodologic, de creativitatea i imaginaia formatorului, de nivelul comprehensiunii i adecvrii profesorului la specificul fiecrei situaii de predare/ nvare etc. n ultim instan, competena metodologic a cadrului didactic se exprim prin capacitatea acestuia de a elabora i actualiza strategii didactice eficiente. Profesorii i elevii pot i trebuie s stpneasc mai multe moduri de abordare a nvrii. Existena unui numr mare de strategii de instruire, aplicate sau aplicabile n experiena educaional, a impus cerina de a le ordona, de a le tipologiza, dup un ansamblu de criterii. R. Iucu (2001, p. 101) ofer o clasificare destul de cuprinztoare a strategiilor instruirii: Dup criteriul coninuturilor i domeniilor psihocomportamentale vizate se disting strategii cognitive, afectiv-atitudinale, psihomotrice i mixte; Dup operaiile cognitive predominante: strategii inductive, deductive, analogice (explicarea unui concept, fenomen prin analogie cu un altul cunoscut), transductive (prin apel la raionamente mai sofisticate de natur metaforic, eseistic, jocuri de limbaj etc.), strategii mixte; (Cerghit i Vlsceanu) Dup gradul de structurare a sarcinilor de instruire: strategii algoritmice (pe baz de structuri fixe, repetitive de aciuni mintale); strategii semi-prescrise (permind i schimbarea traiectelor acionale); strategii euristice (axate pe explorare, descoperire pe cont propriu, prin ncercare i eroare). Dup mediul de organizare a situaiilor de nvare: strategii formale (la nivelul orei nscrise n program), semiformale (n contextele dinainte sau de dup programul obligatoriu de instruire), extracolare (prin activiti complementare traseelor didactice) Dup forma de organizare a elevilor: individual, pe grupe i frontal; Dup gradul de explicitare a coninuturilor: direct, sugerat i ascuns; Dup dimensiunea (cantitatea) coninutului transmis: secvenial, integrat (pe uniti tematice), global; Dup gradul de intervenie sau asisten din partea cadrului didactic permanent, episodic, combinat; Dup coeziunea i gradul de legtur ntre diferitele secvene episoade independente, autonome, episoade corelate pe plan sincronic, episoade derivate pe un plan diacronic. Noul Curriculum naional accentueaz importana demersurilor educaionale ce favorizeaz personalizarea predrii i formarea autonomiei elevului. Regsim n documentele oficiale (Ghiduri metodologice) explicitate diferenele dintre strategiile didactice tradiionale i cele de orientare modern:
Criterii Strategii didactice Orientare tradiional Orientare modern Urmrete prelegere, expunerea, explicaia profesorului Exprim puncte de vedere proprii ncearc s rein i s reproduc ideile auzite Realizeaz un schimb de idei cu ceilali Accept n mod pasiv ideile transmise Argumenteaz, pune i i pune ntrebri cu scopul de a nelege, de a realiza sensul unor idei Lucreaz izolat Coopereaz n rezolvarea problemelor i a sarcinilor de lucru Expune, ine prelegeri Faciliteaz i modereaz nvarea Impune puncte de vedere Ajut elevii s neleag i s explice puncte de vedere proprii Se consider i se manifest n permanen ca un printe Este partener de nvare Predominant prin memorare i reproducere de Predominant prin formare de competene i deprinderi cunotine, prin apel doar la exemplele clasice, validate practice Competiie ntre elevi, cu scopul de ierarhizare nvare prin cooperare Msurarea i aprecierea cunotinelor (ce tie elevul) Msurarea i aprecierea competenelor (ce poate s fac elevul cu ceea ce tie) Accent pe aspectul cantitativ (ct de mult informaie Accent pe elementele de ordin calitativ (valori, atitudini) deine elevul) Vizeaz clasificarea static a elevilor Vizeaz progresul de nvare la fiecare elev.

Rolul elevului

Rolul profesorului Modul de realizare a nvrii Evaluarea

Metodologia instruirii reprezint teoria i practica metodelor i procedeelor didactice, tiina care studiaz natura, definirea, statutul, funciile, clasificarea i cerinele de valorificare a acestora, pe baza unei

concepii unitare despre actul predrii i nvrii. Sunt descrise caracteristicile operaionale ale metodei, din perspectiva adecvrii lor la circumstane diferite ale instruirii i sunt evideniate posibilitile de ipostaziere difereniat ale acestora, n funcie de creativitatea i inspiraia profesorului. Metoda didactic / instructiv-educativ / de predare nvare / de nvmnt Originea termenului, aflat n grecescul methodos (metha- ctre, spre; odos- cale, drum), i confer sensul de drum de urmat n vederea atingerii unui anumit scop. n cazul particular al instruirii, este vorba de atingerea obiectivelor educaionale. Metodele de nvmnt se aseamn cumva cu metodele de cercetare tiinific deoarece ambele tipuri conduc la conturarea unor legiti, descrieri, interpretri ale realitii; deosebirea fundamental dintre ele const n faptul c metodele de cercetare tiinific sunt ci de producere, elaborare a cunoaterii tiinifice, pe cnd metodele de nvmnt doar prezint, vehiculeaz i ajut la (re)descoperirea, nvarea cunoaterii existente la un moment dat. Metoda are un caracter polifuncional ea poate participa simultan sau succesiv la realizarea mai multor obiective instructiv educative. I. Cerghit (1997, p. 15-17) inventariaz urmtoarele funcii ale metodelor: Cognitiv- constituie pentru elev o cale de acces spre cunoaterea adevrurilor i procedurilor de aciune, spre nsuirea tiinei i tehnicii, a culturii, a comportamentelor umane; Formativ-educativ metodele aplicate n predare-nvare i implic pe elevi n aciuni prin care i dezvolt procesele psihice i fizice, deprinderi intelectuale i structuri cognitive, atitudini, sentimente, capaciti, comportamente; Motivaional reuind s fac activitatea de nvare mai atractiv, s suscite curiozitatea epistemic, s amplifice satisfaciile nvrii, metoda devine factor motivaional al nvrii; Instrumental prin raportare la procesul de nvmnt, metoda ndeplinete att pentru profesori, ct i pentru elevi, o funcie instrumental, operaional, prin faptul c mijlocete atingerea obiectivelor. Normativ, de optimizare a aciunii metoda arat cum trebuie s se procedeze, cum s se predea i cum s se nvee, astfel nct s se obin cele mai bune rezultate. Pentru ca utilizarea unei metode s genereze efecte pozitive maxime asupra celor educai, pedagogii au indicat unele dintre condiiile favorabile atingerii acestui scop. ntre acestea, ei au optat, adeseori, pentru asocierea metodei didactice cu alte elemente sau componente ale aciunii educative. Astfel, metoda didactic poate fi nsoit de: 1) un suport material relevant, demonstrativ sau ilustrativ pentru inteniile cadrului didactic; n acest sens, n aciunea educativ sunt incluse : obiecte naturale reale sau originale (plante, animale, aparate, instrumente, maini, icoane, nscrisuri, obiecte de cult, cri etc.); obiecte construite cu valoare de substitute ale realitii ( machete, mulaje, globuri terestre, truse de piese demontabile etc. ); reprezentri figurative pentru anumite obiecte sau fenomene ( desene, ilustraii, fotografii, hri, atlase, tablouri, panouri, reproduceri de art etc.); reprezentri vizuale sau vizual - auditive ( diapozitive, diafilme, emisiuni de televiziune, imagini stereoscopice, discuri, video, benzi etc.; I. Cerghit, L. Vlsceanu, 1988, pp. 204-205). 2) un simbol sau un ansamblu de simboluri ( reprezentri grafice, scheme etc.); 3) o form determinat de grupare a elevilor ( grupuri mici: 3-6 persoane, grupuri mari: 12-15, clasa ntreag: 30-35 elevi ) sau individualizarea activitii pentru cte o persoan (ibidem.). Despre componentele care alctuiesc prima dintre aceste trei categorii de clasificare spunem c formeaz mijloacele aciunii educative. Metoda didactic poate fi considerat un sistem omogen de procedee, aciuni i operaii, selecionate funcie de caracteristicile situaiei de nvare, ordonate, ierarhizate i integrate ntr-un mod unitar de execuie, subordonat metodei respective. Valoarea unei metode ntr-un context poate fi dat i de calitatea, adecvarea i congruena procedeelor care o compun. Procedeul didactic reprezint o component, o secven a metodei, care ine de execuia aciunii, o tehnic particular cu rol de instrument. El const ntr-un sistem de operaii intelectuale i/sau practice ale profesorului i ale elevilor, operaii care transpun n plan practic modalitatea de aciune a metodelor, contribuind la valorificarea lor eficient. Relaia dintre procedeul didactic i metoda pe care o sprijin este flexibil i dinamic: o metod poate deveni procedeu al unei metode considerat principal n activitatea instructiveducativ, iar un procedeu poate dobndi statutul de metod n situaiile de instruire n care este folosit, cu precdere, n activitatea didactic. De exemplu, modelarea material poate deine rol de procedeu n cadrul explicaiei, iar explicaia poate deveni procedeu n procesul modelrii materiale. Modul de organizare al nvrii este un concept supraordonat celor de metod i procedeu didactic, ajutndu-ne s circumscriem aspecte ale metodologiei didactice care de multe ori sunt asimilate procedeelor i metodelor simple.

2. Clasificri ale metodelor didactice Ordonarea metodelor de nvmnt, n funcie de un ansamblu de criterii, aduce un plus de claritate ntr-un cmp problematic foarte bogat, nelipsit de controverse. Dei contribuiile semnificative n problem, att romneti ct i strine, sunt numeroase ( I. Cerghit, 1980; G. Palmade, 1975; C. Moise, 1993; I. Cerghit, L. Vlsceanu, 1988; I. Nicola, 1994; E. Macavei, 1997; C. Cuco, 1996, O. Oprea, 1979 .a.), prezentm sumativ ( i nu analitic, fapt pe care l va realiza cursul de "Metodica specialitii") tabloul sintetic elaborat de pedagogul ieean C. Cuco ( 1996, 85-86) i clasificarea propus de I. Cerghit ( 1980, p. 89): a). Din punct de vedere istoric: metode tradiionale, clasice: expunerea, conversaia, exerciiul etc ; metode moderne, de dat mai recent: utilizarea calculatorului, algoritmizarea, problematizarea, brainstormingul, instruirea programat etc. ; b). n funcie de extensiunea sferei de aplicabilitate: metode generale ( valabile tuturor disciplinelor de nvmnt): expunerea, prelegerea, cursul magistral etc. metode particulare sau speciale ( valabile numai pentru unele discipline, trepte ale instruciei i educaiei, laturi ale educaiei sau situaii formative ) ; spre exemplu, pentru educaia moral este aplicat metoda exerciiului moral. c). Pornind de la modalitatea principal de prezentare a cunotinelor: metode verbale ( utilizeaz cuvntul scris sau rostit); metode intuitive ( bazate pe contactul concret-senzorial cu realitatea sau substitutele acesteia). d). Dup gradul de angajare a elevilor din punctul de vedere al eforturilor de nelegere, gndire, memorare: metode expozitive sau pasive ( centrate pe memoria reproductiv i pe ascultarea pasiv); metode active ( bazate pe activitatea de explorare personal a realitii). e). Dup funcia didactic principal: metode de predare i comunicare; metode de fixare i consolidare; metode de verificare i apreciere a rezultatelor activitii. f). Dup modul de administrare a experienei ce urmeaz a fi nsuit: metode algoritmice ( bazate pe secvene operaionale stabile, construite dinainte); metode euristice ( centrate pe descoperire proprie i rezolvare de probleme). g). Dup forma de organizare a muncii: metode individuale ( care mobilizeaz elevul n mod individual); metode de grup (omogen sau eterogen); metode frontale ( pentru ntreaga clas); metode combinate (prin alternri ntre variantele precedente n cadrul aceleiai lecii). h). n funcie de axa de nvare mecanic ( prin receptare) - nvare contient ( prin descoperire): metode bazate pe nvarea prin receptare (expunerea, demonstraia cu caracter expozitiv); metode care aparin preponderent descoperirii dirijate (conversaia euristic, observaia dirijat, instruirea programat, studiul de caz etc.); metode de descoperire propriu-zis ( Moise, 1993) : observarea independent, exerciiul euristic, rezolvarea de probleme, brainstorming-ul. i). Dup sorgintea schimbrii produse la elevi ( Landsheere, 1992): 1. metode heterostructurante (schimbarea se produce prin altul) : expunerea, conversaia, studiul de caz , problematizarea etc.; 2. metode autostructurante (individul se transform prin sine) : descoperirea, observaia, exerciiul etc. Din punctul de vedere al lui Ioan Cerghit (1980, p. 89, I.Cerghit, L.Vlsceanu, 1988), metodele didactice se grupeaz n categoriile urmtoare: 1. Metode bazate pe cuvnt: a) cnd suportul-cuvnt este rostit se constituie metodele de comunicare oral; b) cnd comunicarea se bazeaz pe limbajul intern, se instituie reflecia personal; c) cnd cuvntul este scris / tiprit, metodele sunt de tip livresc sau metode de comunicare scris. 2. Metode bazate pe observarea direct a realitii sau a substitutelor obiectelor reale, respectiv metodele intuitive ( obiective sau demonstrative). 3. Metode bazate pe aciune ( metode practice operaionale; I. Cerghit, L. Vlsceanu, 1988).

Integrarea unei metode didactice n una sau alta dintre categoriile de mai sus nu exclude apartenena ei simultan i la alte grupuri de clasificare. Evoluia metodelor de nvmnt n teoria i 4

practica instruirii a reprezentat i reprezint un proces extrem de dinamic, cu repercusiuni importante asupra creterii eficienei procesului instructiv-educativ. n decursul anilor au fost propuse mai multe clasificri ale metodelor de nvmnt, care aveau la baz criterii diferite. n prezent, am descoperit dou clasificri cu tent operaional n practica instruirii (M. Ionescu, 2000 i C. Moise, 1996 i 2000). M. Ionescu, 2000 (apud. lucr. cit., 2001, p.124), propune urmtoarea grupare a metodelor didactice:
Categoria de metode Subcategorii A1. Metode de comunicare oral: a. expozitiv b. conversativ c. problematizarea A2 Metode de comunicare scris A3. Metode de comunicare la nivelul limbajului intern B1. Metode de cercetare direct a realitii B. Metode de cercetare a realitii B2. Metode de cercetare indirect a realitii C1. Metode de aciune real C. Metode bazate pe aciunea practic D. Instruirea i autoinstruirea asistate de calculator. C2. Metode de aciune simulat Metode expunerea, expunerea cu oponent, povestirea, descrierea, explicaia, informarea, prelegerea colar, prelegereadezbatere, conferina-dezbatere, cursul magistral. conversaia, discuia, dezbaterea, asaltul de idei, colocviul. problematizarea lectura (explicativ, dirijat), activitatea/munca cu manualul i alte cri. reflecia personal, introspecia. observaia sistematic i independent, experimentul, abordarea euristic (n plan material), nvarea prin descoperire (n plan material), munca n grup. abordarea euristic (n plan mental), nvarea prin descoperire (n plan mental), demonstraia, modelarea exerciiul, rezolvrile de probleme, algoritmizarea, lucrrile practice, studiul de caz, proiectul/tema de cercetare. nvarea pe simulatoare didactice, jocurile de simulare, jocurile didactice. Instruirea i autoinstruirea asistate de calculator

A. Metode de transmitere i nsuire a cunotinelor

Dup C. Moise (1996, apud. Curs IDD 2000), metodele primesc o nou structurare:
Categoria de metode Metode de predareasimilare Subcategorii Tradiionale: De dat mai recent De verificare: Metode de evaluare Tradiionale De dat mai recent De apreciere: Metode expunerea didactic, conversaia didactic, demonstraia, observarea, lucrul cu manualul, exerciiul; algoritmizarea, modelarea, problematizarea, instruirea programat, studiul de caz, metode de simulare (jocurile, nvarea pe simulator); dup unii autori, i nvarea prin descoperire verificarea oral curent; verificarea scris curent; verificarea practic curent; verificarea periodic (prin tez sau practic); verificarea cu caracter global (examenul), fie n form scris, fie oral, fie practic verificare la sfrit de capitol (scris sau oral), verificare prin teste docimologice (curente sau periodice). apreciere verbal apreciere prin not

3. Descrierea principalelor metode de nvmnt 1. Expunerea didactic - Definire, forme, detalieri Sintetiznd numeroase alte opinii (I. Stanciu, 1961; I. Roman i colab., 1970; V. rcovnicu, 1975; M. Ionescu, 1979) C. Moise propune urmtoarea definiie a expunerii: prezentarea verbal monologat a unui volum de informaie de ctre educator ctre educai, n concordan cu prevederile programei i cu cerinele didactice ale comunicrii. Sub aspectul funciei didactice principale, se nscrie ntre metodele de predare; dup mijloacele cu care opereaz pentru vehicularea coninuturilor (cuvntul), avem a face cu o metod verbal; dup gradul de angajare a elevului, este o metod expozitiv, deci care situeaz elevul mereu n postura de receptor. Este o metod ce a beneficiat de o ndelungat utilizare n procesul de nvmnt, de unde ncadrarea ei ntre metodele tradiionale ale colii de pretutindeni. Poate s apar i n form "pur", dar de regul se sprijin i pe alte metode sau se mpletete cu ele, n funcie de materia la care este utilizat. De pild, se poate combina cu conversaia, n cadrul materiilor umaniste, cum ar fi istoria ori literatura i cu demonstraia n cadrul unor obiecte ca geografia sau tiinele naturale. n funcie de vrsta elevilor i de experiena lor de via, poate mbrca mai multe variante: povestirea, explicaia, prelegerea colar. Povestirea. Const din prezentarea informaiei sub form descriptiv sau narativ, respectnd ordonarea n timp sau n spaiu a obiectelor, fenomenelor, evenimentelor. Explicaiile nu lipsesc cu desvrire, dar ele ocup un loc secundar n raport cu prezentarea faptelor. Este utilizat ca una din metodele de baz n

predarea diferitelor materii n clasele mici (I-IV): limba matern, cunotine despre natur, istorie, geografie. Motivarea ponderii nsemnate a povestirii la vrsta colar mic se sprijin pe o seam de realiti: volumul nc insuficient de reprezentri posedate de copilul de aceast vrst colar (vezi i I. Stanciu, 1961); prin povestire, copilului i se ofer oportunitatea de a avea contact cu materialul faptic, cu reprezentri sau imagini concrete ale obiectelor sau cu desfurarea cronologic a fenomenelor; tendina specific vrstei colare mici este aceea de cunoatere a tabloului n faptic, concret, al lumii, de unde oportunitatea povestirii. elevul de coal primar nu are nc suficient dezvoltat gndirea abstract, care s-l ajute a nregistra faptele prin intermediul explicaiei tiinifice autentice. povestirea este forma de exprimare n care educatorul poate uza de o anume "ncrctur afectiv" a faptelor prezentate i a limbajului utilizat, ceea ce atrage n mod deosebit copiii, determinndu-i nu numai s rein faptele, dar s-i formeze fa de ele i comportamente cu semnificaie afectiv. Explicaia este forma de expunere n care "predomin argumentarea raional" (vezi i V. rcovnicu, 1975); fcndu-i loc deja problemele de lmurit, teoremele, regulile, legile tiinifice etc. "n explicaie, cuvntul profesorului nfieaz elevilor tema desfurat ntr-o ordonare logic de date i fapte, care duce n mod necesar la o concluzie i generalizare" (O. Todoran, 1964). Aadar, pe primul plan nu se mai afl "faptele de prezentat", ci "faptele de explicat" (I. Roman i colab. 1970). ntr-o form simpl, ea poate fi prezentat nc din clasele primare, dar devine predominant din clasele mijlocii (V-VIII), continund n clasele liceale. Explicaia are i ea la baz anume raiuni: elevul a acumulat o experien faptic suficient, simind nevoia s accead la nelegerea cauzelor elementelor faptice; tendina dominant a vrstei ncepe s fie aceea de cptare a tabloului cauzal dinamic al lumii. "mecanismele" gndirii logice sunt destul de dezvoltate, s poat recepiona discursul tiinific propriuzis; Durata unei expuneri la clasele mijlocii se poate extinde pn 25-30 minute pe cnd n clasele mici doar la 10-15 minute. n timpul expunerii, profesorul poate s ntocmeasc la tabl desene, schie etc., ceea ce dovedete mbinarea ei cu alte metode sau procedee. Elevilor li se cere acum o atitudine mai activ. Ei ascult expunerea profesorului i n acelai timp urmresc lucrrile de pe tabl, transcriindu-le n caietele lor, aadar elabornd n acelai timp cu profesorul. Prelegerea colar reprezint forma de expunere n cadrul creia informaia este prezentat ca o succesiune de idei, teorii, interpretri de fapte separate, n scopul unificrii lor ntr-un tot. Ea difer de celelalte dou variante anterioare nu numai prin scop i coninut, cum se vd exprimate n definiie; ea are i o alt durat, ajungnd s acopere ntreaga or colar. ntrebuinarea ei este benefic la clasele mari liceale deoarece: n aceste clase capacitatea de concentrare a ateniei voluntare este deja ajuns la un nivel considerabil. Exist o motivaie pentru cunoatere mai bine conturat; Prelegerea vine n ntmpinarea tendinei specifice vrstei colare mari, respectiv cunoaterea ansamblului complex, sintetic, dialectic al realitii. Se poate sprijini i ea pe alte metode, din cadrul crora s valorifice unele elemente cu rol de procedee, cum ar fi: ntrebri de sondaj, cu rol de feedback sau de stimulare a auditoriului, schie, desene, planuri de idei, solicitarea opiniei elevilor pe parcursul desfurrii etc. Ocaziile n care poate fi utilizat sunt aproximativ urmtoarele: n lecia introductiv la studierea unui scriitor; n lecia introductiv la o nou perioad istoric; n lecii care fac prezentarea unui curent literar; n lecii de sintez, profesorul oferind cu aceast ocazie un model de activitate pentru elevi (vezi D. Todoran, 1964; de asemenea I. Roman i colab., 1970). Importana utilizrii metodei expunerii n general reiese din faptul c, pe de o parte, scurteaz timpul nsuirii de ctre elevi a culturii multimilenare a omenirii, ceea ce prin metode bazate pe descoperire ar fi mult mai dificil; pe de alt parte, ea constituie o ocazie permanent pentru educator de a oferi educatului un model (sau o sugestie de model) de ordonare, nchegare, argumentare, sistematizare a informaiei din diverse domenii. Pentru a-i putea ndeplini, ns aceste roluri, ea trebuie s respecte un minimum de cerine (cf. D. Todoran, 1964, p. 146 urm.; M. Ionescu, 1979, p.213 urm.; I. Roman, 1970, p. 260 urm.): (1) Coninuturile prezentate s fie autentice i convingtoare, ceea ce implic pregtirea anticipat temeinic a expunerii. ncercarea de improvizaie, chiar n timpul leciei, poate s deruteze elevii i s conduc la confuzii sau eec. (2) n cadrul oricreia dintre formele prezentate s fie respectate limitele i obiectivele programei fiind indicat evitarea att a prezentrii simpliste a coninuturilor, ct i a excesului de detalii fr pertinen n context. (3) Volumul de informaie s fie rezonabil, n raport cu vrsta i cu experiena de nvare a copiilor. Unii autori dau chiar cifre orientative despre aceast cantitate de informaie consemnnd ntre 3 - 5 noiuni noi,

n clasele cele mai mici, pn la aproximativ 20 noiuni noi n clasele superioare (cf. I. Roman i colab., 1970, p. 265). (4) Orice expunere trebuie s probeze stringen logic i succesiune logic. Stringena logic cere ca expunerea s aib o idee central, din care decurg cteva idei principale; la rndul lor, acestea trebuie s fie explicate i susinute prin idei de amnunt i exemple. Succesiunea logic nseamn ntemeierea ideilor noi pe cele vechi i sprijinirea ideilor generale pe cele mai puin generale. O remarc fcut de I. Cerghit, la acest titlu, pare deosebit de sugestiv. Potrivit ei, nsi utilizarea unor cuvinte de legtur adecvate, de felul: "n primul rnd", "n al doilea caz", "apoi", "n sfrit" etc., fac parte obligatoriu din structurarea sistematic a expunerii (1980, p.108). De remarcat este c att stringena, ct i succesiunea logic ies mai bine n eviden, cnd concomitent cu predarea, profesorul ntocmete la tabl schia sau rezumatul leciei. Trebuie reinut c numai probnd aceste caliti de ordin logic n predare, profesorul devine model de gndire pentru elevi. (5) Exemplele ilustrative s fie doar n cantitate suficient pentru formarea unor imagini corecte sau pentru stabilirea unor noiuni. Abuzul de exemple i de materiale intuitive consum timp sau chiar mpiedic nelegerea esenialului, dup cum lipsa total a acestora face neinteligibil orice coninut, chiar i la vrste mari. (6) n cazul povestirii se impune ca o cerin aparte caracterul plastic, emoional, sugestiv al expunerii, aceasta fiind sprijinit chiar pe elemente dramatice, mimic, gestic, toate destinate s adnceasc efectul afectiv al expunerii asupra contiinei copiilor. (7) Sub aspectul exprimrii, se impun de asemenea cteva cerine precise: adecvare a limbajului i stilului la nivelul auditoriului; claritate logic i corectitudine gramatical. Ceea ce se semnaleaz ca abatere cu deosebit semnificaie nociv, este mai ales ncercarea unora dintre educatori de a "strluci" n faa auditoriului prin cuvinte, expresii, stil bombastic, gndind c astfel l vor stimula. Rezultatul este, de regul, contrariu, iar expunerea cu adevrat profitabil este cea care se prezint n haina cea mai simpl. (8) Concizia sau mai bine zis echilibrul ntre cantitatea de cuvinte i coninutul exprimat reprezint de asemenea o condiie a expunerii. Echilibrul rezonabil este acela care evit pe de o parte stilul prolix (puine idei, spuse n prea multe cuvinte), pe de alt parte stilul prea dens, mpiedicnd auditoriul chiar s poat urmri expunerea i s stabileasc legturile de rigoare ntre idei. (9) Expresivitatea expunerii este de asemenea o cerin i se realizeaz prin diverse mijloace: intonaia, accente semnificative, pauze necesare, sublinieri etc. Contrariul ei este monotonia sau caracterul sacadat, ambele fiind la fel de obositoare. (10) n fine, un ritm optim, socotind nu numai c elevul trebuie s neleag, dar c de regul trebuie s i noteze, ceea ce nu este posibil dup prerea unor autori (I. Roman, 1970) dac debitul verbal depete ritmul de aproximativ 60 - 70 cuvinte pe minut. Pregtirea i aplicarea concret a expunerii Date fiind toate cele de mai sus, educatorului i se cere o munc anume, special destinat pregtirii expunerii. i redm pe scurt etapele sau aciunile componente. 1. Stabilirea temei i scopului expunerii. Aceast lucrare reprezint o necesitate major, practica dovedind c orice activitate fr un scop dinainte precizat se soldeaz cu un rezultat ntmpltor, nu rareori inutil. 2. Stabilirea volumului de idei, ce trebuie s alctuiasc coninutul expunerii. Acesta este elementul care, poate mai mult dect planul, va determina modul de organizare, implicaiile, ritmul desfurrii. 3. Adunarea materialului necesar expunerii i studierea lui. Este vorba att despre materialul teoretic, bibliografic, ct i de materialul faptic concret, pe care se va sprijini expunerea. Din practic se tie c documentarea asigur calitatea tiinific, iar materialul concret asigur claritatea sau inteligibilitatea. 4. Organizarea metodic a coninutului expunerii, adic stabilirea esenialului, ierarhizarea ideilor, selecionarea exemplelor, formularea explicaiilor, stabilirea concluziilor. 5. Rezultatul tuturor celor anterioare const din alctuirea planului expunerii i nsuirea lui de ctre propuntor. Dac precizarea scopului este necesar ca punct de plecare, ntocmirea planului i nsuirea lui trebuie s reprezinte ncheierea fireasc a pregtirii. Ct privete desfurarea practic a unei expuneri, se disting cteva etape orientative. Prima etap, impus de specificul muncii cu elevii, cuprinde pregtirea acestora sub aspect intelectual i afectiv, pentru audierea i nelegerea expunerii. Pregtirea intelectual nseamn readucerea n mintea lor, n esen, a acelor cunotine care se leag de coninutul expunerii. La rndul su, pregtirea afectiv nseamn n general crearea atmosferei de curiozitate fa de cele ce urmeaz a fi comunicate. A doua etap urmeaz dup anunarea titlului i const din rostirea expunerii potrivit planului stabilit de propuntor. n legtur cu ea se pune o problem fireasc: comunicarea va cpta aspectul unilateral, obinuit ntre "scen" i "public"? Noi considerm c, chiar dac avem a face cu o comunicare oarecum unilateral, vor

exista i momente cnd elevii nii s fie solicitai s vorbeasc. Profesorul poate face aceasta prin ntrebri de sondaj, fie n scopul combaterii monotoniei, fie pentru lmurirea imediat a unor chestiuni ce nu par suficient de clare. Consideraia de mai sus ne ndreptete s afirmm c fiecare metod apeleaz ntr-o msur oarecare la sprijinul altei metode. n cazul de fa, s-a produs o intercalare a unor elemente ale conversaiei, dei n prim plan avem a face cu expunerea. A treia etap se desfoar dup ce coninutul expunerii a fost epuizat. Ea const din ntrebri puse de ctre elevi profesorului. Se nelege c profesorul are obligaia s dea tot acum rspunsurile necesare. Ultima etap poate consta din verificarea nelegerii expunerii. Prin ntrebri sau formularea unor probleme aplicative, profesorul va reui s constate n ce msur a fost neles. Nu trebuie neles c orice expunere trebuie s respecte aceast structur, n amnunt. Noi oferim doar o schem general, fr a ngrdi posibilitatea fiecrui propuntor de a-i modela activitatea n funcie de condiiile concrete n care o desfoar. Expunerea n actualitate Nu rareori se ivesc obiecii la adresa folosirii expunerii ca metod de predare, mai ales n varianta prelegere, iar n unele cazuri n forma explicaie. Nu lipsesc nici pedagogii i psihologii contemporani, care contest validitatea metodei expunerii, pe motiv c ea predispune la pasivitate i chiar la "lene" intelectual. Sunt ns destui autori care o susin, subliniindu-i valabilitatea prin argumente din cele mai rezonabile. n acest sens, o afirmaie a autorilor D. Ausubel i Fl. Robinson pare de cea mai mare pregnan: "Expunerea simbolic este, n realitate, modul cel mai eficient de predare a materiei i duce la cunotine mai sntoase i mai tiinifice dect atunci cnd copiii devin proprii lor profesori. Astfel, arta i tiina de a prezenta eficient ideile i informaiile - n aa fel nct din ele s rezulte sensuri clare, stabile, neambigue, care s fie reinute n memorie pe durat ndelungat, ca un corp organizat de cunotine - constituie una dintre principalele funcii ale pedagogiei" (1981, p.127). Este drept, ns, c autorii citai specific faptul c utilizarea ei devine posibil n paralel cu "saturarea" experienei elevului cu suporturile empirice necesare (Ibidem). Autorii romni, la rndul lor, i subliniaz actualitatea i eficiena, dar menionnd totodat prudena necesar (sau rezervele) n utilizarea ei. Expunerea didactic este considerat o metod valoroas dac este ameliorat prin: caracterul (uneori) intuitiv, emoional, care conduce la mbogirea imaginaiei i capacitii de simire a elevului (I. Gh. Stanciu, 1961); sprijinirea coninutului ei pe argumente, intercalarea ntrebrilor problematice sau retorice, care contribuie la dezvoltarea gndirii i formrii unui "stil" al elevului, n alctuirea propriului discurs (Ibidem); combinarea cu comentariul de text, cu discuia (dezbaterea) sau cu problematizarea, ceea ce favorizeaz mbogirea orizontului elevului (M. Ionescu, 1980, p. 214); nsoirea ei de un plan (n varianta prelegere) poate servi ca model de procedare i ordonare pentru elev (I. Nicola, 1994, p.311); prezentarea pe "diviziuni" urmate de ntrebri de fixare, ceea ce i imprim, n acelai timp, un caracter activ i constituie o garanie pentru reinerea de ctre elev (Ibidem); ncercarea de transformare a monologului n "dialog oratoric", axarea pe elementul explicativ, utilizarea procedeului "genetic" n prezentarea faptelor (expunerea faptelor prin evidenierea "metamorfozei" lor) (cf. I. Cerghit, 1980, p.106) Toate aceste recomandri fac din expunere un veritabil instrument de descoperire metodic a adevrului i un model pentru elev n privina utilizrii limbajului n comunicarea sistematic (I. Stanciu, lucr. cit.). Autori interesai n mod particular de studiul metodelor de nvmnt vin i cu unele propuneri de inovare a expunerii, n vederea "translrii" ei mai aproape de grupa metodelor active. n acest sens, I. Cerghit propune instituirea i extinderea a dou variante de expunere: expunerea cu oponent - ca o variant dramatizat a expunerii, implicnd prezena unui "actor" n plus, n afar de expozant i de auditoriu: oponentul, adic un alt profesor sau un elev bine informat, care pe parcursul expunerii s intervin cu ntrebri sau opinii deosebite de ale celui care face expunerea. Formula de "spectacol didactic" nsi ar imprima activitii un caracter mai viu, mai dinamic, mai antrenant. Demersul ar cpta i mai mare valoare, atunci cnd expunerea ar fi pregtit ntr-o echip de profesori, alctuindu-se i din partea oponenilor un plan al interpelrilor. prelegerea-dezbatere este o combinaie a expunerii cu dezbaterea. Autorul propune ca o prim parte s se concretizeze ntr-o alocuie sistematic, menit s prezinte coninuturile pregtite de ctre autorul expunerii, ea acoperind aproximativ jumtate din timpul alocat nvrii. Partea urmtoare trebuie s

constea din discuie, cu participarea ntregului auditoriu, pe baza tezelor emise de ctre expozant. Este considerat proprie situaiilor cnd participanii se pregtesc n mod special, pe baza unei bibliografii comune, altfel existnd riscul alunecrii n discuie incolor i neconcludent. 2. Conversaia didactic (Moise, 1996) Este metoda de nvmnt constnd din valorificarea didactic suitelor de ntrebri i a rspunsurilor acestora. Este o metod verbal, ca i expunerea, dar impune participarea activ a partenerilor profesorului. Conversaia euristic este metoda didactic care se prezint sub forma unor serii legate de ntrebri i rspunsuri, la finele crora trebuie s rezulte, ca o concluzie, adevrul sau noutatea pentru elevul antrenat n procesul nvrii; ea conduce la "descoperirea" a ceva nou pentru elev (evriskein = a gsi, a descoperi). Un alt nume ce i se d acestei metode, este acela de conversaie socratic. Ausubel i Robinson o sugereaz ca fiind form de nvare prin descoperire dirijat (1981). Esenial este, de asemenea, faptul c profesorul orienteaz n permanen gndirea elevului, prin felul i ordinea n care formuleaz ntrebrile, astfel ca "din aproape n aproape" s ajung la noutatea propus. ntrebrile i rspunsurile se ncheag n serii compacte, fiecare nou ntrebare avndu-i germenele sau punctul de plecare n rspunsul anterior. Posibilitatea de utilizare a conversaiei euristice nu este nelimitat, ci condiionat de un fapt esenial experiena de cunoatere de pn atunci a elevului, care s-i permit s dea rspuns la ntrebrile ce i se pun. Iat cteva ocazii cnd este posibil utilizarea acestei metode: cnd lecia se face pe baza unui material intuitiv, familiar elevilor n amnuntele lui aparente, ceea ce nseamn c metoda conversaiei se mpletete cu demonstraia; cnd lecia are loc pe baza studiului individual sistematic, efectuat de elevi (de pild, o lecie de analiz a unor opere literare, din care s rezulte caracterizarea personajelor, surprinderea elementelor specifice creaiei autorului etc.); n leciile care urmeaz dup una sau mai multe excursii, n care elevii au cules datele necesare discuiei (la tiine naturale, geografie, istorie); n partea de ncheiere a unei experiene sau n paralel cu aceasta; n leciile de recapitulare i sistematizare, elevii posednd deja coninuturile i urmnd numai s fie generalizate i corelate dup anumite criterii; chiar, uneori, n verificarea elevilor, avnd n vedere necesitatea unor ntrebri de sprijin (cnd, de pild, elevii nu-i pot exprima singuri propria informaie, sau nu pot face legturile necesare ntre cunotinele pe care le dein). Conversaia examinatoare (catehetic) are ca funcie principal constatarea nivelului la care se afl cunotinele elevului la un moment dat. Chiar i sub aspect formal se deosebete de cea euristic, n sensul c nu mai este obligatorie constituirea n sisteme sau lanuri sau serii a ntrebrilor i rspunsurilor. Altfel spus, fiecare ntrebare mpreun cu rspunsul su alctuiesc un microunivers de sine-stttor n raport cu celelalte ntrebri i rspunsuri. n afar de aceasta, nu este necesar ca ea s epuizeze toate aspectele legate de coninutul vizat, prezentndu-se adesea sub forma ntrebrilor de sondaj. Chiar dac rolul ei de baz este acela de examinare a elevilor, totui, unii autori (V. rcovnicu, 1975) o enumer i ntre metodele cu funcie de predare-asimilare. i acest lucru se poate dovedi ca adevrat, putndu-se totodat meniona situaiile de utilizare a acestei metode, anume: n cadrul conversaiei care poate preceda predarea unei teme noi, pentru ca profesorul s-i dea seama la ce nivel trebuie conceput predarea ca atare; pe tot parcursul predrii subiectului nou, sub forma ntrebrilor de sondaj, cu rol de feed-back, adic pentru a vedea dac i ct au neles elevii din ceea ce se pred; n acest caz, ea joac i un rol de atenionare permanent a elevilor asupra urmririi "firului" predrii; la ncheierea predrii unei lecii, prin ntrebri recapitulative, care s reia n mare aspectele reprezentative din noul material predat. Condiia necesar i suficient a conversaiei didactice ce concretizeaz n cteva cerine privind calitile ntrebrilor pe de o parte i ale rspunsurilor, pe de alta, (dup I. Cerghit, 1980). Caliti ale ntrebrilor S fie formulate corect, att sub aspect gramatical ct i logic; rabaturile de ordin fie gramatical, fie logic servesc ca exemplu negativ pentru elev. S fie precise; dac se ntreab, de pild "Cum este leul?", "Cum sunt munii?" se comite aceeai eroare a impreciziei; soluia: sau s fie precizat "criteriul" ntrebrii (dup modul de hrnire de pild); sau s se nominalizeze categoria nsuirii pe care se axeaz ntrebarea (n loc de "Cum sunt munii?", "Ce nlime au munii?", "Ce vechime au munii?" etc.). S fie formulate concis i s se refere la un coninut limitat. Nu sunt considerate normale ntrebrile lungi, de felul citat de unii autori: "Vreau s vd acum, dar s fie atent toat lumea, cine-mi poate rspunde, cine a fost Mihai Viteazul, ct a domnit, cte lupte a purtat? S fie suficient de variate: ntrebri care pretind date, nume, definiii ("Care?", " Ce?", "Cnd?"); ntrebri care pretind explicaii ("Cum?", "De ce?"); ntrebri care exprim situaii problematice ("Dacatunci?", "Ce crezi c s-ar ntmpla dac?").

S fie asociat de fiecare dat (n contiina educatorului) cu un timp de gndire adecvat nivelului ei dificultate prin raportare la nivelul de dezvoltare al elevilor. La acest titlu se citeaz eroarea educatorului "grbit", solicitnd n mod permanent rspunsul, chiar imediat dup formularea ntrebrii. Pe timpul formulrii rspunsului, nu se intervine dect n cazul cnd elevul comite "din start" confuzii grosolane. S se evite ntrebrile care cer rspunsuri monosilabice ("da", "nu") i cele care cuprind sugerarea rspunsului, dect n cazurile cnd se continu solicitarea elevului prin justificrile de rigoare. S se formuleze ntrebarea i s se adreseze ntregii clase, iar numai dup expirarea timpului aproximativ de gndire (sau dup ce elevii "se anun") s fie numit cel care trebuie s rspund. Nu sunt indicate ntrebrile voit eronate de felul "Cum s-a ncheiat lupta lui Mihai Viteazul la Stnileti?". Calitile rspunsului. S aib ntotdeauna corectitudinea gramatical i logic necesar, indiferent de materia colar n cadrul creia se formuleaz. s acopere ntreaga sfer a ntrebrii. Din acest unghi de vedere, cea mai potrivit formulare este considerat cea enumerativ, sau cu sens de echivalen. S vizeze cu precizie coninutul esenial al ntrebrii, avnd n acelai timp concizia cea mai convenabil. Introducerile lungi, precum i tendinele spre relatri colaterale trebuie combtute n mod sistematic. Pentru clasele mici n special, tradiia a statornicit cerina ca rspunsul s fie prezentat ntr-o propoziie sau fraz ncheiat. Date fiind unele tendine de stereotipizare i artificializare a comunicrii, pe aceast cale, considerm necesare investigaii axate anume pe elaborarea mai nuanat a regulii aici n discuie. Din ele ar fi normal s rezulte soluii de cultivare, n paralel cu aceasta, i a comunicrii pragmatice, obinuite, cu condiia respectrii corectitudinii. Elevul s fie ndrumat s evite formulrile fragmentare, sacadate, eventual nsoite de elemente care "paraziteaz" i uresc vorbirea (de pild, precedarea rspunsului de " !; ..."). Dup cum sugereaz I. Cerghit si G. Leroy (1974), precum i alii contemporani nou, cu adevrat activ ar fi conversaia multidirecional denumit i conversaia dezbatere. Dar este necesar a preciza o seam de cerine, n afara crora n-ar avea funcionalitatea necesar (vezi I. Cerghit, M. Ionescu). Cerinele se adreseaz pe de o parte elevilor, anume: ei pot fi antrenai n dezbatere numai cnd dispun (a) de informaia implicat n problem, (b) de metoda necesar investigrii n sfera dezbaterii, precum i (c) de capacitatea de a nelege punctele de vedere ale celorlali. Pe de alt parte, cerinele se adreseaz profesorului, adic: (a) s fi creat climatul socio-afectiv necesar, bazat cu prioritate pe coeziunea grupului; (b) s organizeze grupul de dezbatere n numr rezonabil (15-20), pentru a da fiecruia posibilitatea s-i exprime prerea; (c) s se ngrijeasc de cea mai bun dispunere n spaiu a grupului (de pild, dispunerea n semicerc sau la mas rotund este considerat mai productiv dect cea care plaseaz elevii unii n spatele altora, ca n sala de clas tradiional); (d) profesorul s evite pe ct posibil s-i impun propria prere, asumndu-i doar rolul de moderator; (e) s se ngrijeasc de o repartizare aproximativ (nu absolutizant) a timpului, pentru tratarea fiecrei probleme cuprinse n dezbatere.

Discuia Panel reprezint o metod recent de nvare prin descoperire, prin implicare activ a elevilor n predare. 4-5- elevi se vor pregti special, pentru a putea susine n faa colegilor aceast tema. Acetia se vor constitui ntr-un grup de experi, care, se va plasa spaial n faa clasei i fiecare pe rnd, va prezenta problematica din perspectiva sa. Sugestii de pregtire i lucrri de consultat, pentru experi va oferi profesorul. Metoda aceasta de familiarizare cu un domeniu informaional se poate complica printr-un joc de rol, adic cei 4-5- elevi vor deveni pe durata dezbaterii nite experi: un medic pediatru, un profesor, un printe al unui elev de clasa a X-a, un profesor diriginte, un elev. n acest fel auditoriul, reprezentat de ceilali elevi ai clasei, vor cunoate n acelai timp cinci perspective de abordare a problemei. Fiecrui expert i se vor acorda 5-7 minute pentru a-i prezenta punctul de vedere iniial. Dup ce fiecare expert i va fi susinut pledoaria, se introduce o rund de mesaje din partea publicului. n ce const aceasta? n timpul expunerilor elevii din auditoriu se comport ca un public la o conferin, fr s ntrerup vorbitorul; ns, fiecare are ntrebri, probleme la care dorete rspuns, astfel c, membrii auditoriului vor avea dreptul s adreseze ntrebri, s-i expun propria prere sau s exemplifice din propria experien dar nu oral ci, scriind toate acestea pe bileele. Bileele sunt adunate, discret, din sal de dou persoane desemnate special (doi elevi). Acetia vor i sorta mesajele grupndu-le n: propuneri, aprecieri la adresa experilor, completri la tem i ntrebri. ntrebrile se grupeaz la rndul lor pentru fiecare expert n parte. Dup primele intervenii ale experilor se introduce prima rund de mesaje i ntrebri. Apoi, experii, ajutai de profesor, vor rspunde oferind eventual noi direcii de discuie. Dup 45 minute (discuia Panel poate dura i 3-4 ore), profesorul va concluziona preciznd elementele ce trebuie reinute

10

de pe tot parcursul activitii. Eventual, n final se pot exprima preri de ctre fiecare elev n parte.

3. Metoda demonstraiei Numele acestei metode este legat verbul latin demonstro-demonstrare, cu sensul de a arta, a nfia (el are i sensul de a dovedi, dar care nu intr n discuie aici). Demonstraia este ncadrat n categoria metodelor intuitive (I. Cerghit, 1980, p.171 urm.) i definit ca metod de predare - nvare, n cadrul creia mesajul de transmis ctre elev se cuprinde ntr-un obiect concret, o aciune concret sau substitutele lor; dup gradul de angajare a elevului, poate fi considerat metod expozitiv (cnd se combin cu expunerea), sau ca metod activ (cnd se combin cu conversaia sau presupune activitatea elevului n paralel cu a profesorului, de pild, n cadrul unora dintre experienele de laborator). Demonstraia este prezent ntr-o form sau alta, n toate materiile de nvmnt. Dac vom separa, ns, disciplinele colare, pe anumite categorii, o vom gsi mai frecvent utilizat fie n cele care exploreaz direct o realitate concret (tiinele naturale, geografia fizic, fizica, chimia), fie n cele care pun pe primul plan un anume aspect executoriu (disciplinele de educaie fizic, estetic, tehnico-practic) i mai puin frecvent n celelalte categorii (tiinele umaniste). Este ns o certitudine c ea nu lipsete cu desvrire din nici una dintre aceste categorii de materii colare, fiecare incluznd o parte (orict de mic) de coninuturi, a cror predare s se realizeze prin "artare" direct de ctre educator. Autorii citai mai sus ne-au oferit punctul de plecare pentru a stabili diferitele forme particulare sub care se prezint demonstraia. Am ajuns astfel la cinci forme de demonstraie relativ distincte, n funcie de mijlocul pe care se bazeaz fiecare: (1) demonstraia cu obiecte n stare natural; (2) demonstraia cu aciuni; (3) demonstraia cu substitutele obiectelor, fenomenelor, aciunilor; (4) demonstraia de tip combinat; (5) demonstraia cu mijloace tehnice. Demonstraia cu obiecte Caracteristica ei este aceea c sursa principal a informaiei elevului const dintr-un obiect natural (roci, semine, plante, substane chimice etc.), iar pe ct este posibil ncadrate n contextul lor de existen (de pild, plantele sau unele animale de laborator). Ca o alternativ plauzibil, n aceeai categorie s-ar putea ncadra acele mijloace de demonstraie oarecum artificializate, constnd din insectare, plante presate, animale mpiate, pregtite doar pentru intuire exterioar, ele reprezentnd ipostaze cvasiidentice cu cele vii. Avantajul formei de demonstraie n discuie este c imprim nvrii o not deosebit de convingtoare, dat fiind evidena faptelor constatate de elevi n acest fel. Ea este modul n care se pun n valoare mai ales dou dintre principiile didactice, n msur egal: principiul intuiiei i principiul legturii dintre teorie i practic. Elevul nu mai are nevoie de alte mijloace intermediare, aadar putnd investiga direct realitatea compus din faptele unui domeniu sau altul. De asemenea, are posibilitatea s-i aplice propriile cunotine teoretice, constnd din principii, reguli, determinri cauzale, direct n realitatea "palpabil" a acestor obiecte i fenomene. Materiile la care se utilizeaz pot fi cuprinse mai ales n grupa tiinelor naturii*, att n lecii de predare ct i de consolidare. Lucrrile de specialitate (cf. I. Roman i colab., 1970; V. rcovnicu, 1975; I. Cerghit, 1980) se opresc cu deosebire asupra cerinelor didactice ale utilizrii obiectelor de demonstrat, adic: 1. Aezarea i gruparea elevilor s fie conceput astfel nct s favorizeze receptarea convenabil de ctre toi: pe de o parte, s fie avute n vedere particularitile lor senzoriale, cu deosebire insuficienele unora (cu deficiene de vz sau de auz), care s fie n aa fel plasai nct s poat vedea sau auzi bine ceea ce profesorul arat sau explic; pe de alt parte, dispunerea elevilor trebuie conceput difereniat, n funcie de formula n care se face demonstraia: cnd din motive obiective (de pild, lipsa materialelor demonstrative, sau natura lor, care le face inadmisibil de mnuit de ctre elevi), demonstraia trebuie s se fac frontal (adic n faa ntregii clase, n acelai timp, de ctre educator), este preferabil dispunerea n semicerc; cnd demonstraia este posibil prin distribuirea materialelor ctre elevi, acetia pot fi dispui pe grupe mici, care s urmreasc concomitent demonstraia. 2. Dat fiind curiozitatea fireasc a copiilor, este necesar ca obiectele s le fie prezentate numai atunci cnd trebuie s fie explicate; altfel, lsate la ntmplare n faa lor, n timp ce se desfoar alt activitate, vor reprezenta o continu cauz de distragere a ateniei. 3. Unii autori formuleaz opinia ca elevii s fie sensibilizai i orientai n prealabil asupra obiectelor ce urmeaz demonstrate; aceasta s se fac prin "reactualizarea unor cunotine, prin contientizarea scopului urmrit, prin precizarea unor puncte de reper, care vor orienta percepia" (I. Cerghit, 1980, p.178).

11

4. Ali autori precizeaz c, atunci cnd obiectele prezint nite aspecte deosebit de atrgtoare prin ineditul lor, elevii s fie lsai un timp scurt s-i "risipeasc" curiozitatea (I. Roman i colab., 1970), pentru ca apoi explicaiile s nu fie perturbate de eventualele lor reacii spontane. 5. Exemplarele prezentate s sugereze elevului situaiile tipice din realitate, de unde necesitatea varietii suficiente a ipostazelor n care ele se prezint; prezentarea doar a unor probe care ar constitui excepii este de natur s deruteze elevul (nu doar un fel de flori, nu doar o gam srac de roci etc.). 6. Cnd mprejurrile o cer (obiectele sunt prea mici sau de prea mare varietate), prezentarea lor s se fac n colecii. Aceasta va contribui la formarea unei imagini clare i complete asupra lor. 7. Ori de cte ori situaia o ngduie, obiectele s fie percepute prin participarea ct mai multor simuri. Explicaia acestei cerine se gsete n fiziologia sistemului nervos i n psihologie i este rezumat n rolul interaciunii analizatorilor pentru deplintatea i durabilitatea percepiei. 8. S se respecte o anumit logic a perceperii obiectelor, respectiv s se porneasc de la intuirea ntregului, s se continue cu prezentarea analitic, s se ncheie cu revenirea la ansamblu. Este ceea ce asigur o receptare limpede a obiectelor i o exersare pentru elev n sensul cunoaterii sistematice i ordonate. 9. Ori de cte ori este posibil, obiectele s fie prezentate "n dinamismul lor, n diferite stadii de dezvoltare", n interesul aceleiai cunoateri complete. 10. Didacticile mai vechi (Brsnescu, 1941) aduc n discuie i alte cerine, legate de anume restricii n demonstraia cu obiecte: substanele nocive sau periculoase s fie manevrate exclusiv de ctre educator i niciodat lsate la ndemna elevilor; s nu fie utilizate n demonstraie obiecte care perturb procesul didactic, sau care degradeaz fizic sau moral lcaul de educaie, prin acestea din urm nelegnd animalele a cror cunoatere trebuie efectuat n mediul lor, eventual n laboratoare special concepute. 11. Se menioneaz pe alocuri (I. Cerghit, lucr. cit.) c n timpul demonstraiei elevii s fie angajai i ei n demonstraie. Dezideratul este foarte rezonabil, n sensul c la un moment dat demonstraia trebuie s treac n starea de exerciiu de cunoatere pentru elev, fr s absolutizm ns aceast posibilitate. Demonstraia cu aciuni Exist i situaii de nvare cnd sursa cunoaterii pentru elev este o aciune pe care educatorul i-o arat (i-o demonstreaz), iar inta de realizat este transformarea aciunii respective ntr-o deprindere (sau mai mult dect o deprindere). Aceasta ar fi demonstraia cu aciuni, menionat de puini autori ca atare (V. rcovnicu, 1975; D. Todoran, 1964). Autorii care s-au referit la ea, o limiteaz, de regul, la materiile din sfera educaiei fizice, artistice sau tehnico-practice. Noi facem observaia c, dei la aceste materii este mai frecvent, ea poate fi prezent n toate disciplinele de nvmnt, cnd scopul urmrit este cptarea unei deprinderi: gramatic (pentru cptarea deprinderilor caracteristice); matematic (pentru cptarea deprinderilor de calcul, de alctuire a raionamentului specific), chiar filosofie (tiut fiind c i demersul filosofic trebuie mai nti "artat", deci demonstrat de profesor, pentru a putea fi nsuit treptat apoi de elev, prin exerciiu). n acest sens, sar putea afirma c preambulul oricrei activiti de exersare, indiferent pe ce cale (fie prin repetarea sistematic a utilizrii manualului, fie prin reluarea experienelor n laborator, fie prin repetarea unui coninut artistic etc.) este constituit de demonstraia cu aciunea ca atare, de ctre profesor. Avnd ca model de abordare tipul anterior prezentat (demonstraia cu obiecte), putem creiona i pentru demonstraia cu aciuni cerinele didactice de respectat. 1. n prim linie, rmn valabile i aici toate cerinele formale privind aezarea, gruparea, instruirea prealabil a elevilor, date fiind aceleai necesiti cu privire la receptarea convenabil i interesul suficient din partea acestora din urm. 2. O exersare prealabil suficient a aciunii de ctre instructor reiese cu aceeai eviden. Se tie destul de bine n lumea didactic ce urmri poate avea nereuita demonstrrii unei aciuni n faa elevilor (desfurarea sacadat, ntrerupt, confuz a demonstraiei, ngreunarea nelegerii de ctre elev, ducnd chiar la lezarea prestigiului instructorului prin eecul aciunii demonstrate). 3. Demonstraia s fie nfptuit efectiv, s constea din aciune real, iar nu din "mimare" sau simpl verbalizare. Excepiile sunt destul de rare, dar ntr-un fel "recuperabile". De pild, dac profesorul de educaie fizic nu mai are supleea i mobilitatea necesar pentru demonstrarea aciunii, poate s recurg la instruirea temeinic a unuia dintre elevi, pe care s-l foloseasc drept model de execuie. 4. Demonstraia cu aciuni s se mpleteasc n ct mai scurt timp cu exerciiul, adic aciunea s fie preluat de ctre elev. Aceasta se justific prin simplul fapt c ea trebuie s conduc la nsuirea unei capaciti de a aciona. Or, aceasta nu este posibil fr asigurarea c elevul a neles cum s acioneze dup modelul demonstrat de educator. 5. Demonstraia cu aciuni s uzeze n modul cel mai propriu de sprijin pe explicaiile instructorului. Profesorul trebuie s gndeasc dinainte asupra formei celei mai proprii a instructajului pe care s-l fac elevilor. Sunt situaii, de pild, cnd este nevoie s "descompun" aciunea i s o explice parte cu parte, dup cum poate

12

fi mai productiv explicaia complet, alternativ cu execuia complet. Aceast condiie poate asigura nsi evitarea unor evenimente nedorite, de felul accidentelor. Pentru convingerea cititorului, pot fi aduse exemple din cele mai diverse domenii n care se practic astfel de demonstraie. Demonstraia cu substitute Aceast form de demonstraie are o extensie deosebit de mare, substitutele sau materialele confecionate (n didacticile mai vechi desemnate i cu numele de artefacte) sau preparate, putnd sta adesea mai uor la ndemna educatorului. Substitutele redau, ntr-o form reprodus fidel sau numai convenional, obiectele sau fenomenele ce trebuie demonstrate. Se nfieaz sub mai multe variante concrete: 1. Plane cu cele mai felurite coninuturi: desene fidele originalului; scheme cu caracter convenional, care vizualizeaz mai ales relaii (paradigme gramaticale; liste de modele lingvistice, cum sunt de pild ortogramele; tabele statistice, reprezentri grafice, tabele sinoptice din diferite domenii ca fizica, chimia, matematica; scheme ale unor procese etc. 2. Hri din diferite domenii: geografice, geologice, istorice, lingvistice. Ele sunt de mare importan chiar n domenii de nvare care nu au coninut geografic, dar necesit sprijinul pe coordonatele geografice. 3. Fotografii i tablouri, care prezint caracteristica de a reda cu strict fidelitate realitatea pe care o studiem la un moment dat. Pot fi folosite, n unele cazuri, ca suporturi de baz n predare, cum ar fi, de exemplu, la materii ca Geografia, Geologia, Istoria. n alte cazuri ele servesc doar ca auxiliare, la materii cum ar fi Literatura, Filosofia, n scopul ntregirii predrii, predare care se face n mod obinuit printr-o metod verbal. 4. Materiale tridimensionale. De regul, constau din modele: care redau fie doar ansamblul aproximativ al unor realiti de mari complexiti sau dimensiuni (machetele), fie compunerea fidel a unor obiecte (mulajele). n aceeai categorie s-ar ncadra corpurile geometrice care redau tot nite modele, ele reprezentnd doar pri sau forme pariale ale obiectelor din realitate, sau chiar construcii convenionale, necesare demonstraiilor geometrice. Utilizarea substitutelor este practicat n toate situaiile n care au fost menionate obiectele naturale i aciunile. Ele pot adesea s reprezinte chiar majoritatea materialelor intuitive la multe dintre materiile colare. Motivaia frecvenei acestei utilizri este multipl: distana n timp i spaiu nu permite, n multe cazuri, apelul direct la obiectele sau fenomenele concrete (de exemplu, n cazul faptelor istorice, fenomenelor geografice, geologice etc.); alctuirea prea complicat sau abscons a obiectelor i fenomenelor din realitate, alctuire care prin intermediul substitutelor se poate simplifica, fie prin vizualizare, fie prin schematizare; imposibilitatea recurgerii la existene naturale, cnd este vorba de unele plante i mai ales de animale, greu de manevrat n interese didactice; faptul c substitutele pot sta la dispoziia nvmntului timp nelimitat; efortul financiar mai mic, n raport cu originalele. i de aceast dat vom avea de respectat nite cerine didactice: 1. Cerinele din sfera obiectelor naturale i a aciunilor, privitor la aezarea i dispunerea n spaiu a elevilor, la conformarea fa de unele exigene psihologice ale prezentrii rmn valabile i aici. 2. S faciliteze nvarea prin respectarea unor exigene didactice de execuie (planele s sugereze proporiile dimensionale ale diferitelor realiti substituite, n cazul obiectelor i fenomenelor total necunoscute elevului; s fie utilizate diverse procedee de redare, care le sporesc caracterul inteligibil: linii ngroate, pentru a accentua conturul diferitelor pri ale obiectului redat; linii punctate, trasare cu culori diferite etc., n scopul reinerii unor semnificaii diferite ale coninuturilor vizate). 3. S se conformeze i exigenelor de ordin estetic, ele servind i ca mijloc de realizare a acestei componente de educaie. Demonstraia combinat Aceast denumire ar putea fi dat ntotdeauna metodei demonstraiei. Fiindc, de fapt, nici una dintre formele prezentate nu apare n form "pur", ci cuprinde cte ceva din fiecare dintre celelalte. Exist ns anumite combinaii care apar n forme constante, cum sunt: demonstraia prin experiene i demonstraia prin desen didactic. Demonstraia prin experiene reprezint combinaia dintre demonstraia cu obiecte i cea cu aciuni. Ea implic aciunea de provocare a unui fenomen, concomitent cu explicarea obiectelor care se transform prin respectivul fenomen. Este form de demonstraie ntlnit n multe materii de nvmnt, ea realiznd att cunoaterea obiectelor ct i nsuirea aciunii de experimentare, iar profesorul le demonstreaz pe ambele. Motivaia utilizrii ei const n faptul c red, redus la scar, coninutul unei serii ntregi de fenomene, cultivnd

13

totodat capacitatea elevului de a investiga realitatea singur, dup modelul pe care i-l ofer educatorul, n timpul svririi experienei. Demonstraia prin desen didactic se concretizeaz n efectuarea desenului de ctre educator n faa elevilor, acetia din urm desennd n paralel cu el. Combinaia ce se cuprinde aici este cea dintre o aciune (cea de a desena) i un substitut (desenul care rezult). i aici scopul este dublu: de o parte, nsuirea sau adncirea informaiei elevului; de alt parte, formarea deprinderii lui de a reda grafic, mai mult sau mai puin simplificat, coninuturile de nsuit i de reinut. Extensia utilizrii acestei modaliti de demonstraie se motiveaz esenialmente prin: uurarea nelegerii i nsuirii materiei de ctre elev; sporirea durabilitii reinerii. Acestea se bazeaz pe faptul c fiecare obiect sau fenomen redat "ia natere" parte cu parte chiar sub ochii copilului, iar odat cu aceasta el i nsuete algoritmul (regula sau "tipicul") redrii obiectului prin desen, adic respectnd o anumit ordine a operaiilor, n raport cu fiecare desen ce trebuie efectuat. Ct privete regulile de respectat, n cadrul celor dou forme combinate de demonstraie de mai sus, ele se pot reda doar ca idee, prin nsumarea regulilor menionate n dreptul fiecrei componente: ale demonstraiei cu obiecte i ale demonstraiei cu aciuni, n cadrul experienei; ale demonstraiei cu aciuni i cu substitute, n cadrul desenului didactic. Demonstraia cu mijloace tehnice Exist i o form aparte de demonstraie, care i datoreaz separarea de toate celelalte sprijinirii ei pe mijloacele tehnice i pe materialele specifice de care se ntovresc aceste mijloace. Mijloacele tehnice n discuie au fost grupate n: mijloace audio (folosind aparate de redare sonor, iar ca materiale, benzi magnetice i discuri); mijloace video (sprijinindu-se pe diversele aparate de proiecie: aspectomat, retroproiector etc., iar ca materiale, uznd de folii transparente, diafilme, diapozitive); mijloace audio-vizuale (folosind tot aparatele de proiecie, alturi de televizoare cu destinaie didactic i de videocasetofoane, iar ca materiale specifice, filmele colare sonore i programele colare televizate, casetele video). Prin intermediul lor pot fi transmise n principiu, coninuturile tuturor materiilor de nvmnt. Motivarea folosirii mijloacelor tehnice este foarte concret, adic: (a) redau cu mare fidelitate, att n plan sonor, ct i vizual, de unde superioritatea demonstraiei prin ele, n foarte multe cazuri; (b) pot surprinde aspecte care pe alt cale ar fi imposibil sau cel puin foarte greu de redat (aspecte din inuturi inaccesibile, din viaa animalelor inabordabile etc.); (c) graie diferitelor tehnici de trucaj pot separa, descompune i reda fenomene insesizabile pe alt cale (spre exemplu, fenomenul de cretere a plantelor, al micrii tectonice etc., pe calea accelerrii; modul de circulaie a sngelui sau a influxului nervos etc..., prin trucul ncetinirii); (d) ele permit reluarea rapid, ori de cte ori este nevoie, aadar evit consumul stnjenitor de timp; (e) n plus, elevii sunt atrai de aceste moduri de demonstrare i datorit ineditului pe care l conin i chiar dat fiind aspectul estetic pe care l implic. Folosirea acestei forme de demonstraie necesit, ns, pe lng efortul financiar mai mare, respectarea unor cerine n plus, sub aspect tehnic: (a) organizarea special a spaiului n care se fac demonstraiile de acest fel (perdele opace, pupitre care s fac posibil utilizarea luminii dirijate, n cazul folosirii filmului didactic sau altor variante video sau audio); (b) alegerea judicioas a momentului utilizrii demonstraiilor de acest fel, pentru a nu "bruia" activitatea elevului; spre exemplu, sunt situaii cnd aceast demonstraie trebuie s precead activitatea didactic obinuit, altele n care este mai profitabil s-i urmeze acesteia (vezi n acest sens I. Stanciu, 1961, p.159 urm.); (c) pregtirea special a educatorului nu numai pentru utilizarea, dar i pentru ntreinerea n stare funcional a dispozitivelor, materialelor, aparaturii cuprinse n acest demers. 4. Lucrul cu manualul Unii autori cunoscui de teorie didactic afirm c manualul colar sau cartea n general este un mijloc de "umanizare" a fiinei umane (V. rcovnicu, 1975), iar alii prezint succint performanele utilizrii crii n nvare, subliniind un randament de 3 - 4 ori mai mare dect n cazul comunicrii orale i chiar mai mare, fa de metodele de nvare prin descoperire (I. Cerghit, lucr. cit., p.143). Necesitatea care trebuie pus n relief este aceea c mai nti trebuie s i se formeze elevului (omului) pe de o parte acel fond de informaie prin care s neleag lectura crii, pe de alt parte s i se formeze deprinderea de a utiliza cartea n mod judicios, adic deprinderea de lucru cu cartea. Or, tocmai aceste dou deziderate se realizeaz prin metoda lucrului cu manualul. O definiie cu totul provizorie a acestei metode ar suna astfel: metod didactic n cadrul creia nvarea are ca surs esenial i ca instrument de formare a elevului cartea colar sau alte surse similare. "Lectura este o materie-instrument, de care fiecare se servete o via ntreag" (I. Cerghit, lucr. cit., p.146). i lucrul cu manualul sau metoda lecturii are variante diferite, dup cum elevul se afl mai la nceputul experienei de nvare sau ntr-o faz mai avansat. Pentru nceput se utilizeaz metoda lecturii explicative.

14

Definirea ei cea mai simpl este: metod de nvmnt bazat pe citirea din manual i explicarea, n clas, sub ndrumarea strict a educatorului. Lucrrile de didactic mai vechi sau mai noi o prezint ca metod de baz de nvare, n clasele mici, iar ntr-o anumit msur chiar i n cele mijlocii (D. Todoran, 1964; I. Stanciu, 1961; I. Roman, 1970). Poate fi utilizat n scopul studierii lecturilor la "Citire" (n clasele I - IV), fie cele cu coninut literar artistic, fie cu altfel de coninuturi, respectiv de cunoatere a mediului nconjurtor, sau chiar a primelor noiuni tiinifice, prezentate tot sub forma lecturii. n mod obligatoriu, ea se mpletete cu alte dou metode didactice: conversaia pe primul plan, expunerea (n forma explicaiei), n plan secundar, iar ca procedeu de sprijin se poate folosi adesea demonstraia din partea educatorului. n clasele V - VIII, aceast metod i pierde oarecum din extinderea specific pentru ciclul primar. Totui la nceputul anului se folosete dup aceeai schem la majoritatea materiilor, pentru a arta elevilor modul de folosire a manualului n nvare, ceea ce se realizeaz prin iniierea lor n practica lecturii individuale, prin dirijare de ctre profesor. Aceasta ia forma unui exerciiu prin care elevul nva s-i mpart singur lectura pe fragmente, iar prin folosirea altor surse i a dicionarelor, s dezlege nelesul celor mai complicate coninuturi (vezi I. Stanciu, 1961). Metoda lecturii explicative poate rmne n continuare proprie, ncepnd din clasa a V-a, mai ales pentru predarea limbilor strine, dei ea nu este singura n condiiile actuale. Dm mai jos linia general a utilizrii ei n predarea limbilor strine, linie concretizat orientativ n momentele: a) Se explic expresiile i cuvintele noi i se scriu pe tabl, iar elevii le scriu n caiete. b) Profesorul face lectura integral a leciei i, eventual, traducerea ei. c) Se efectueaz lectura pe fragmente de ctre elevi i traducerea fiecrui fragment n parte. d) La sfrit se fac exerciii de nsuire a citirii corecte i de conversaie pe baza leciei predate. Metoda lecturii se utilizeaz i n clasele liceale n predarea literaturii, cu deosebire cnd este necesar lectura efectiv a unor producii literare de mare valoare artistic. Aceast metod capt ns mai ales forma analizei literare de text. Dup cum se exprim unii autori (I. Stanciu, 1961, p.155), nivelul pe care trebuie s-l realizeze elevii claselor mari, prin exersare insistent n lucrul cu manualul, trebuie s fie cel al lecturii independente. Altfel spus, elevul s fie obinuit treptat s se desprind de tutela profesorului, prin lectur individual dirijat n clas, care ncepnd cu clasele gimnaziale devine o practic frecvent. Elevul este exersat n sensul nsuirii urmtorului algoritm, propriu lecturii independente (cf. I. Stanciu, lucr. cit.): citirea textului i ncercarea de a reine ideile mari; alctuirea planului coninutului; citirea surselor suplimentare, care ntregesc nelegerea; alctuirea unui plan sumar de expunere, care s cuprind tot ce se cunoate n legtur cu problemele prezentat n text; ncercarea de reproducere, dup planul ntocmit, odat cu recitirea pasajelor care apar mai puin nsuite. Deprinderile elevului de liceu trebuie s se concretizeze i n anumite moduri de a face nsemnri, adnotri, sistematizri. De pild, pe lng deprinderea de a rezuma, nsuit nc din clasele primare, el trebuie s tie s ntocmeasc un conspect (respectiv rezumat comentat), iar n final s ntocmeasc fie ale crilor, acestea cuprinznd ideile principale nsoite de citate care le argumenteaz i le fac inteligibile (Ibidem). 5. Metoda exerciiului Exerciiul este metoda didactic ce const n executarea repetat i contient a unei aciuni n vederea nsuirii practice a unui model dat de aciune sau a mbuntirii unei performane (vezi i V. rcovnicu, 1975, p.232). Justificm acest adaos, "mbuntirea unei performane", prin rostul vizibil al unora dintre exerciii, care continu mult timp dup nsuirea deprinderii ca atare (de pild, ntre altele, antrenamentul sportiv). Exerciiul este considerat metod bazat pe aciune (I. Cerghit), fie "algoritmic" (I. Nicola). Dup I. Stanciu, I. Roman, I. Cerghit, exerciiul nu se limiteaz doar la formarea deprinderilor, ci vizeaz n acelai timp consolidarea unor cunotine, care reprezint aspectul teoretic al aciunilor implicate n exerciiu. Unii autori fac chiar o list consistent de funcii ale exerciiului: "adncirea nelegerii noiunilor, regulilor, principiilor", "dezvoltarea operaiilor mintale", "nvingerea rezistenei cauzate de deprinderile incorecte" etc. (I. Cerghit, 1980, p.192). Aplicarea exerciiului este compatibil cu orice materie de nvmnt, dat fiind c fiecare materie, fie ea teoretic sau practic, implic o parte executorie. De pild, i reluarea raionamentului filosofic n contexte diferite ne conduce tot la nsuirea unei capaciti de a aciona, dup cum o face i reluarea aciunii de educaie fizic sau de desen. Numai c, n mod firesc, ntre aceste feluri de a exersa exist nite deosebiri, i de coninut i

15

de frecvena i maniera n care se aplic. Cu alte cuvinte, vom avea a face cu exerciiul n toate materiile colare, nuanat n modul caracteristic domeniului. Tipuri de exerciii. Exerciiile pot fi grupate n funcie de cel puin dou criterii. Astfel, dup form, se pot grupa n exerciii orale, exerciii scrise, exerciii practice (cf. I. Roman i colab., 1970). Dup scopul i complexitatea lor rezult, n principiu, patru tipuri de exerciii (cf. I. Stanciu, D. Todoran, I. Roman i colab., I. Cerghit): -- exerciii de introducere ntr-un model dat sau exerciii introductive; elevilor li se explic pentru prima oar o activitate, o operaie, un mod de execuie, coninuturi pe care ei le aplic n paralel cu explicaiile profesorului; -- exerciii de nsuire sau consolidare a modelului dat, denumite i exerciii de baz; elevul reia n ntregime i n chip repetat, aciunea ce i s-a explicat; o face sub supravegherea profesorului sau autocontrolat; din ele trebuie s rezulte, de regul, nsuirea operaiei sau lucrrii, adic formarea deprinderii ca atare; -- exerciii de legare a cunotinelor i deprinderilor mai vechi cu cele noi; sunt numite i exerciii paralele, avnd scopul de a integra deprinderile n sisteme din ce n ce mai largi; ele reprezint, de fapt, un nivel mai complicat al exerciiilor de baz; spre exemplu: un copil exerseaz citirea cursiv, dar n acelai timp reia rostirea clar pe silabe a cuvintelor; -- exerciii de creaie sau euristice; elevul le efectueaz dup ce deprinderea deja a fost nsuit, iar prin intermediul lor ncearc s introduc n "model" anumite elemente personale; de pild, dup nsuirea exprimrii curente n scris, copilul ncearc felurite compuneri; un gimnast, dup ce posed bine deprinderea de a efectua o anumit prob de concurs, o reia, n scopul gsirii unei formule ct mai personale de execuie. Condiiile didactice de aplicare a exerciiului.

Elevul s fie contient de scopul exerciiului i s neleag bine modelul aciunii de nvat. n caz contrar, exist eventualitatea dezorientrii lui i a desfurrii la ntmplare a exersrii, rezultatele fiind expuse de asemenea hazardului. Exerciiile s aib varietate suficient, altfel riscnd s formm numai parial deprinderea propus ca scop. Varietatea s se oglindeasc i n planul coninuturilor concrete. Spre exemplu, dac i se cere elevului s-i exerseze deprinderea de analiz gramatical, s i se cear s o probeze i prin recunoatere n text a diferitelor construcii sintactice, i prin formulare n scris, cu respectarea regulilor necesare. Varietatea trebuie s vizeze, cnd este cazul, att aspectul practic, ct i pe cel oral i scris. Exerciiile s respecte o anumit gradaie de dificultate n aplicarea lor. Deprinderile mai complicate se formeaz prin integrarea succesiv a unor deprinderi mai simple (cf. D. Todoran, 1964). n acest sens se poate vorbi despre respectarea ordinii de dificultate de la exerciii introductive, la exerciii de baz, la exerciii paralele, apoi la exerciii euristice. Spre exemplu, nu pot cere elevului s alctuiasc compuneri nainte de a-i forma temeinic deprinderea de a se exprima n propoziii i de a descrie sau de a nara situaii simple (dup tablouri sau dup anumite aspecte concrete din realitatea nconjurtoare). Exerciiile s aib continuitate n timp (vezi D. Todoran, lucr. cit.; de asemenea, I. Roman i colab., 1970, p.290), altfel putnd s apar lacune, care mpiedic elevul s-i formeze n mod normal deprinderile vizate. Cerina se nscrie chiar ntr-un anumit principiu didactic, cel al sistematizrii i continuitii. Exerciiile s aib ritm optim i durat optim. Aceast cerin deriv de fapt din cea anterioar, pe care o detaliaz n anumite aspecte. Cu alte cuvinte, exerciiile s se reia la intervale bine determinate, iar durata exersrii s fie de asemenea precizat. Autorii care s-au preocupat special de problem arat c, n perioada de nceput, exersrile s fie mai apropiate n timp i de mai scurt durat; cu timpul i pe msur ce elevul se familiarizeaz, distana ntre exersri poate fi mai mare (D. Todoran, 1964; I. Stanciu, 1961), iar durata exersrii de asemenea mai ntins (I. Stanciu, lucr. cit., p.169). Exersarea s fie permanent nsoit de corectur (iniial) i de autocorectur (pe msur ce elevul ncepe s stpneasc aciunea). Este regula care reiese din nsi teoria formrii deprinderilor, altfel aprnd posibilitatea nsuirii mecanice i fr durabilitate.

Exerciiul este metoda cea mai intim mpletit cu toate celelalte metode de predare i nvare. Drept urmare, am putea afirma c fiecare dintre acestea se pot transforma n exerciiu, odat preluate de ctre elev, dup modelul profesorului. De pild, lectura explicativ, dup ce ncepe a fi mnuit de elev n activitatea lui individual, devine pentru el exerciiu de formare a deprinderii de lucru cu cartea; demonstraia svrit de profesor, la rndul ei, devine exerciiu, odat cu reluarea de ctre elev, n activitatea de acas, pentru cptarea deprinderii de a reda fluent i exact cele ce i s-au demonstrat etc. Este lucrul care ne dovedete o dat n plus c separarea net a metodelor didactice este posibil doar teoretic, nu ns i n practica utilizrii lor.

16

6. Metoda nvrii prin descoperire Este o metod de factur euristic i const n crearea condiiilor de reactualizare a experienei i capacitilor individuale, n vederea desluirii unor noi situaii problem. Esenial este s se delimiteze de ctre profesor ce trebuie s i fie oferit elevului i ce trebuie s fie lsat s descopere singur. Profesorul trebuie s favorizeze un nivel optim de incertitudine care s l menion pe elev ntr-o stare activ. O sarcin prea simpl, plicticoas nu determin activismul elevului dup cum nici una prea incert, cu prea multe necunoscute, deoarece predispune la stres i renunare. Descoperirea are rol formativ ntruct dezvolt forele psihice ale elevului att cognitive, ct i afectivatitudinale, caracteriale. n funcie de gradul de dirijare al nvrii, are loc o descoperire independent (elevul este actorul principal, iar profesorul supravegheaz i controleaz procesul) sau descoperire dirijat (cnd profesorul conduce descoperirea prin ntrebri, sugestii, soluii pariale). Dup relaia care se stabilete ntre cunotinele anterioare i cele la care se ajunge prin descoperire, se disting trei variante ale metodei: Descoperirea inductiv (pe baza unor date i cunotine particulare sunt dobndite cunotine i se efectueaz operaii cu un grad nalt de generalitate); Descoperirea deductiv (realizeaz trecerea de la general la fapte particulare, de la concretul logic la concretul sensibil); Descoperirea transductiv (realizat n baza unor relaii analogice ntre diverse serii de date). 7. Problematizarea Metoda de factur euristic const n crearea unor dificulti teoretice sau practice, a cror rezolvare s fie rezultatul activitii proprii de cercetare, efectuate de subiect; este o predare i o nsuire pe baza unor structuri cu date insuficiente. O situaie-problem desemneaz o situaie contradictorie, conflictual, ce rezult din trirea simultan a dou realiti: experiena exterioar (cognitiv-emoional) i elementul de noutate i de surpriz, necunoscutul cu care se confrunt subiectul. Acest conflict incit la cutare i descoperire, la intuirea unor soluii noi, a unor relaii aparent inexistente ntre antecedent i consecvent. Aplicarea metodei se realizeaz prin parcurgerea unor etape: declanatoare, tensional i rezolutiv. Recurgerea la aceast metod necesit respectarea unor condiii: Existena le elev a unui fond aperceptiv suficient; Dozarea i gradarea dificultilor; Alegerea celui mai potrivit moment pentru introducerea problemei n lecie; Manifestarea unui interes real pentru rezolvarea problemei. Metoda problematizrii este apreciat pozitiv deoarece implic antrenarea plenar a personalitii elevilor, consolideaz structuri cognitive, stimuleaz spiritul de explorare, contribuie la formarea unui stil activ de munc, cultiv autonomia i curajul n susinerea propriilor idei. 8. Jocul de rol Este o metod de aciune simulat constnd n provocarea unor discuii pornind de la un joc dramatic pe o problem cu inciden direct asupra unui subiect ales. Subiectul jocului trebuie s fie familiar elevilor, extras din viaa lor curent. Se cere unor elevi s joace rolurile improviznd o scen de conflict (de exemplu copii care nu-i ascult prinii), iar membrii grupului trebuie s intervin pentru atenuarea sau stingerea conflictului. Scenariul trebuie s fie spontan i nu premeditat pentru a crea premisa unei exprimri sincere, deschise, naturale a copiilor cu privire la subiectul abordat. Jocul nu trebuie s dureze mai mult de 5-10 minute, dup care vor urma interveniile i comentariile spectatorilor. Jocul de roluri pe aceeai tem poate fi reluat la finalul leciei, dar inndu-se cont de sugestiile date de elevi pentru atenuarea, stingerea conflictului. Aceast metod este util pentru nvarea modurilor de gndire, trire i aciune specifice unui anumit statut; dezvoltarea empatiei i capacitii de nelegere a opiniilor, tririlor i aspiraiilor altora; stimularea aptitudinii de a surprinde, nelege i evalua orientrile valorice ale partenerilor de interaciune; formarea experienei i a competenei de a rezolva situaiile problematice dificile; verificarea corectitudinii comportamentelor formate i destrmarea celor greit nvate (Ionescu, Radu, 1995, p. 178). 9. Brainstorming Este mai curnd o metod de stimulare a creativitii dect o metod didactic. Se poate utiliza n discuii, dezbateri, atunci cnd se urmrete formarea la elevi a unor caliti imaginative, creative sau chiar a unor trsturi de personalitate (spontaneitate, altruism). Specificul acestei metode const n separarea procesului de producere a ideilor de procesul de valorizare, de evaluare a acestora. De aceea este numit i metoda evalurii amnate sau metoda marelui DA. Pentru moment nu se respinge nici o idee, se accept totul. Brainstormingul se bazeaz pe un mecanism al deblocrii capacitii creative prin abrogarea pentru moment a evalurii imediate, obiective, raionale a ideilor emise.

17

O edin de brainstorming ncepe prin enunarea problemei de soluionat, dup care n mod spontan se emit soluii, fr preocupare pentru validitatea acestora. Scopul central este enunarea a ctor mai multe puncte de vedere, contnd doar cantitatea, nu i calitatea lor. Cadrul didactic trebuie s propun subiecte de interes real, s antreneze toi elevii clasei. Evaluarea ideilor emise se va realiza dup un anumit timp 2-3 zile prin compararea i selectarea ideilor valabile, sau prin combinarea acestora n complexe explicative sau operaionale adecvate pentru problema propus.

Mijloacele de nvmnt Mijloacele de nvmnt reprezint un element component al strategiilor didactice ce asigur un fundament intuitiv sau sugestiv pentru actul predrii. Aceste instrumente de lucru ale cadrului didactic contribuie astfel la atingerea finalitilor informative i formative i l sprijin n respectarea normativelor impuse de teoria didactic (vezi Principii didactice). Mijloacele de nvmnt dein att valene formative, ct mai ales informative. Elementele care confer valene formative i informative oricrui mijloc de nvmnt, adaptate dup R. Glaser (1972), sunt: gradul de motivare a elevilor i configuraia sistemului lor cognitiv, respectiv ansamblul de cunotine, competene, abiliti intelectuale i practice necesare asimilrii noului inteligena general a elevilor, modul de abordare al nvrii, tipul de nvare adoptat i capacitatea lor de nvare modalitatea concret de proiectare a curriculumului colar, de structurare i sistematizare a programelor de nvare, natura, logica, relevana i structurarea cunotinelor, competenelor i abilitilor intelectuale li practice care vor fi nsuite, msura n care ele satisfac interesele i nevoile elevilor msura n care se reuete mbinarea organic a activitii de predare a profesorului cu activitatea de nvare a elevilor, respectiv asigurarea caracterului activ i complementar al activitii de predare-nvare (de exemplu antrenarea elevilor n construirea de modele i n deducerea/descoperirea noului cu ajutorul acestora, oprirea temporar a unei demonstraii didactice pentru realizarea de comentarii, aprecieri, evaluri, pentru identificarea i notarea de ctre elevi a aspectelor eseniale .a.) msura n care se reuete verificarea/controlarea activitii intelectuale i practice a elevilor, a repetiiei i a exersrii noilor achiziii intelectuale i practice, asigurarea feed.backului formativ i sumativ (apud. M.Ionescu, V.Chi, 2001, p.164). Dac putem vorbi despre un potenial pedagogic pe care l dein mijloacele de nvmnt, acesta este cel care permite valorificarea lor n orice form de activitate instructiv-educativ/educaional formal sau nonformal i, sprijin eforturile profesorului n atingerea tuturor tipurilor de obiective ale activitilor didactice: informare, comunicare/transmitere de cunotine descoperire de noi cunotine ilustrare i demonstrare a unor adevruri formare de noiuni formare de abiliti (priceperi i deprinderi) intelectuale i/sau practice fixare/consolidare/aplicare/exersare de achiziii-cunotine teoretice i practice, competene i abiliti intelectuale i practice recapitulare de cunotine teoretice i practice, competene i abiliti intelectuale i practice verificare i evaluare de cunotine teoretice i practice, competene i abiliti intelectuale i practice etc. Secvenele de instruire bazate pe utilizarea mijloacelor de nvmnt, pot fi proiectate i realizate n orice etap a activitilor educaionale cu caracter teoretic, practic sau teoretico-practic i fcnd apel la toate tipurile activitii didactice (frontale, grupale, individuale sau combinate). Eficiena secvenelor de instruire bazate pe utilizarea mijloacelor de nvmnt este condiionat de considerarea lor ca elemente integrate organic n structura activitii instructiv-educative (i nu ca elemente exterioare activitii didactice). Din punct de vedere metodic, mijloacele de nvmnt se pot utiliza n orice etap a activitilor didactice, funcie de scopul urmrit: la nceputul activitii didactice-n acest caz ele avnd rol de introducere ntr-o anumit tem, de sensibilizare a elevilor, de stimulare a interesului acestora, de creare a unor stri emoionale favorabile nvrii, de captare i meninere a ateniei, de creare a unei viziuni de ansamblu asupra anumitor coninuturi, de reactualizare a unor cunotine i/sau priceperi i deprinderi intelectuale i practice de lucru etc.

18

n anumite secvene de instruire sau pe tot parcursul activitii didactice n acest caz ele avnd rol de informare, comunicare de date, explicare de cunotine, ilustrare de adevruri, evideniere de caracteristic ale obiectelor, fenomenelor, proceselor, de meninere a ateniei elevilor etc. la sfritul activitii didactice n acest caz ele avnd rol n realizarea sintezei cunotinelor, n fixarea i consolidarea lor, n ilustrarea, concretizarea sau completarea coninuturilor predate, n corectarea eventualelor reprezentri greite ale elevilor, n extinderea cunotinelor, n corelarea lor, n integrarea noilor cunotine n sistemul cognitiv al elevilor etc. Sugestiile oferite de o recent lucrare de pedagogie editat la Cluj-Napoca, pentru alegerea mijloacelor de nvmnt, se circumscrie criteriului tipologiei stimulilor prezentai: Nr. crt. 1 2 3 4 Tipuri de stimuli prezentai Cuvinte tiprite Opiuni pentru mijloace de nvmnt

Tabl, manuale, cri, afie, plane, tabele, scheme, fotografii, modele figurative i simbolice, instruire programat Cuvinte rostite Mesajul verbal al profesorului, nregistrri audio casete, benzi de magnetofon, discuri pentru pick-up, compact discuri Imagini fixe nsoite de cuvinte rostite Diapozitive i diapozitive cu nregistrri, calculatoare electronice, CD-uri Reflectarea n imagini i obiecte a coninuturilor Desene animate, imagini animate pe calculatoare teoretice electronice, jocuri didactice electrotehnice i electronice, simulatoare didactice, dispozitive, aparate, instalaii, modele materiale Micare, cuvinte rostite i alte sunete Demonstraii experimentale, filme didactice, televiziune, calculatoare electronice, compact discuri, nregistrri multimedia, Internet

Esenial apare ns problema valorificrii, deci a utilizrii acestor instrumente auxiliare predrii, pornind de la funciile pe care acestea le ndeplinesc n teoria i practica didactic. Pentru a selecta mijloacele de nvmnt n vederea organizrii i desfurrii activitilor didactice, pentru a le identifica i valorifica eficient avantajele, este necesar s se cunoasc funciile pe care ele le ndeplinesc. Iat, spre studiu, una dintre formele sub care apar precizate aceste roluri sau funcii: 1. Funcia stimulativ (de motivaie a nvrii) este asigurat de modul de concepere i realizare a mijloacelor de nvmnt, de modalitatea de oferire a informaiilor, de activitatea care li se solicit elevilor, de gradul de participare al elevilor pe care ele l determin etc. Aceast funcie const n dezvoltarea motivaiei interne a elevilor pentru studiu, n trezirea interesului i a curiozitii acestora. 2. Funcia formativ-educativ se refer la faptul c utilizarea lor presupune exersarea capacitilor operaionale ale gndirii de analiz, sintez, comparaie, abstractizare, generalizare, precum i stimularea i dezvoltarea curiozitii epistemice i a intereselor de cunoatere ale elevilor 3. Funcia informativ (de comunicare) este datorat faptului c mijloacele de nvmnt (n special cele audiovizuale) ofer n mod direct un volum de informaii despre obiectele, faptele, fenomenele, procesele i evenimentele studiate. 4. Funcia ilustrativ-demonstrativ se realizeaz atunci cnd mijloacele de nvmnt sunt valorificate ca substitute ale realitii, ca auxiliare didactice elaborate intenionat pentru a nlocui obiectele, fenomenele, procesele etc. originale i pentru a le reprezenta atunci cnd acestea nu pot fi cunoscute altfel sau cnd este nevoie s fie mai bine observate, analizate i studiate de ctre elevi. 5. Funcia de investigare experimental i de formare a abilitilor intelectuale i practice se realizeaz n situaiile de instruire n care anumite mijloace de nvmnt sunt valorificate de elevi n realizarea de experimentri mintale sau practice, prilejuri cu care ei i formeaz i exerseaz priceperi i deprinderi intelectuale i practice. 6. Funcia ergonomic (de raionalizare a eforturilor profesorilor i elevilor i a investiiei de timp n diferitele secvene de instruire) este legat de posibilitile unor mijloace de nvmnt de: raionalizare a eforturilor depuse de elevi n activitatea de nvare, raionalozare, respectiv diminuare a volumului de timp acordat (i necesar) nvrii i de asumare a unor ritmuri de lucru corespunztoare particularitilor de vrst i individuale ale elevilor. raionalizare a eforturilor depuse de profesori n activitatea didactic de predare, raionalizare, respectiv diminuare a volumului de timp necesar realizrii diferitelor etape ale activitilor didactice, prin reducerea

19

7. 8. 9. 10.

ponderii aciunilor repetitive, de rutin i prin creterea ponderii aciunilor de organizare, conducere, ghidare i ndrumare a activitii elevilor. Funcia substitutiv datorat facilitilor oferite de unele mijloace de nvmnt care permit instruirea elevilor aflai la distane mari: radioul, televiziunea, calculatoarele electronice, reelele de calculatoare, Internetul .a. Funcia de evaluare se datoreaz valenei pe care o posed unele mijloace de nvmnt, de apreciere a rezultatelor colare, respectiv a nivelului de cunotine, competene i abiliti intelectuale i practice. Funcia estetic se refer la faptul c prin utilizarea unor mijloace de nvmnt, elevii sunt pui n contact cu valorile cultural-artistice, morale i sociale i, astfel, se poate contribui la dezvoltarea capacitii de receptare, nelegere i apreciere a frumosului. Funcia de orientare a intereselor profesionale ale elevilor se realizeaz mai ales prin intermediul mijloacelor audio-vizuale (diapozitive, diafilme, filme didactice, emisiuni de televiziune, demonstraii pe computere, nregistrri pe compact discuri etc.) care pot oferi informaii n legtur cu anumite profesiuni, nsoite de imagini i, eventual, de comentarii etc. (dup Muata Boco, lucr.cit, p. 169-170)

Aplicaie: Motivai de ce nu poate exista activitate didactic fr mijloace de nvmnt!

20