Tecnologia e Educacao o Futuro Da Escola Na Sociedade Da Informacao

TECNOLOGIA E EDUCA O: O FUTURO DA ESCOLA NA SOCIEDADE DA INFORMA O
Eduardo O C Chaves
Professor Titular de Filosofia da Educa o Faculdade de Educa o, UNICAMP
Mindware Editora Campinas, SP Dezembro de 1998
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ndice
ndice ............................................................................................................................... 3 Introdu o Guisa de Pref cio ....................................................................................... 5 I. Tecnologia, Sociedade e Educa o ........................................................................... 11 1. A Informatiza o da Sociedade............................................................................. 11 2. A Educa o, a Escola e o Professor ..................................................................... 19 3. A Questo da Tecnologia...................................................................................... 21 A. O Artefato e a T cnica ................................................................................... 21 B. A Fala como Tecnologia ................................................................................... 22 C. A Escrita como Tecnologia ............................................................................... 24 D. A Impresso como Tecnologia ......................................................................... 28 E. A Tecnologia da Imagem .................................................................................. 30 F. A Tecnologia do Som........................................................................................ 31 G. A Tecnologia Digital e Multim ..................................................................... 33 dia II. O Computador como Tecnologia Educacional .......................................................... 39 1. O Computador como Tecnologia B lica................................................................ 39 2. O Computador como Tecnologia Empresarial....................................................... 41 3. O Computador como Meio de Comunica o ........................................................ 42 4. O Computador como Tecnologia Educacional ...................................................... 46 A. O Livro Impresso e a Primeira Renascen a .................................................... 46 B. O Computador e a Segunda Renascen a ....................................................... 47 5. Sociedade, Tecnologia, Educa o, e Escola ........................................................ 49 A. A Sociedade da Informa o ............................................................................. 49 B. A Educa o na Sociedade da Informa o........................................................ 50 C. O Futuro da Escola na Sociedade da Informa o ............................................ 52 D. A Tecnologia e a Educa o.............................................................................. 56 E. Os Contornos de uma Nova Escola.................................................................. 58 6. O Papel do Professor ............................................................................................ 59 7. Alguns Receios ..................................................................................................... 62 III. O Computador na Escola ......................................................................................... 65 1. Premissas B sicas ................................................................................................ 65
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A. Primeira Premissa ............................................................................................ 65 B. Segunda Premissa ........................................................................................... 65 C. Terceira Premissa ............................................................................................ 66 2. Modelos de Utiliza o do Computador na Escola ................................................. 67 A. O Computador como Ensinante .................................................................... 67 B. O Computador como Aprendente ..................................................................... 77 C. O Computador como Ferramenta de Aprendizagem...................................... 111 D. O Computador como Ambiente de Aprendizagem ......................................... 128 3. Outras Sugestes para o Uso do Computador em Sala de Aula ........................ 150 A. Como as Coisas Funcionam ........................................................................ 151 B. Corpo Humano ......................................................................................... 157 O C. Mam feros .................................................................................................... 164 D. Atlas Universal ............................................................................................. 167 E. Atlas de Hist ria Geral ................................................................................. 175 F. Atlas de Hist ria do Brasil ............................................................................ 179 G. Guerra Mundial ......................................................................................... 182 II H. Museu da Rep blica .................................................................................... 189 I. Sherlock ...................................................................................................... 193
Introdu o Guisa de Pref cio
O t deste trabalho aponta para um dos maiores desafios da educa o e da escola tulo neste momento de transi o para o terceiro milnio da era crist: o desafio da tecnologia, em especial das tecnologias de inform tica, centradas no computador. O principal produto dessas tecnologias a informa o. Por causa desse complexo de tecnologias nossa era j foi batizada de era da informa o e nossa sociedade de sociedade da informa o Nunca se teve tanta informa o e nunca foi to f cil . 1 localiz -la e aceder a ela. Mas a inform tica hoje abrange as telecomunicaes e, especialmente depois da populariza o da Internet, o computador se tornou mais do que um processador de informaes: tornou-se um transportador de informaes e, mais importante, um meio de comunica o entre as pessoas segundo tudo indica, o meio de comunica o, por excelncia. No resta dvida de que essa tecnologia afetar profundamente a educa o como a tecnologia da fala, dezenas ou mesmo centenas de milnios atr s, a tecnologia da escrita, alguns poucos milnios atr s, e a tecnologia da impress o, cinco s culos atr s, tamb m o fizeram, antes dela. Quanto escola, como hoje a conhecemos, a grande questo se ela sobreviver ao desafio que lhe coloca essa tecnologia. A escola de hoje fruto da era industrial. Foi criada e estruturada para preparar as pessoas para viver e trabalhar na sociedade que agora est sendo substitu pela sociedade da informa o. Nesta o fluxo de da informa es, o relacionamento entre as pessoas, o com rcio, os servi os, o lazer e o turismo tm muito mais import ncia, como ocupa es humanas, do que a produ o de bens materiais, de que se encarregaro, em grande parte, os sistemas automatizados e os rob s. Uma sociedade deste tipo exige indiv duos, profissionais e cidados de um tipo muito diferente daqueles que eram necess rios na era industrial. de esperar que a escola, criada e organizada para servir a era anterior, tenha que reinventar se se , 2 desejar sobreviver, como institui o educacional, no pr ximo milnio .
Seguindo o exemplo dos portugueses, o verbo aceder (transitivo indireto, regendo a preposi o ) aqui usado, em sentido a admitidamente um pouco diferente dos tradicionais, para significar ganhar acesso na esperan a de que venha a substituir o , horrendo neologismo acessar (que tem sido conjugado como verbo transitivo). Como se ver neste texto, alguns neologismos (como o verbo clicar so inevit veis, porque no h nenhuma palavra portuguesa que corresponda a eles. J o adjetivo ) clic vel mais dif de digerir, e, por isso, embora usado com alguma parcim nia no texto, ainda assim foi sempre colocado entre aspas. cil Termos em Ingls geralmente usados na rea de inform tica so usados no texto sem aspas ou it lico, como o caso de link J . o verbo linkar (que teria o partic passado pio linkado est claramente fora dos limites do aceit vel. )
2
Seymour Papert, em The Connected Family: Bridging the Digital Generation Gap (Longstreet Press, Atlanta, GA, 1996), p.166, afirma que o principal executivo da IBM escreveu um livro em que defende a tese de que a escola deve ser reinventada . Infelizmente ele no d o nome do livro. A passagem no texto j estava escrita, por m, quando essa referncia foi encontrada. interessante que em seu livro anterior (The Childrens Machine: Rethinking School in the Age of the Computer [Basic Books, New York, NY, 1993]; tradu o para o Portugus de Sandra Costa, A M quina das Crianas: Repensando a Escola na Era da
O uso que o professor vai fazer do computador em sala de aula, hoje, vai depender, em parte, de como ele entende esse processo de transforma o da sociedade que vem acontecendo, em grande medida em decorrncia do desenvolvimento tecnol gico, e de como ele se sente em rela o a isso: se ele v todo esse processo como algo ben fico, que pode ajud -lo, na sua vida e no seu trabalho, ou se ele se sente amea ado e acuado por essas mudan as. Por isso h , no in deste texto, uma se o relativamente extensa sobre a cio informatiza o da sociedade e o papel da tecnologia no desenvolvimento humano enfocando principalmente a tecnologia mais afeta educa o. Se o professor no entender o que est se passando ao seu redor, dificilmente conseguir integrar o computador com naturalidade e sem receios infundados sua pr tica pedag gica dentro e fora da sala de aula. importante que se registre aqui no in que algo curioso ocorre quando a cio inform tica come a a entrar em uma rea espec (no s na educa o): ela atua fica como agente catalisador que provoca e desencadeia discusses muito s rias acerca dos fundamentos e conceitos b sicos, bem como das pr ticas firmemente estabelecidas, nessa rea. No raro a introdu o do computador em uma rea, ou mesmo apenas a perspectiva de sua introdu o, tem levado os que nela militam a concluir que seria oportuno rev-la e, quem sabe, reestrutur -la por completo. O termo reengenharia de processos foi cunhado por Michael Hammer porque, na rea industrial, se percebeu que a mera introdu o do computador para tornar mais eficientes, e, em muitos casos, totalmente automatizar, os processos usados, sem que esses processos fossem antes radicalmente revistos, do in ao fim, poderia levar ao cio 3 que Hammer caracteriza como asfaltar uma trilha de bois , ou ao que Seymour Papert descreveu como colocar motor de avio a jato em charrete para ver se ajuda 4 os cavalos a andar mais depressa . Na rea de escrit rios, h muito que se percebeu que no se trata de meramente automatizar rotinas j estabelecidas, mas, sim, com a ajuda da nova tecnologia (computadores, redes, etc.), de reinventar a forma de fazer as coisas, de criar novos fluxos de trabalho, freqentemente baseados em equipes mediadas pela tecnologia, de 5 permitir, sempre que poss o teletrabalho, o gerenciamento dist ncia, etc. vel,
Inform tica [Editora ArtMed, Porto Alegre, RS, 1994], Papert defende a tese de que a escola deve ser repensada algo que parece mais fraco do que reinventada .
3
Michael Hammer e James Champy, Reengineering the Corporation: A Manifesto for Business Revolution (Harperbusiness, New York, NY, 1993), p.48; na tradu o brasileira de Ivo Korytowski, Reengenharia (Editora Campus, Rio de Janeiro, RJ, 1994), p.34, a expresso original paving cow paths traduzida como asfaltar uma trilha de carro de boi tradu o que reduz um pouco , a for a da expresso original.
4
Seymour Papert, The Childrens Machine, op.cit., p.29.

Ver Richard H. Irving e Christopher A. Higgins, Office Information Systems: Management Issues and Methods (John Wiley &
Sons, New York, NY, 1991) e Ursula Huws, Werner B. Korte e Simon Robinson, Telework: Towards the Elusive Office (John Wiley & Sons, New York, NY, 1990).
A rea da educa o no exce o. Toda vez que se come a a discutir o uso da inform tica em sala de aula, acaba-se por discutir as questes mais fundamentais da educa o, inclusive o pr prio conceito de educa o: Qual a fun o da educa o? Qual o papel dos curr culos, dos contedos, do ensino, enfim, da escola e do professor no processo educacional? O que dizer da defini o de mile Durkheim, segundo o qual a educa o o processo de transmisso de cren as, valores, atitudes e h bitos, conduzido pelas gera es mais velhas, com o objetivo de tornar as gera es 6 mais novas aptas para o conv social? O que dizer, por outro lado, da tese de Jeanvio Jacques Rousseau de que educar no interferir, deixar a crian a desabrochar, espontaneamente, seguindo a sua natureza, e assim concretizando as suas 7 potencialidades? E o que dizer, por fim, da tese de S crates de que a fun o do professor, semelhantemente da parteira (que facilita, mas no d luz a crian a), 8 deve ser facilitar a aprendizagem, mas no ensinar? realista esperar que a crian a construa todo o seu conhecimento por si s , aprenda tudo o que tem que aprender por descoberta, sem que haja ensino ou instru o? l esperar, como nos lembra Karl cito Popper, que, se toda crian a tiver que come ar onde Ado come ou, ela v chegar 9 muito al m de onde Ado chegou? Por isso, antes de investigar o potencial do computador em sala de aula este texto procura discutir essas e algumas outras questes. Ele voltado principalmente para o professor. Ele foi elaborado para ser usado como material de apoio que ajude o
6
Essa defini o, que aqui no citada verbatim, se encontra em Sociologia da Educa o, tradu o brasileira de Louren o Filho,
10 edi o (Edi es Melhoramentos, So Paulo, SP, 1975), passim. Na p g. 41 se encontra a famosa defini o: educa o a A a o exercida, pelas gera es adultas, sobre as gera es que no se encontrem ainda preparadas para a vida social, [com o] objetivo [de] suscitar e desenvolver, na crian a, certo nmero de estados f sicos, intelectuais e morais, reclamados pela sociedade pol no seu conjunto, e pelo meio especial a que a crian a, particularmente, se destine tica, .
7
Essa tese se encontra exposta e defendida em Emlio ou da Educa o, tradu o de S rgio Milliet (Difuso Europ ia do Livro,
So Paulo, SP, 1968), passim. Passagens importantes se encontram s p gs 14, 22, 67, 68, 69 : Arrastados pela natureza e pelos homens por caminhos contr rios, obrigados a nos desdobrarmos entre to diversos impulsos, seguimos um, de compromisso, que no nos leva nem a uma nem a outra meta [p.14]. Observai a natureza e segui o caminho que ela vos indica. . . . Por que a contraria[i]s? No vedes que, pensando corrigi-la, destru sua obra, impedis o efeito de seus cuidados? [p.22]. nico indiv s O duo que faz o que quer aquele que no tem necessidade, para faz-lo, de por os bra os de outro na ponta dos seus; do que se depreende que o maior de todos os bens no a autoridade e sim a liberdade. O homem realmente livre s quer o que pode e faz o que lhe apraz. Eis minha m xima fundamental. Trata-se apenas de aplic -la inf ncia, e todas as regras da educa o vo dela decorrer [p.67]. Ningu m tem o direito, nem mesmo o pai, de mandar a crian a fazer algo que no lhe seja til . . . H duas esp cies de dependncia: a das coisas. que da natureza; a dos homens, que da sociedade [p.68]. Conservai a crian a tosomente na dependncia das coisas; tereis seguido a ordem da natureza nos progressos de sua educa o. No ofere ais a suas vontades indiscretas seno obst culos f sicos ou castigos que nas am das pr prias a es e de que ela se lembre oportunamente. Sem proibi-la errar, basta que se a impe a de faz-lo. S a experincia e a impotncia devem ser para ela leis [p.69].
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A famosa autocaracteriza o de S crates como parteira est no in do di logo plat nico Teeteto. da cio que vem o termo maiutica em Grego, o verbo grego maieuesthai quer dizer : agir como parteira e o substantivo maia quer dizer , parteira No . texto S crates descreve a atividade dele como a de uma parteira. Por isso, muitos tm considerado o modelo como se aplicando ao fil sofo, mas, neste contexto, ele se aplica at melhor ao professor.
9
Vide Truth, Rationality and the Growth of Scientific Knowledge in Conjectures and Refutations: The Growth of Scientific ,
Knowledge (Harper Torchbooks, New York, NY, 1963, 1965), p.238. Cp. tamb m Towards a Rational Theory of Tradition no , mesmo livro, p.129. Na tradu o brasileira de S rgio Bath, sob o t Conjeturas e Refuta es (Editora Universidade de Bras tulo lia, Bras DF, 1972), as passagens mencionadas esto nas pp. 264 e 155, respectivamente. lia,
professor ainda no familiarizado com o computador a entender como esse equipamento pode ser usado como tecnologia educacional (dentro ou fora da escola) e a vislumbrar como ele, professor, pode vir a usar o computador em suas atividades (agora, especialmente em sala de aula). O Minist rio da Educa o e do Desporto, atrav s de sua Secretaria de Educa o Dist ncia, tem estado, especialmente atrav s do PROINFO Programa de Inform tica na Educa o, ativamente envolvido na transforma o da escola. As Secretarias da Educa o dos Estados e mesmo dos maiores munic pios do pa tamb m possuem s seus programas suplementares nessa rea. Pedra angular desses programas a capacita o dos professores para entender, e lidar com, as novas tecnologias. Para que possa usar, cr e conscientemente, as tecnologias de inform tica em seu tica trabalho, o professor precisa, portanto, mais do que simplesmente treinamento t cnico: precisa enfrentar seriamente um conjunto de questes, a maioria de natureza te rica e conceitual, que tradicionalmente ficam no mbito da filosofia da educa o. Discute-se muito, hoje em dia, acerca do uso do computador na educa o mas muitas (talvez a maior parte) das questes envolvidas nessa discusso dizem respeito, no inform tica, em si, mas, sim, educa o, porque, antes de come ar a usar o computador em sala de aula, precisamos ter clareza sobre os v rios modelos de inser o do computador nos processos de ensino e aprendizagem. Por isto, este texto no pode deixar de explorar essas questes: elas esto na base de tudo o que se prope, de cunho mais pr tico, como forma de usar o computador na educa o, em geral, e na escola, em particular. Entretanto, da mesma forma que no adianta, no momento, apenas treinar o professor para que aprenda a usar softwares aplicativos gen ricos (processadores de texto, planilhas eletr nicas, gerenciadores de apresenta o, gerenciadores de bancos de dados, etc.), sem discutir com ele, previamente, e com toda a seriedade, essas questes b sicas de filosofia da educa o, tamb m no adianta apenas apresentar ao professor, em todo detalhe, as teses ditas construtivistas de Jean Piaget, Lev Vygotsky, Aleksandr Luria, e, ultimamente, at Paulo Freire, sem deixar bastante claro qual a relev ncia que essas questes te ricas tm para com as questes pr ticas relacionadas ao que fazer com o computador em sala de aula e sem orientar o professor sobre o que fazer na pr tica, em sala de aula, com o computador e os contedos curriculares que lhe cabe cobrir e cumprir. Hoje se discute muito esses autores. Mas como Papert bem assinala, preciso um microsc pio mental para 10 detectar sua influncia real em sala de aula. Obviamente, o que o professor eventualmente far com o computador em sua sala de aula vai depender tamb m da mat ria pela qual respons vel, da faixa et ria de seus alunos (ou das s ries em que ele ministra a sua mat ria), e de um conjunto de outros fatores. Por isso, muito dif elaborar um texto que seja igualmente til para cil professores de todas as mat rias, em todas as s ries.
10
Seymour Papert, The Connected Family, op.cit., p.162.
O que se prope aqui a elabora o de um material que sirva de orienta o basicamente para o professor das s ries finais do Ensino Fundamental (5 a 8 ), embora muitas das id ias sejam aplic veis tamb m para o professor do Ensino M dio e at mesmo para o professor das s ries iniciais do Ensino Fundamental (1a 4 e da ) Educa o Infantil. Uma outra limita o que o que se vai dizer procura levar em conta a relativa indisponibilidade, para o professor brasileiro, de software dito educacional. Por isso, o texto vai discutir a utiliza o em sala de aula de programas (em Portugus) que geralmente acompanham todos os computadores comercializados hoje, como, por 11 exemplo, Microsoft Office . No se deixar , por m, de discutir tamb m a alternativa Logo, que possui ferrenhos defensores dentro e fora do pa e que est facilmente s, dispon em v rias verses, em Portugus, pelo menos uma das quais (a do NIED da vel 12 UNICAMP) gratuita para escolas . Dir-se- tamb m uma palavra sobre o uso de softwares educacionais facilmente encontr veis no mercado, em Portugus, geralmente distribu dos em CD-ROMs embora sabendo-se que a maioria das 13 escolas no os possui . Por fim ( last, but not least tamb m se discutir o uso ), pedag gico da Internet, visto que ela est hoje geralmente dispon (mesmo que as vel escolas raramente se valham da ubiqidade da rede para fins pedag gicos). Nesse caso, h materiais interessantes em Portugus e em outras l nguas, especialmente em Ingls.
Eduardo O C Chaves Campinas, Dez/98
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Microsoft Office inclui fundamentalmente Microsoft Word, Microsoft Excel, Microsoft PowerPoint e Microsoft Access.
12
A verso do NIED, chamada Slogo para Windows 95, pode ser obtida atrav s de download a partir do site http://www.nied.unicamp.br/projetos/softw/logow/index.htm.
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A maioria dos CD-ROMs discutidos foi distribu s escolas estaduais de So Paulo que receberam a cole o de CD-ROMs da
chamada Ensino Online da Secretaria de Estado da Educa o.
I. Tecnologia, Sociedade e Educa o

1. A Informatiza o da Sociedade
Uma das caracter sticas mais vis veis de nossa sociedade, em pa desenvolvidos, ses ou mesmo em pa em desenvolvimento, como o nosso (hoje chamados por alguns ses de emergentes a presen a da tecnologia em todos os setores. E a tecnologia mais ), importante, hoje, o computador ou est centrada nele. Comecemos com um simples exerc Fa a uma lista de aspectos de sua vida di ria cio. que envolvem contato direto ou indireto com o computador. (Por contato indireto querse dizer, neste caso, contato com produtos do computador). No seu trabalho, seu contracheque ou hollerith , com toda certeza, emitido por computador; Seu extrato banc rio, naturalmente, emitido por computador; Se voc tem cartes de cr dito, seus extratos tamb m so emitidos por computador; Se voc compra a cr dito, por meios mais convencionais, seus carns so feitos por computador; Sua notifica o de Imposto de Renda (IRPF), Imposto Predial e Territorial Urbano (IPTU), Imposto Permanente sobre Ve culos Automotivos (IPVA), e outros impostos elaborada por computador, e, possivelmente, voc at entrega sua declara o de Imposto de Renda e paga seu PVA pela Internet; Suas contas de luz, gua, telefone, TV por assinatura, etc., tamb m so preparadas e emitidas por computador; Na escola de seu filho, a matr cula, o carn de pagamentos (caso ele esteja em escola particular), o relat rio de notas, o hist rico escolar, etc., so todos elaborados com o aux do lio computador; Se voc precisa de alguma informa o, o caminho mais natural, hoje em dia, procur -la primeiro na Internet; O jornal e a revista que voc compra na banca (ou l pela Internet) foram redigidos, compostos, diagramados, impressos (se este foi o caso), e distribu com o aux do computador; dos lio Emissoras de r dio que voc de vez em quando ouve transmitem seus programas via sat lite para todo o pa e via s Internet para todo o mundo, fazendo com que o r dio deixe de ser um meio de comunica o tipicamente local;
Os programas de televiso a que voc diariamente assiste, no poderiam ter sido feitos ou transmitidos sem o aux do lio computador; Muitos dos comerciais que voc v na televiso so feitos utilizando-se o computador para efeitos visuais e sonoros (efeitos de multim dia); Os efeitos especiais de muitos dos filmes hoje famosos no poderiam ter sido alcan ados sem o computador e alguns desenhos animados de longa metragem j esto sendo feitos totalmente atrav s do computador; Se voc precisa ou deseja se comunicar com algu m, pessoa f sica ou institui o, o correio eletr nico hoje uma das alternativas mais eficientes e eficazes; Grande parte da correspondncia que voc recebe foi endere ada via computador e toda a sua correspondncia chega sua casa mediante processos controlados por computador; O telefone que voc usa hoje no mais funciona sem o computador: suas chamadas locais, interurbanas, e internacionais, so todas completadas e contabilizadas por computadores; O terminal telef nico usado em sua casa, se voc mora em local atendido por central telef nica digital, um computador disfar ado; A distribui o de gua e energia el trica em sua cidade provavelmente controlada por computador; Se voc vai viajar, suas reservas, tanto em companhias a reas como em hot is, so feitas por computador; Em avies, como, tamb m, j em autom veis e em trens mais recentes (como os do metr de nossas capitais), o computador respons vel pelo controle e bom funcionamento de um nmero cada vez maior de processos, fazendo com que esses meios de transporte sejam verdadeiras redes ambulantes de computadores; Caminhes e nibus de frota tm seus movimentos rastreados por sat lite e monitorados por computador, para que no se atrasem e nem se desviem desnecessariamente da rota; Seu rel gio ou despertador digital tem um minsculo microprocessador dentro dele, como tamb m o caso, naturalmente, de sua m quina de calcular eletr nica (a expresso tendo se tornado at pleon stica neste caso);
Na verdade, h rel gios de pulso que tamb m so bancos de dados de endere os e compromissos e que podem ser conectados a um computador maior para troca de informa es; Sua c mera fotogr fica e sua c mera de v so controladas deo por microprocessadores e c meras fotogr ficas totalmente digitais (sem filmes) j come am a conquistar o mercado; Seu toca-discos a laser e seu v deo-jogo ( videogame so ) verdadeiros computadores disfar ados; Em aparelhos dom sticos, como televisores, aparelhos de v deo-cassete, fornos a microondas, geladeiras, etc., microprocessadores j controlam o funcionamento de uma s rie de processos; Em vez de ir ao banco, voc normalmente interage com sua institui o banc ria atrav s de caixas eletr nicos e/ou servi os de atendimento remoto (computador, telefone, ou fax); Se voc vai ao m dico, grande parte dos equipamentos usados nos v rios exames a que voc se submete so computadorizados; V rios produtos manufaturados que voc adquire, de roupas a autom veis, foram feitos com o aux do computador; lio As empresas usam a Internet para fazer seu marketing, para comercializar seus produtos e servi os, e para dar suporte p svenda aos seus clientes, bem como para se conectar com parceiros, fornecedores, institui es financeiras e rgos governamentais (principalmente os da rea tribut ria e fiscal); Matrizes e filiais de empresas multinacionais, bem como as institui es financeiras, em geral, em qualquer lugar do globo, esto interconectadas via computador 24 horas por dia, sete dias por semana; A guerra tornou-se um afazer de alta tecnologia e os instrumentos b licos so equipamentos de alta preciso; As igrejas come am dar assistncia espiritual aos seus paroquianos atrav s da Internet; Na pol tica, j se vota eletronicamente e prev-se o fim pr ximo da democracia representativa, a ser substitu da pela democracia direta, eletr nica, em que plebiscitos e referendos 14 so feitos instantaneamente ;
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Quanto a esse assunto que, infelizmente, no nos ocupar mais neste trabalho, por extrapolar de muito o seu escopo, vide Adam Schaff, A Sociedade Inform tica, tradu o do Alemo por Carlos Eduardo Jordo Machado e Luiz Arturo Obojes (Editora UNESP
Seu joguinho nas v rias loterias no sairia se no fosse o computador, e at o tradicional Bingo est computadorizado (s faltando informatizar o ponto de venda do Jogo do Bicho); Se voc vai a um est dio de futebol ou a um gin sio esportivo, prov vel que l haja um placar eletr nico, controlado por computador; O seu pr prio lazer pessoal est cada vez mais dependente do computador, seja o dom stico (que envolve v deo-jogos, jogos por computador, e bate-papos dist ncia), seja o externo, fora de casa (que hoje est se concentrando nos grandes centros de lazer e parques tem ticos que no existiram sem o computador).
Voc pode completar a lista. O importante notar que provavelmente seria mais f cil e simples fazer uma lista dos aspectos de nossa vida que n o envolvem contato (direto ou indireto) com o computador. No seria exagero dizer que, se, hoje, computadores deixassem de existir ou parassem de funcionar, nosso mundo e nossa sociedade entrariam em colapso, tantas so as reas e atividades que dependem deles. Este texto, por exemplo, como quase todos os textos, hoje em dia, no foi redigido com uma m quina de escrever e sim com um computador, valendo-se de referncias, fontes, e sistemas de informa o dispon na Internet mas fisicamente armazenados em dezenas de locais diferentes, veis espalhados ao redor do mundo. Na realidade, parece que o mundo da fic o cient saiu do futuro, onde sempre fica confortavelmente existiu, para invadir o nosso presente. Hoje em dia at a arte est em grande parte computadorizada. A abertura da maioria dos grandes programas de televiso, os pr prios programas, at os comerciais, tornaram-se cen rios eletr nicos onde artistas, muitos deles desconhecidos, exibem uma arte sofisticada desenvolvida com o aux do computador. Alguns computadores lio j reconhecem comandos aud veis e so capazes de reconhecer a voz do dono. Sintetizadores de voz permitem que os computadores falem e ajudem at os mudos a se expressar de forma aud Sat lites tiram fotografias a milhes de quil metros de vel. dist ncia e as transmitem na forma de impulsos el tricos, que, decodificados por computadores, transformam-se em imagens maravilhosas. Equipamentos colocados em sat lites tiram, da mesma forma, fotografias que nos permitem elaborar mapas cada vez mais precisos e prever com razo vel exatido as condi es meteorol gicas.
e Editora Brasiliense, So Paulo, SP; publicado originalmente sob os ausp cios do Clube de Roma), p.69: Vale a pena, pois, assinalar as implica es sociais da segunda revolu o industrial [a atual, por outros chamada de p s-industrial] a este respeito: a inform tica abre novas perspectivas para a democracia direta, isto , para o autogoverno dos cidados no verdadeiro sentido do termo, porque torna poss estender a institui o do referendo popular em uma escala sem precedentes, dado que antes tais vel referendos eram praticamente imposs veis do ponto de vista t cnico. Isto pode revolucionar a vida pol da sociedade, no tica sentido de uma maior democratiza o (O t em Portugus desse livro uma tradu o infeliz. O t original em Alemo . tulo tulo Wohin f hrt der Weg, que, traduzido literalmente, quer dizer Para onde nos conduz o caminho que, apesar de canhestro, parece um t melhor do que o adotado pelo tradutor.) tulo
Pequenos transmissores de sinais instalados em ve culos que rodam nas estradas comunicam constantemente sua posi o a conjuntos de sat lites que circulam ao redor do globo, permitindo que computadores localizem imediatamente os ve culos. Minsculos sistemas eletr nicos controlam os batimentos card acos de milhares de pacientes e monitoram o funcionamento de seus rgos vitais. Sofisticados equipamentos m dicos computadorizados fazem uma varredura ( scan do interior ) das pessoas, possibilitando que v rias doen as, que doutra forma passariam despercebidas, possam ser diagnosticadas. O diagn stico m dico e o monitoramento de pacientes j podem ser feitos dist ncia. Arquitetos e projetistas usam os recursos gr ficos dos computadores para projetar pr dios, pe as, equipamentos e aparelhos. Nas indstrias, o processo de automa o vai sendo implantado, desde o setor produtivo at os setores administrativos, e, em menor grau, nos setores gerenciais e at mesmo executivos. Os estoques e a opera o de supermercados, farm cias, e outros neg cios esto sendo controlados vivo (em tempo real) por computadores, ao em alguns casos pelos pr prios fornecedores. Num supermercado poss com um vel, apertar de botes, descobrir que produtos, ou que marcas, no esto vendendo bem e coloc -los em ofertas especiais ou locais privilegiados. O governo no subsistiria um dia sem seus computadores. A pol e a investiga o criminal tamb m dependem cia maci amente dos computadores. A justi a e os cart rios esto se informatizando. Os sem foros das grandes cidades so controlados por computadores e se ajustam conforme o fluxo do tr nsito. Onde vamos parar? A resposta mais realista que no vamos parar. Diante desse quadro, por m, muitas pessoas ficam temerosas de que estejamos entrando, realmente, numa sociedade do tipo previsto no livro 1984, de George Orwell 15 . Em n individual, muitos se sentem intimidados por computadores. Sentem receio de vel que sua privacidade venha a ser invadida por eles, de que informa es importantes sobre suas vidas estejam sendo armazenadas, sem seu conhecimento e sua autoriza o, em algum computador do governo (ou de grandes empresas ou institui es no governamentais e sem fins lucrativos), e possam, em algum momento, vir a ser utilizadas contra eles pr prios. Em n social, teme-se que a automa o de processos industriais, comerciais, e vel administrativos possa vir a eliminar empregos, aumentando, ainda mais, os problemas 16 sociais hoje existentes.
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George Orwell, 1984 (Harcourt, Brace and World, New York, NY, 1949), tradu o brasileira (com o mesmo t tulo) de W. Velhos (Companhia Editora Nacional, So Paulo, SP, 10 edi o,1977). O livro foi escrito em 1948, o seu t sendo a inverso dos tulo ltimos dois d gitos do ano em que foi redigido. Outro livro famoso neste contexto, publicado dezessete anos antes, Brave New World, de Aldous Huxley (Harper & Row, New York, NY, 1932), tradu o brasileira de Vidal de Oliveira e Lino Vallandro, sob o t Admir vel Mundo Novo (Editora Globo, Porto Alegre, RS, 10edi o, 1982). tulo Um dos livros mais abrangentes sobre esses problemas, tanto em n individual como em n social, Computerization and vel vel
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Controversy: Value Conflicts and Social Choices, editado por Charles Dunlop e Rob Kling (Academic Press, Inc., New York, NY, 1991).
da natureza humana ter preocupa es como essas, e algumas delas so plenamente justificadas, como, por exemplo, as relativas invaso da privacidade e ao temor de que informa es importantes passam vir a ser utilizadas para finalidades que no aquelas para as quais foram fornecidas. O problema do aumento de desemprego estrutural (e no apenas conjuntural) tamb m real e deve ser encarado com 17 seriedade e bom senso. Mas, apesar dessas preocupa es e desses perigos, todos sabemos que os ponteiros do rel gio no vo voltar para tr s: a sociedade em que vivemos no vai mais se desinformatizar e isso por uma s rie de razes, nenhuma das quais talvez essencial em si mesma, mas que, em seu conjunto, se tornam significativas. Mencionemos, brevemente, algumas delas, porque apontam para o lado posit ivo da maci a introdu o de computadores em nossas vidas. Em primeiro lugar, os computadores fornecem servi os r pidos e j nos acostumamos a servi os r pidos. Voc j imaginou ter que esperar dias para saber quantos os ganhadores na Sena ou na Loto? Para saber as notas de sua filha no vestibular? Ou receber seu cheque no final do ms? Ou fazer reservas para sua viagem? Ou ter que esperar minutos ou at horas para saber seu saldo no banco, ou para conseguir uma liga o interurbana? J nos acostumamos rapidez que a utiliza o do computador nos propicia dificilmente vamos querer voltar aos velhos tempos. Em segundo lugar, apesar das inmeras hist rias de erros de computador, computadores so extremamente confi veis. A maior parte dos chamados erros de computador no passa de meros erros humanos, provocados por programadores, operadores ou usu rios que fizeram o que no deveriam ter feito ou no fizeram o que deveriam ter feito. Isso no quer dizer que no haja falhas de equipamento ou de software, mas essas so muito raras perto dos erros humanos. Por causa disso, dificilmente se voltaro os ponteiros do rel gio para tr s, para que voltemos a fazer manualmente as coisas que hoje so feitas pelo computador. Na verdade, dif at cil imaginar como algumas das coisas que o computador faz hoje possam ser feitas de outra forma! Em terceiro lugar, computadores e rob s podem executar uma s rie de tarefas perigosas ou ma antes, que seres humanos no gostam de executar ou at mesmo no podem executar, liberando, assim, seres humanos para tarefas menos perigosas e mais criativas. verdade que, no processo, h que se lidar com a questo do desemprego, do reaproveitamento e treinamento dos trabalhadores cujas tarefas perigosas e rotineiras vierem a ser assumidas por computadores e rob s. Esse um problema que ter que ser enfrentado, mas que dificilmente far com que se decida voltar atr s, at porque a indstria de computadores e equipamentos relacionados
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O problema do emprego/desemprego ser discutido rapidamente adiante. No h dvida, por m, de que a tendncia no
sentido de que, daqui para a frnte, falando em termos percentuais, cada vez menos pessoas trabalhem e cada pessoa trabalhe cada vez menos. O s culo XXI dever ser o s culo do tempo livre. Essa tese foi brilhantemente defendida no programa Roda Viva da TV Cultura do dia 4 de Janeiro de 1999 pelo soci logo italiano Domenico de Masi (demasid@tin.it), cujo desempenho causou tamanho impacto que o programa teve que ser reprisado na semana seguinte (11 de Janeiro de 1999) e um nmero record de pessoas comprou a fita.
tamb m cria uma s rie de empregos que, f ssemos n s voltar atr s, deixariam de existir, tornando o problema do desemprego, quem sabe, ainda mais s rio. Em quarto lugar, com o desenvolvimento do conhecimento cient e tecnol gico, fico especialmente na rea da inform tica e das telecomunica es, estamos sendo confrontados com um dilvio de informa es. O computador certamente tem contribu para esse dilvio mas ser tamb m ele que nos ajudar a lidar com do essas informa es, arquivando-as, classificando-as, analisando-as, e colocando-as disposi o de quem delas precisa. Sem o aux do computador, essas seriam tarefas lio virtualmente imposs hoje em dia. veis quase certo, portanto, que o processo de informatiza o da sociedade irrevers vel e que a cada dia aumentaro as reas em que o computador estar sendo empregado, bem como as formas de sua utiliza o. Na verdade, no h quase nenhuma rea que possa ser considerada inteiramente imune ao computador. Como j se apontou, em nossas casas j h v rios computadores, assumidos ou disfar ados (como o caso do televisor, do v deo-cassete, do toca-discos a laser, do forno a microondas, do v deojogo, ou at mesmo do terminal telef nico). Mas paralelamente a essa introdu o maci a do computador nas v rias reas da economia e da sociedade, est ocorrendo um outro desenvolvimento, to ou mais significativo do que esse. Esse desenvolvimento tem que ver no s com a quantidade das reas informatizadas, mas com a qualidade do acesso informa o. Nos ltimos vinte anos, com o surgimento dos computadores pessoais e, mais recentemente, com a interpenetra o cada vez maior da inform tica e das telecomunica es, a natureza do acesso informa o tem se alterado de forma dr stica, revolucion ria mesmo. Essa altera o no meramente quantitativa no apenas o caso de que mais e mais pessoas tm, hoje, acesso informa o, embora este seja o caso. A altera o tamb m qualitativa: a pessoa que hoje est tendo acesso informa o, atrav s da inform tica, a pessoa leiga, a pessoa no treinada na rea o acesso informa o est atravessando um processo de abertura, est sendo, de certa forma, democratizado. A tecnologia tem permitido a desmedia o do acesso informa o. O acesso informa o est deixando de ser monop lio dos poderosos ou de uns poucos iniciados, que se trancavam em salas com ar refrigerado e se escondiam por detr s de jargo especializado, freqentemente inacess para se tornar um patrim nio da vel, pessoa no especializada na rea. O computador pessoal conectado a redes de escopo mundial est possibilitando isso, e este fato representa um passo gigantesco na dire o da informatiza o da sociedade. Isso porque, medida que mais e mais pessoas leigas, no especializadas em inform tica, se envolvem com computadores, estes vo se desmitificando, deixando de ser misteriosos e inintelig veis, e passando a ser vistos como acess rios pessoais cada vez mais importantes, at se tornarem imprescind veis. Os escrit rios executivos e CPDs Centros de Processamento de Dados deixaram de ser, dentro da empresa, os nicos detentores de informa es. Estas, agora, j existem nos computadores pessoais existentes nas escrivaninhas das pessoas, em todos os departamentos e setores, e esses computadores esto cada vez mais interligados, uns com os outros e com computadores externos.
Um dos grandes temas de discusso hoje so as chamadas Super-Vias de Informa o, ou Info-Vias. D cadas atr s o grande feito de um pol tico-administrador era construir estradas, interligando-as umas as outras. Hoje isso est sendo substitu pela cria o do de super-redes de computadores, que interligam milhes de computadores, atrav s das quais a informa o trafega. Essas super-redes, por sua vez, esto sendo interligadas umas com as outras, criando a Internet, que vai tornando poss que vel qualquer computador do mundo possa, em princ pio, estabelecer conexo com qualquer outro. E estamos apenas no come o. A indstria eletr nica digital, que o fundamento da indstria de computadores, est ainda em sua inf ncia quando comparada indstria mais convencional e tradicional. Os que tm hoje (1998) mais de 55 anos nasceram numa poca em que no existiam computadores. Esses desenvolvimentos so, portanto, muito recentes. por isso que se fala, hoje em dia, em uma nova revolu o industrial. Ou, ento, se o termo industrial reservado para a indstria tradicional, afirma-se que estamos vivendo, hoje, em grande parte, numa sociedade p s-industrial, em que a mat ria prima mais utilizada a informa o e o equipamento indispens vel o computador que nos ajuda a processar toda essa informa o. A sociedade p sindustrial em que estamos vivendo a sociedade da informa o a sociedade informatizada. E o computador, que antes apenas processava informa o, agora se torna tamb m um transportador de informa es e um meio de comunica o qui o meio de comunica o por excelncia. O n de globaliza o a que chegamos nas vel reas da produ o industrial e dos servi os no seria sequer imagin vel alguns anos atr s. O mundo realmente se tornou uma aldeia, como previra Marshall McLuhan. Os livros que lemos, as msicas que ouvimos, os filmes que vemos so, em grande parte, transnacionais. Assistimos aqui no Brasil, ao vivo, a programas de televiso gerados na Am rica do Norte, na Europa, na sia e, naturalmente, em outros pa da Am rica ses do Sul. Vemos, ao vivo, guerras que se desenrolam no Oriente M dio. Consumimos produtos manufaturados ou plantados nos mais diversos pa ses. Da classe m dia para cima, quase todo mundo tem algum parente morando no exterior. Falamos com pessoas no hemisf rio Norte, na Oceania, ou em v rios pa ses africanos, com a mesma facilidade com que conversamos com nossos vizinhos. O Milan, o Real Madrid e o Paris Saint-Germain tm torcedores aqui no Brasil, da mesma forma que os times brasileiros tm torcedores l fora. A queda da bolsa na Tail ndia afeta as bolsas no resto do mundo. Pela Internet podemos fazer cursos de P s-Gradua o no exterior, pesquisar as melhores bibliotecas do mundo, e comprar livros em livrarias virtuais (que esto tornando obsoleta essa excrescncia que o lar livro d ). por tudo isso e muito mais, e, ainda, por algumas outras razes pessoais que s as pr prias pessoas conhecem, que tantas pessoas esto fazendo cursos de inform tica ou participando de programas de treinamento em inform tica. A inform tica hoje afeta todas as profisses. Quem trabalha em um escrit rio no pode ignorar a questo. Quem exerce profisso no setor de artes ou projetos gr ficos, sabe que o computador ferramenta indispens vel de trabalho. Quem profissional liberal (advogado, m dico, dentista, engenheiro, etc.), precisa estar interessado na questo. Quem estudante, tamb m, talvez com maior razo. Hoje, desde o escritur rio at o artista pl stico, desde a enfermeira at o romancista, desde o trabalhador na linha de montagem at o executivo de marketing e de vendas, todos esto tendo suas profisses redefinidas e,
em alguns casos, revolucionadas, pela introdu o do computador. Escritores, artistas, jornalistas, todos esto procurando se capacitar. H debates, mesas redondas, pain is, sobre como a inform tica est afetando as profisses, tornando algumas obsoletas (como a de tip grafo, por exemplo), redefinindo outras (como a de jornalista). Todos os setores profissionais se agitam. Dentro de pouco tempo, quem no dominar a inform tica ser equivalente ao semi-analfabeto de hoje: ter que se contentar com uma profisso no qualificada.
2. A Educa o, a Escola e o Professor

Mas e a educa o, a escola e o professor? Por que nada disso parece afet -los ou mesmo lhes dizer respeito? Deixemos de lado, por um momento, a educa o no-formal, e concentremos nossa aten o na escola e no seu principal agente, o professor. O que acontece com a escola, que faz com que, apesar de virtualmente todas as outras reas de nossa sociedade estarem se transformando, em grande parte em fun o da introdu o de tecnologia, especialmente de computadores, a escola continue a operar como se nada disso lhe fosse relevante, tornando-se uma ilha no-tecnol gica num mar de tecnologia? Se fun o da educa o preparar o indiv para uma vida plena (em que fa a bom duo uso at de seu tempo livro, do qual ter cada vez mais), o cidado para o exerc de cio seus direitos e deveres, e o profissional para o trabalho, se ineg vel (como acabamos de ressaltar) que a sociedade em que o indiv vai viver, exercer a sua cidadania e duo trabalhar est permeada pela tecnologia, e se fato que a escola o principal agente da educa o na sociedade, parece l gico esperar que a escola estivesse extremamente interessada e envolvida nesses desenvolvimentos, pois, doutra forma, correria o risco de rapidamente se tornar uma brica de obsoletos (que o que o f 18 jornalista Gilberto Dimmenstein diz que ela j ). Por que a escola parece sempre to disposta a resistir a mudan as? Mesmo numa sociedade apenas "emergente" como a nossa, no ainda plenamente desenvolvida, a tecnologia entrou sem maiores resistncias e sem grandes dificuldades em quase todas as reas em que normalmente se divide a sociedade. Hoje temos produ o industrial mediada pela tecnologia, com rcio mediado (ou pelo menos sustentado) pela tecnologia, servi os banc rios mediados pela tecnologia, atendimento m dico mediado pela tecnologia, comunica o mediada pela mais alta tecnologia, e at entretenimento mediado pela tecnologia. No entanto, estamos ainda muito longe de uma educa o mediada pela tecnologia pelo menos no que diz respeito educa o formal ministrada pela escola. O que causa perplexidade que a educa o, que deve, entre outras finalidades, preparar o indiv para viver uma vida pessoal rica, para atuar de forma respons vel duo
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Gilberto Dimmenstein, Excesso de Informa o Provoca Ignor ncia Folha de S. Paulo, 2 de novembro de 1997: maioria de , A
nossas escolas forma exatamente o fracassado do futuro por investir mais na memoriza o para passar no vestibular do que na criatividade. Incr que, no Brasil, so raras as pessoas em p nico com essas f bricas de obsoletos (nfase acrescentada). vel
como cidado, e para exercer uma profisso de forma competente e recompensadora, no pode, numa sociedade como a nossa, alcan ar esses objetivos sem dominar a tecnologia. Nossas casas possuem cada vez mais tecnologia, votamos com a ajuda da tecnologia, acedemos a informa es atrav s da tecnologia, participamos de debates atrav s da tecnologia, nos comunicamos atrav s da tecnologia, e trabalhamos (quase em qualquer rea) com o indispens vel apoio da tecnologia. Diante disso, no devia nossa educa o formal, escolar, estar extremamente preocupada com a possibilidade de que tamb m a educa o pudesse, e, talvez, devesse ser mediada pela tecnologia? Mesmo deixando de lado nossas institui es financeiras, nossas indstrias, nossos escrit rios, nossos centros comerciais, por que o cuidado com a sade de nosso corpo , hoje, to dependente da tecnologia, e o cuidado com a sade de nossa mente, de nossas emo es, de nossas rela es pessoais, que deve ser objeto da educa o, to pouco afetado por ela? A resposta nada tem que ver com a natureza da educa o muito pelo contr rio . Teria algo que ver, ento, com os profissionais da educa o? Seriam os educadores mais resistentes a inova es (isto , mais conservadores) do que, por exemplo, os m dicos? Parece que sim no no sentido pol (onde geralmente os educadores tico se pretendem avan ados e progressistas), mas, sim, no sentido de tentar conservar a sua pr tica to inalterada quanto poss procurando argumentos de todos os tipos vel, (inclusive racionaliza es) para justificar o seu conservadorismo.
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Se no so os educadores, o que explica o atraso da educa o escolar no que diz respeito ao uso da tecnologia em especial quando a tecnologia hoje to relevante e til para o aprendizado, e, assim, para a educa o? Note-se, ao mesmo tempo, que, fora da escola, a educa o (que chamamos de n o formal) no parece to presa a objetivos, m todos e t cnicas tradicionais. Ali o uso da tecnologia parece acompanhar mais de perto o que acontece no restante da sociedade. As tecnologias de inform tica tm sido chamadas de extenses de nossa mente diferentemente das outras tecnologias, que ampliam nossa capacidade sensorial, motora, ou 20 muscular . Nossa era tem sido chamada, como vimos, de era da informa o e de era do
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Seymor Papert, em The Connected Family, op.cit., p.159, se pergunta (mas responde negativamente) se aprender no seria mais semelhante a processos naturais, como amar e se alimentar, do que a algo t cnico que pudesse ser afetado pela tecnologia. Esta mudou profundamente como (por exemplo) tratamos de nossa sade, mas (at agora, pelo menos) no alterou em quase nada como amamos e mesmo como nos alimentamos (embora possa ter afetado o objeto de nosso amor e o contedo do que ingerimos). Vide Adam Schaff, op.cit., p.22. Schaff caracteriza assim a diferen a entre a primeira e a segunda revolu o industrial: A primeira . . . teve o grande m rito de substituir na produ o a for a f sica do homem pela energia das m quinas (primeiro pela utiliza o do vapor e mais adiante sobretudo pela utiliza o da eletricidade). A segunda revolu o, que estamos assistindo agora, consiste em que as capacidades intelectuais do homem so ampliadas e inclusive substitu por aut matos, que eliminam com das xito crescente o trabalho humano na produ o e nos servi os Comparar, a esse respeito, Jeremy Rifkin, The End of Work: The . Decline of the Global Labor Force and the Dawn of the Post-Market Era (G. P. Putnam Sons, New York, NY, 1995, 1996). s Tamb m a esse respeito ver o interessante artigo de Stephen Kanitz, Vida sem Trabalho Veja, edi o de 13 de Janeiro de A , 1999, em que defende a tese de que com os rob s suprindo nossas necessidades, no futuro poderemos nos devotar a atividades mais interessantes do que o trabalho Em tom meio de blague Kanitz conclui que o brasileiro, que tira trs meses de f rias por ano . (do in de Dezembro at depois do Carnaval), est especialmente bem adaptado para essa sociedade do futuro melhor do que cio os americanos, viciados no trabalho
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conhecimento porque a tecnologia que a caracteriza , informa o e a constru o do conhecimento. A rapidamente se tornando o principal meio de produ encontrou uma nova forma de gerar riquezas. E intrinsecamente ligadas a esses desenvolvimentos.
extremamente relevante para o acesso informa o e o conhecimento esto o, atrav s do qual nossa sociedade as tecnologias da inform tica esto
por isso tudo que causa perplexidade ver a educa o (formal, escolar) ainda tentando dar, hoje, passos inseguros nessa rea (passos esses que come ou a ensaiar h mais de 15 anos no Brasil), enquanto as outras reas da sociedade, mesmo aqui no Brasil, j alcan aram maioridade e tm desempenho que se equipara ao dos pa mais desenvolvidos. ses
3. A Quest o da Tecnologia
Antes, por m, de ir adiante em nossa discusso, precisamos tornar mais preciso o nosso conceito de tecnologia, pois, caso contr rio, poder-se-ia ter a impresso de que a tecnologia um fen meno recente e que as tecnologias da inform tica (ou as tecnologias digitais) so as nicas tecnologias dignas do nome. Veremos que o conceito de tecnologia bem mais amplo e que, toda vez que uma nova tecnologia aparece, ela geralmente acaba produzindo no s transformaes tcnicas, mas, tamb m, importantes mudanas sociais. A. O Artefato e a T cnica Hoje em dia comum distinguir entre alta e baixa tecnologia e falar em tecnologia ponta Os desenvolvimentos mais fascinantes, sem dvida, esto hoje na rea da de . chamada alta tecnologia ou tecnologia de ponta, principalmente nas reas que envolvem eletr nica digital (em especial a inform tica) e bioengenharia. Este fato, entretanto, no deve fazer com que nos esque amos de que, em um sentido b sico e fundamental, tecnologia todo artefato ou t cnica que o homem inventa para estender e aumentar seus poderes, facilitar seu trabalho ou sua vida, ou simplesmente lhe trazer maior satisfa o e prazer. Assim, a alavanca, o machado, a roda, o arado, o anzol, o motor a vapor, a eletricidade, a carro a, a bicicleta, o trem, o autom vel, o avio, o tel grafo, o telefone, o r dio, a televiso, tudo isso certamente tecnologia. Mas tamb m so tecnologia a fala, a escrita, a impresso, os ornados vitrais das catedrais medievais, os instrumentos musicais, os sistemas de nota o musical, e tantas outras coisas que o homem inventou para lhe trazer satisfa o e prazer. Aqui nos interessam especialmente as tecnologias de comunica o, que so, em aspectos importantes, tecnologias relacionadas no com os poderes f sicos do ser humano, mas com seus poderes mentais e, conseqentemente, com a sua educa o. "A comunica o humana, ao longo do tempo, passou por quatro revolu es distintas: a palavra falada; a palavra escrita; a palavra impressa; e, finalmente, a quarta revolu o, potencialmente mais
profunda e ainda em curso, que se iniciou com o r pido 21 desenvolvimento das telecomunica es". Assim, discutiremos, nas se es que seguem, a linguagem falada, a linguagem escrita, a impresso e, como exemplo das novas tendncias, as tecnologias do som e da imagem que, embora tenham antecedentes bastante antigos, desembocam hoje na multim dia. B. A Fala como Tecnologia Antes de desenvolver a fala (linguagem falada), o ser humano era virtualmente indistingu dos animais. Como estes, comunicava-se por gestos e grunhidos. Tem se vel comentado muito, hoje em dia, o fato de que alguns primatas so capazes de relacionar um som (como uma palavra) com um determinado objeto ou uma determinada a o. O estabelecimento dessa correla o entre um som e um objeto ou uma a o o aspecto mais simples e elementar do aprendizado da fala. Ele envolve nada mais do que a capacidade de rotular as coisas, dando como que nomes pr prios a objetos e a es. O aprendizado real da linguagem, entretanto, envolve a capacidade de fazer abstra es, criar conceitos, e usar termos gerais para designar esses conceitos. H trs principais tipos de conceitos. O primeiro tipo de conceito aquele que obtido mediante a abstra o (remo o) de caracter sticas concretas e acidentais de entidades percept veis de modo a deixar apenas as caracter sticas essenciais que v rios objetos f sicos compartilham e que servem de base para que apliquemos a eles, e apenas a eles, um determinado termo geral (nome comum, no pr prio). Assim, depois de observar um nmero razo vel de mesas elaboramos o conceito de mesa (e damos a ele o nome mesa se nossa l , ngua for o Portugus). Esse conceito no descreve nenhuma mesa concreta (particular), mas, sim, apenas as caracter sticas gerais que todas as mesas compartilham e que podem ser chamadas, portanto, de as caracter sticas essenciais de uma mesa. O termo mesa um termo geral, comum, no um nome pr prio, e se aplica, portanto, a qualquer objeto que tenha as caracter sticas essenciais de uma mesa. Os conceitos desse primeiro tipo podem ser chamados de conceitos emp ricos (porque designam entidades percept veis, a que se pode claramente apontar, de forma ostensiva) e representam o primeiro n ou a primeira ordem de conceitos. vel O segundo tipo de conceito obtido quando refletimos, no diretamente sobre as caracter sticas essenciais de objetos f sicos, mas, sim, sobre conceitos de primeiro n como o que acabamos de identificar, e constru vel, mos, a partir deles, conceitos cujos ingredientes b sicos so outros conceitos abstra es de abstra es. Esses so conceitos de segundo n porque pressupem os conceitos de primeiro n e vel, vel no existiriam sem eles. H basicamente duas formas de gerar conceitos desse tipo:
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Harold G. Shane, "The Silicon Age and Education", in Phi Delta Kappan, January 1982, pp.303-308.
a) criando, a partir dos conceitos de primeiro n conceitos mais gen ricos, que, por vel, serem mais gen ricos, abrangem mais entidades e, portanto, integram v rios outros conceitos; b) criando, ainda a partir dos conceitos de primeiro n conceitos mais espec vel, ficos, que, por serem mais espec ficos, abrangem menos entidades e, portanto, diferenciam outros conceitos. O conceito de m vel um conceito mais abrangente do que o conceito de mesa, porque abrange o conceito de mesa e v rios outros conceitos (de cadeira, de cama, de guarda-roupa, etc.). Na verdade, o conceito de m vel representa o gnero do qual o conceito de mesa representa a esp cie. No h nenhum objeto f sico que possa ser classificado como m vel que no seja, ao mesmo tempo, classific vel debaixo de um conceito de n l gico inferior, como uma mesa, uma cadeira, uma cama, um guardavel roupa, etc. Na psicognese dos conceitos, o de m vel muito provavelmente derivado do de mesa, cadeira, etc., por generaliza o. O conceito de mesa de caf , por m, um conceito mais espec (e, portanto, menos fico abrangente) do que o conceito de mesa, porque se refere a uma categoria espec fica uma esp cie de mesa (que, em rela o a mesa de caf , passa a ser o gnero). importante notar que, neste caso, o conceito base, que poder amos chamar de ncora o conceito de mesa, no o de mesa de caf . Na psicognese dos conceitos, , o de mesa de caf certamente derivado do de mesa, por especifica o. O terceiro tipo de conceito abrange os conceitos abstratos, que no se referem a objetos emp ricos, percept veis, mas, sim, a qualidades intang veis como verdade, bondade, beleza, etc. Para chegar a esses conceitos o homem precisa exercer os seus poderes de abstra o num n ainda mais elevado. Era com esses conceitos que vel S crates gostava de trabalhar. Nenhum animal, a no ser o homem, capaz de construir conceitos. A fala no passaria de um sem nmero de grunhidos e, na melhor das hip teses, nomes pr prios se no fosse essa capacidade l gica que tem o ser humano de criar conceitos e de usar nomes gerais (comuns) para se referir a eles. Podemos imaginar, portanto, o grande salto que representa, na escala evolutiva, o aparecimento da fala. Sem a linguagem (que apareceu primeiro como fala), no haveria educa o (como a entendemos hoje). Historicamente, a fala representa a primeira tecnologia que tornou poss vel a educa o. (Pressupe-se aqui que apenas o ser humano realmente educa o que aquilo que uma gorila, ou um casal de gorilas, faz com seus pequenos no seria, neste caso, educa o). No est gio da tradi o exclusivamente oral, a educa o algo for osamente pessoal e presencial (termo muito usado hoje para real ar o contraste com educa o dist ncia Para que ela aconte a duas pessoas tm que estar pr ximas uma da outra, ). no espa o e no tempo, e criar, uma com a outra, uma rela o eminentemente pessoal. Esse modelo tem se perpetuado, mesmo depois da introdu o na educa o de tecnologias, como o livro impresso, que tornaram poss uma educa o no vel presencial e ass ncrona (isto , que no envolve contigidade espa o-temporal).
C. A Escrita como Tecnologia O passo tecnol gico mais significativo dado a seguir, nessa rea que nos interessa, foi o da inven o da escrita, muitos milnios depois da inven o da fala. A escrita uma tecnologia que nos permite, num primeiro momento, registrar a fala, para que outros possam receber as palavras que a dist ncia e/ou o tempo os impede de escutar. Hoje em dia h tecnologias que gravam a fala em si, ou que a levam a locais remotos, mas antes da inven o de fon grafos, telefones e de outros meios de telecomunica o sonoros, t nhamos que depender da escrita para levar a fala codificada a locais remotos. Com a escrita temos comunica o lingistica remota, comunica o lingistica 22 dist ncia . A escrita foi, portanto, a primeira tecnologia que permitiu que a fala fosse congelada, perpetuada, e transmitida dist ncia. Com a escrita, deixou de ser necess rio capturar a fala de algu m naquele instante passageiro e vol til antes que ela se dissipasse no espa o. A escrita tornou poss o registro da fala e a transmisso da fala para vel localidades distantes no espa o e remotas no tempo. Na realidade, com o passar do tempo, a escrita acabou por criar um novo estilo de comunica o: a linguagem tipicamente escrita, que no a mera transcri o da fala. Al m disso, a escrita tamb m criou um novo estilo de fala. O teatro, por exemplo, a 23 fala decodificada da escrita . Algu m escreve a pe a, ou o roteiro, e outros a representam, falando. Literalmente, no havia teatro antes da escrita s improvisa o. No teatro, portanto, a comunica o se d em dois tempos: da fala imaginada pelo autor da pe a para o texto escrito, e do texto escrito para a fala interpretada do ator. (Pressupe-se, aqui, que ler uma pe a no equivalente a assistir a ela representada no teatro). Muitos expressaram receio, quando a escrita se disseminou, de que ela fosse subverter a memria e, conseqentemente a educa o, at ent o calcada na memria, e de que ela fosse uma forma de comunica o essencialmente inferior fala. S crates, pelo que consta, nunca escreveu nada. A julgar pelos relatos que dele e de suas id ias nos deixa Plato, isso no se deu por acaso: S crates tinha preconceitos contra a escrita. Pelo menos isto que fica claro no famoso di logo Fedro. No cap XXV de Fedro, S crates conta a seguinte hist ria, que ele chama de mito, tulo acerca da inven o da escrita, que ele atribui ao deus eg pcio Teuto (a quem os Gregos chamavam de Hermes). Teuto, orgulhoso de sua principal inven o (ele tamb m teria sido o inventor do nmero e do c lculo, da geometria e da astronomia),
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Acrescenta-se o qualificativo ling stica porque poss comunicar-se remotamente atrav s de sinais, como, por exemplo, os vel de fuma a, usados em contextos de comunica o relativamente primitivos.
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Walter Ong, em Oralidade e Cultura Escrita: A Tecnologia da Palavra (Campinas, Papirus, 1982, 1998; tradu o do original
Ingls por Enid Abreu Dobr nszky), p.69, aponta para um importante fato, a saber, que numa cultura em que a escrita foi interiorizada a linguagem escrita afeta e modifica a fala: Indiv duos que interiorizaram a escrita no apenas escrevem, mas tamb m falam segundo os padres da cultura escrita, isto , organizam, em diferentes graus, at mesmo sua expresso oral em padres de pensamento e padres verbais que no conheceriam, a menos que soubessem escrever .
veio mostr -la ao rei Tamos, que lhe perguntou qual a utilidade da inven o. Eis o que disse Teuto: Aqui, rei, est um conhecimento que melhorar a mem ria do povo eg pcio e o far mais s bio. Minha inven o uma receita para a mem ria e um caminho para a sabedoria A isso o rei ceticamente respondeu: . habilidoso Teuto, a um dado criar artefatos, a outro julgar em que medida males e benef cios advm deles para aqueles que os empregam. E assim acontece contigo: em virtude de teu apre o pela escrita, que tua filha, no vs o seu verdadeiro efeito, que o oposto daquele que dizes. Se os homens aprenderem a escrita, ela gerar o esquecimento em suas almas, pois eles deixaro de exercitar suas mem rias, ficando na dependncia do que est escrito. Assim, eles se lembraro das coisas no por esfor o pr prio, vindo de dentro de si pr prios, mas, sim, em fun o de apoios externos. O que voc inventou no uma receita para a mem ria, mas apenas um lembrete. No o verdadeiro caminho para a sabedoria que voc oferece aos seus disc pulos, mas apenas um simulacro, pois dizendo-lhes muitas coisas, sem ensin -los, voc far com que pare am saber muito, quando, em sua maior parte, nada sabem. E eles sero um fardo para seus companheiros, pois estaro cheios, no de sabedoria, mas da 24 pretenso da sabedoria. A seguir S crates comenta: Voc sabe, Fedro, esta a coisa estranha sobre a escrita, que ela se parece com a pintura. Os produtos do pintor ficam diante de n s como se estivessem vivos, mas se voc os questiona, eles mantm um silncio majest tico. O mesmo acontece com as palavras escritas: elas parecem falar com voc como se fossem inteligentes, mas se voc, desejando ser instru lhes pergunta do, alguma coisa sobre o que dizem, elas continuam a lhe dizer a mesma coisa, para sempre. Uma vez escrita, uma composi o, seja l qual for, se espalha por todo lugar, caindo nas mos no s dos que a entendem, mas tamb m daqueles que no deveriam lla. A composi o escrita no sabe diferenciar entre as pessoas certas e as pessoas erradas. E quando algu m a trata mal, ou dela abusa injustamente, ela precisa sempre recorrer ao seu pai, pedindo-lhe que venha em sua ajuda, posto que incapaz de 25 defender-se por si pr pria .
24
Plato, Phaedrus (The Library of Liberal Arts, Bobbs-Merrill Company, Inc., Chicago, tradu o do grego por R. Hackforth e tradu o do Ingls por Eduardo Chaves). Acerca dessa passagem ver From Internet to Gutenberg magn conferncia , fica apresentada por Umberto Eco na Academia Italiana de Estudos Avan ados na Am rica, no dia 12 de Novembro de 1996, dispon na Internet no seguinte endere o: www.italynet.com/columbia/internet.htm. vel
25
Idem, Ibidem.
Walter Ong, em seu fascinante livro Oralidade e Cultura Escrita, comenta esse trecho, relacionando-o com questes atuais, de uma maneira que bastante pertinente ao nosso prop sito original, ao cit -lo: maioria das pessoas fica surpresa, e muitas ficam angustiadas, A ao saber que, fundamentalmente, as mesmas obje es feitas em geral aos computadores hoje foram feitas por Plato no Fedro (274-277) e na Stima Carta em rela o escrita. A escrita, diz Plato atrav s de S crates, no Fedro, inumana, pois pretende estabelecer fora da mente o que na realidade s pode estar na mente. uma coisa, um produto manufaturado. O mesmo, claro, dito dos computadores. Em segundo lugar, objeta o S crates de Plato, a escrita destr i a mem ria. Aqueles que usam a escrita se tornaro desmemoriados e se apoiaro apenas em um recurso externo para aquilo de que carecem internamente. A escrita enfraquece a mente. Atualmente, os pais, assim como outras pessoas, temem que [os computadores e] as calculadoras de bolso forne am um recurso externo para o que deveria ser o recurso interno de tabuadas memorizadas. [Os computadores e] [a]s calculadoras enfraquecem a mente, aliviam-na do trabalho que a mant m forte. Em terceiro lugar, um texto escrito basicamente inerte. Se pedirmos a um indiv para explicar esta ou aquela duo afirma o, podemos obter uma explica o; se o fizermos a um texto, no obteremos nada, exceto as mesmas, muitas vezes tolas, palavras s quais fizemos a pergunta inicialmente. Na cr tica moderna ao computador, faz-se a mesma obje o: Lixo entra, lixo sai Em quarto lugar, em compasso com a mentalidade agon . stica das culturas orais, o S crates de Plato tamb m acusa a palavra escrita de no poder se defender como a palavra natural falada [*]: o discurso e o pensamento reais sempre existem fundamentalmente em um contexto de toma-l -d -c [ give-andtake entre indiv ] duos reais. Fora dele, a escrita passiva, fora de 26 contexto, em um mundo irreal, artificial. Como os computadores.
26
Walter Ong, op.cit., pp. 94-95. A frase que antecede o asterisco no texto , no original, Plato's Socrates also holds it against
writing that the written word cannot defend itself as the natural spoken word can Infelizmente a tradu o oficial para o Portugus . saiu-se com isto: S crates de Plato tamb m defende contra a escrita que a palavra escrita no pode se defender como a O palavra natural falada Minha aten o foi chamada para a passagem citada (na verdade para a obra toda) pelo Rev. Wilson . Azevedo, nas discusses no grupo de discusso eletr nico Edutec que tem por objeto discutir na Internet a questo da , tecnologia na educa o. Para participar do Edutec, envie uma mensagem eletr nica para listmgr@mindware.com.br, com a linha de assunto vazia e com o seguinte contedo: join edutec. Para enviar mensagens para o Edutec, dirija-as a edutec@mindware.com.br. No preciso ser membro do Edutec para enviar mensagens para o grupo, mas preciso ser membro para receber as mensagens enviadas para o grupo.
curioso que Plato (embora no S crates) tenha se valido da escrita para perpetuar esses di logos socr ticos. Provavelmente ele discordasse de seu mestre neste 27 aspecto. Caso contr rio, dificilmente ter amos os di logos socr ticos registrados . Vale a pena registrar, no contexto, as considera es de Walter Ong sobre a escrita: Plato [S crates] estava pensando na escrita como uma tecnologia externa, hostil, como muitas pessoas atualmente fazem em rela o ao computador. Em virtude de termos hoje interiorizado a escrita, absorvendo-a to completamente em n s mesmos, de uma forma que a era de Plato ainda no fizera (Havelock 1963), julgamos dif consider -la uma tecnologia, tal como aceitamos cil fazer com o computador. No entanto, a escrita (e especialmente a alfab tica) uma tecnologia, exige o uso de ferramentas e outros equipamentos: estiletes, pinc is ou canetas, superf cies cuidadosamente preparadas, peles de animais, tiras de madeira, assim como tintas, e muito mais. . . . A escrita , de certo modo, a mais dr stica das trs tecnologias [escrita, impresso, computadores]. Ela iniciou o que a impresso e os computadores apenas continuam, a redu o do som din mico a um espa o mudo, o afastamento da palavra em rela o ao presente vivo, nico lugar em que as palavras faladas podem existir. . . . O processo de registrar a linguagem falada governado por regras conscientemente planejadas e inter-relacionadas: por exemplo, um certo pictograma significar uma certa palavra espec fica, ou a representar um certo fonema, um outro, e assim por diante. . . . b Dizer que a escrita artificial no conden -la, mas elogi -la. Como outras cria es artificiais e, na verdade, mais do que qualquer outra, ela inestim vel e de fato fundamental para a realiza o de potenciais humanos mais elevados, interiores. As tecnologias no constituem meros aux exteriores, mas, sim, lios transforma es interiores da conscincia, e mais ainda quando afetas palavra. Tais transforma es podem ser enaltecedoras. A escrita aumenta a conscincia. A aliena o de um meio natural pode ser boa para n s e, na verdade, em muitos aspectos fundamental para a vida humana plena. Para viver e compreender plenamente, necessitamos no apenas da proximidade, mas tamb m da dist ncia. Essa escrita alimenta a conscincia como nenhuma outra ferramenta. As tecnologias so artificiais, mas novamente um paradoxo a artificialidade natural aos seres humanos. A tecnologia, adequadamente interiorizada, no rebaixa 28 a vida humana, pelo contr rio, acentua-a.
Um ponto fraco da opinio de Plato que, para tornar mais convincentes essas obje es, ele as p s por escrito Walter Ong, . loc. cit.
28 27
Walter Ong, op.cit., pp. 97-98. O autor mencionado na cita o Eric A. Havelock, e o livro Preface to Plato (Belknap Press of
Harvard University Press, Cambridge, MA, 1963).
interessante tamb m notar, neste contexto, que o que S crates considera uma desvantagem da escrita o fato de que ela no responde s nossas perguntas Mortimer J. Adler e Charles van Doren consideram uma vantagem: as perguntas que n s fazemos ao texto escrito, somos n s mesmos que temos que tentar responder e isso bom, porque nos desafia, porque nos torna ativos na leitura. Eis o que dizem, em seu livro How to Read a Book: Ouvir uma s rie de prele es , por exemplo, em muitos aspectos, como ler um livro, e ouvir um poema como l-lo. Muitas das regras formuladas neste livro [dedicado a como ler um livro] se aplicam experincia de ouvir. Entretanto, h boa razo para se colocar mais nfase na atividade da leitura e colocar menos nfase na atividade da audi o. A razo que audi o aprendizado por [ from um ensinante presente enquanto leitura aprendizado por ] [ from um ensinante ausente. Se voc faz uma pergunta a um ] ensinante presente, ele provavelmente vai respond-la. Se voc fica perplexo por algo que ele diz, voc pode se poupar o trabalho de refletir perguntando a ele o que ele quis dizer. Se, contudo, voc formula uma pergunta a um livro, voc mesmo que vai ter que respond-la! Neste aspecto, o livro mais como a natureza ou o mundo. Quando voc o questiona, ele s responde se voc se d 29 ao trabalho de pensar e analisar . verdade, por m, que Adler e van Doren j esto falando de livros impressos, mas o que dizem se aplica tamb m a livros manuscritos. Mas, com isso, chegamos se o seguinte. D. A Impresso como Tecnologia A impresso representa o est gio seguinte no processo de desenvolvimento das tecnologias de comunica o. A escrita, antes da impresso, tinha alcance limitado, porque era feita a mo. Copiar um livro a mo, por exemplo, era algo que levava tempo e ficava caro. Por isso, antes do surgimento da impresso, havia poucos livros, e o nmero de pessoas alfabetizadas era pequeno. Apenas aprendiam a ler e a escrever, e, portanto, recebiam educa o num sentido parecido com o atual, os intelectuais, isto , as pessoas que estavam incumbidas da preserva o da cultura geralmente monges e cl rigos. Num contexto assim de imaginar que a educa o no florescesse como fen meno de massa. Nem mesmo os reis, os pr ncipes e os nobres isto , as pessoas que ocupavam os escales mais altos da sociedade eram alfabetizados: no havia porque devessem saber ler e escrever, pois no havia o que ler. Escrever 30 era uma arte manual cujos produtos eram poucos e pouco disseminados .
29
Mortimer J. Adler e Charles van Doren, How to Read a Book (Simon and Schuster, New York, NY, 1940), p.13. O Aurlio (pelo menos na edi o consultada) no registra ensinante nem aprendente Deveria faz-lo: so termos que preenchem de forma . significativa uma lacuna na l ngua portuguesa. Vide adiante a nota apensada ao t da se o III.2.A. tulo
30
Antes da inven o da impresso e da dissemina o de uma cultura letrada, saber ler e escrever era uma profisso, que, como
tal, apenas alguns exerciam na sociedade. Assim como nem todo mundo precisa saber como construir casas ou cultivar campos, porque h os que fazem isso para n s, antes da impresso nem todos precisavam saber ler e escrever: havia aqueles que faziam
Quando Gutenberg inventou a impresso de tipo m vel, em 1450, tudo come ou a mudar. As mesmas cr ticas que foram feitas escrita foram feitas impresso, e com muito mais razo, como bem ressalta Walter Ong: fortiori, a impresso est sujeita a essas mesmas acusa es A [que foram feitas escrita]. Aqueles que se perturbam com as apreenses de Plato quanto escrita se sentiro ainda mais inquietos ao descobrir que a impresso criou receios semelhantes quando foi introduzida pela primeira vez. Hieronimo Squarciafico, que na verdade promoveu a impresso dos cl ssicos latinos, tamb m argumentou em 1477 que a abund ncia de livros torna os homens menos atentos(citado em Lowry 1979, pp. 29-31): ela destr i a mem ria e enfraquece a mente ao alivi -la do trabalho rduo (novamente a queixa contra o computador de bolso), rebaixando o s bio em favor do compndio de bolso. Obviamente, outros viram a impresso como um nivelador bem-vindo: todos se 31 tornam s bios (Lowry 1979, pp. 31-32) . No entanto, no caso da impresso os efeitos sobre a educa o foram ainda mais amplos e mais profundos. Numa cultura oral, ou mesmo em uma cultura letrada, mas em que livros so escassos, como era o caso da cultura posterior inven o da escrita mas anterior da impresso, quem quisesse aprender alguma coisa tinha que se deslocar at a presen a de uma pessoa que conhecesse bem esse contedo e estivesse disposta a ensin -lo. Por isso estudiosos eram itinerantes na Idade M dia: tinham que ficar se locomovendo atr s dos mestres que lhes interessavam, aos p s dos quais se sentavam para absorver suas palavras e ret-las na mem ria! O livro impresso, que rapidamente se popularizou, era uma excelente mem ria auxiliar que tornava desnecess rio reter na mem ria tudo que era necess rio saber. Assim, o livro impresso comeou a disseminar a pr tica de dar ao aprendizado o ritmo do aprendente, n o do ensinante. Com o livro impresso tamb m tornou-se f cil e comum aprender com algu m que est distante no espa o ou no tempo! Assim, a impresso, e o seu produto, o livro impresso, tornaram poss pela primeira vez, a vel, pr tica generalizada do ensino dist ncia. Com o livro facilmente dispon e vel
isso pelos outros, exercendo uma profisso especializada. O filme Central do Brasil mostra claramente como a oralidade ainda a nica forma de comunica o para um nmero grande de brasileiros.
31
Walter Ong, op.cit., p. 95. O autor citado Martin Lowry e o livro mencionado The World of Aldus Manutius: Business and
Scholarship in Renaissance Venice (Cornel University Press, Ithaca, NY, 1979). O Ingls tem v rios termos ( printing , printer , press , print todos substantivos), com sentidos parecidos mas diferentes, e que so, freqentemente, dif ceis de traduzir. O que Ong chama de impresso tradu o de printing que se refere fundamentalmente ao processo de imprimir algo. , Printer o gr fico (dono da gr fica) ou a gr fica em si, bem como, hoje, a impressora (do computador). Imprensa (o meio de comunica o) a melhor tradu o de press embora o termo tamb m se refira, s vezes, ao processo de impresso. A melhor tradu o de , print mais dif O termo s vezes se refere quilo que impresso: uma gravura impressa um cil. print como tamb m o so a , planta de um edif ou o projeto gr fico de um equipamento (geralmente chamados de cio blueprints Mas tamb m se fala em ). finger print (impresso digital), foot print (pegada, marca deixada pelos p s), etc. Escrever em letra de forma tamb m , em Ingls, print (aqui, naturalmente, verbo), termo que tamb m se aplica, como substantivo, letra de forma, ou s letras impressas em geral (como em fine print letras midas). ,
relativamente barato, estimulou-se e muito o auto-aprendizado sistem tico (com o aux do livro). lio Assim, o livro impresso, al m de compartilhar com a escrita a acusa o de que contribu para o enfraquecimento da mem ria, pode ter sido objeto de cr a ticas no sentido de que acentuava a remo o, da educa o, daquele car ter de relacionamento pessoal entre mestre e disc pulo, que, numa tradi o oral, lhe era indispens vel e, numa tradi o letrada, mas anterior impresso, se considerava ainda essencial para ela. O livro, pode-se confiantemente dizer, foi o primeiro produto cultural de consumo de massa. Se a fala foi a tecnologia que tornou poss a educa o, o livro impresso foi a vel 32 tecnologia que lhe causou a primeira grande revolu o . Mas a impresso e o livro impresso revolucionaram mais do que a educa o. Sem eles no teria havido a Reforma Protestante, no teria surgido a cincia moderna, no teriam se fortalecido as l nguas vern culas modernas, no teriam surgido as literaturas modernas, como as conhecemos, no teria acontecido o S culo das Luzes, no teriam aparecido os estados nacionais modernos, e, assim, provavelmente no ter amos tido todos os desenvolvimentos desses decorrentes (como a Revolu o Americana, a 33 Revolu o Francesa, etc.) . E. A Tecnologia da Imagem A pintura uma forma de linguagem no verbal. Parece prov vel que as primeiras linguagens escritas tenham sido pict ricas, no alfab ticas. A pintura, diferentemente da linguagem alfab tica, uma forma anal gica de representa o da realidade. Como tal, a pintura, enquanto tecnologia, extremamente antiga. Depois da inven o e do uso disseminado da linguagem alfab tica, a pintura continuou a ser usada como meio de comunica o, especialmente em benef dos analfabetos. cio Nas catedrais medievais, as pinturas chegaram a uma forma extremamente sofisticada
32
Ver a esse respeito o ainda muito relevante Understanding Media: The Extensions of Man, de Marshall McLuhan (McGraw-Hill Book Co., New York, NY, 1964): livro foi a primeira m quina de ensinar e tamb m a primeira mercadoria produzida em massa. . O . . A sociedade aberta aberta em virtude de um processamento educacional tipogr fico uniforme, que permite expanso indefinida de qualquer grupo por adi o. O livro impresso baseado na uniformidade e repetibilidade tipogr fica na ordem visual foi a primeira m quina de ensinar, e a tipografia foi a primeira mecaniza o de uma arte manual (p.174).
33
Cp. McLuhan, op.cit., especialmente o cap. 18: palavra impressa: arquiteta do nacionalismo pp.170-178. Eis algumas A ,
passagens retiradas deste e de outros cap tulos do mesmo livro. exploso tipogr fica estendeu as mentes e as vozes dos A homens de modo a redefinir o di logo humano, agora em escala global e que unifica as eras. . . . A tipografia fez com que se encerasse o paroquialismo e o tribalismo, ps quica e socialmente, tanto no espa o como no tempo (p.170). Ao mesmo tempo, por m, em que criou uma sociedade global, tanto em termos espaciais como temporais, fazendo com que se encerrassem o paroquialismo e o tribalismo, o livro impresso fortaleceu os grupos ling sticos e, com isso, favoreceu o surgimento do nacionalismo (criando, assim, a semente de um novo paroquialismo): unifica o pol das popula es em grupos vernaculares e ling A tica sticos era impens vel antes de a impresso tornar o vern culo um meio de comunica o de massa (p.177). nacionalismo era O desconhecido no mundo ocidental antes da Renascen a, quando Gutenberg tornou poss ver a l vel ngua materna em roupagem uniforme (p.215). Neste contexto tamb m importante o outro livro de McLuhan, The Gutenberg Galaxy: The Making of Typographic Man (University of Toronto Press, Toronto, ON, 1962).
de arte e de meio de comunica o. Marshall McLuhan, num rasgo de exagero, chega a 34 considerar os vitrais medievais os predecessores da televiso . A grande inova o, na rea de tecnologia da imagem, surgiu com a fotografia. Muitos acreditaram, quando surgiu a fotografia, que ela pudesse matar a pintura: por que iria algu m preferir uma representa o imprecisa e inadequada da realidade, se poderia ter uma c pia perfeita (se bem que em duas dimenses)? Note-se que quem faz observa o como essa pressupe que a fun o da pintura representar a realidade de forma to fidedigna poss Neste caso, a fotografia, representando a realidade de vel. forma ainda mais fidedigna do que qualquer pintura, tornaria esta forma de arte obsoleta. Depois da fotografia, vieram o cinema, a televiso e o v deo: a imagem em movimento e (depois de uma breve fase de cinema mudo) acompanhado do som. Da mesma forma que se acreditou que a fotografia pudesse matar a pintura, cogitou-se de que o cinema pudesse matar o teatro. Nada disso aconteceu. Especula-se, ainda, que a televiso vai matar o cinema. Aqui a questo ainda est aberta. Na educa o, a imagem tem uma fun o muito importante, se bem que, hoje, freqentemente subutilizada na escola. de crer que, no mundo antigo e medieval, em que a maioria da popula o era analfabeta, a imagem tivesse um papel educacional bem mais proeminente semelhante ao que possui, hoje, na educa o no-formal, que se realiza fora de contextos escolares. Mesmo depois da impresso, a imagem continuou a ter um papel bastante educacional importante na educa o, se bem que o mais das vezes esse papel fosse supletivo ao da escrita. As j mencionadas catedrais tamb m tinham um objetivo pedag gico, al m do devocional. Muitos analistas acham que, hoje, em fun o da influncia generalizada da televiso, estamos retornando para uma cultura oro-imagnica e deixando para tr s a cultura letrada que imperou durante tantos s culos, a partir da inven o da impresso. Por isso os jovens, hoje, preferem ver televiso a ler, ou preferem ver a verso filmada de um livro a ler o pr prio livro. Como a televiso faz excelente uso, ao lado da imagem, da linguagem falada, pode argumentar-se que as novas gera es esto retroagindo para o n da cultura oral: so extremamente h beis e proficientes na comunica o vel oral, mas altamente deficientes na comunica o escrita (seja na leitura, seja na escrita, propriamente dita). A linguagem corporal das novas gera es tamb m , em geral, bastante eficiente, mesmo quando usada inconscientemente. H muito material importante para estudo e pesquisa a parte dos educadores. por F. A Tecnologia do Som Aqui se trata de fazer referncia, ainda mais brevemente do que nos casos anteriores, tecnologia do som quer se dizer, de um lado tecnologia da grava o, reprodu o e transmisso do som; de outro lado tecnologia da msica e dos instrumentos musicais.
34
Understanding Media, op.cit.
Se a escrita permitiu o registro e a perpetua o da fala, isto se deu transformando a fala em algo diferente, a saber, s mbolos visuais. Aqui, por m, estamos destacando o registro da fala enquanto fala, no como algo diferente. ( verdade que sempre foi poss reconstituir a fala a partir da escrita, mas isso outra coisa). vel A tecnologia de grava o, reprodu o e transmisso do som permite que o som seja transmitido dist ncia. Com isso foi poss o aparecimento do tel grafo, do telefone, vel e do r dio tecnologias que, com exce o do tel grafo, so ainda extremamente importantes hoje, at mesmo na educa o (principalmente no formal). Na rea de tecnologia do som merece destaque especial a msica. Tanto quanto se sabe, o ser humano sempre cantou. Desde que aprendeu a falar, de crer que tenha come ado a colocar letras em suas melodias. Para os sons musicais, a nota o musical desempenha o mesmo papel que, para a fala, desempenha a escrita. A tecnologia do som envolve, ainda, por fim, um outro aspecto, o da cria o de sons previamente inexistentes no mundo natural, como o caso dos instrumentos musicais. Combinados, os instrumentos musicais eventualmente tornaram poss a orquestra, vel que representa uma tecnologia bastante sofisticada, como bem ressalta Walter Ong: orquestra moderna, por exemplo, resultado de alta tecnologia. A Um violino um instrumento, isto , uma ferramenta. Um rgo uma m quina enorme, com recursos de for a bombas, foles, geradores el tricos inteiramente exteriores a seu operador. A partitura de Beethoven para sua Quinta Sinfonia consiste em instru es muito precisas a t cnicos altamente treinados, que especificam exatamente como usar as ferramentas. Legato: no tire seus dedos de uma tecla at que tenha tocado a seguinte. Staccato: toque a tecla e tire seu dedo imediatamente. E assim por diante. Os music logos sabem muito bem que intil fazer obje o a composi es eletr nicas como The wild bull, de Morton Subotnik, sob a alega o de que os sons provm de um dispositivo mec nico. De onde se julga virem os sons de um rgo? Ou os sons de um violino ou at mesmo de um apito? O fato que, usando um dispositivo mec nico, um violinista ou um organista podem exprimir algo pungentemente humano que no pode ser expresso sem aquele dispositivo. Para conseguir tal expresso, obviamente, o violinista ou o organista precisam ter interiorizado a tecnologia, feito da ferramenta ou da m quina uma segunda natureza, uma parte psicol gica de si mesmos. Isso exige anos de tica de aprendizado de como obrigar a ferramenta a fazer o pr , que ela pode fazer. Essa adapta o de uma ferramenta a si pr prio, o aprendizado de uma habilidade tecnol gica, dificilmente pode ser considerado algo desumanizante [*]. O uso de uma tecnologia pode enriquecer a psique humana, ampliar o esp rito humano, intensificar sua vida interior. A escrita uma tecnologia ainda mais profundamente interiorizada do que a execu o de um instrumento musical. Mas, para compreender o que ela o que
significa compreend-la em rela o a seu passado, oralidade o fato de que ela uma tecnologia deve ser encarado com 35 honestidade . G. A Tecnologia Digital e Multim dia A tecnologia digital revolucionou as tecnologias da fala e do som, da escrita e da impresso, e da imagem. Com ela tornou-se poss transformar em nmeros (d vel gitos, donde tecnologia digital) palavras faladas, palavras escritas e impressas, outros sons, gr ficos, desenhos, imagens est ticas e em movimento. Tudo passou a ser nmero e passou a poder ser transmitido, na velocidade da luz, para qualquer canto do mundo. Com o computador, surgiu multim dia: um megameio de comunica o que incorpora, em um mesmo ambiente, todos os meios de comunica o anteriores. Em seu sentido mais lato, o termo "multim dia" se refere apresenta o ou recupera o de informa es que se faz, com o aux do computador, de maneira lio multissensorial, integrada, intuitiva e interativa. Quando se afirma que, com multim a apresenta o ou recupera o da informa o dia, se faz de maneira multissensorial, quer-se dizer que mais de um sentido humano est envolvido no processo, fato que pode exigir a utiliza o de meios de comunica o que, 36 at h pouco tempo, raramente eram empregados de maneira coordenada, a saber : Som (voz humana, msica, efeitos especiais) Fotografia (imagem est tica) V (imagens em movimento) deo Gr ficos Desenhos Anima o (desenho animado) Textos (incluindo nmeros, tabelas, etc.)
Quando se diz que a apresenta o ou recupera o da informa o se faz de maneira integrada, o que se quer dizer que os meios de comunica o mencionados no so meramente justapostos, mas formam um todo org nico sob a coordena o do computador. Na verdade, a integra o, hoje, tal que, como se sabe, no necess rio que tenhamos, ao lado do computador, um aparelho de televiso ou um monitor de v deo
35
Walter Ong, op.cit., p.98. A frase que aqui se traduz como dificilmente pode ser considerado algo desumanizante corresponde
ao Ingls "is hardly dehumanizing" (p.83 da reimpresso de 1996, paperback) e est erroneamente traduzida como altamente desumanizante na tradu o brasileira, p.98. (Este o segundo erro importante constatado na tradu o brasileira. O primeiro j foi assinalado atr s).
36
for oso admitir que apenas dois dos cinco sentidos esto envolvidos aqui: a audi o e a viso. Multim parece se encaixar, dia portanto, dentro dos chamados "recursos audiovisuais" (pelo menos at que o computador consiga sintetizar aromas e afetar virtualmente o paladar...). O fato de que o usu rio de multim pode interagir com o sistema, tocando na tela ou atrav s de um dia mouse, acrescenta, por m, uma dimenso t ctil a multim que inexiste no audiovisual tradicional. dia
especial para vermos as imagens fotogr ficas e de v deo: armazenadas em disco 37 ptico a laser , elas so exibidas, em cores e em alta resolu o, na tela do monitor do pr prio computador. O udio, por sua vez, tamb m dispensa equipamento de amplifica o mais sofisticado, podendo ser ouvido atrav s do alto-falante do pr prio computador ou de fone de ouvido conectado ao equipamento de leitura de disco ptico 38 a laser, que passa a ser mais um perif rico do computador . Quando se diz que, com multim a apresenta o ou recupera o da informa o se dia, faz de maneira intuitiva, quer-se dizer pelo menos duas coisas: a) que a informa o apresentada ou recuperada na forma mais adequada ao seu contedo, usando-se, para isso, os meios de comunica o mais apropriados, nem mais, nem menos; b) que a forma de contato do usu rio com o material a ser apresentado ou recuperado to natural quanto poss de modo a garantir a facilidade do uso, a efic cia da vel, apresenta o ou recupera o da informa o, a efetividade da sua compreenso e a 39 eficincia de todo o processo. Quando se diz que a apresenta o ou recupera o da informa o em multim se faz dia de maneira interativa, quer-se dizer que multim no apenas uma maneira de dia apresentar informa es ao usu rio, como se ele fosse seu mero recipiente, passivo: multim uma forma de o usu rio ativamente interagir com as informa es: dia buscando-as, recuperando-as, interligando-as, construindo com elas novas informa es e novos conhecimentos. Falar em multim dia, , portanto, equivalente a falar em multim dia interativa. Se usarmos o computador para criar uma fita de v que incorpora sons, imagens de deo v deo, anima es, gr ficos, textos, etc., mas que vai ser utilizada de maneira linear, no estaremos tendo multim dia, apesar de termos v rias m dias envolvidas e de contarmos com a participa o do computador. O potencial do computador estar sendo subutilizado nesse caso. Sua utiliza o mais nobre se encontra no fato de que permite que o usu rio se transforme de simples observador passivo da apresenta o da informa o em participante ativo na sua busca e recupera o, de mero recebedor de
37
Um disco ptico um disco gravado e reproduzido atrav s da luz. No caso de discos a laser, a grava o e a reprodu o se
fazem atrav s de um minsculo canho de raios laser. O termo "laser" , naturalmente, acr nimo de "Light Amplification by Stimulated Emission of Radiation". O disco ptico a laser mais popular hoje o CD tanto o de udio como o de multim dia, chamado de CD-ROM (termo que se pronuncia, em Portugus, cederr m no , cederrum como o fazem os que, pretendendo , pronunciar o termo em Ingls, acabam confundindo ROM com room Em Ingls a pronncia . cidirr m ).
38
Para os no familiarizados com o jargo computacional, um perif rico um equipamento, acoplado ao computador, que serve ou para introduzir dados no computador (perif rico de entrada), como, por exemplo, um teclado ou uma unidade de discos, ou ento para receber dados por ele processados (perif rico de sa da), como, por exemplo, um monitor de v deo, uma impressora, ou, novamente, uma unidade de discos. Como se pode constatar, alguns perif ricos podem servir tanto de perif rico de entrada como de perif rico de sa este o caso das unidades de discos magn ticos. As unidades de discos pticos a laser (CD-ROM), da. quando acopladas ao computador, servem (hoje) apenas para leitura de discos, no para sua grava o, sendo, portanto, perif ricos apenas de entrada de dados.
39
Para usar um programa de computador sofisticado, normalmente se exige treinamento ou um bom estudo de seu manual. Para usar um programa com multim geralmente se dispensa tudo isso, porque se espera que o seu uso seja intuitivamente evidente. dia,
sons, imagens e textos, em manipulador e processador de informa es, que, entre outras coisas: decide a seqncia em que a informa o vai ser apresentada ou recuperada e o seu pr prio esquema de navega o pela informa o; determina o ritmo e a velocidade da apresenta o ou recupera o da informa o; controla repeti es, avan os, interrup es, sempre podendo retomar onde parou da vez anterior; estabelece associa es e interliga es entre informa es diversas, mesmo que de natureza diferente (textos, imagens e sons, por exemplo), progredindo de um assunto ao outro, ou saltando de um meio ao outro, sem perder "o fio da meada"; introduz marca es e anota es nos textos e imagens, bem como coment rios ao material lido, visto e ouvido, podendo tamb m realizar c lculos com informa es num ricas eventualmente inseridas nos textos; define os momentos em que, se desejar, pode avaliar seu conhecimento, determinando, assim, se j possui as informa es de interesse.
um conjunto de caracter sticas como essas que normalmente identifica a interatividade de uma experincia. desnecess rio frisar que podemos ter multim dia com maior ou menor grau de interatividade. De qualquer forma, a possibilidade de intera o com informa es representadas por m dias que no so tradicionalmente interativas (fotografia, v deo, msica, voz gravada) que vem atraindo as pessoas a multim E o fato de que esses meios de comunica o esto agora associados ao dia. computador que os torna interativos. E tudo isso torna multim dia algo extremamente interessante para a educa o. Dos meios de comunica o mencionados (som, fotografia, v deo, anima o, gr ficos, textos), os trs primeiros (som, fotografia e v deo) j vm sendo integrados h muito tempo, mesmo antes de se imaginar a possibilidade de sua digitaliza o. A integra o de sons (principalmente a voz humana e fundos musicais) e fotografias (slides) permitiu a cria o dos primeiros audiovisuais. A televiso, naturalmente, integrou som e imagens em pleno movimento de forma extremamente din mica e eficaz. O aparecimento e a populariza o do v deo-cassete completou o ciclo, permitindo que apresenta es, sistemas instrucionais, publicidade e propaganda, etc., fizessem uso integrado desses trs meios de comunica o (som, fotografia e v deo), muito antes de se pensar em sua digitaliza o. Faltava, por m, o elemento de interatividade. A integra o desses trs meios de comunica o com os recursos dispon veis no computador (anima o, gr ficos, textos) reflete, por m, evolu es mais recentes, que esto ainda em curso, devendo produzir resultados otimizados apenas nos pr ximos anos.
A digitaliza o dos componentes udio, fotografia e v j problema resolvido, do deo ponto de vista t cnico. O que precisa ser equacionado o problema da compresso dos arquivos de sons e imagens digitalizados (principalmente os arquivos de imagens digitalizadas de v em pleno movimento), que, em forma no comprimida, ocupam deo quantidade de espa o incompat com a capacidade dos meios de armazenamento vel hoje dispon veis (mesmo para os DVDs, Digital Video Discs). Anima es, gr ficos e textos gerados por computador j so, como sabido, digitalizados e no oferecem maiores problemas de armazenamento. O que preciso enfatizar que, com a digitaliza o dos componentes udio, fotografia e v deo, o computador hoje manipula sons e imagens com a mesma facilidade com que manipula nmeros, gr ficos e textos, tornando-se, na verdade, uma m quina que processa e, quando em rede, transporta nmeros, textos, sons e imagens. Correndo-se o risco de tentar esclarecer o que para muitos bvio, explica-se, em seguida, o que a digitaliza o de sons e imagens (fotogr ficas ou de v deo). Atualmente sons podem ser armazenados de forma mec nica, magn tica ou ptica. A forma de armazenamento mais tradicional tem sido a mec nica, atrav s do uso de discos convencionais (dos quais os long-plays ainda so bastante usados). Mais recentemente popularizou-se o uso de fitas magn ticas para armazenar sons (principalmente fitas cassetes). Apenas por volta de 1984 come aram a ser usados meios de armazenamento pticos (os discos compactos a laser, os hoje onipresentes CDs). No caso de disco convencional e de fita magn tica, os sulcos do disco ou as marcas magn ticas da fita representam, diretamente, os sons que ouvimos. Equipamentos destinados a reproduzir sons (toca-discos e toca-fitas) lem esses sulcos ou essas marcas e os traduzem nas ondas sonoras percept pelos nossos ouvidos. veis No caso de um CD, as marcas gravadas na superf do disco (minsculos buracos cie feitos por um raio laser) no representam, diretamente, os sons que ouvimos: representam apenas nmeros os d gitos num ricos bin rios 0 e 1. So esses nmeros que, por sua vez, representam, em suas muitas combina es, os v rios sons. O equipamento destinado a reproduzir os sons (o toca-discos) precisa ter, neste caso, um microprocessador que l e decodifica as informa es num ricas gravadas no disco, transformando-as em ondas sonoras percept veis pelos nossos ouvidos. Esse equipamento , na verdade, um computador disfar ado. Imagens tm sido, tradicionalmente, armazenadas em filmes. Todavia, mais recentemente, seu armazenamento tem sido feito tamb m em fitas magn ticas (fitas cassetes de v deo) e em discos pticos a laser (v deo-discos ou discos compactos, como CD-ROMs e, mais recentemente, os DVDs, j mencionados). O armazenamento de imagens em filme , de certa forma, expl cito: se olharmos um filme revelado, mesmo que no projetado, v-se as imagens que nele esto armazenadas, porque elas esto gravadas de forma anal gica. Tanto isso assim que o contedo de um filme cinematogr fico diretamente projetado na tela, atrav s de um foco de luz. O projetor de filme uma m quina relativamente simples: ele no precisa
traduzir ou decodificar sinais complexos para transpor para a tela as imagens contidas no filme: ele simplesmente as projeta. No caso de imagens armazenadas em fita magn tica, no h semelhan a, do ponto de vista visual, entre o que est na fita e o que aparece na tela de um aparelho de televiso ou de um monitor de v deo. Se olharmos a fita, nada veremos. O que est armazenado nela no passa de marcas magn ticas que, de uma forma no expl cita, representam as imagens originais. S um equipamento especial consegue ler e traduzir essas marcas, transformando-as em imagens na tela. No caso de imagens armazenadas em discos compactos ptico a laser (CD-ROMs, DVDs), o armazenamento se d atrav s de marcas (na verdade, pequenos buracos) queimadas na superf do disco, que representam apenas nmeros os d cie gitos num ricos bin rios 0 e 1. So esses nmeros que, por sua vez, representam, em suas v rias combina es, as imagens originais. O equipamento destinado a reproduzir essas imagens precisa ter, neste caso, um microprocessador que l e decodifica as informa es num ricas gravadas no disco, transformando-as em imagens que sero exibidas na tela de um aparelho de televiso, de um monitor de v deo, ou de um computador. Esse equipamento , na verdade, um computador, mais ou menos disfar ado. As modalidades de armazenamento em que sons ou imagens so representados por nmeros na verdade, pelos d gitos bin rios 0 e 1 so chamadas de digitais. Por contraste, todas as outras modalidades de armazenamento so chamadas de analgicas (embora, stricto sensu, apenas no caso de filmes o termo "anal gico" seja apropriado). Quando sons e imagens (ou qualquer outro tipo de informa o) so armazenados digitalmente, portanto, o que gravado no disco, magn tico ou ptico, ou na fita magn tica, so sinais discretos que representam apenas os d gitos 0 e 1 do sistema num rico bin rio. Isso significa que sons e imagens so armazenados na mesma forma 40 que nmeros, textos, gr ficos e programas de computador , e podem ser manipulados com igual facilidade. apenas quando de sua leitura e decodifica o, por um computador ou por um microprocessador embutido em um aparelho de reprodu o de sons ou de imagens, que esses d gitos bin rios acabam produzindo sons ou imagens, em vez de nmeros decimais, textos ou gr ficos na tela do computador. A digitaliza o do som hoje a regra, no contexto da produ o musical. A digitaliza o da fotografia est tica ou parada tamb m se torna comum hoje, mesmo entre amadores, depois de ter se tornado praxe em contextos profissionais. A digitaliza o de imagens de v deo tamb m est totalmente equacionada hoje, do ponto de vista t cnico,
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Textos so processados e armazenados pelo computador tamb m na forma de nmeros, cada caractere alfab tico ou sinal especial sendo representado por um nmero de at oito d gitos bin rios, ou de at oito bits ou um byte. por isso que geralmente se diz que um byte o espa o da mem ria do computador necess rio para armazenar um caractere alfab tico ou sinal especial. Gr ficos de computador tamb m so armazenados na forma de nmeros, cada ponto do gr fico sendo representado por um ou mais bits. Em princ um bit seria suficiente para representar um ponto do gr fico. Mas como os gr ficos so freqentemente pio, coloridos, mais bits so necess rios para armazenar a informa o relativa cor de cada ponto.
restando apenas o problema da compresso excessivo espa o de armazenamento.
dos arquivos, que ainda consomem
Uma vez digitalizados o som, a fotografia e o v deo, eles podem ser gravados em um mesmo meio de armazenamento (digamos, um CD-ROM) e reproduzidos (ouvidos e vistos) atrav s um computador com tela colorida de alta resolu o e com drive destinado a esse tipo de disco. Alternativamente, podem ser reproduzidos atrav s de um toca-discos apropriado, munido de microprocessador, conectado a um amplificador e a um aparelho de televiso ou monitor de v deo. Mas o mais importante fruto da digitaliza o do som e da imagem, est tica ou em movimento, no est no fato de que som e imagem podem ser armazenados em um mesmo meio de armazenamento que nmeros, dados textuais, gr ficos e programas de computador, mas sim no fato de que o computador pode manipul -los com a mesma facilidade com que processa nmeros e textos. esse fato que permite a interatividade, sem a qual no haveria multim dia. Se fizermos uma breve recapitula o hist rica, veremos que, na verdade, o computador foi criado, originalmente, para manipular apenas nmeros: para fazer c lculos complexos, como os exigidos para determinar trajet rias bal sticas. Subseqentemente, passou a manipular informa es textuais, depois de convert-las, internamente, em d gitos num ricos bin rios. Com a digitaliza o do som e da imagem, est tica ou em movimento, o computador passou a manipular, com a mesma facilidade, informa es num ricas, textuais, sonoras e visuais. Essa a grande (r)evolu o: uma evolu o, mas uma daquelas evolu es em que uma pequena mudan a quantitativa acaba produzindo uma mudan a qualitativa, equivalente a uma revolu o. oportuno mencionar que multim como caracterizada aqui, s teve condi es de dia, aparecer no momento em que as tecnologias de edi o e impresso de textos, de grava o e transmisso de sons e vozes, de grava o e transmisso de imagens, de telecomunica es e de processamento de dados alcan aram a fase da eletr nica digital. Essas tecnologias atravessaram uma fase mec nica, e, posteriormente, uma fase el trica, nas quais pouca coisa tinham em comum. Foi s ao alcan ar a fase digital que se aproximaram e esto se integrando. E o computador, m quina digital por excelncia, est no centro de todas elas. a esse conjunto de tecnologias, envolvendo m dias que apelam a mais de um sentido de uma s vez, operando de maneira integrada, intuitiva e interativa, sob a coordena o do computador, que o termo "multim , hoje, normalmente, aplicado. dia"
II. O Computador como Tecnologia Educacional
1. O Computador como Tecnologia Blica

sabido e not rio que o primeiro computador foi desenvolvido como parte do esfor o de guerra dos Estados Unidos na d cada de 40. Conclu apenas em Fevereiro de do 1946, no pode ser usado na Segunda Guerra Mundial. Um enorme investimento, aparentemente sem utilidade agora. Mesmo assim, no quadro de inseguran a que se gerou ao final da guerra, com a Unio Sovi tica controlando boa parte da Europa, um segundo projeto tamb m foi encomendado e financiado pelo Departamento de Defesa dos Estados Unidos, e, portanto, pelas For as Armadas americanas. Nenhum desses computadores foi fabricado em linha em uma empresa: eles foram feitos em laborat rios universit rios, apenas um de cada esp cie. O primeiro computador eletr nico foi desenvolvido sob a coordena o de John W. Mauchly e J. Presper Eckert na Escola de Engenharia Moore da Universidade de Filad lfia. Recebeu o nome de ENIAC Electronic Numeric Integrator and Calculator. Como o seu nome indica, o ENIAC era apenas uma calculadora sofisticada. Seu objetivo principal e maior era o de calcular trajet rias bal sticas, para que as bombas arremessadas pelos Aliados na Europa tivessem melhores chances de alcan ar os alvos a que se destinavam. Como vimos, no deu tempo de test -lo em condi es reais de uso. Apenas para dar uma id ia das diferen as entre este primeiro computador eletr nico e os computadores de hoje, o ENIAC requeria um espa o de cerca de 175 metros quadrados (1500 p s quadrados), pesava 30 toneladas, e possu mais de 18.000 a v lvulas (transistores e circuitos integrados ainda no existiam). Para oper -lo era necess rio ativar cerca de 6.000 mil interruptores, que estavam dispostos em 40 pain is da altura de um ser humano e que controlavam perto de 1.500 rels. O ENIAC era capaz de manipular 300 nmeros por segundo e de multiplicar dois nmeros em trs milisegundos (trs mil simos de um segundo), assim diminuindo de 15 minutos para 30 segundos o tempo necess rio para calcular a trajet ria de artilharia, bombas e m sseis. Julgado pelos padres de hoje, entretanto, o ENIAC no era muito eficiente. Em termos de velocidade de c lculo, a sua, quando comparada dos computadores de hoje, era ridiculamente baixa. Uma calculadora eletr nica program vel de hoje, que custa relativamente pouco, calcula bem mais rapidamente do que o ENIAC o fazia. Em termos de energia, ento, seu consumo era da ordem de 140.000 watts (140 kilowatts), o suficiente para manter uma pequena esta o geradora de energia el trica ao seu lado. Consta que, quando ele era ligado, a intensidade das luzes de Filad lfia enfraquecia. O calor gerado por ele colocava s rios desafios para os engenheiros respons veis por sua refrigera o. Sua capacidade de mem ria era extremamente pequena: apenas o equivalente a cerca de vinte palavras de dez caracteres.
As suas v lvulas se queimavam com tal rapidez que consta que havia t cnicos respons veis exclusivamente pela detec o e substitui o das v lvulas queimadas. Com o nmero de v lvulas que possu no tinha condi es de funcionar por muito a, tempo antes que uma v lvula se queimasse. Um cr do projeto chegou a fazer os tico seguintes c lculos. Havendo 18.000 v lvulas no sistema, e sendo a vida til de uma v lvula em m dia de 3.000 horas, depois de um certo tempo haveria uma v lvula queimada a cada 15 minutos; como se levavam em m dia 15 minutos para detectar e trocar uma v lvula queimada, o ENIAC teria que ficar parado a maior parte do tempo! Mas o pior era a inflexibilidade do ENIAC. Ele no era program vel atrav s de programas elaborados com a ajuda de linguagens de programa o, como hoje se faz, e, conseqentemente, no usava programas, no sentido que o termo possui atualmente. Ele armazenava dados, mas, para que executasse uma tarefa, as instru es a serem seguidas tinham que ser implementadas manualmente, no equipamento, alterando-se a configura o dos interruptores do painel isto , mexendo na m quina, propriamente dita. Havia, como vimos, cerca de 6.000 desses interruptores no ENIAC, e eles precisavam ser manualmente reprogramados (atividade que levava cerca de dois dias) para que o ENIAC deixasse de executar uma tarefa e passasse a executar uma outra. A no o de uma m quina controlada por programa, no sentido atual do termo, e, portanto, por software, por algo que no mat ria, r gida ( hardware mas l gica, imaterial ( ), software ainda no havia ), emergido. Foi tarefa do famoso matem tico John von Neumann hngaro-alemo-americano introduzir a inova o de um computador controlado por software, ao conceber o computador que representou o est gio seguinte da evolu o dos computadores, o EDVAC Electronic Discrete Variable Automatic Computer. A novidade desse equipamento que ele podia utilizar v rios programas diferentes, que ficavam armazenados em sua mem ria, juntos com os dados, e que eram executados medida que fossem necess rios, sem precisar alterar fisicamente os interruptores do painel. O EDVAC, portanto, era bem mais flex do que o ENIAC, pois todas as instru es vel necess rias para o seu funcionamento ficavam armazenadas dentro dele mesmo. A mem ria do computador seria, dessa forma, usada no s para armazenar dados, mas, tamb m, para armazenar as pr prias instru es que o computador deveria obedecer para fazer algo de til ou interessante. Assim, em vez de ser necess rio alterar interruptores manualmente, cada vez que se desejasse que a m quina executasse uma tarefa diferente, a m quina, em fra o de segundos, leria as instru es armazenadas em sua mem ria, que a instruiriam a fazer algo diferente. A partir desse momento o computador passou a ser, em princ uma m quina, al m pio, de r pida (para os padres da poca), altamente flex pois no havia mais limite vel, para as tarefas que poderia vir a executar. Ele se tornou capaz de alterar seus pr prios padres de opera o, sem precisar esperar que seus interruptores fossem alterados manualmente. Podia, assim passar de um problema para outro, ou de uma fase para outra de uma mesma tarefa, sem interven o externa. Podia, at mesmo, alterar a seqncia das instru es a serem executadas, dependendo dos resultados do pr prio processamento.
Nesse momento o computador passou a ser um sistema integrado de hardware e software, de equipamento e programas. O hardware, a parte s lida, dura, hard o : equipamento, propriamente dito, com seus componentes f sicos, eletromec nicos e eletr nicos; o software, a parte no s lida, intang que, por oposi o, foi chamada vel, de macia , soft o programa, a l gica. ,
2. O Computador como Tecnologia Empresarial

Essa inova o de von Neumann abriu as portas para novos usos do computador. Logo se percebeu que era poss conectar sensores a ele de modo que pudesse controlar vel processos industriais. Ao mesmo tempo se percebeu que era poss dar s letras do vel alfabeto c digos num ricos e, assim, fazer com que o computador manipulasse texto e no apenas nmeros. Assim, tornou-se vi vel fabricar computadores comercialmente, para vend-los para indstrias, empresas de com rcio e servi os e rgos administrativos do governo. O primeiro computador desenvolvido em escala comercial foi o UNIVAC Universal Automatic Computer, fabricado pela Remington Rand, que havia comprado uma companhia que Mauchly e Eckert (os criadores do ENIAC) haviam criado. O projeto de desenvolvimento do UNIVAC contou com a participa o dos criadores do ENIAC. O primeiro UNIVAC foi entregue em 14 de junho de 1951 e o cliente foi o Servi o de Recenseamento dos Estados Unidos (US Census Bureau). Porque a clientela visada pelo UNIVAC no eram, primariamente, as institui es militares, os institutos de pesquisa, ou as faculdades de engenharia, o UNIVAC foi otimizado para aplica es tipicamente comerciais. Mais tarde a diviso de computadores da Remington Rand passou a chamar-se Sperry Corporation que, mais tarde, recebeu o nome de SperryUnivac, em honra ao primeiro computador comercial. Note-se que a IBM, durante esses anos estrat gicos em que v rias companhias estudavam a possibilidade de desenvolver um computador comercial, ainda no acreditava plenamente que houvesse mercado para ele. Consta que um estudo especializado encomendado pela empresa nessa poca conclu que o mercado de a computadores era extremamente restrito, constituindo-se apenas de corpora es militares, grandes universidade e institutos de pesquisa. O relat rio teria dito que no mundo no haveria mercado para mais do que uns quinze computadores, razo pela qual a IBM no se interessou por atuar na rea quase ficando de fora dela para sempre. S em meados da d cada de 1960 a IBM lan ou um computador de sucesso (o System /360) e entrou para valer na guerra pelo mercado de inform tica, que acabou ganhando at que, na d cada de 90, quase so obrou. Num certo sentido, o relat rio feito para a IBM no estava de todo errado. Dado o alto custo de fabrica o de um computador, e dada, tamb m, a sua confiabilidade relativamente baixa (porque a tecnologia digital ainda estava em sua inf ncia), os primeiros computadores no foram sucesso imediato de venda. Custou para que as empresas e os rgos burocr ticos do governo (para no falar de outras institui es) percebessem a grande utilidade que m quina poderia ter. As companhias a reas estiveram entre as primeiras a perceber a grande utilidade do computador e de um bom
sistema de banco de dados, especialmente quando se tornou claro que os terminais do computador podiam estar distantes dele, ficando a ele conectados atrav s de fios dedicados ou at mesmo atrav s dos fios das companhias telef nicas. Eventualmente, a confiabilidade dos equipamentos aumentou, a demanda cresceu, e o pre o baixou e o computador se tornou um grande sucesso comercial. V rias aplica es at ento impens veis come aram a surgir: sistemas de contabilidade, folhas de pagamento, bancos de dados de v rios tipos (clientes, fornecedores, estoque, etc.). Na rea industrial, os sistemas de controle de processos industrial come aram a criar os fundamentos do que se tornaria a rea de automa o industrial e rob tica.
3. O Computador como Meio de Comunica o

Ao mesmo tempo, por m, come ou a se perceber, pouco a pouco, o potencial do computador para reas que at aquele momento no haviam sido cogitadas. Por um bom tempo a tecnologia somente evoluiu na dire o de m quinas cada vez maiores e mais potentes (chamadas computadores de grande porte, ou mainframes s vezes , super mainframes que concentravam o processamento, ficando os usu rios limitados ) ao uso de terminais burros (porque no realizavam nenhum processamento, dependendo totalmente do computador central), se bem que remotos s vezes extremamente remotos. Um pequeno ind do que estava por vir pode ser visto quando, no in da d cada cio cio de 70, algumas companhias come aram a fabricar minicomputadores que, apesar do nome, eram m quinas relativamente grandes, quando comparadas s de hoje. Na poca a IBM j dominava o cen rio (era a gigante e as empresas que come aram a ) se aventurar pela rea de minicomputadores (chamadas, por contraste, de sete ans ) eram: Sperry-Rand (a fabricante do UNIVAC), Control Data, National Cash Register (NCR), Honeywell, Burroughs, General Electric e RCA. Depois surgiu a Digital Electronic Corporation (DEC), fabricante dos famosos PDPs e, depois, da linha DEC. V rias dessas empresas (General Electric e RCA, por exemplo) no mais atuam na rea de computadores. Mas a maior revolu o estava reservada para o final da d cada de 70. No ano de 1975 uma empresa come ou a comercializar um computador em forma de kit o Altair. Foi um sucesso se bem que apenas entre engenheiros e aficionados da arte, que tinham condi es de montar o kit e, depois, de usar o computador resultante. O grande m rito do Altair foi mostrar a outros empreendedores que havia mercado para computadores baratos e pequenos que fossem percebidos como m quinas pessoais. Assim, no final de 1977, em tempo de pegar a febre das compras de fim de ano, a Commodore Business Machines (fabricante de calculadoras), a Radio Shack (rede de materiais eletr nicos para hobbystas) e a Apple Computers (fundada por dois adolescentes em uma garagem) lan aram computadores pessoais no mercado: respectivamente, o PET (Personal Electronic Transactor mas a sigla tem um significado em Ingls: mascote), o TRS-80 (TRS representando Tandy-Radio Shack, Tandy sendo o nome do franqueador das lojas Radio Shack), e o Apple II (sem que
jamais tivesse havido um Apple I). O sucesso foi instant neo. De repente toda empresa de alta tecnologia parecia estar disposta a lan ar um computador no mercado. A primeira verso de uma linguagem de programa o para esses computadores foi desenvolvida por um jovem, Bill Gates, que abandonou seu curso superior em Harvard porque teve a viso (que o tempo mostrou ser correta) de que o software, um dia, seria mais importante do que a m quina em si. A companhia que ele criou se chamava Microsoft software para computadores. Mas nem todas as empresas de alta tecnologia lan aram computadores de imediato: a IBM resolveu pagar para ver. Esperou at 1981 para lan ar o seu computador, o IBM PC (Personal Computer), que consagrou a sigla PC e se tornou um sucesso imediato de vendas. Mas a IBM fabricou um computador sem realmente acreditar nele. Por isso, fabricou-o com componentes do mercado, sem usar uma parte sequer que fosse propriedade sua. Al m disso, a IBM contratou a Microsoft (at ento empresa pequena, sem proje o) para desenvolver o Sistema Operacional (software indispens vel para o funcionamento do computador) e no exigiu exclusividade: deixou que a Microsoft pudesse vender o software a quem quisesse. O fato de que o hardware do PC era feito de componentes facilmente encontr veis no mercado fez com que no mundo inteiro surgissem, rapidamente, clones do PC. E a Microsoft estava l para vender-lhes o mesmo Sistema Operacional que a IBM usava, porque esta no havia exigido exclusividade. O resto hist ria. Os clones do PC da IBM dominaram o mercado. A IBM ficou apenas com uma pequena fatia do mercado de computadores (embora fosse, por um tempo, a maior fatia a explica o que havia centenas de concorrentes). Nem o sucesso do IBM PC acordou a IBM. Por muito tempo ela ainda colocou mais f nos seus computadores de grande porte, achando que os computadores iriam servir apenas para que os usu rios de sistemas de grande porte ganhassem acesso aos equipamentos centrais. Isto , a IBM, que, batizando de IBM PC um computador de tecnologia relativamente simples (havia equipamentos com tecnologia muito mais sofisticada no mercado), deu credibilidade ao mercado de computadores, mostrando que era um mercado s rio nos quais as empresas poderiam investir, achava, ela mesma, que os computadores serviriam apenas como terminais de equipamentos maiores terminais no mais burros, mas ainda assim terminais, que serviriam apenas para levar e trazer dados entre grandes m quinas centrais e seus terminais. A IBM quase pagou com a sua pr pria sobrevivncia o seu segundo grande erro o primeiro foi demorar a entrar no mercado de computadores. Hoje, quase vinte anos depois, ap s dr stica reengenharia e reposicionamento no mercado, a IBM est novamente forte sem bem que mais enxuta e com s rios concorrentes em todas as reas em que antigamente dominava absoluta. Mas os computadores causaram uma revolu o. Em primeiro lugar, mostraram que computadores no eram apenas para profissionais de inform tica, mas para qualquer pessoa que tivesse algo a fazer e que encontrasse um software que o ajudasse a fazer melhor ou mais eficientemente o que tinha que fazer.
Em segundo lugar, porque os computadores rapidamente ganharam interfaces gr ficas 41 que os equipamentos de grande porte levaram mais de dez anos para conseguir e nem todos conseguiram ainda. A Xerox, em seu Palo Alto Research Center (PARC), em Palo Alto (perto de Cupertino onde era a sede da Apple, no Vale do Sil na Ba cio, a de So Francisco), tinha desenvolvido, sob a inspira o de Douglas Engelbart, do Stanford Research Institute (SRI), uma interface gr fica para o seu computador chamado Alto: v rias janelas simultaneamente na tela, menus que descem ou irrompem na tela, cones, mouse, etc. A Xerox, por razes que at hoje desafiam os historiadores, nunca realmente comercializou o seu sistema seriamente. Steve Jobs, da Apple, foi l , gostou e copiou e dali surgiu (depois do fracassado Lisa) o famoso Apple Macintosh, que fez um tremendo sucesso, especialmente com artistas gr ficos, t cnicos de editora o, profissionais de marketing, pessoal interessado em fotografia, cinema, e v deo. Na rea de digitaliza o e sintetiza o do som o Macintosh no foi to bem sucedido, mas a entrou o Amiga, da Commodore, talvez um dos computadores mais interessantes que jamais tenham sido feitos, mas que teve um pblico tamb m espec demais: o pessoal de som (e, por extenso, de v fico deo). Por atra pblicos rem muito especializados, o Macintosh e o Amiga nunca se tornaram grandes sucessos comerciais nos escrit rios. Ali o IBM PC e seus clones reinaram soberanos. Mas o Macintosh e o Amiga dividem o cr dito de terem inventado multim dia. Levou anos para a Microsoft conseguir copiar a interface do Macintosh s sendo bem sucedida em 1990, com a verso 3.0 de Windows. De l para c o sucesso passou a ser da Microsoft: a guerra do software suplantou a guerra do hardware como Bill Gates, todo-poderoso acionista principal da Microsoft soube que seria o caso, muito cedo em sua vida, quando no tinha ainda 20 anos. Esse insight muito , trabalho, um bocado de sorte, e pr ticas concorrenciais agressivas, fizeram dele hoje nada menos do que o homem mais rico do mundo. Para nossa finalidade aqui o importante que os computadores, especialmente depois que se interligaram em rede, e principalmente depois que a Internet deixou de ser um brinquedo acadmico, passando a ser usada comercialmente, acabaram fazendo do computador um meio de comunica o na verdade, o meio de comunica o por excelncia. importante entender como isso ocorreu. Primeiro foi a impresso a sucumbir, porque o texto foi se tornando mais e mais digital, at que, em contextos profissionais, no se concebia mais um texto escrito a mo ou a m quina. Com o surgimento dos computadores e de processadores de texto amig veis, no intimidat rios, foi decretado o fim da m quina de escrever e come ou a revolu o em escrit rios, reda es de jornais e revistas, editoras, casas de todos aqueles que escrevem e em quase todo lugar em que se usa a escrita. A arte de escrever mudou, como mudou a arte de editar (e de editorar isto , de formatar, , diagramar, fazer paste up de, enfim, preparar um texto para impresso). Jornais de , mais de 200 p ginas come aram a ser publicados aos domingos, as revistas se
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Chama-se de interface de um computador o conjunto de suas caracter sticas com as quais o ser humano interage. Proeminente entre essas caracter sticas est a tela b sica que o usu rio tem diante de si no monitor v deo. Antes das interfaces gr ficas (com janelas, menus, cones, letras de diferentes tipos, uso de v rias cores, etc. que o usu rio seleciona atrav s de um mouse) a tela b sica com que o usu rio interagia era de uma cor s e exibia apenas caracteres alfanum ricos em um nico formato.
multiplicaram, cresceram de tamanho, ficaram mais atraentes, a distribui o ficou mais r pida at o ponto em que hoje podemos ler os jornais e as revistas na Internet antes de que cheguem s bancas. Publicar um livro, depois de conclu o texto, virou do questo de semanas, quando no de dias, quando antes era questo de meses, qui de um ano. E os textos passaram a exibir fontes raras e ex ticas, gr ficos, desenhos, uma s rie de adornos e atrativos que antes exigiam muito trabalho bra al. A impresso tamb m foi computadorizada, decretando o fim das tipografias, dos linotipos, das antigas fotocompositoras. Hoje no se concebe a impresso sem o computador. Enquanto isso, o som ia se tornando digital, ou por digitaliza o (converso do som anal gico em digital) ou por sintetiza o (produ o ou gera o de um som j digital). De um lado, o surgimento dos CDs ajudou decisivamente nesse processo. Pouca gente punha f , no in em que as pessoas fossem abrir mo de suas velhas cole es de cio, discos de vinil long-plays, compactos e at mesmo discos de 78 rota es. Mas o CD chegou e venceu mais do que venceu, tirou a concorrncia do mapa. A fita cassete ainda resiste por causa de toca-fitas em carros mas o CD vai ganhar ali tamb m. Junto com os CDs vieram os teclados eletr nicos, as guitarras eletr nicas e suas interfaces MIDI (Musical Instrument Device Interface), que permitem que o som gerado por esses instrumentos seja gravado em disquete e/ou transportado diretamente para um computador. Hoje as r dios e os telefones transmitem som digital, e os fios telef nicos, as antenas de micro-ondas, os sat lites, e as ondas eletromagn ticas em geral carregam som digital. Atrav s da Internet podemos ouvir a Jovem Pan no Japo, a 98 FM no Alasca. Com um pouco de atraso a imagem foi se digitalizando. A fotografia convencional vive hoje seus ltimos dias. Quem vai querer lidar com filmes, que precisam ser revelados, que correm o risco de serem velados pela luz ou de terem as cores distorcidas porque havia qu micos demais ou de menos nos l qidos usados para revel -los? As c meras digitais esto a para ficar. As fotos so gravadas em chips de mem ria, em disquetes e, daqui a pouco, em mini CDs. As c meras de v deo vo estar se digitalizando rapidamente. Veremos em casa a TV digital, assistiremos a filmes a partir de DVDs (Digital Video Discs), filmaremos nossos filhos e nossos netos com c meras de v deo que vo gravar os sinais com tecnologia ptica em mini-discos capazes de armazenar horas da mais n imagem, em 16 milhes de cores e com som digital. tida Os meios de comunica o impressos (incluindo no s a imprensa, mas tamb m o correio), sonoros (incluindo no s o r dio e os discos, mas tamb m o telefone), e visuais todos convergiram para o computador. Multim passou a ser uma realidade. dia Voc vai ouvir a voz e ver a pessoa com quem voc conversa ao telefone. Seu aparelho de televiso vir com uma c mera digital que transmitir os seus sinais para grandes centrais retransmissoras atrav s dos mesmos cabos ou sat lites que trazem a imagem e o som da televiso para sua casa, em mais de 500 canais. As v deolocadoras atuais deixaro de existir, porque os filmes sero baixados de grandes servidores de v deo, o pre o da loca o sendo cobrado em sua conta de comunica o (no mais de telefone ou de televiso a cabo). A Internet, como hoje a conhecemos, deixar de existir, porque r dio, televiso, v deo, acesso a banco de dados, telefone (v deo-fone), v deo-jogo, tudo estar chegando atrav s dos mesmos meios f sicos que hoje nos trazem a Internet ou, certamente, algo bem mais aperfei oado.
O computador dever mudar de nome porque o nome ainda d a entender que o computador tem que ver com um aparelho que faz c mputos, c lculos, contas, quando, na verdade, ele hoje, mais do que qualquer coisa, um macro-meio de comunica o. E educa o, n o nos esqueamos, um processo que envolve comunica o em v rias de suas manifesta es em especial na educa o escolar.
4. O Computador como Tecnologia Educacional

Qualquer que seja o nome que venha a ter o equipamento que vai coordenar e gerenciar o centro nevr lgico de informa es e comunica es de nossas casas, de nossos locais de trabalho, e at mesmo de nossa pr pria pessoa (pois em breve no saberemos mais andar sem nosso computador ultra-port til, que ter um telefone m vel embutido), ele vai estar presente no nosso trabalho, qualquer que seja, no processo de recebimento e de transmisso de informa es, seja qual for o seu tipo, nos meios de comunica o de massa (em que um se comunica com muitos) e de comunica o pessoal (em que um se comunica com o outro), nos processos decis rios, especialmente naqueles em que os indiv duos, pelo seu voto, escolhem seus governantes ou, melhor ainda, em plebiscitos e referendos instant neos, resolvem eles mesmos o que deve ser feito, no pagamento de contas e no recebimento de sal rios ou honor rios, nos momentos de diverso e entretenimento. conceb vel, diante desse quadro, que as pessoas n o venham a usar o computador para aprender e, em contrapartida, para ensinar dist ncia? Dificilmente. A escola atual pode at resistir mas se o fizer, pagar o pre o bastante alto de deixar de ser o locus privilegiado da educa o em nossa sociedade que, segundo muitos, j deixou de ser h algum tempo. Nossa poca est sendo chamada por Peter Drucker, um dos mais perceptivos analistas do cen rio contempor neo, de uma Segunda Renascen a. importante entender porqu, mesmo que para isso tenhamos que rapidamente recapitular alguns fatos que j discutimos quando falamos da evolu o da tecnologia. A. O Livro Impresso e a Primeira Renascen a Eis o que diz Drucker, em As Novas Realidades: Quarenta anos atr s Marshall McLuhan apontou pela primeira vez que no foi a Renascen a que transformou a universidade medieval, e sim o livro impresso. . . . Assim como o livro impresso era a alta tecnologia da educa o no s culo XV, tamb m o computador, a televiso e o v deo-cassete esto se tornando a alta tecnologia do s culo XX. Esta nova tecnologia est fadada a ter um profundo impacto sobre as escolas e sobre o modo como 42 aprendemos .
42
Peter Drucker, As Novas Realidades, tradu o do Ingls de Carlos Afonso Malferrari (Livraria Pioneira Editora, So Paulo, SP,
1989), p. 213.
Segundo Peter Drucker, a for a motriz da primeira Renascen a foi uma tecnologia que, em retrospectiva, se v como claramente educacional: o livro impresso. O livro, como vimos, revolucionou a educa o nos s culos XV e seguintes: tornou poss o ensino dist ncia e o auto-aprendizado sistem tico. vel Desde o in o livro impresso for ou as escolas a modificarem cio, drasticamente o que ensinavam. Antes dele, a nica maneira de aprender era copiar laboriosamente manuscritos ou ouvir palestras e recita es. Subitamente eis que as pessoas podiam aprender 43 lendo . Al m disso, o livro permitiu que se difundisse a s bia no o de que mais importante do que memorizar grandes quantidades de informa o saber onde encontrar, r pida e eficientemente, a informa o desejada, quando ela se faz necess ria. O livro impresso, como vimos, tamb m estimulou o fortalecimento das v rias l nguas nacionais e tornou poss o desenvolvimento das literaturas no vern culo. Al m do vel livro, propriamente dito, a impresso estimulou o debate de id ias, o embate panflet rio, o aparecimento de jornais e revistas, etc. Ou seja, a impresso, como tecnologia, tornou poss a imprensa, como meio de comunica o de massa. Sem vel esta no teria havido a Reforma Protestante, a cincia e a filosofia moderna, o movimento de que, tempo depois, culminou no Iluminismo, o aparecimento de uma sta, rica literatura de filosofia pol (Maquiavel, Hobbes, Locke, Montesquieu, os Artigos tica Federalistas, nos Estados Unidos, e a Enciclop dia, na Fran a) que acabou levando Revolu o Americana e Revolu o Francesa. Como bem ressalta Drucker, a primeira Renascen a foi um per odo de enorme vitalidade intelectual em que se disseminou uma sede de conhecimento nunca dantes vista: livro impresso provocou no Ocidente um tal amor pelo O conhecimento e uma tal vontade de aprender que o mundo jamais vira antes e nunca mais viu desde ento. O livro impresso permitiu que pessoas de todas as posi es sociais pudessem aprender conforme o seu ritmo natural, na intimidade de suas casas ou na companhia congenial de outros leitores de mesmo esp rito. Permitiu tamb m que pessoas separadas umas das outras pela 44 dist ncia e pela geografia pudessem aprender juntas . B. O Computador e a Segunda Renascen a Segundo Drucker, estamos vivendo uma poca semelhante neste final de s culo XX. E da mesma forma que foi uma tecnologia com grande potencial educacional que se constituiu na for a motriz da primeira Renascen a, agora o computador, uma tecnologia eminentemente educacional, que est alimentando a segunda Renascen a.
43
Drucker, op.cit., loc.cit.. Por isso, McLuhan, em Understanding Media, p. 173, chama essas escolas medievais de verdadeiros scriptoria .
44
Drucker, op.cit., pp.213-214.
O computador, mais do que o livro, est tornando vi vel o ensino dist ncia e o autoaprendizado. Mas o computador, como o livro antes dele, vai alterar o que se passa dentro da sala de aula tamb m. s vivemos hoje os est gios iniciais de uma revolu o N tecnol gica similar [ da primeira Renascen a], e talvez ainda maior. O computador infinitamente mais amistosodo que o livro impresso, especialmente para crian as. Sua pacincia ilimitada. No importa quantos erros o usu rio possa cometer, o computador est sempre pronto para outra tentativa. Ele est sob o comando do aluno de uma maneira que nenhum professor em sala de aula pode estar. Numa sala de aula movimentada, um professor raramente tem tempo para uma crian a em especial. O computador, por sua vez, est sempre dispon no importando vel, se a crian a r pida, lenta, ou normal para aprender, no importando se ela acha essa mat ria f cil e aquela dif no cil, importando se ela deseja aprender coisas novas ou se deseja rever algo j visto anteriormente. E, ao contr rio do livro impresso, 45 o computador permite uma varia o infinita. Ele divertido . Drucker bem aponta que o computador de hoje bem diferente do que ser o computador de amanh, que incorporar a televiso e o v e, por isso, se tornar deo uma tecnologia educacional ainda mais potente: Mas h tamb m a televiso e, com ela, todo um mundo de pedagogia visual. H mais horas de pedagogia comprimidas em um comercial de trinta segundos do que a maioria dos professores conseguem colocar em um ms de lecionar. O assunto, ou mat ria, de um comercial de TV bastante secund rio; o que importa a habilidade, o profissionalismo e o poder de persuaso que nele existem. Portanto, as crian as chegam hoje escola com expectativas que fatalmente sero desapontadas e frustradas. Elas esperam dos professores um n de competncia muito al m do vel que a maioria deles podero jamais oferecer. As escolas sero cada vez mais for adas a usar computadores, televiso, filmes, fitas de v e fitas de udio. O professor ser cada vez mais um deo supervisor e um mentor talvez aproximando-se bastante do que ele era na universidade medieval v rios s culos atr s. O trabalho do professor ser ajudar, orientar, servir de exemplo, incentivar. bem poss que o seu trabalho deixe de ser primordialmente vel 46 transmitir a mat ria em si . O computador est tornando poss a cria o de comunidades virtuais de trabalho e vel de aprendizado que transcendem os limites do espa o. O computador est abrindo acesso a informa es independentemente de onde, em qualquer lugar do mundo, elas
45
Drucker, op.cit., p.213.

46
Drucker, op.cit., loc.cit..
se encontrem. O computador est aproximando as pessoas, ao eliminar a dist ncia f entre elas. O computador est derrubando as paredes de nossas salas de aulas sica e os muros de nossas escolas. Estamos no in dessa revolu o. O computador tem pouco mais de 50 anos. Mas ele cio transformar o mundo muito mais drasticamente do que o mundo foi transformado do s culo XV ao s culo XX, e em muito menos tempo. Pergunta Drucker mas a resposta ele a conhece: Ser que os computadores e a nova tecnologia juntas produziro uma exploso semelhante [ que aconteceu nos s culos XV-XVIII] na vontade de aprender? Qualquer pessoa que tenha visto um garotinho de sete ou oito anos passar horas diante de um programa de matem tica num computador, ou mesmo uma crian a ainda menor assistindo Vila S samo sabe que a p lvora para tal , exploso est se acumulando. Mesmo que as escolas fa am o m ximo poss para abaf -la, a alegria de aprender gerada pelas vel novas tecnologias ter o seu impacto. Nos Estados Unidos e no Japo, as escolas, depois de trinta anos de feroz resistncia s novas tecnologias, mostram-se cada vez mais dispostas a empreg -las, a incorpor -las em seus m todos de ensino e a criarem o desejo de aprender que, em ltima an lise, a essncia 47 da educa o . A ltima frase essencial: o desejo de aprender essencial para a educa o, pois a for a motriz que nos leva a nunca estar satisfeitos com o n das habilidades, das vel competncias e do conhecimento que temos e nos impulsiona a buscar cada vez mais, tanto no plano quantitativo quanto no qualitativo.
5. Sociedade, Tecnologia, Educa o, e Escola

Nesta se o procuraremos analisar em mais detalhe como os desenvolvimentos que vimos analisando se aplicam educa o e escola. A. A Sociedade da Informa o Est claro, de tudo o que foi dito, que vivemos hoje numa sociedade em que a informa o o ingrediente b sico e as tecnologias que nos ajudam a lidar com a informa o so essenciais. Podemos chamar essa sociedade por v rios nomes: Sociedade da Informa o , Sociedade Informatizada , Sociedade P s-Industrial , Sociedade P s-Capitalista etc. Vamos preferir a expresso , Sociedade da Informa o porque coloca nfase onde ela devida: na informa o, e no na tecnologia usada para processar e mover essa informa o. O que caracteriza a Sociedade da Informa o (que, segundo alguns analistas, teve seu in por volta de 1955, nos Estados Unidos) o fato de que nela a maior parte das cio
47
Drucker, op.cit., p.214.
pessoas economicamente ativas trabalha no processamento de informa es (lato sensu, envolvendo a comunica o) ou no relacionamento entre pessoas (como no com rcio, no lazer, e no turismo), no na produ o de bens materiais. H os que prevem que, por volta do ano 2015, nos pa desenvolvidos, haver , no m ximo, ses apenas cerca de 5% da popula o economicamente ativa trabalhando no setor 48 agropecu rio e industrial . Os restantes 95% estaro trabalhando em atividades em que o processamento de informa es e as rela es entre as pessoas so essenciais. B. A Educa o na Sociedade da Informa o Em seu sentido mais gen rico educar preparar os indiv duos para a vida como pessoas, como cidados e como profissionais (como trabalhadores, no sentido amplo 49 do termo) . A educa o, sabido, nem sempre se realizou em escolas, como as que hoje conhecemos. Ela se realizou, durante muito tempo, no lar, na igreja, na comunidade, no mundo do trabalho, atrav s de mecanismos no-formais. Na Sociedade da Informa o, dado o papel importante que nela desempenham as tecnologias de inform tica (computa o, telecomunica es, meios de comunica o de massa), a educa o tende a extravasar as paredes da sala de aula e os muros da escola e a ter lugar atrav s de v rias institui es (novamente a fam mas tamb m as lia, associa es comunit rias, as igrejas, os sindicatos, as empresas, os cursos livres de curta dura o, etc.) ou, ento, atrav s de mecanismos de educa o no-formal, como os meios de comunica o de massa e as v rias formas de educa o mediada pela 50 tecnologia (sem contato presencial) .
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H os que sustentam a tese de que o trabalho a a o do homem sobre a natureza, com o intuito de transform -la. Se essa
no o de trabalho for sustentada, ao final do primeiro quarto do pr ximo s culo apenas cerca de 5% da popula o economicamente ativa estar trabalhando. conceb que, mesmo que no desapare a, o proletariado, como tradicionalmente vel entendido, se torne insignificante no pr ximo s culo. Adam Schaff (op.cit.), importante te rico marxista, taxativo: automa o e A a robotiza o . . . reduziro, s vezes de forma espetacular, a demanda de trabalho humano. Isto inevit vel, independentemente do nmero de esferas de trabalho que forem conservadas e do nmero de esferas novas que possam surgir como conseqncia do desenvolvimento da microeletr nica e dos ramos de produ o a ela associados. . . . A chamada automa o plena . . . eliminar inteiramente o trabalho humano. . . . pois um fato que o trabalho, no sentido tradicional da palavra, desaparecer paulatinamente e com ele o homem trabalhador, e portanto tamb m a classe trabalhadora entendida como a totalidade dos trabalhadores. . . . A classe trabalhadora desaparecer (pp.27,43,44). Schaff se consola no fato de que a classe dos capitalistas, como tradicionalmente definida, tamb m corre o risco de desaparecer (pp.44 e sgg.). Estamos aqui nos referindo conceitua o gen rica de educa o inserida na Constitui o Brasileira de 1988, Art. 205, que diz: educa o, direito de todos e dever do Estado e da fam ser promovida e incentivada com a colabora o da sociedade, A lia, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerc cio da cidadania e sua qualifica o para o trabalho. (nfase acrescentada).
50 49
importante notar a diferen a entre a atual Lei de Diretrizes e Bases e a anterior, a esse respeito. A primeira LDB, a Lei n 4.024, de 20 de dezembro de 1961, diz, em seu Art. 2: educa o direito de todos e ser dada no lar e na escola (nfase A
acrescentada). Nisto ela segue o Art. 176 da Constitui o Brasileira de 1967, que diz: educa o, inspirada no princ da A pio unidade nacional e nos ideais de liberdade e solidariedade humana, direito de todos e dever do Estado, e ser dada no lar e na escola As Leis n 5.540 de 28 de novembro de 1968 e n 5.692, de 11 de agosto de 1971, no modificaram esse dispositivo. O . Art. 1 da nova LDB (Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996) diz o seguinte: educa o abrange os processos formativos que A se desenvolvem na vida familiar, na convivncia humana, no trabalho, nas instituies de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizaes da sociedade civil e nas manifestaes culturais (nfase acrescentada). A mudan a
Al m disso, a educa o, na Sociedade da Informa o, um processo permanente, que, portanto, no se esgota no per de permanncia da crian a, do adolescente e odo do jovem na escola, mesmo que essa permanncia seja altamente relevante em termos educacionais. A educa o, na Sociedade da Informa o, come a no nascimento e s termina com a morte da pessoa. Al m disso, constante: numa sociedade densa em informa es e conhecimentos e rica em possibilidades de aprendizagem, as pessoas aprendem desde que acordam at a hora em que vo dormir havendo at mesmo m todos subliminares que pretendem ajudar as pessoas 51 a continuar a aprender enquanto dormem. A educa o, na Sociedade da Informa o, tamb m difusa: as pessoas se educam enquanto trabalham, enquanto assistem televiso ou ouvem o r dio, enquanto realizam as atividades normais do dia-a-dia, enquanto viajam, enquanto se divertem. No h muita distin o entre educa o e trabalho, entre educa o e lazer. Ningu m interrompe o seu trabalho ou o seu lazer para educar-se: a educa o permeia todas as suas atividades, sem limites claros entre uma coisa e outra. Na Sociedade da Informa o, quando a educa o exige contato com outras pessoas, esse contato em grande parte virtual, viabilizado pela tecnologia, feito dist ncia, sem a necessidade da presen a f dos envolvidos num mesmo local, numa mesma sica hora. E os contatos so objetivos e r pidos, provavelmente envolvem mltiplas pessoas, e acontecem em fun o de necessidades de aprendizado muito espec ficas, resultantes das atividades que as pessoas esto exercendo. O aprender, na Sociedade da Informa o, est intimamente ligado ao fazer, porque o fazer no mais predominantemente manual, mas envolve importantes e essenciais componentes de informa o e conhecimento e, portanto, exige, necessariamente, aprendizagem, ou seja, educa o. H estudos que comprovam que as pessoas retm, em m dia, cerca de 10% daquilo que ouvem (por exemplo, em aulas), cerca de 20% daquilo que vem (por exemplo, em leituras), e cerca de 70% daquilo que fazem (por exemplo, em atividades e projetos em que esto envolvidas e em que tm interesse). As pessoas em regra se esquecem
sens O Par grafo 1 desse artigo, entretanto, especifica que a lei vai disciplinar apenas a vel. educa o escolar mas o Par grafo 2 explica que educa o escolar dever vincular-se ao mundo do trabalho e pr tica social O artigo pertinente da a . Constitui o Brasileira de 1988 foi citado na nota anterior.
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John Sculley, ento presidente da Apple Computers, e, portanto, l dimo representante da Sociedade da Informa o, coloca em
relevo parte da viso da educa o que tem essa sociedade no pref cio do livro Interactive Multimedia: Visions of Multimedia for Developers, Educators, & Information Providers, org. por Sueann Ambron e Kristina Hooper (Microsoft Press, Redmond, WA, 1988), p. vii-viii: "Pensar na educa o apenas como uma forma de transferncia de conhecimento do professor para o aluno, como um despejar de informa o de um recipiente para o outro, no mais poss No se pode mais dar aos jovens uma ra o de vel. conhecimento que vai durar-lhes a vida inteira. Nem mesmo sabemos o que vo ser e fazer daqui a alguns anos. Os alunos de hoje no podem pressupor que tero uma s carreira em suas vidas, porque os empregos que hoje existem estaro radicalmente alterados no futuro pr ximo. Para que sejam bem-sucedidos, os indiv duos precisaro ser extremamente flex veis, podendo, assim, mudar de uma companhia para outra, de um tipo de indstria para outro, de uma carreira para outra. Aquilo de que os alunos de amanh precisam no apenas dom de contedo, mas dom das pr prias formas de aprender. A educa o no pode nio nio simplesmente ser preldio para uma carreira: deve ser um empreendimento que dure a vida inteira. . . . Preparar os alunos para que alcancem sucesso no s culo XXI no questo de ensinar-lhes uma certa quantidade de conhecimentos: , isto sim, fornecerlhes condi es e habilidades que lhes permitam explorar o seu meio, descobrindo e sintetizando conhecimento por si mesmos."
do que ouvem, lembram-se um pouco do que lem, mas geralmente compreendem o que fazem, e, porque compreendem, aprendem mais facilmente e dificilmente se esquecem depois. Erram, portanto, os que imaginam que a maior contribui o que a tecnologia pode 52 trazer educa o viabilizar o ensino dist ncia , a sala de aula virtual, a escola sem paredes ou sem muros. As pessoas que assim pensam acreditam que a tecnologia possa fazer funcionar, como que por passe de m gica, um modelo que no funciona mais nem mesmo com o contato presencial. O que se procurar mostrar na se o seguinte que o modelo escolar atual, que hoje ineficaz e ineficiente, no passa misteriosamente a funcionar bem apenas porque vem a ser mediado pela tecnologia. Usar tecnologia sofisticada mantendo o modelo escolar atual equivalente a asfaltar uma trilha de bois, para usar a expresso de Hammer e Champy, j citada. C. O Futuro da Escola na Sociedade da Informa o A sociedade, nos ltimos s culos, tem atribu escola a tarefa de educar (isto , do como vimos, de preparar os indiv duos para a vida para sua vida como pessoas, como cidados e como profissionais). Mas a sociedade na qual os alunos de hoje vo viver suas vidas pessoais, atuar como cidados, e exercer uma profisso est mudando muito mais rapidamente do que a escola, e esta, a menos que tome medidas urgentes para acompanhar as profundas mudan as que esto ocorrendo na sociedade, corre s rio risco de se tornar obsoleta. O fato de que adolescentes e jovens inteligentes e capazes, que conseguem ter excelente desempenho em atividades para as quais esto motivados, se desinteressam da escola a tal ponto que, sem precisar, preferem arrumar um emprego qualquer a ter que atur -la, a mais s ria condena o da escola que se pode imaginar. A escola, ao inv s de estimular a curiosidade e a vontade de 53 aprender dos alunos, acaba por abaf -las.
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A educa o ou a aprendizagem nunca dist ncia porque tanto uma como a outra se processam dentro da pr pria pessoa. O , ensino, sim, pode ser feito dist ncia. Quem ensina pode estar distante daqueles a quem ele ensina distante no espa o e no tempo. S crates nos ensina at hoje atrav s dos seus di logos, preservados em forma escrita por Plato.
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Mais do que obsoleta, alguns cr ticos consideram a escola nociva. Eis o que disseram Samuel Butler, no s culo XIX, e Karl Popper, neste s culo. Samuel Butler (em Erewhon): "Fico s vezes imaginando como que o mal causado pela escola s crian as e jovens no deixa, a maior parte das vezes, marcas mais claramente percept veis, e como que mo os e mo as conseguem crescer to sensatos e bons, a despeito das deliberadas tentativas feitas pela escola de entortar ou mesmo interromper o seu desenvolvimento. Alguns, sem dvida, sofrem danos de tal monta que sentem seus efeitos at o fim da vida. Mas muitos parecem no se deixar afetar pela vida da escola e uns poucos at se saem bem. A razo disso me parece ser que o instinto natural dos jovens se rebela de forma to absoluta contra a forma o que recebem na escola que, no importa o que possam fazer os professores, nunca conseguem que seus alunos os levem suficientemente a s rio". Popper: "Tem-se dito, e com verdade, que Plato foi o inventor tanto de nossas escolas secund rias como de nossas universidades. No conhe o melhor argumento para uma viso otimista da humanidade, nem melhor prova de seu amor indestrut pela verdade e pela decncia, de sua vel originalidade, de sua teimosia e de sua sade, do que o fato de que este devastador sistema educacional no tenha at hoje sido capaz de arruin -la completamente". A passagem de Butler citada por Popper como moto em uma se o de "Replies to My Critics", in The Philosophy of Karl Popper, org. por Paul Arthur Schilpp (Open Court, La Salle, IL, 1974), Vol. II, p.1174. A passagem do pr prio Popper retirada de The Open Society and Its Enemies, Vol. I: "The Spell of Plato" (Princeton University Press, Princeton, NJ, 1962, 1966, 1971), p.136.
O que est errado na escola no o contato presencial, que em si bom, mas, sim, o modelo educacional que a escola hoje incorpora, que pressupe: que a educa o seja um processo que tem um in e um fim ao cio longo da vida das pessoas; que a aprendizagem seja algo que acontece predominantemente em contextos formais e em decorrncia de processos intencionais de ensino e instru o; que as pessoas tm os mesmos estilos e ritmos de aprendizagem, isto , aprendem todas da mesma forma e no mesmo ritmo e que, portanto, esto todas prontas para determinados tipos de aprendizado no mesmo momento; que as pessoas no so intrinsecamente inclinadas a aprender e que, portanto, o processo de ensino e aprendizagem precisa ser constru em cima de mecanismos artificiais de recompensas e do puni es que ajam como motivadores externos; que, com esses mecanismos de recompensas e puni es, as pessoas conseguem aprender os mais diversos contedos, em grandes blocos, e reter esse aprendizado, mesmo quando no tm o menor interesse nesses contedos ou neles no vem a menor relev ncia para seus projetos de vida; que as pessoas conseguem aprender habilidades e competncias importantes de forma basicamente passiva, apenas ouvindo um professor ou lendo um texto, sem se envolver em atividades e projetos que exercitem essas habilidades e competncias, obrigando-as a pratic -las em situa es concretas e realistas; que o contato presencial do professor com os alunos, e dos alunos uns com os outros, em uma sala de aula, indispens vel para a educa o e necessariamente ben fico para o aluno, em termos pedag gicos.
Esse modelo foi constru para servir Sociedade Industrial, que j cedeu lugar do Sociedade da Informa o. Alvin Toffler descreve muito bem esse modelo de escola: "Educa o de massa foi a m quina engenhosa constru pela da sociedade industrial para produzir o tipo de adulto de que ela necessita, . . . um sistema que, em sua pr pria estrutura, simulava essa sociedade. O sistema no emergiu instantaneamente. Mesmo hoje ele ainda ret m elementos da sociedade pr -industrial. Contudo, a id ia de agrupar grandes massas de estudantes (mat ria-prima) para serem processados por professores (trabalhadores) em uma escola centralizada (f brica) foi uma solu o de gnio industrial. Toda a hierarquia administrativa da organiza o, medida que foi aparecendo, seguia o modelo da burocracia industrial. A pr pria organiza o do conhecimento em
disciplinas permanentes foi fundada em pressupostos industriais. As crian as marchavam de lugar em lugar e se assentavam em locais preestabelecidos. O sinal tocava para anunciar a hora de mudan as. A vida interna da escola assim se tornou um espelho antecipat rio da sociedade industrial, uma introdu o perfeita a ela. As caracter sticas mais criticadas da educa o hoje sua regimenta o, sua falta de individualidade, os sistemas r gidos de disposi o f da sala de aula, de agrupamento das crian as por sica classes e s ries, de notas, o papel autorit rio do professor so exatamente as caracter sticas que fizeram da escola pblica de massa um instrumento to efetivo de adapta o sociedade 54 industrial." Nenhum dos pressupostos desse modelo de educa o escolar se sustenta hoje na forma em que a escola os incorpora. Como vimos, a educa o das pessoas tende a ser, na Sociedade da Informa o, um processo permanente, constante, difuso, predominantemente no-formal, que centrado mais nas pr prias pessoas do que em professores e instrutores, que ocorre em decorrncia de sua participa o em atividades e projetos interessantes e motivadores mais do que como resultado do ensino deliberado, que envolve modos de aprendizagem mais ativos do que passivos, que focado mais no dom de nio habilidades e competncias do que na absor o passiva de contedos, que acontece mais em doses homeop ticas, em fun o de necessidades ou interesses variados, ou, ento, em processos de total imerso, quando um projeto absorve totalmente as energias das pessoas, do que em grandes blocos compartimentados em fun o de exaustivos planos curriculares que tm por objetivo o dom de todo um programa nio sistem tico de estudos. As vantagens do contato presencial entre professores e alunos tm sido enormemente exageradas. Exceto por permitir o desenvolvimento de algumas amizades duradouras, os anos escolares so normalmente percebidos como chatos e intermin veis e os contatos com os professores raramente so vistos como enriquecedores (com honrosas exce es). Al m disso, no h nada necessariamente impessoal nos contatos virtuais: grandes amizades, e mesmo profundas paixes, tm acontecido e se desenvolvido atrav s de contatos inicialmente virtuais. Numa sociedade em que a educa o tem as tendncias apontadas na se o anterior e nesta, a escola que opera no modelo indicado corre s rio risco de se tornar, nas 55 palavras de Gilberto Dimmenstein, uma brica de obsoletos . f Eis a cr que Drucker, um grande educador (mas no um pedagogo), faz s nossas tica escolas: Instruir mesmo no alto n exigido por uma sociedade de vel trabalhadores intelectuais uma tarefa mais f cil do que
54
Toffler, op.cit., p.400; cf. pp.186,272,398-427,447.

55
Gilberto Dimmenstein, loc.cit.
transmitir aos estudantes o desejo de continuarem aprendendo e as habilidades e conhecimentos que necessitaro para faz-lo. At hoje nenhum sistema escolar se disp s a enfrentar essa tarefa. . . . No entanto, n s sabemos como as pessoas aprendem a aprender: e j o sabemos h dois mil anos. O primeiro e mais s bio autor sobre a educa o das crian as, o grande bi grafo e historiador grego Plutarco, explicou isso claramente em seu belo livrinho Paidea ( Forma o das Crian as no primeiro s culo da era ), crist. Basta tornar os alunos realizadores, basta concentr[ar] nos seus pontos positivos e nos seus talentos a fim de que eles possam se sobressair em tudo o que souberem fazer bem. Qualquer mestre de jovens artistas msicos, atores, pintores sabe disso; qualquer instrutor de jovens atletas tamb m. Mas as escolas no o sabem e, ao inv s, concentram-se nos pontos fracos e nas deficincias dos alunos. Quando um professor convoca os pais de um garoto de dez anos, ele geralmente come a dizendo: seu Joozinho precisa estudar mais a tabuada; ele est muito O atrasado Raramente o professor dir : sua Maria deveria . A dedicar-se mais reda o para poder fazer melhor o que ela j faz bem Os professores do prim rio universidade tendem a se . concentrar mais nas deficincias dos alunos, e por bons motivos: ningu m pode prever o que uma crian a de dez anos estar fazendo dez ou quinze anos mais tarde. Nessa fase no poss vel sequer eliminar muitas op es. A escola tem que imbuir em seus alunos as habilidades b sicas [de] que iro precisar em qualquer caminho que porventura escolham, pois em qualquer um eles tero que saber atuar. Mas um bom desempenho no pode fundamentar-se em deficincias, nem mesmo em deficincias corrigidas: o bom desempenho nasce somente dos pontos positivos, das qualidades, dos talentos. E esses as escolas tradicionalmente ignoram, ou consideram mais ou menos irrelevantes. Aquilo que um aluno tem de bom no causa de problemas e todas as escolas esto polarizadas nos problemas. Na sociedade instru os professores tero que aprender a dizer: da, Quero ver o seu Joozinho, ou a sua Maria, escrevendo muito mais; seu filho tem talento, e esse talento precisa ser desenvolvido e aperfei oado.. . . As novas tecnologias do ensino tornaro isso poss al m de praticamente for arem escolas e professores a vel, 56 se concentrar nos pontos fortes e nos talentos dos alunos . Alvin Toffler coloca claramente o desafio que se coloca para a escola hoje quando afirma que, al m do risco de se tornar obsoleta, a escola corre tamb m o s rio risco de se modernizar nos meios sem, entretanto, repensar os fins da educa o:
56
Drucker, op.cit., pp.203-204.
"O que passa por educa o, hoje, mesmo em nossas melhoresescolas e universidades, um irremedi vel anacronismo. . . . Nossas escolas olham para tr s, na dire o de um sistema moribundo, em vez de olhar para frente, na dire o da nova sociedade que emerge. As vastas energias das escolas so dirigidas para produzir pessoas adequadas sociedade industrial pessoas instrumentadas para um sistema que estar morto antes delas. . . . Seria enganoso pensar que o sistema educacional no muda. Muda, e s vezes rapidamente mas apenas para tornar-se mais refinado e eficiente na 57 busca de metas obsoletas" .
O modelo educacional da escola, brasileira ou estrangeira, , em regra, voltado para o passado, focado em contedos, centrado no ensino, e orientado para o professor. Al m disso, a escola emula, em sua organiza o, as linhas de montagem industriais: todas as crian as de uma certa idade fazem as mesmas coisas, da mesma forma, no mesmo hor rio, tm que aprender os mesmos contedos, pelo mesmo m todo, sem a menor considera o de diferen as individuais, da variedade de estilos cognitivos, de talentos e de preferncias pessoais. No de surpreender que a escola no seja bem sucedida 58 e que seja to mal querida pelos alunos . D. A Tecnologia e a Educa o Disse McLuhan: Plato, em todo seu esfor o de imaginar uma escola ideal, deixou de notar que Atenas era uma melhor escola do que qualquer universidade que ele 59 conseguisse inventar . Algo parecido est acontecendo com aqueles que esto tentando reformar a escola em vez de usar o potencial educacional existente na sociedade, fora da escola. O problema talvez no seja trazer a tecnologia para dentro da escola, mas, sim, levar a educa o para a sociedade, atrav s da tecnologia. O risco de obsolescncia da escola se torna maior quando se d conta de que os recursos tecnol gicos hoje dispon veis nas reas de computa o, das telecomunica es e dos meios de comunica o de massa tornam vi vel que os indiv duos assumam um papel cada vez maior na sua pr pria educa o, e, portanto, uma responsabilidade cada vez maior pelo seu desenvolvimento intelectual e cognitivo. Peter Drucker afirma: [Hoje] essa nova instru o obtida em grande parte atrav s da m informativa. Para a crian a, moderna a televiso e o v dia deocassete certamente oferecem tantas informa es quanto a escola, e provavelmente mais. . . . A educa o no pode mais restringir-se s escolas. Toda institui o empregadora tem que proporcionar educa o a seus membros. As grandes organiza es japonesas tanto rgos pblicos como empresas j reconheceram isso.
57
Alvin Toffler, Future Shock, Random House [encadernado], New York, 1970, e Bantam Books [brochura], New York, 1971, pp.398,399,405 da edi o em brochura.
58
Vide Toffler, op.cit., p.400.

59
McLuhan, Understanding Media, p.49.
Mas, uma vez mais, a na o que assumiu essa lideran a foi os Estados Unidos, onde os empregadores empresas, rgos pblicos, for as armadas aplicam tanto dinheiro e empenho na educa o e treinamento de seus empregados, especialmente aqueles de maior n de instru o, quanto todas as faculdades e vel universidades do pa somadas. As companhias transnacionais s europ ias tamb m esto cada vez mais assumindo a educa o de 60 seus empregados, especialmente dos administradores . A for a homogenizadora da escola no conseguir resistir for a heterogenizadora das novas tecnologias. s sabemos que diferentes pessoas aprendem de maneira N diferente; sabemos que, na realidade, o [estilo de] aprendizado to pessoal quanto uma impresso digital. No h duas pessoas que aprendam da mesma maneira. Cada um tem uma velocidade diferente, um ritmo diferente, um grau de aten o diferente. Se lhe for imposto um ritmo, uma velocidade, ou um grau de aten o estranho, haver pouco ou nenhum aprendizado. Haver apenas cansa o e resistncia. N s sabemos . . . que pessoas diferentes aprendem mat rias diferentes de maneira diferente. A maioria de n s aprendeu a tabuada atrav s da repeti o e dos exerc cios. Mas os matem ticos no aprendema tabuada: eles a captam , por assim dizer. Da mesma forma, os msicos no aprendem a ler uma partitura: eles a percebem E nenhum atleta nato jamais teve . que aprender como pegar uma bola. Algumas coisas de fato tm que ser ensinadas e no apenas valores, percep es e significados. Um professor necess rio para identificar os pontos fortes do aluno e para direcionar um talento sua realiza o. Nem mesmo um Mozart teria se tornado o grande gnio que foi sem seu pai que era um verdadeiro mestre. . . . A nova tecnologia . . . uma tecnologia de aprendizagem, e no de ensino. . . . No resta dvida que grandes mudan as iro ocorrer nas escolas e na educa o a sociedade instru ir exigi-las e as novas teorias e da 61 tecnologias de aprendizagem acabaro por efetiv -las . Por isso, como bem ressalta Toffler na passagem citada na se o anterior, a mera introdu o de tecnologia nas escolas de hoje, por mais sofisticada que seja essa tecnologia, no causar maior impacto sobre a educa o das crian as que as freqentam e no as preparar para viver na Sociedade da Informa o do s culo XXI. S far com que a educa o que j oferecem seja mais eficientemente obsoleta. No h sentido em andar mais depressa quando se est movendo na dire o errada. Muitas das escolas que hoje se orgulham de utilizar o computador no ensino se assemelham quele piloto que disse aos passageiros ter uma boa e uma m not a cia:
60
Drucker, op.cit., pp.200, 208.

61
Drucker, op.cit., pp.212,215.
boa era que estavam tendo m dia excelente de velocidade; a m not era que cia haviam perdido o rumo preciso repensar o modelo educacional que impera em nossas escolas, inverter a dire o em que a educa o caminha. Em vez de uma educa o voltada para os quatro pilares do passado-contedos-ensino-professor, precisamos de uma educa o voltada para outros quatro pilares: futuro-processos-aprendizagem-aluno. E. Os Contornos de uma Nova Escola A escola precisa mudar, se quiser sobreviver como institui o educacionalmente relevante. Ela precisa se voltar para a cria o de ambientes ricos em possibilidades de aprendizagem, nos quais as pessoas possam desenvolver as habilidades e competncias que lhes permitam dominar os processos atrav s dos quais possam ser capazes de aprendizagem permanente e constante.
Devemos reconhecer que familiarizar as pessoas (em especial as crianas) com a tecnologia, em particular com computadores, embora importante, e, na verdade, condi o necess ria, hoje, para uma educa o de qualidade, n o suficiente. preciso tambm ajudar as pessoas a:
aprender a pensar, a argumentar, e a se exprimir com clareza, preciso e objetividade, na l ngua materna e em pelo menos duas l nguas estrangeiras (que, no caso do Brasil, so Ingls e Espanhol); compreender que h uma diferen a essencial entre absor o passiva de fatos e assimila o criativa de informa o; aprender, no tocante a informa es: a discernir os tipos de informa o relevantes para suas necessidades e seus interesses; a descobrir onde essas informa es esto armazenadas e como obt-las; a avaliar e criticar as informa es encontradas e recebidas; a analisar as informa es que se mostrem confi veis e a relacion -las com outras informa es que j possuem; a organizar suas informa es, arquiv -las inteligentemente, e, quando necess rio, recuper -las com rapidez e apresent -las de maneira concisa e atraente;
descobrir como, com base nas informa es de que dispem, construir projetos de vida, definir objetivos, metas e prioridades, e encontrar as melhores formas de alcan ar esses objetivos e metas; entender que o conhecimento pode e deve se traduzir em a o e assimilar o processo de tomada de deciso; encontrar formas de lidar eficaz e eficientemente com mudan as r pidas e com situa es novas;
aprender a relacionar-se com as pessoas, negociar, administrar conflitos e lidar com presses; aprender a gerenciar o tempo; entender que a aprendizagem, e, por conseguinte, a educa o, um processo constante, que se estende pela vida toda, no qual o papel da escola relativamente pequeno, e que, portanto, a principal responsabilidade pela educa o sempre da pr pria pessoa.
nessa dire o que poss visualizar os contornos que eventualmente levaro vel inven o de uma nova escola, a escola da Sociedade da Informa o. A escola que ajudar as pessoas a dominar as habilidades e competncias indicadas no par grafo anterior estar preparando seus alunos para viver e atuar, como pessoas, como cidados e como profissionais, na Sociedade da Informa o no s culo XXI. Mas lembrmo-nos mais uma vez: a nfase ter que ser no desenvolvimento dessas habilidades e competncias. O computador meio, ferramenta, tecnologia. E os educadores no devem jamais perder de vista o fim porque se encantaram com o meio, no podem fazer como o pescador, na linda can o de Oswaldo Montenegro, que se encanta mais com a rede que com o mar .
6. O Papel do Professor
Michael Hammer, o guru da reengenharia, escreveu em um de seus livros que "educa o aquilo que resta quando nos esquecemos de tudo o que nos foi ensinado" 62 . Essa passagem chama nossa aten o para o fato de as pessoas, com o passar do tempo, geralmente se esquecem da maior parte das contedos que lhes foram ensinados na escola. Apesar de nos esquecermos da maior parte das coisas que nos foram ensinadas, alguma coisa fica, ou pelo menos assim se espera e o que fica, provavelmente, mais importante do que os contedos que nos foram ensinados, e esquecidos. O que fica, depois de nos esquecermos daquilo que nos foi ensinado? H uma passagem atribu ao grande escritor americano John Steinbeck que nos ajuda a da responder: " comum que adultos se esque am de quo dif chata e cil, intermin vel a escola. . . . A escola no coisa f cil e, a maior parte do tempo, no nada divertida. Contudo, se voc tem sorte, pode ser que encontre um professor. Professores verdadeiros, com a melhor das sortes, voc vai encontrar no m ximo uns trs durante a vida. Acredito que um grande professor como um grande artista: h to poucos deles como h poucos grandes artistas. . . . Os meus trs tinham estas coisas em comum. Todos
62
Michael Hammer, Beyond Reengineering (HarperBusiness, New York, NY, 1996), p. 235.
eles amavam o que estavam fazendo. Eles no nos diziam o que saber: catalisavam um desejo fervente de conhecer. Sob sua influncia, os horizontes de repente se abriam, o medo ia embora e o desconhecido se tornava conhec Mas, mais importante de vel. tudo, a verdade, esta coisa perigosa, se tornava bela e muito 63 preciosa." Essa passagem serve, de certo modo, para introduzir a discusso acerca da fun o do professor. Nos Dilogos de Plato em que S crates o protagonista principal S crates ilustra a tese de que sua fun o no era ensinar: era levar as pessoas a descobrir as coisas por si pr prias. S crates no Teeteto descreveu a sua fun o como sendo semelhante de uma parteira. A parteira no d luz ningu m. O que ela faz ajudar algu m a dar luz. Tamb m o professor, segundo S crates, no deve ensinar nada: ele deve ajudar 64 os outros a descobrir por si s s aquilo que precisam saber . Em linguagem mais moderna, o que S crates prop s foi que o professor, al m de ensinar, ou, talvez, at mesmo em vez de ensinar, seja um facilitador da aprendizagem do aluno. Facilitar a aprendizagem no a mesma coisa que ensinar. O modelo que jaz por detr s do ensino o de algu m que ativo, o professor, e algu m que em grande parte passivo, o aluno. Um sabe, o outro no. Um ensina, o outro aprende. Um d , o outro recebe. Esse modelo parte, de certa forma, do pressuposto empirista (expresso por John Locke, por exemplo) de que a mente de uma crian a ao nascer , por assim dizer, uma tabula rasa, uma folha de papel em branco, na qual vo sendo gravadas percep es que lhe chegam atrav s dos sentidos. O professor uma das fontes de percep o que a crian a, e, depois, o adolescente e o adulto tm: ele vai transmitindo informa es e o aluno as vai absorvendo. Karl Popper prefere chamar esse modelo de "o modelo do balde": a mente como um balde, que vai gradativamente sendo enchido nas intera es que a crian a tem com o seu ambiente e, a partir de um certo momento, 65 com seus professores na escola . Nesse modelo, o conhecimento basicamente est tico e a mente da crian a basicamente passiva. Ensinar encher a mente da crian a de id ias, conceitos, teorias, valores, etc. No esse o modelo que est por detr s da posi o de S crates (nem da posi o de Jean Piaget, hoje em dia). S crates pressupe que a mente humana j muito rica quando uma crian a nasce. verdade que S crates imaginava que a mente da crian a j vinha de um outro mundo cheio de id ias inatas e coisas desse tipo. Hoje isso no
63
Infelizmente no foi poss localizar a fonte de onde foi retirada essa passagem de John Steinbeck. vel
64
Vide a nota 6. H eco dessa postura socr tica numa cita o de An Teixeira em que o grande mestre brasileiro diz: [a sio crian a] quem aprende e se educa, guiada e auxiliada pelo professor Tamb m h eco dessa filosofia na frase famosa de Paulo . Freire: Ningu m educa ningu m mas ningu m se educa sozinho .
65
Vide Karl Popper, Objective Knowledge (Clarendon Press, Oxford, 1972), Apndice Balde e o Holofote pp. 341-361. A O ,
edi o brasileira, traduzida por Milton Amado, tem o t de Conhecimento Objetivo (Editora Universidade de So Paulo e tulo Editora Itatiaia, Belo Horizonte, MG, 1975). O Apndice se encontra nas pp. 313-332.
mais amplamente aceito. O que se defende, hoje, que a mente humana, quando uma crian a nasce, rica em disposi es e potencialidades, e, especialmente, j tem uma enorme capacidade de aprender. Al m disso, a mente no tipicamente passiva: ativa, busca informa es, integra essas informa es quelas que j obteve antes, desenvolve estruturas conceituais que lhe permitem aprender cada vez mais. Conceitos b sicos com os quais operamos, como o de objetos f sicos, causalidade, nmero, etc., no so simplesmente incutidos na mente da crian a de fora para dentro, mas so constru por ela em fun o de sua intera o com o meio. O que vale para dos a crian a, vale depois para o adolescente e para o adulto.
Dentro dessa vis o, o professor n o um "enchedor de baldes", mas, sim, um estruturador de ambientes que tornam mais f cil para o aluno aprender e, assim, desenvolver as estruturas cognitivas que v o constituir a sua inteligncia. O professor, aqui, n o um transmissor de informa es: um facilitador da aprendizagem.
Como facilitador da aprendizagem, o professor nunca vai dar, "de bandeja", uma informa o que o aluno pode, por si s , descobrir. Ele nunca vai dar a solu o de um problema que o aluno, por si s , pode resolver. Quando se diz "por si s " no se pretende que o aluno seja totalmente desassistido no processo. O parto assistido pela parteira ou pelo obstetra. Mas esse fato no quer dizer que seja a parteira ou o m dico quem d luz. Quem aprende (descobre) o aluno: o professor assiste. Ningu m educa ningu m, como tampouco ningu m se educa a si mesmo como diz , 66 Paulo Freire . H muitas formas em que um professor pode facilitar a aprendizagem: fazendo perguntas inteligentes (mas no dando as respostas), instigando, desafiando, provocando, cutucando dando um "empurrozinho", motivando, demonstrando , entusiasmo, contagiando o aluno com a vontade de saber e de aprender, criando ambientes ricos em possibilidades de aprendizagem que o aluno se v estimulado a explorar. Isso significa que as atividades de facilita o de aprendizagem no so atividades espont neas, no planejadas. Pelo contr rio. Para que um aluno tenha, durante uma aula, amplas oportunidades de aprender contedos ricos e significativos, a aula precisa, talvez, ser mais bem planejada do que quando o professor vai simplesmente ensinar. E o professor tem que estar preparado para o fato de que situa es imprevistas podem surgir com as quais ele no saiba exatamente como lidar. O ambiente de aprendizagem aqui estruturado, mas aberto, open-ended . Facilitar a aprendizagem , em ltima inst ncia, muito mais dif do que simplesmente ensinar. cil Mas , com certeza, o aspecto mais importante da fun o do professor, porque ao criar essas estruturas ele est ajudando o aluno a aprender a aprender a desenvolver as , habilidades e competncias que, na se o anterior, mostramos ser necess rias na Sociedade da Informa o. Os professores que marcaram Steinbeck, que lhe deram aquilo que restou, depois de ele haver esquecido o que lhe havia sido ensinado, foram aqueles que no lhe diziam o
66
Paulo Freire, Pedagogia do Oprimido, 6 edi o (Paz e Terra, Rio de Janeiro, RJ, 1970, 1979), p.79. Algumas p ginas antes
(p.58) Freire j havia introduzido o tema: a liberdade no se alcan a sozinho mas tamb m no produto da a o dos outros.
que saber, mas que o ajudavam a abrir horizontes, que faziam com que ele perdesse o medo e se aventurasse pelo desconhecido, que o contagiaram com um desejo fervente de conhecer e fizeram despertar nele o amor pela verdade. John Keating, em A Sociedade dos Poetas Mortos, tamb m era um professor desse tipo.
7. Alguns Receios
Nesta se o vamos rapidamente considerar alguns receios freqentemente expressos por aqueles que, convictos do poderoso efeito que o computador pode exercer sobre as crian as e os jovens, temem que tal efeito seja indesej vel ou mesmo danoso. Uma das principais obje es ao uso do computador na educa o (ou ao uso exagerado do computador em casa) a de que o contato constante com o computador poderia levar a crian a a desenvolver formas de pensar mecanizadas ou maquinais . Se Marshall McLuhan est certo quando afirma que meio a mensagem as o , crian as poderiam estar aprendendo, em seu contato com o computador, que pensar pensar como o computador pensa isto , sem ambigidades, de forma rigorosamente , l gica, e por fim, num modelo bin rio isto , analisando as coisas sempre , duas a duas . Como j assinalamos, o computador , no fundo, uma m quina num rica: internamente, s consegue distinguir dois estados: passa energia aqui/no passa energia aqui; este circuito (esta v lvula, este transistor) est ligado ( ) ou desligado on ( ); este estado (i.e., pode ser interpretado como) 1 ou 0. por isso que se diz que off o computador uma m quina bin ria, que opera com nmeros bin rios, que usa uma matem tica bin ria, que "fala"/"entende" uma linguagem ou uma l gica bin ria. Mas o fato de que o computador uma m quina num rica bin ria (que, internamente, s processe nmeros bin rios) no quer dizer que, do ponto de vista do usu rio (do ponto de vista externo, portanto), ele no processe nmeros decimais (ou de qualquer sistema num rico), ele no processe texto, gr ficos, fotografias, sons, v deo, etc. que se afastem o mais poss do bin rio, ele no seja capaz de oferecer aos usu rios a vel oportunidade de decidir no apenas entre duas alternativas, mas entre trs, quatro, cinco, n op es, ele no possa permitir que conversas as menos "bin rias" e as mais pluralizadas poss aconte am atrav s dele. veis Ningu m que use o computador regularmente ir concordar que, usando o computador, a gente tem que lidar sempre apenas com duas alternativas que se excluem. O trato com o computador, embora possa envolver o rigor, a l gica e o m todo, pode envolver tamb m uma forma de pensar intuitiva, livre, criativa. O pensamento rigoroso, l gico e met dico exigido especialmente daqueles que vo programar o computador. Os usu rios, entre os quais estaro os alunos, em sua maior parte, podem usar o computador para ler Ad lia Prado, ou escrever poemas, trocar as confidncias mais ntimas, falar com a pessoa amada, pesquisar e ler as Cartas de Amor da S ror Mariana Alcoforado, ouvir Beethoven, Mozart, Stravinsky, compor msica, olhar os quadros do Museu do Louvre, da National Gallery of Arts, de Londres, apreciar os autoretratos de Van Gogh a lista no termina nunca.
Mas no se esgotam aos argumentos que podem atenuar os receios dos cr ticos. Mesmo que os cr ticos estivessem certos de que o computador estimula um estilo de pensamento maquinal Seymour Papert observa corretamente que, ao inv s de , lamentarmos os poss veis efeitos funestos do computador, dever amos explorar maneiras de orientar para dire es positivas e desej veis a influncia que se presume prejudicial aprendizagem e forma de pensar da crian a. De que maneira isso poderia ser feito? Tomemos como exemplo o receio de que o contato constante com o computador possa levar a crian a a pensar de forma rigorosamente l gica. Papert observa que poss inverter esse processo e obter vel excelentes vantagens educacionais da arte de deliberadamente pensar como um computador, maneira de um programa que avan a inexoravelmente, de maneira absolutamente l gica, literal, passo a passo, de uma instru o para a outra. Em primeiro lugar, no resta dvida de que h contextos em que tal estilo de pensamento apropriado e til. As dificuldades que algumas crian as tm no aprendizado de contedos formais, como Matem tica, ou mesmo Gram tica, so freqentemente decorrentes de sua incapacidade de apreender o sentido desse estilo de pensamento. Em segundo lugar, e, talvez, at muito mais importante, est o fato de que, em contato com o computador, a crian a aprende muito cedo a distinguir o pensamento l gicoformal do que no o . Essa habilidade poder lhe permitir, em face de certo problema, escolher o estilo de pensamento mais adequado para resolv-lo. A an lise do pensamento rigorosamente l gico, a percep o de como ele difere de outras formas de pensamento, e a pr tica obtida na an lise e solu o de problemas, podem, portanto, dotar a crian a com um n de sofistica o intelectual bastante elevado. Ao fornecervel lhe um modelo concreto e acess de um particular estilo de pensamento, o vel computador torna-lhe percept o fato de que existem diferentes estilos de vel pensamento! Ao dar-lhe a possibilidade de optar, em um dado contexto, por um outro estilo, o computador cria condi es para que a crian a desenvolva a habilidade de discernir o estilo mais apropriado a cada situa o. A tarefa de programar o computador exige dois estilos de pensamento bastante diferentes. Se isso verdade, o contato com o computador, desde que orientado de maneira adequada, ao inv s de induzir uma forma de pensar rigorosamente l gica, sem ambigidades, pode tornar-se o melhor ant doto contra o monop lio dessa forma de pensar. Nesse processo, a crian a estar aprendendo a pensar sobre o pensamento, comportando-se, portanto, como um verdadeiro epistem logo. Outro receio comumente expresso o de que o computador, dada a atra o que exerce, especialmente por ser utiliz vel como um v deo-jogo, possa envolver a crian a de tal maneira, que ela acabe ficando grudada a ele, desligando-se de tudo mais, e descuidando-se de seus estudos at mesmo de sua vida social. Deve-se dizer, em primeiro lugar, que a experincia tem mostrado que diante do computador as crian as ficam bem menos fanatizadas que os adultos. A crian a encara o computador com naturalidade o adulto que fica fascinado, que se esquece de comer, de dormir e de dedicar-se a outras fun es vitais para mexer no computador.
Entretanto, no se pode negar que o computador de fato exerce grande atra o sobre a crian a. O que se deve fazer, seguindo a linha do que j foi dito aqui, explorar essa atra o em dire es positivas e desej veis. Muitas pessoas envolvidas na rea de computa o aplicada educa o tm procurado explorar o potencial pedag gico de jogos computadorizados. V rios jogos hoje existentes tm, na verdade, maior contedo pedag gico que muitos dos programas autodenominados educacionais. Esses jogos freqentemente incorporam importantes conceitos de F sica, Matem tica, L gica e mesmo de Ling stica, que, colocados disposi o da crian a de forma concreta, permitem-lhe aprender a manipul -los naturalmente, brincando. Dominando o computador, a crian a tem sua disposi o um instrumento poderoso com o qual pensar e aprender.
III. O Computador na Escola

A escola ou o sistema escolar que introduz o computador em suas atividades did ticopedag gicas deve ter bastante clareza sobre o que pretende, tomando cuidado para no prometer a professores e pais mais do que se pode alcan ar, assim levando a comunidade escolar desiluso com uma tecnologia que tem excelente potencial pedag gico. A escola ou o sistema escolar deve, tamb m, ter bastante clareza sobre o que lhe compete, no processo, e o que ela pode adquirir no mercado ou transferir a terceiros. Assim sendo, importante firmar bem algumas premissas que precisam ser levadas em considera o em qualquer processo de introdu o de computadores em escolas.
1. Premissas B sicas
A. S se justifica o computador na escola se ele ajudar a escola a executar melhor suas fun es. B. Projetos de introdu o do computador na escola s do bom resultados quando h comprometimento com o projeto por parte da dire o e dos professores. C. Em ltima inst ncia a escola que dever definir os contornos espec ficos do seu projeto. A. Primeira Premissa Justifica-se a introdu o do computador na escola apenas se o computador puder ajudar a escola a desempenhar melhor suas fun es, tanto no que tange s suas atividades-fim como no que diz respeito s suas atividades-meio. Aqui neste texto no se trata da informatiza o das atividades-meio da escola. Tratase, isto sim, de verificar a medida em que o computador pode ajudar a escola a desenvolver suas atividades-fim, a saber, preparar os alunos para alcan ar sua realiza o pessoal como indiv duos, agir eficaz e responsavelmente na sociedade como cidados, e, por fim, atuar competentemente como profissionais, fazendo do trabalho no s uma fonte de realiza o pessoal e sustento pr prio e da fam mas, lia, tamb m, uma forma de contribuir para com a sociedade. B. Segunda Premissa Um projeto de introdu o do computador na escola s funciona se houver um comprometimento claro e firme com o projeto por parte da dire o da escola e dos professores. No caso de um sistema escolar, tamb m a dire o do sistema deve estar comprometida com o projeto. Por isso, preciso, num primeiro momento, sensibilizar esses agentes para com:
A import ncia da presen a do computador como ferramenta pedag gica na escola; A necessidade de envolvimento dos professores nessa iniciativa; O sentido da proposta que ser desenvolvida e, posteriormente, implementada.
Sensibiliza o com os dois primeiros elementos pode ser alcan ada atrav s de palestras e oficinas de trabalho, em que os agentes educacionais envolvidos (diretores, supervisores e principalmente professores) tenham a oportunidade de colocar e discutir suas dvidas, inquieta es, e expectativas em rela o a essa nova tecnologia educacional. Sensibiliza o com o terceiro elemento s ser alcan ada mediante o envolvimento desses profissionais da educa o no pr prio desenvolvimento da proposta que ser implementada, a discusso dessa proposta pela comunidade escolar e a capacita o dos professores para que possam participar de sua implementa o, uma vez formalmente elaborada e aprovada. A inform tica no deve entrar na escola sem que os profissionais da educa o que atuam na escola diretores, supervisores, mas principalmente os professores estejam convencidos de que essa tecnologia vai lhes ser de valia em seu trabalho e vai ajud -los a promover melhor os objetivos educacionais que consideram valiosos: facilitar o aprendizado dos alunos, ajudando-os a se tornar pessoas aut nomas e independentes, que sabem buscar por si mesmas as informa es e os conhecimentos de que necessitam, que tm condi es de analisar e avaliar criticamente as informa es encontradas, que conseguem aplicar essas informa es no processo de tomada de deciso nas atividades pr ticas da vida. A postura filos fica que deve imperar em todo o trabalho realizado na escola a de que mais importante do que simplesmente aprender inform tica usar a inform tica para aprender aprender outros contedos, mas, principalmente, aprender a solucionar problemas ligados obten o, an lise, avalia o, classifica o, ao armazenamento, recupera o, ao uso (ou aplica o) e distribui o da informa o, e a aprender as habilidades e competncias j assinaladas. C. Terceira Premissa Em ltima inst ncia a escola que deve definir os contornos espec ficos do projeto de informatiza o que ser adotado. Essa uma prerrogativa sua da qual no deve abrir mo, porque o uso do computador na escola, como uma tecnologia educacional que eventualmente vai auxiliar o professor no seu ensino e ajudar o aluno no seu aprendizado, deve levar em conta o projeto pedag gico da escola. Se a escola tiver um projeto pedag gico conservador, o computador vai ser uma ferramenta conservadora, dentro desse projeto. Se a escola tiver um projeto pedag gico progressista, o computador vai ser uma ferramenta que se enquadra nesse projeto. O que no d certo tentar fazer com que o computador seja usado de maneira convencional numa escola progressista, ou que seja usado de uma maneira progressista em uma escola convencional.
As pessoas ou institui es externas que vierem a assessorar a escola no processo de informatiza o devem agir apenas como agentes facilitadores e de suporte. Elas devem intervir sempre que solicitadas, e executar, supletivamente, fun es que o pessoal da pr pria escola ainda no esteja em condi es de executar, mas no devem permitir que a escola as encare como sendo as respons veis pelo projeto, como se a escola pudesse terceirizar parte de sua atividade-fim. A responsabilidade principal pelo projeto deve sempre ser assumida pela escola, que nunca deve dela abdicar. Se a escola no estiver convencida de que as atividades sugeridas ou propostas fazem sentido, no deve realiz -las apenas porque os agentes facilitadores as recomendaram: deve, neste caso, promover a discusso da questo at que aconte a o convencimento. Se no ficar convencida, no deve realizar essas atividades. Assim, o que aqui se prope que a comunidade escolar defina ela mesma os contornos do seu projeto de informatiza o, de modo a preservar e refor ar seus objetivos e valores e sua filosofia da educa o. O papel do facilitador externo muito semelhante ao papel do professor como facilitador da aprendizagem do aluno: o de facilitar, ajudar, apoiar, estimular, coordenar mas o projeto de informatiza o da escola deve representar o ponto de vista de seus profissionais.
2. Modelos de Utiliza o do Computador na Escola

Nesta se o falaremos de quatro modelos b sicos de utiliza o do computador na escola: O computador como ensinante O computador como aprendente O computador como ferramenta de aprendizagem O computador como ambiente de aprendizagem
Dentro desses modelos encaixaremos os principais tipos de software que possuem aplica o pedag gica. A. O Computador como Ensinante
67
Dentro deste modelo, o computador visto como ensinante como se fosse um professor eletr nico, ou uma m quina de ensinar.
67
Vamos usar os termos ensinante e, mais adiante, aprendente porque os achamos termos que expressam melhor o sentido ,
das expresses aquele que ensina e aquele que aprende do que, de um lado, os termos professor , instrutor ou tutor termos , que no so derivados do verbo ensinar e, de outro lado, o termo , aprendiz que, embora derivado do verbo , aprender possui , conota o pr pria (quem aprende uma arte ou of cio), mais estreita do que aquela sugerida pelo termo aprendente .
a. Instru o Programada Instru o programada atrav s do computador um m todo de instru o atrav s do qual o computador realmente colocado na posi o de quem ensina ao aluno. O termo CAI uma sigla, que corresponde ao Ingls Computer-Assisted Instruction (Instru o Assistida pelo Computador), que tem sido freqentemente utilizada para se referir a esta modalidade de utiliza o do computador na educa o. O modelo aqui tipicamente instrucional, e, portanto, bastante convencional. Em termos quantitativos, est a forma mais difundida de utiliza o do computador na educa o. usada em escolas, em empresas, nas for as armadas, e em v rias outras institui es que possuem objetivos educacionais que possam ser atingidos por meio do ensino e da instru o. Os que a adotam vem o computador, basicamente, como um recurso instrucional que facilita a consecu o de certos objetivos educacionais tradicionais atrav s de m todos fundamentalmente convencionais (ensino e instru o). Em escolas, essa abordagem, com freqncia, resulta na utiliza o do computador virtualmente como uma m quina de ensinar ou como um sofisticado equipamento audiovisual que ensina fatos, conceitos ou habilidades, dentro do contexto curricular regular. Ocasionalmente, alguns m todos menos convencionais, como simula es e jogos, so acoplados instru o programada, mas na maioria dos casos esta se resume a exerc cios repetitivos (para a fixa o ou recupera o), tutoriais, e demonstra es. Por conter varia es importantes, estamos discutindo simula es e jogos numa se o separada.
Exerccios Repetitivos
Dentro das v rias formas de instru o programada, os exerc cios repetitivos talvez sejam a maneira mais comum de utiliza o do computador na educa o. Programas que levam o aluno a praticar, repetitivamente, as opera es aritm ticas, as capitais do mundo, os nomes de chefes de Estado, os plurais irregulares, ortografia, vocabul rio de l nguas estrangeiras, os s mbolos das subst ncias qu micas, etc., esto entre os mais difundidos e populares e, tamb m, como se ver , entre os mais criticados por segmentos mais progressistas da comunidade pedag gica. Professores usam esses programas para ajudar os alunos a memorizar determinados fatos, para permitir que alunos defasados possam alcan ar os outros, trabalhando fora do hor rio normal, para permitir que os alunos mais avan ados possam progredir na mat ria em ritmo mais acelerado, etc. De certo modo esses programas so uma verso computadorizada (e, freqentemente, bem mais sofisticada) dos famosos flash cards em que de um lado , h uma pergunta e, de outro, a resposta. O aluno olha de um lado e v, por exemplo, 3 x 7 = ou capital da Fran a : ou bora enquanto do outro lado est a , A , ab resposta correta, ou seja, respectivamente, , 21 Paris , pumpkin . Especialmente em programas destinados a crian as menores a resposta certa pode ser recompensada com um gr fico mostrando um rosto sorridente e com algum efeito sonoro agrad vel, e a resposta errada vir acompanhada de um rosto triste e de alguma msica meio fnebre.
As principais cr ticas a esse tipo de utiliza o centram-se no fato de que a pedagogia utilizada basicamente de est mulo e resposta muito estreita, s vezes desnecessariamente cansativa, e, por vezes, conducente a uma forma limitativa ou mesmo err nea de aprendizagem: a aprendizagem (basicamente passiva) por repeti o e memoriza o ( drill ). No resta dvida, por m, de que, se bem concebido e implementado, esse tipo de exerc de instru o programada pode ser de utilidade em contextos em que cio determinados fatos tm que ser memorizados, mesmo que sem maior compreenso, pois o ambiente computadorizado acrescenta uma certa dimenso motivacional ao processo. Tarefas que poderiam parecer incrivelmente ma antes aos alunos, como aprender tabuadas, capitais dos pa do mundo, vocabul rio, plurais irregulares, ou ses datas de fatos hist ricos importantes, passam a ser realizadas com relativo grau de interesse e mesmo de prazer pelo menos no in cio.
Tutoriais
Uma variedade de instru o programada, talvez um pouco mais sofisticada do que os exerc cios repetitivos de pr tica e fixa o, a que engloba os chamados tutoriais. O objetivo do tutorial levar o computador a instruir o aluno, em uma determinada rea do conhecimento, mais ou menos da mesma maneira que um professor o faria em sala de aula. Obviamente, h diferen as cruciais. O computador no humano e tem que operar com uma limitada gama de possibilidades. Neste caso o programa normalmente apresenta na tela um conjunto ordenado e seqenciado de informa es e depois testa o aluno acerca das informa es repassadas. A apresenta o das informa es normalmente acompanhada de gr ficos, anima es e sons e d ao aluno a possibilidade de definir (pelo menos em parte) o seu percurso, voltar, repetir um trecho, etc. As perguntas sobre o material apresentado normalmente vm na forma de questes de mltiplas escolha, de questes com lacunas a serem preenchidas, ou, s vezes, de exerc cios voltados para o estabelecimento de correla es. De qualquer maneira, as perguntas sempre tm uma resposta inequivocamente certa e uma gama de respostas plaus veis relativamente limitada. Ap s cada resposta, o aluno recebe um refor o, se respondeu corretamente; caso contr rio, uma mensagem o informa de que sua resposta est errada e, algumas vezes, que ele tem uma ou mais chances de tentar novamente. Durante todo processo o programa vai contabilizando o nmero de respostas certas e erradas, e s vezes, registrando o nmero de tentativas necess rias para que a resposta correta apare a ou o tempo gasto para responder a cada pergunta. Essa contabilidade toda fornecida ao final do programa e, em muitos casos, automaticamente gravada em disco, para que o professor possa mais tarde analisar o desempenho de cada um dos alunos e tomar as medidas que achar apropriadas. Existe software voltado especificamente para auxiliar o professor a montar esse tipo de programa educacional. Esse tipo de software interage com o professor, perguntandolhe se quer exibir texto aos alunos e permitindo-lhe digitar esse texto como se o fizesse numa m quina de escrever. Pergunta-lhe, a seguir, se deseja elaborar questes de
mltipla escolha ou de preenchimento de lacunas, ou ainda de algum outro tipo. Escolhido o tipo, solicitado o nmero de questes e de op es (se for o caso), bem como as informa es relativas nota m nima para a aprova o (ou equivalente), ao tempo m ximo que se deve dar ao aluno em cada questo (que pode ser ilimitado), ao nmero de tentativas permitidas, os coment rios que devem aparecer ap s uma resposta certa e uma errada, etc. Acertados esses detalhes, o software gerador de programas educacionais de instru o programada pede ao professor que digite a primeira pergunta e suas v rias op es, e que forne a a op o correta ou a(s) resposta(s) que preenche(m) corretamente a(s) lacuna(s). Feito isso, repete-se o processo para as perguntas seguintes. Algumas varia es desse software chegam mesmo a embaralhar, aleatoriamente, as v rias op es, caso o professor o deseje, de modo a garantir que cada op o tenha uma distribui o aleat ria de respostas corretas. Um outro software geralmente utilizado pelo aluno para o acesso ao material gerado pelo professor material esse que s vezes chamado de courseware para distingui-lo do software que permitiu ou facilitou a sua gera o. , Essa forma de utiliza o do computador na educa o pode ser empregada basicamente em qualquer rea do curr culo, para qualquer dos n veis ou graus do processo educacional, desde a pr -escola at o ensino superior, embora na pr -escola seja preciso levar em considera o o fato de que as crian as normalmente no so alfabetizadas, embora sejam capazes, em muitos casos, de reconhecer letras e nmeros. Nessas circunst ncias, ou se utiliza um sintetizador de voz, ou se faz um programa que ser usado com a superviso do professor. Obviamente, os educadores que se opem ao uso de instru o programada fazem a esse tipo de programa as cr ticas j conhecidas, de que so fechados, no se prestam a assuntos em que as respostas no so sempre inequivocamente certas ou erradas, etc.
Demonstra es
A designa o desse tipo de programa j indicativa de seu contedo, que dispensa maiores coment rios. Podemos apenas ilustrar esse tipo de programa com um software de demonstra o relativamente sofisticado, que, apesar disso, com freqncia usado como exemplo. Imaginemos um programa para ensinar, por demonstra o, o conceito de densidade, no qual so apresentados ao aluno, na tela, atrav s de gr ficos, dois copos com l qido. O programa pede ao aluno que observe o que acontece quando uma pedra de gelo colocada em cada copo. Em um caso, o gelo vai para o fundo do copo; no outro, fica na superf O programa pergunta: cie. Programa: Aluno: que voc viu acontecer? O e o aluno responde algo assim: Uma pedra afundou e a outra ficou em cima [ou Um gelo afundou e o outro no ]. Estando, como deve ser o caso, cada uma dessas respostas dentro do previs o vel, programa dir :
Programa: OK. Por que, na sua opinio, aconteceu isso? e o aluno poder responder dizendo: Aluno: Uma pedra era mais pesada do que a outra. Essa , tamb m, uma resposta previs com a qual o programa deve saber lidar. vel, Uma maneira de faz-lo perguntar: se coloc ssemos um peda o de madeira em cada copo, um mais E pesado que o outro, aconteceria a mesma coisa? ao que o aluno poderia responder com: Programa: Aluno: Acho que sim. Ou algo equivalente. Se for isso, o programa pode exibir novamente o gr fico, jogando dessa vez dois pequenos peda os de madeira nos copos e informando que tm peso diferente. S que agora os dois flutuam. Por isso, o programa pergunta o que aconteceu, o aluno responde que os dois flutuaram, o programa pergunta por que isso se deu, e o aluno responde alguma coisa como: Aluno: dois peda os eram mais leves do que a gua. Os E assim o di logo continua. Esse exemplo relativamente sofisticado, pois o programa usa gr ficos e anima o (os objetos afundando), e capaz, dentro de certos limites, de lidar com linguagem natural, reconhecendo e aceitando respostas gen ricas como Acho que sim e complexas como Os dois peda os eram mais leves do que a gua Tal sofistica o, hoje, . perfeitamente vi vel, tanto em termos dos equipamentos existentes como das t cnicas necess rias para elaborar um programa dessa natureza. Obviamente, a tarefa de programa o, em um caso como esse, no f cil, pois o programador tem que tentar antecipar a maior parte das respostas do aluno mesmo 68 (e, talvez, principalmente) as erradas de modo a criar um di logo significativo. Isso extremamente dif preciso, tamb m, testar extensivamente o programa, para cil. verificar se algumas respostas relativamente t picas no foram omitidas. Para evitar esse e outros problemas, h sempre a tenta o de formular perguntas com formato de mltipla escolha, em vez de perguntas de formato aberto ou semi-aberto. Tal procedimento, por m, acarreta o risco de os programas acabarem se tornando-se meros tutoriais, que, mesmo com o uso de gr ficos, perderiam muito de sua criatividade. Um exemplo mais simples de demonstra o pode ser encontrado em programas gr ficos que permitem a cria o de curvas de seno. Fazendo uso de gr ficos e de cores poss demonstrar a rela o existente entre as vari veis associadas a uma vel curva de seno. O professor (ou o aluno) pode manipular qualquer vari vel a amplitude, por exemplo e observar seu efeito sobre as outras em uma representa o visual da curva na tela. No h mais necessidade de giz de diferentes cores para indicar as mudan as na forma. No mais preciso apagar curvas e redesenh -las. Torna-se desnecess rio manter um sem nmero de transparncias, de
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Sempre mais dif lidar com respostas erradas, porque resposta certa, presumivelmente, h uma s , mas a gama de cil
respostas erradas, em questes abertas ou mesmo semi-abertas, quase ilimitada.
cores diferentes, para colocar uma em cima da outra. Aperta-se uma tecla, e a curva desaparece ou ento uma segunda curva, em cores diferentes, se sobrepe primeira. E assim por diante. Demonstra es, como esta, efetuadas com o aux do computador tm um potencial lio muito mais rico do que as realizadas com giz e quadro-negro ou com transparncias. As vari veis podem ser manipuladas com facilidade, e os efeitos so instant neos. Al m disso, as reas de aplica o so verdadeiramente ilimitadas: abrangem desde a estrutura at mica at o movimento dos planetas, passando pela trajet ria dos alimentos no aparelho digestivo e por centenas de outros assuntos. Em termos pedag gicos, essas demonstra es so inegavelmente superiores aos exerc cios repetitivos de pr tica e fixa o e aos tutoriais, embora dificilmente possam, justamente em virtude de sua maior sofistica o, ser usadas por crian as muito novas. So recomendadas, portanto, para alunos do Ensino M dio (ou, ento, das s ries finais do Ensino Fundamental). No h restri es quanto a reas curriculares: basicamente, qualquer rea pode beneficiar-se com elas. b. Simulaes e Jogos
Simula es
Uma simula o um modelo que pretende imitar um sistema, real ou imagin rio, com base em uma teoria de opera o desse sistema. Umas das principais aplica es de computadores na rea m dica e nas for as armadas tem consistido em utiliz -lo para simular alguns ambientes a fim de testar os efeitos neles produzidos por v rias formas de interven o. A implementa o desse tipo de simula o muito complexa normalmente exige equipamentos de porte superior aos dispon em escolas. Mas no se trata do nico veis tipo poss Na verdade, para fazer simula es no necess rio nem sequer o vel. computador. Todos conhecem jogo no-computadorizados, como Banco Imobili rio, War, etc., que so simula es bastante interessantes e instrutivas, por mais que se possa discordar dos contedos que veiculam. Hoje em dia, os computadores dispon veis em escolas j tem capacidade de simular sistemas razoavelmente complexos. Eles podem ser programados para responder a determinadas interven es de maneiras realistas e prediz veis, e sem dvida podem processar significativas quantidades de dados. Por isso, simula es pedagogicamente relevantes podem ser realizadas com razo vel complexidade e realismo, gerando, dessa forma, consider vel interesse. Esse recurso, por m, no pode nem deve substituir totalmente o trabalho no laborat rio. O aluno nunca vai aprender, no computador, a acender um fogareiro, ou a aquecer de fato uma proveta. Isto significa que as simula es pelo computador devem ser utilizadas como um complemento, e nunca como uma substitui o total, do trabalho no laborat rio. Se forem utilizadas apenas aquelas, os alunos estaro sendo privados de importantes experincias de aprendizagem. Da mesma forma, aqueles que objetam ao uso de simula es podem estar privando as crian as de experincias de
aprendizagem igualmente importantes e estimulantes, s quais elas no teriam outro meio de acesso. As empresas de software j perceberam o potencial pedag gico desse tipo de programa e tm colocado no mercado interessantes simula es, relacionadas com acidentes ambientais (at mesmo envolvendo o famoso acidente nuclear de Three Mile Island, na Pensilv nia), com o mercado de a es, com a pilotagem de v rios tipos de avio, etc. Nesses programas que, em alguns casos, certamente tm consider vel dose de fantasia, razo pela qual so freqentemente descritos como jogos pedag gicos o usu rio testa suas hip teses sobre os problemas que surgem no ambiente simulado manipulando vari veis e verificando como o comportamento do modelo se altera numa variedade de situa es e condi es. Na verdade, como esses exemplos deixam entrever, a linha divis ria entre simula es e, de um lado, demonstra es e, de outro, jogo, , s vezes, muito tnue. No importante, contudo, p r em relevo tais distin es classificat rias. Na maioria das vezes elas apenas refletem diferentes nfases ou inten es. No resta dvida de que alguns jogos possivelmente desenvolvidos sem maiores prop sitos pedag gicos podem ser to instrutivos quanto algumas simula es concebidas explicitamente para contextos educacionais. O valor pedag gico da simula o deriva no tanto do contedo que ela exprime, mas do racioc sofisticado e das habilidades relativas nio solu o de problemas que ela estimula e requer. Boas simula es objetivam ajudar o usu rio a desenvolver essas caracter sticas interagindo com o modelo, independentemente do objeto da simula o. Boas simula es utilizam, para alcan ar esse objetivo, gr ficos, anima o, texto e, acima de tudo, um problema realista e desafiador a ser enfrentado e solucionado. As caracter sticas de uma simula o interessante, do ponto de vista t cnico e pedag gico, so muitas e variadas. No h condi es, aqui, nem sequer de mencionar muitas delas. Vamos nos ater apenas ao mais importante. Ao planejar uma simula o pedag gica, essencial lembrar que, de um lado, o sistema a ser modelado tem que ser simplificado, de modo a permitir que o aluno manipule suas vari veis de maneira relativamente clara e acess vel. Por outro lado, necess rio que o modelo seja suficientemente pr ximo do sistema original, com um nmero razo vel de detalhes interessantes, sem simplifica es exageradas; caso contr rio, a simula o perde em poder descritivo e explicativo, e tamb m em interesse. Projetar e desenvolver um sistema com essas caracter sticas no f cil nem r pido e, possivelmente, est al m da capacidade e/ou disponibilidade da maioria dos professores, com raras exce es. A maior parte das vezes, portanto, os professores tero que utilizar software comercial, que, bom que se diga, nem sempre tem a desej vel qualidade, seja t cnica, seja pedag gica. necess rio, portanto, que se fa a a sele o desse material com grande cuidado, levando-se em conta o pre o que s vezes elevado, a qualidade t cnica e, acima de tudo, o valor pedag gico do programa. Simula es pelo computador podem ser usadas na sala de aula a servi o de uma s rie de objetivos educacionais, como dom de habilidades, aprendizagem de contedos, nio desenvolvimento de conceitos, promo o de investiga o, aumento de motiva o, etc.
Na rea de cincias, o computador pode simular experimentos e sistemas naturais. A simula o, por exemplo, de um laborat rio de qu mica pode adicionar uma s rie de perspectivas ao trabalho pedag gico, reduzindo, ao mesmo tempo, o custo e a periculosidade, pois permite estudar, com razo vel realismo, eventos e processos que, devido ao seu custo elevado ou seu alto grau de periculosidade, ou ainda a outras razes, normalmente no esto ao alcance da investiga o e do conhecimento da maior parte das crian as. Em uma simula o, reagentes qu micos podem ser misturados e o efeito dessa mistura pode ser visto, instantaneamente, na tela do computador, com economia de dinheiro, risco e tempo para a escola. A possibilidade de erros de procedimentos e medidas consideravelmente diminu nesse caso. da Hip teses complexas podem ser testadas com bastante facilidade. Tudo isso fala a favor da simula o pelo computador como um importante recurso para o processo de ensino e aprendizagem. Ainda a respeito das cincias naturais, importante tamb m observar que, em vista do fato de que a maior parte dos processos em investiga o funciona sob regras precisas, a experincia de aprendizagem atrav s de simula o por computador freqentemente implica aprendizagem no s de contedos, mas tamb m de regras e princ pios de procedimento. No caso dos estudos sociais, as coisas ficam um pouco mais complicadas, porque a os eventos e processos no funcionam ou operam, a maior parte do tempo, em obedincia a regras e princ pios precisos ou, se o fazem, freqentemente desconhecemos quais sejam. As limita es do computador, por m, impem s simula es, tamb m nessa rea, regras precisas e resultados predeterminados, a despeito do fato de que em geral os sistemas simulados no se comportam de tal maneira. Entretanto, com programa o competente pode dar-se relativa flexibilidade simula o, sem, contudo, eliminar essa limita o. Esse fato simula o, na cria o comportou processo. nos faz insistir na necessidade de que, depois do trabalho com uma forne am-se aos alunos esclarecimentos sobre os pressupostos utilizados daquele modelo, de modo a poderem eles entender porque o modelo se dessa ou daquela maneira e compreender as limita es envolvidas no
Exceto pela mencionada limita o, no h restri es ao uso de simula es pelo computador, no que diz respeito a reas curriculares. Na verdade, a maior parte das simula es de fato interessantes so tipicamente interdisciplinares. Imaginemos, guisa de exemplo, uma simula o da vida de um aluno ap s conclu sua forma o da escolar. Essa simula o forneceria ao aluno respostas, ou feedback, s decises que ele tomasse, como casar-se, arrumar um emprego de programador, ter dois filhos, etc. As respostas seriam formuladas com base em dados estat sticos relativos a pessoas com caracter sticas semelhantes. Tal simula o, se bem constru ensinaria coisas da, importantes sobre os mais variados aspectos pr ticos, sobre a economia, as profisses, o casamento, bem como sobre psicologia social, individual, infantil, etc., pois tentaria imitar a vida real, que caracteristicamente interdisciplinar. No que tange aos n veis de escolaridade, as simula es sofisticadas, por exigirem, talvez at mais que as demonstra es, um certo n de abstra o do usu rio, seriam vel
especialmente recomend veis para o Ensino M dio (ou mesmo para o Ensino Superior). Simula es menos sofisticadas, por m, que se assemelhem mais a jogos pedag gicos, podem ser usadas com proveito nos n inferiores. veis
Jogos
A prop sito dos jogos pedag gicos, vamos nos deter em alguns de seus aspectos. Os jogos pedag gicos distinguem-se de outros tipos de jogos basicamente pelo seu objetivo: tm como objetivo expl cito promover a aprendizagem de contedos pedagogicamente significativos e no apenas divertir ou entreter. dif encontrar cil alguma outra caracter stica distintiva. Diferenci -los de outras modalidades de programas pedag gicos relativamente mais f cil, embora, como vimos, a linha divis ria entre simula es e alguns jogos pedag gicos por vezes no seja muito n tida. Os jogos pedag gicos, como todos os jogos, pretendem ser divertidos, embora estejam a servi o da aprendizagem. Espera-se, assim, que o aluno aprenda com maior facilidade at sem sentir os conceitos, os conhecimentos, as habilidades ou as competncias incorporados no jogo. H jogos pedag gicos em que o componente ldico mero inv lucro, adicionado como elemento motivacional, que pouco tem que ver, intrinsecamente, com o que se quer transmitir. H outros jogos, por m, que por si mesmos tm o car ter de experincias de aprendizagem ricas e complexas. O jogo, nesses casos, no algo extr nseco, adicionado a um experincia de aprendizagem para torn -la mais agrad vel: , ele pr prio, parte integrante daquela experincia. H um famoso jogo pedag gico que tem por finalidade levar o jogador a descobrir quem cometeu determinado crime. (Muitos educadores tm criticado, com alguma justi a, o fato de que a maior parte dos jogos, incluindo os pedag gicos, gira ao redor de temas violentos, como assassinatos, guerras, desastres nucleares, ataques de extraterrestres, etc. Certamente outros temas poderiam ser mais explorados). Para isso, o aluno tem que saber aplicar, ou aprender a aplicar, v rias regras de l gica e evidncia. Oferecem-se ao aluno enunciados contendo pequenas informa es, que, primeira vista, parecem nada ter que ver com o resultado final. Mas o uso do bom estilo sherlockiano permite junt -los a outros, estabelecer a partir deles dedu es que vo gerar novos enunciados, e assim por diante. Ao final, descobre-se, com absoluta certeza, quem o assassino e percebe-se que cada enunciado fornecido foi essencial para se chegar quela concluso. Um jogo desses tremendamente instrutivo, pois demonstra ao aluno a necessidade de encarar pensamento, linguagem e l gica com extrema seriedade. Ele aprende como processar informa es, como fazer inferncias l gicas, como testar conjeturas, etc., tudo na opera o de solucionar um problema interessante. H outros jogos cujo objetivo educacional consiste mais no ensino de habilidades b sicas. Um jogo interessante para ensinar os fatores de um determinado nmero (mas que ensina bem mais do que isso) funciona mais ou menos deste modo: o computador exibe na tela nmeros de 1 a 25 ou de 1 a 50, ou de 1 a 100, conforme a escolha do jogador. Este seleciona um nmero qualquer e recebe os pontos correspondentes ao seu valor. As regras so as seguintes:
Todos os fatores, exibidos na tela, de cada nmero escolhido pelo jogador tm seu valor atribu ao oponente no caso, o computador. Para cada nmero selecionado do pelo jogador, o computador tem que ganhar pelo menos um ponto; no permitido, pois, selecionar um nmero que no tenha mais nenhum fator presente na tela. Tendo o jogador escolhido um nmero e o computador ganho os pontos correspondentes soma dos valores de cada um de seus fatores que ainda estava na tela, tanto o n mero escolhido como seus fatores so eliminados da tela. Quando um jogador no tiver no tiver mais condi es de jogar, por no haver mais nenhum nmero a escolher que d ao computador pelo menos um ponto, o computador fica com os pontos correspondentes soma dos valores de todos os nmeros restantes na tela, isto , aqueles que o jogador no conseguiu escolher. Como se pode facilmente ver, para come ar bem o jogador deve escolher primeiro o maior nmero primo presente na tela. Caso a seqncia acabe em 25, a escolha deve recais sobre 23, pois dessa forma o jogador ganha 23 pontos e o computador apenas 1 (nico fator de 23, que, sendo primo, s divis por si mesmo e pela unidade). Feito vel isto, 23 e 1 so eliminados da tela, e o resultado 23 a 1 a favor do jogador. Suponhamos, por m, que, numa infeliz segunda jogada, o jogador escolha 24, nmero que certamente dar alguns fatores ao computador. O total de pontos do jogador, portanto, salta para 47. Mas, em compensa o, o computador ganha os fatores 12, 8, 6, 4, 3, 2 35 pontos! E, pior ainda, todos esses nmeros so eliminados da tela, de modo que, por exemplo, o nmero 16 fica condenado a pertencer ao computador ao final, pois seus nicos fatores, 2, 4, 8, j foram eliminados. E por a vai. se Pode-se perceber que o jogo leva no s ao aprendizado dos fatores dos v rios nmeros, mas, tamb m, de maneira relativamente concreta, ao aprendizado do conceito de nmero primo, ao conhecimento dos nmeros primos da seqncia em jogo, eventualmente descoberta das melhores maneiras de decidir com facilidade e rapidez se um determinado nmero divis por outro, etc. Mas o jogo tamb m vai vel ajudar o aluno a desenvolver, medida que se familiariza com o programa, estrat gias de a o que lhe permitam ganhar com mais freqncia e/ou facilidade, e habilidades para solucionar problemas. Semelhantemente ao caso das simula es, grande parte do valor e do atrativo dos jogos pedag gicos atrav s do computador deriva do fato de que estes podem ser incomparavelmente mais complexos e desafiadores do que seus pares nocomputadorizados. Um s jogo pode servir como contexto para a aprendizagem de mltiplos conceitos e variadas habilidades, de natureza bastante sofisticada, tudo isso de uma maneira tal que o aluno dificilmente fica cansado no processo. Infelizmente, um bom jogo pedag gico no f cil de programar. Exige tempo, conhecimento de programa o, de psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem, e, naturalmente, uma id ia criativa e pedagogicamente valiosa. O pre o final fatalmente no baixo. O desenvolvimento desse produto exige o patroc de rgos nio comprometidos com a causa educacional, porque as alternativas, em termos de mercado, parecem bem mais atraentes, financeiramente falando. De um lado, programas educacionais no estilo da instru o programada, por mais critic veis que possam ser do ponto de vista pedag gico, tm tido sucesso razo vel no mercado e, as vezes, sucesso at bem mais do que razo vel! Apesar disso, so bem mais f ceis
de elaborar e, portanto, possuem um custo de desenvolvimento bem menor. De outro lado, jogos sem pretenso pedag gica so verdadeiros best-sellers e no exigem tanto, em termos t cnicos e pedag gicos, quanto um bom programa educacional. Isto faz com que os bons jogos, verdadeiramente pedag gicos, acabem espremidos entre esses dois produtos, no oferecendo, devido ao seu alto custo de desenvolvimento e concorrncia de outros tipos de software, grandes atrativos s empresas de desenvolvimento de software. A nica solu o, por enquanto, tem sido o apoio financeiro de funda es envolvidas com a educa o. Dada a sua complexidade, o desenvolvimento desses jogos est acima da capacidade de um professor isolado. Uma maneira de solucionar o problema seria estimular equipes interdisciplinares de pesquisadores e professores universit rios a desenvolver esses programas justamente com os professores do Ensino Fundamental e M dio. Os jogos pedag gicos prestam-se a utiliza o em qualquer rea do curr culo e em qualquer n do processo de escolariza o. Mas necess rio que, em seu vel planejamento, o professor selecione muito bem aqueles de que vai lan ar mo, refletindo sempre sobre a maneira como a aprendizagem estimulada pelo jogo se insere em seu plano curricular, dentro dos objetivos educacionais que pretende desenvolver naquele segmento do curr culo. Isso no significa excluir os jogos que ensinem habilidades e conceitos que no se encaixam bem dentro do contexto curricular. Certamente deve haver lugar para eles. Mas deve haver tamb m o cuidado para que o tempo gasto com os jogos seja visto e percebido pelos alunos como parte integrante de seu processo educativo, e no como um mero momento de recrea o. B. O Computador como Aprendente Aqui nesta se o vamos discutir exclusivamente a linguagem LOGO, no porque no existam outros softwares que possam ilustrar esse papel do computador como aprendente mas porque LOGO o melhor e o mais bem conhecido exemplo dessa , abordagem. a. LOGO: Uma Breve Histria LOGO o nome de uma linguagem de programa o desenvolvida nos anos sessenta no Massachusetts Institute of Technology (MIT), em Cambridge, MA, Estados Unidos, sob a superviso do professor Seymour Papert, educador matem tico que trabalhava no MIT na poca em pesquisas sobre Inteligncia Artificial. Hoje Papert continua no MIT, mas seu trabalho se voltou para a rea da educa o mediada pelo computador.
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LOGO uma linguagem de computa o que se pretende nica por incorporar os princ pios b sicos de uma filosofia da educa o progressista na realidade,
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A pronncia correta da palavra go com o primeiro fechado. Apesar de LOGO ser uma linguagem de programa o, a L , o
palavra Logo em si, foi introduzida na l , ngua portuguesa como masculina, provavelmente pela relut ncia da l ngua de considerar feminina uma palavra terminada em . Assim, a linguagem LOGO chamada, abreviadamente, em Portugus de o LOGO , palavra que faz concord ncia no masculino.
construtivista que emergiu dos contatos de Papert com a obra do psic logo e epistem logo suo Jean Piaget, em Genebra, Sua. Escudando-se nessa filosofia da educa o, Papert, em vez de criar uma linguagem de programa o voltada para mltiplas reas de aplica o (como o caso de BASIC e outras linguagens de programa o), preferiu desenvolver uma ferramenta que pudesse promover essa filosofia. No muito conhecida fora de c rculos acadmicos at a d cada de oitenta, LOGO rapidamente se tornou uma das linguagens de programa o mais usadas em contextos educacionais. Hoje em dia, por m, parece existir uma certa rea o a LOGO em determinados contextos, em parte porque a linguagem no acompanhou, to rapidamente como talvez devesse, desenvolvimentos t cnicos na rea de computa o, como interfaces gr ficas, multim dia, programa o orientada para eventos e para objetos, etc. Custou um pouco para aparecer a primeira implementa o de LOGO para computadores. O primeiro computador a receber uma implementa o de LOGO foi o Apple II. Quase que simultaneamente, no decorrer de 1981, foram desenvolvidas trs implementa es para ele: Apple Logo, pela Logo Computer Systems, Inc., de Montreal, Quebec, Canad , Terrapin Logo, pela Terrapin, Inc., de Cambridge, MA, e Krell Logo, pela Krell Software Company, de Stony Brook, NY. As duas ltimas verses so virtualmente idnticas, porque foram feitas em cima do LOGO desenvolvido no MIT. Quase ao mesmo tempo, surgiu uma verso de LOGO, tamb m baseada no LOGO do MIT, para o computador TI 99/4 TI 99/4A da Texas Instruments, que, infelizmente, logo deixou de ser fabricado, caindo v tima da guerra de pre os dos fabricantes de computadores pessoais. A seguir apareceu, em 1982, uma verso para o TRS Color Computer, da R dio Shack, que no foi desenvolvida na linha do LOGO do MIT, e, j em 1983, uma verso para o Commodore 64, da Commodore Business Systems, um dos computadores mais vendidos de 1983 at por volta de 1987. Essa verso para o Commodore 64 tamb m foi desenvolvida pela Terrapin, Inc. Quatro verses para o PC da IBM tamb m surgiram no final da d cada de 80, produzidas, respectivamente, pela Logo Computer Systems, Inc. (LCSI), pela Digital Research, de Pacific Grove, CA, pela Harvard Associates, de Sommerville, MA, e pela Waterloo Microsystems, Inc., de Waterloo, Ontario, Canad . As nicas verses que realmente evolu e sobreviveram foram a da Logo Computer Systems, Inc. (LCSI) e ram a da Harvard Associates (PC Logo). Um dos desenvolvimentos mais interessantes foi o LOGO para o Atari (o computador, no o v deo-jogo), desenvolvido pela Logo Computer Systems, Inc. na segunda metade da d cada de 80, verso essa que fazia lembrar o LOGO para o TI 99/4 TI 99/4A, da Texas Instruments, posto que fazia uso de azulejos ( tiles sprites, etc. ), Existem verses de LOGO em basicamente todas as principais l nguas do mundo. Em Portugus, a primeira verso a surgir foi para os computadores compat veis com o Apple II, verso essa traduzida e adaptada pela Microarte, de So Paulo, SP o chamado MLOGO. A ITAUTEC tamb m desenvolveu um LOGO em Portugus para o
seu ITAUTEC Jr., que foi traduzida para o Portugus pelo NIED Ncleo de Inform tica Aplicada Educa o da UNICAMP, ento sob coordena o do Prof. Eduardo Chaves uma rara verso de LOGO rodando em cima do sistema operacional CP/M. Depois do LOGO da ITAUTEC surgiu uma verso de LOGO em Portugus para computadores da linha MSX, o chamado Hot Logo, e a People Computa o de Campinas, SP, lan ou a primeira verso de LOGO em Portugus para computadores compat veis com o IBM PC, o People LOGO, em 1992, verso que foi desenvolvida por Djalma Salles de Souza, sob a coordena o t cnico-pedag gica do Prof. Eduardo Chaves. Hoje o People LOGO est extremamente desatualizado, no tendo ainda uma verso para Windows. O NIED da UNICAMP, agora sob a coordena o do Prof. Jos Armando Valente, vem h tempos desenvolvendo uma verso de LOGO chamada SLOGO, que distribui gratuitamente para escolas. Hoje SLOGO est adaptado para o ambiente Windows, mas no se pode dizer que esteja totalmente acabado como os produtos comerciais dispon veis no mercado. A verso mais completa em Portugus hoje em dia (final de 1998) Mega Logo, desenvolvida na Eslovnia e traduzida para o Portugus pela empresa Cnotinfor, de Portugal, que a adaptou tamb m para o Portugus brasileiro. b. A Filosofia da Educa o por Tr s de LOGO Deixando a linguagem de lado, por um momento, falemos brevemente da filosofia da educa o que a fundamenta. Essa filosofia da educa o parte do seguinte pressuposto: muitas das coisas que uma crian a aprende so, sem dvida, decorrentes de um processo de ensino deliberado e formal. Mas muitas outras coisas a crian a aprende atrav s da explora o, da busca, da investiga o. Essa aprendizagem no decorrente do ensino, pelo menos no do ensino no sentido formal e deliberado, e pode ser caracterizada como uma verdadeira auto-aprendizagem. Como vimos, v rias filosofias da educa o tm enfatizado a import ncia, para a forma o intelectual da crian a, desse tipo de aprendizagem, e v rios estudos tm mostrado que aquilo que a crian a aprende porque fez, porque investigou, porque descobriu por si mesma, no s tem um significado todo especial para o desenvolvimento de suas estruturas cognitivas, por se constituir numa aprendizagem altamente significativa para a crian a, como retido por muito mais tempo. Papert, o criador de LOGO, originalmente chamava esse tipo de aprendizagem de aprendizado Piagetiano porque foi em Piaget que ele , descobriu suas ra zes. Como vimos, por m, essa filosofia da educa o bem mais antiga, remontando, em aspectos essenciais, a S crates. esse tipo de aprendizagem que o criador e os proponentes de LOGO pretendem que seja incentivado e desenvolvido com a ajuda da linguagem de programa o LOGO. A linguagem LOGO no tem, portanto, o objetivo de estimular a aprendizagem tipicamente passiva de contedos curriculares, caracterizada pela mera absor o de conhecimentos e informa es repassados atrav s do ensino ou da instru o. A aprendizagem que se considera importante estimular a auto-aprendizagem, a aprendizagem que acontece no processo de explora o e investiga o e que, portanto, traz consigo sempre o prazer da descoberta pois o aprender deve ser, como regra, algo agrad vel e divertido, que traz prazer, e no algo ma ante e indigesto, que tem lugar por imposi o ou mera obriga o.
importante ter isto em mente ao discutir a linguagem LOGO, pois essa linguagem no foi desenvolvida para ser apenas mais uma linguagem de programa o, e sim como uma ferramenta importante para a promo o de uma aprendizagem ativa, din mica, relevante e significativa. A linguagem LOGO surgiu, portanto, como instrumento de uma filosofia da educa o. To importante quanto discutir suas caracter sticas t cnicas entender a filosofia da educa o que a produziu e lhe d fundamenta o e sustenta o. c. Caracter sticas Tcnicas de LOGO
Os Gr ficos da Tartaruga
Sendo uma linguagem voltada para o trabalho educacional, que em grande parte voltado para crian as, LOGO no poderia deixar de fazer uso de gr ficos. Seus criadores a dotaram, portanto de excelentes recursos gr ficos, em alta resolu o, manipul veis tanto em modo de execu o imediata como por programas, atrav s de comandos bastante simples, mas poderosos. Esses recursos gr ficos, centrados na famosa Tartaruga que acabou se tornando o s , mbolo de LOGO, e que nada mais do que um cursor gr fico, permitem que a crian a desenhe na tela com relativa facilidade, mas com uma grande vantagem em rela o aos seus desenhos com l pis e papel ou aos seus desenhos com softwares de desenho que no tm finalidades pedag gicas: ao desenhar na tela com LOGO a crian a for ada a pensar sobre o que est fazendo, e, nesse processo, aprende coisas importantes, no s sobre o projeto que est desenvolvendo, mas tamb m sobre como ela pr pria pensa e sobre como o computador funciona. Os recursos gr ficos de LOGO se mostraram to teis e eficientes no trabalho educacional que v rias outras linguagens de programa o e programas pedag gicos acabaram anexando o sub-conjunto de comandos gr ficos de LOGO aos seus pr prios comandos. Isto se deu com algumas verses de BASIC, de PILOT (outra linguagem voltada para a educa o, mas com outra filosofia), FORTH, COMAL, etc. Al m disso, sugiram v rios pacotes gr ficos, para os mais variados tipos de computadores, que se inspiraram nos ficos da Tartaruga de LOGO. Num determinado momento at Gr pacotes gr ficos base de LOGO, para o uso profissional, foram anunciados. Por isso, o que originalmente foi uma grande novidade em LOGO hoje j no chama tanto a aten o. Na verdade, h muitos que acusam LOGO de no ter evolu to do rapidamente quanto sua concorrncia nessa rea.
Manipula o de Entidades Ling isticas
O que muitos dos leitores talvez desconhe am que LOGO, embora dedicado especificamente educa o, no uma linguagem voltada exclusivamente para crianas: possui poderos ssimos recursos para manipula o de palavras e listas, sendo muito usado em trabalhos sofisticados de inteligncia artificial, especialmente no processamento de linguagem natural e em sistemas de dedu o. Isto significa que a crian a pode come ar com a parte gr fica, e ir gradativamente progredindo at tornarse, assim o desejando, competente em basicamente todos os aspectos que uma linguagem de programa o bastante completa pode oferecer. O potencial de LOGO
no se esgota, portanto, de modo algum, nos desenhos que uma crian a at bem nova consegue fazer na tela, com poucos e simples comandos, e que exigiriam, em uma outra linguagem, linhas e linhas de programa o (mas que podem ser feitos de forma relativamente f cil, se bem que quase mec nica, com softwares no pedag gicos, como Paint Brush). No poss vel discutir, aqui, os aspectos mais sofisticados de linguagem, principalmente os relativos a processamento de listas, os quais, em grande parte, foram tomados emprestados de LISP. Discutir-se-o, portanto, apenas algumas caracter sticas gen ricas da linguagem, e, em seguida, alguns poucos aspectos relativos ao uso dos recursos gr ficos na educa o. Ao final, far-se- men o capacidade de LOGO de lidar com sistemas dedutivos, mas sem discutir as caracter sticas t cnicas que viabilizam essa capacidade.
Outras Caractersticas
LOGO , em primeiro lugar, uma linguagem orientada para programa o basicamente estruturada, voltada para o uso de procedimentos modulares. No uma linguagem de programa o orientada para eventos, como Visual Basic, ou para objetos, como Delphi. Em segundo lugar, LOGO uma linguagem extens , isto , cujo vocabul rio pode vel ser estendido pelo usu rio. Os comandos de LOGO se dividem, basicamente, em comandos primitivos, que so os que j vem implementados na linguagem, e em nomes de procedimentos que so desenvolvidos pelo usu rio, e, que uma vez na rea de trabalho (na mem ria) so executados como se fossem comandos primitivos. A maior parte dos comandos primitivos, e todos os procedimentos, podem ser executados em modo direto ou ser invocados a partir de um (outro) procedimento. Desta forma, poss vel, por exemplo, fazer um desenho na tela, digamos um quadrado, em modo direto de execu o, usando os comandos primitivos, verificar qual a seqncia de comandos que produziu aquela figura, e em seguida definir essa seqncia, dando-lhe um nome QUADRADO, ou qualquer outro. Esse nome passa ento a ser um novo comando de LOGO, e todas as vezes que o usu rio digitar QUADRADO, LOGO desenhar a figura correspondente na tela. Desta forma, se a crian a quer desenhar uma casa, muito mais f cil e eficiente aprender a desenhar um quadrado, um tri ngulo, um ret ngulo, um paralelogramo (para representar o telhado), uma chamin ou uma antena de televiso, uma porta, uma janela, etc., e depois juntar tudo isto em um super-procedimento chamado CASA, do que desenhar a casa linearmente. Nesse processo a crian a aprende no es importantes de programa o modular e estruturada e t cnicas importantes de solu o de problemas, como o princ de que freqentemente a melhor estrat gia para pio solucionar um grande problema quebr -lo em problemas menores, que so mais f ceis de solucionar. Uma terceira caracter stica de LOGO ser uma linguagem extremamente interativa e amiga. Como j disse, os desenhos podem ser feitos, inicialmente, em modo direto de execu o. Cada erro de sintaxe respondido com uma mensagem de erro clara e precisa, como, por exemplo, comando REPITA precisa de dois par metros e o no com um vago Erro de Sintaxe Quando da programa o de um procedimento, o .
editor de LOGO permite que se defina, altere ou corrija um procedimento de modo extremamente simples. Mas LOGO tem v rias outras caracter sticas bastante interessantes. Ao se carregar de um disco um arquivo de procedimento, os procedimentos j existentes na mem ria no so necessariamente apagados e substitu dos: havendo mem ria dispon todos vel, eles podem ficar disposi o do usu rio. Por outro lado, LOGO permite a defini o de vari veis globais e locais. O valor de uma vari vel global opera em todos os procedimentos em que aquela vari vel utilizada. O valor de uma vari vel local fica restrito ao procedimento em que ela foi definida. Assim, se a vari vel LADO for definida como uma vari vel local, o fato de que seu valor no procedimento QUADRADO alterado no implica altera o no valor da vari vel LADO do procedimento TRI NGULO. Como dissemos, os objetos com os quais LOGO opera incluem no s nmeros e cadeias de caracteres mais tamb m listas. Este fato permite que os dados sejam estruturados de maneira interessante e eficiente, pois pode haver inclusive listas de procedimentos, listas de listas, etc. Essa caracter stica de linguagem s vezes no de assimila o muito f cil para quem est acostumado com outros tipos de linguagem, mas permite a manipula o de s mbolos ling sticos de maneira bem mais f cil do que em outras linguagens de programa o LOGO tamb m permite recurso. Desta forma, um procedimento pode invocar a si pr prio, at que aconte a determinada situa o ou o programa seja interrompido. Adiante ser dado um exemplo dessa caracter stica.
Comandos Gr ficos B sicos
Mas falemos um pouco agora dos comandos gr ficos b sicos. Eles permitem que o cursor gr fico (a Tartaruga) se movimente na tela de alta resolu o, deixando um rastro, que em alguns sistemas pode ser de uma cor especificada, ou apagando um rastro anteriormente feito, ou ento sem deixar rastro. Qual, por m, a utilidade pedag gica de fazer a Tartaruga andar na tela? Fazendo-a andar, a crian a conseguir desenhar na tela, construindo desde desenhos bastante simples at sofisticadas obras de arte e complexos gr ficos para uso profissional. Ao desenhar, ela descobrir alguns princ pios muito importantes sobre ngulos, dist ncias, perspectiva, etc., acabando por dominar a chamada Geometria da Tartaruga Mas . mais do que isto: aprender a desenvolver habilidades e atitudes indispens veis para a solu o de qualquer tipo de problema. Isso ser ilustrado em um momento. Antes, vejamos brevemente quais os principais comandos gr ficos que a Tartaruga reconhece para se movimentar pela tela. Ser usada uma verso brasileira dos comandos, com o original entre parnteses, que no corresponde, necessariamente, de nenhum LOGO em existncia. PARACASA (HOME) faz com que a Tartaruga se dirija para o centro da tela e fique com sua cabe a apontando diretamente para cima (posi o Norte Em algumas ). verses de LOGO esse comando tamb m limpa a tela, sendo usado para ingresso no modo gr fico de alta resolu o.
PARAFRENTE (FORWARD) n a Tartaruga vai para frente n pontos de tela. (Para frente, para a Tartaruga, qualquer dire o para a qual esteja apontada a sua cabe a Depois de um comando PARACASA, frente , como vimos, diretamente para . cima na tela). PARATRS (BACK) n a Tartaruga vai para tr s, dando marcha a r , n pontos de tela. (Para tr s, para a Tartaruga, uma dire o diametricamente oposta 180 graus quela em que ela iria, se o comando fosse PARAFRENTE. PARAFRENTE 100, seguido de PARATRS 100, deixam a Tartaruga na mesma posi o, apontando na mesma dire o. Depois de um comando PARACASA, para tr s diretamente para baixo na tela posi o Sul ). GIRODIREITA (RIGHT) n a dire o em que a Tartaruga est apontando alterada em n graus, para a direita mas a Tartaruga no anda (no muda de posi o: s de dire o). GIROESQUERDA (LEFT) n idem, para a esquerda. GIRODIREITA 180 e GIROESQUERDA 180 levam a Tartaruga, naturalmente, a apontar numa mesma dire o, no importando qual comando tenha sido usado. GIRODIREITA 360 e GIROESQUERDA 360 deixam a Tartaruga apontando na mesma dire o em que apontava antes do comando. A Tartaruga tem sempre uma posi o e uma dire o. O estado da Tartaruga em um dado momento inclui referncia sua posi o e sua dire o. H outros comandos, que no sero introduzidos aqui por falta de espa o. Por ora, s mais um: REPITA (REPEAT) n [ ]. Este comando faz com que a Tartaruga repita n vezes o comado ou os comandos colocados entre colchetes. REPITA 100 [PARAFRENTE 1] equivalente a PARAFRENTE 100. d. Aplicaes Pedaggicas de LOGO
Gr ficos e Conceitos Geomtricos
Vejamos agora alguns exemplos de utiliza o dos comandos gr ficos e de sua aplica o pedag gica. O conjunto de comandos a seguir desenha um quadrado, com lado de 100 passos da Tartaruga. PARAFRENTE 100 GIRODIREITA 90 PARAFRENTE 100 GIRODIREITA 90 PARAFRENTE 100 GIRODIREITA 90 PARAFRENTE 100 GIRODIREITA 90
O seguinte conjunto de comandos ensina LOGO a desenhar um quadrado, porque, neste caso, est se definindo um procedimento que acrescenta ao vocabul rio de LOGO o termo Quadrado APRENDA Quadrado PARAFRENTE 100 GIRODIREITA 90 PARAFRENTE 100 GIRODIREITA 90 PARAFRENTE 100 GIRODIREITA 90 PARAFRENTE 100 GIRODIREITA 90 FIM Obviamente, um procedimento equivalente, e bem mais simples e elegante seria: APRENDA Quadrado REPITA 4 [PARAFRENTE 100 GIRODIREITA 90] FIM Ao executar este procedimento, a crian a ter na tela um quadrado, com um lado de 100 passos da Tartaruga. Se a crian a ainda no possui a no o de ngulo, necess rio permitir que ela caminhe no seu pr prio ritmo. Eventualmente, ao fazer desenhos como este e os que vm a seguir, ela come ar a entender o que um ngulo e como o seu valor produz resultados bastante diferentes, embora o algoritmo seja o mesmo. LOGO naturalmente aceita o uso de vari veis, de modo que poder amos generalizar o procedimento anterior e faz-lo desenhar um quadrado de qualquer tamanho desejado. APRENDA Quadrado :x REPITA 4 [PARAFRENTE :x GIRODIREITA 90] FIM Neste caso, toda vez que se der o comando QUADRADO preciso fornecer um nmero, como par metro, que passar a ser o contedo da vari vel :x. Assim: QUADRADO 100 produzir a figura a seguir:
No caso, 100 o nmero de passos de Tartaruga a que corresponder o lado do quadrado. Vejamos agora o mesmo comando com um par metro diferente: QUADRADO 200 interessante notar que se este segundo quadrado for feito sem apagar o primeiro, a crian a facilmente poder verificar que a rea do segundo quadrado no o dobro da do primeiro, mas, sim, quatro vezes maior!
O procedimento que desenha um tri ngulo muito parecido. Aqui o professor, com o intuito de facilitar o entendimento da crian a, pode, antes de ela criar o procedimento, indagar se ela tem id ia de qual ser o valor do giro para a direita que necess rio para que seja desenhado um tri ngulo. A id ia inicial que muitas pessoas tm (at adultos) de que o ngulo seria 60, no 120. Essa expectativa da crian a, se que ela a tem, pode ser trabalhada criativamente pelo professor. O procedimento o seguinte: APRENDA ngulo :x Tri REPITA 3 [PARAFRENTE :x GIRODIREITA 120] FIM Caso seja dado o comando
TRIANGULO 100 aparecer algo assim na tela:
poss ainda generalizar esses dois procedimentos (QUADRADO e TRI NGULO) vel ainda mais e, em vez de fazer um procedimento que desenha apenas um quadrado ou um tri ngulo (ainda que de tamanhos diferentes), fazer um procedimento que desenha pol gonos regulares com qualquer nmero de lados e de lados (naturalmente iguais) de qualquer tamanho. Aqui j come a a haver condi es para que a crian a entenda (ou entenda melhor) a no o de ngulo. Para isso, devemos nos dar conta de que, no pol gono quadrado, o ngulo (90) obtido dividindo o ngulo de uma circunferncia (360) pelo nmero de lados do pol gono (no caso, 4); no pol gono tri ngulo, o ngulo (120) obtido dividindo o ngulo de uma circunferncia (360) pelo nmero de lados do pol gono (no caso, 3); e assim por diante. Desta forma, o novo procedimento vamos cham -lo de POL GONO agora fica assim: APRENDA gono :x :y Pol REPITA :x [PARAFRENTE :y GIRODIREITA 360/:x] FIM Aqui, o comando POL GONO 4 100 desenhar um quadrado; o comando POL GONO 5 100
desenhar um pent gono, e assim por diante. A primeira vari vel indica o nmero de lados e a segunda o tamanho do lado. Eis a figura que aparece na tela depois de executados os seguintes comandos, deixando sempre na tela a figura anterior: POL GONO 4 100 POL GONO 5 100 POL GONO 6 100 POL GONO 7 100 POL GONO 8 100 POL GONO 9 100 POL GONO 10 100
Note que quanto mais lados tem um pol gono, menor deve ser o tamanho do lado, porque, doutra forma, ele no caber inteiro numa tela e vazar para o outro lado. Aqui, porque colocamos apenas sete pol gonos (de quatro a dez lados), o maior pol gono ainda coube na tela, mesmo mantendo o tamanho do lado. (Em LOGO, quando um tra o chega ao fim da tela, ele normalmente continua no lado oposto da tela, como se a tela fosse esf rica). Aqui o professor poder sugerir que a crian a experimente diferentes valores, para ver como ficam os pol gonos regulares formados. preciso no se esquecer de que, quanto maior o nmero de lados (vari vel :x), tanto menor deve ser o tamanho do lado (vari vel :y), para que o pol gono caiba na tela. Um sentimento de surpresa geralmente adv m crian a quando ela tenta executar o procedimento com os seguintes par metros: POL GONO 360 1
Neste caso, como prontamente se ver , LOGO desenha uma circunferncia na tela, fato que mostra que, na tela de um computador, uma circunferncia no se distingue de um pol gono de 360 lados em que o tamanho de cada um dos lados de apenas um ponto!
Quando se trabalha com LOGO espera-se que a crian a v aprendendo a manipular os recursos da linguagem e, eventualmente, descubra por si s , sem que isso seja dito pelo professor, como poss come ar com um procedimento e ir modificando esse vel procedimento para torn -lo mais gen rico e potente. Podemos agora definir um procedimento em LOGO, que fa a os mais interessantes desenhos na tela, sem que o procedimento b sico seja alterado, variando-se apenas os par metros fornecidos. APRENDA Poliflor :v :x :y REPITA :v [POL GONO :x :y gd 360/:v] FIM Imaginemos que, neste caso, o comando dado seja POLIFLOR 12 4 75 O resultado ser este:
Neste caso, aquilo que segue ao comando REPITA (e que est entre colchetes) ser executado 12 vezes, porque o valor atribu vari vel :v (a primeira vari vel) 12. Na do primeira execu o do comando REPITA, LOGO desenhar um pol gono de 4 lados (valor atribu vari vel :x), e, portanto um quadrado, com lado de 75 passos (valor do atribu vari vel :y). O que acontece depois? No caso, depois de desenhar o do primeiro quadrado, a Tartaruga fica exatamente na posi o em que estava antes de desenh -lo. O comando final, dentro dos colchetes, faz com que sua dire o se desloque 30 para a direita, o grau sendo alcan ado dividindo-se 360 pelo valor da vari vel :v, que 12. Experimentando outros valores, poss constatar como um mesmo procedimento vel pode fazer desenhos os mais variados. Vejamos, por exemplo, os seguintes par metros: POLIFLOR 10 6 75
POLIFLOR 18 18 30
POLIFLOR 32 12 50
Vejamos agora um outro procedimento: APRENDA Polespiral :v :x :y REPITA :v [PARAFRENTE :x GIRODIREITA :y ATRIBUA :x +2] x
FIM Digamos que esse procedimento seja usado com os seguintes par metros: POLESPIRAL 100 2 90 Neste caso, no se desenha um pol gono. Com esses par metros, o que est dentro dos colchetes ser repetido 100 vezes. Na primeira vez, a Tartaruga anda dois passos, gira 90 para a direita e, em seguida, o valor de :x, que era 2, incrementado em 2, passando a ser 4. Repete-se todo o contedo do colchete, agora pela segunda vez, a Tartaruga agora andando quatro passos e girando 90 para a direita. Ao final das 100 repeti es (valor de :v), haver na tela uma espiral quadrada por assim dizer. ,
Experimentando, agora, outros valores, podemos constatar como um mesmo procedimento pode fazer desenhos os mais variados. Tentemos, por exemplo, os seguintes valores: POLESPIRAL 100 2 89
POLESPIRAL 75 2 45
POLESPIRAL 125 125 125
POLESPIRAL 90 90 90
POLESPIRAL 100 90 180
Se quisermos, podemos fazer uma varia o desse procedimento que fica repetindo indefinidamente e em que o valor do incremento fornecido como par metro. Assim: APRENDA Polespiral2 :x :y :z PARAFRENTE :x GIRODIREITA :y POLESPIRAL2 :x+:z :y :z
FIM Neste caso, o procedimento usa recurso, isto , invoca a si pr prio, e a vari vel :z cont m o valor do incremento do lado. Esse procedimento nunca termina sua execu o de moto pr prio: s o faz quando voc aperta uma tecla de interrup o, como geralmente ESC ou CTRL+C. POLESPIRAL2 1 90 3 (interrompido depois de 150 itera es)
Vejamos, por fim, muito brevemente, o que est envolvido em um desenho t pico que uma crian a fez na tela, pois o valor pedag gico de LOGO come a a aparecer mesmo nesse simples procedimento. Suponhamos que a crian a se proponha desenhar um casa. Se ela j conhece ngulos, e sabe o valor de um ngulo reto, possivelmente no ter maiores dificuldades para desenhar um quadrado. Ela poder faz-lo assim: POL GONO 4 100
Neste caso, o quadrado ter um lado de cem passos da Tartaruga. Precisamos, agora, colocar a Tartaruga, mantendo a dire o em que ela se encontra, no topo superior esquerdo do quadrado, o que pode ser feito com os comandos: SEMTRAO PARAFRENTE 100 COMTRAO (O comando SEMTRAO faz com que a Tartaruga caminhe sem deixar um tra o; o comando COMTRAO faz com que volte a deixar um tra o ao caminhar). Agora temos a Tartaruga, com a cabe a virada para cima (dire o Norte que tem o valor de 0 ou , 360), no canto superior esquerdo do quadrado desenhado.
Imaginemos que a crian a queira desenhar uma cumeeira que seja um tri ngulo (posto que no h muitas alternativas). Aqui o professor pode discutir os diferentes tipos de tri ngulo: equil tero, is sceles, escaleno, reto, etc. Digamos que a crian a quer fazer em cima do quadrado um tri ngulo equil tero, que precisar ter o lado igual ao do quadrado (100 passos). Como fazer? A Tartaruga agora precisa virar, para direita, um certo nmero de graus, para deixar a Tartaruga na dire o certa para desenhar o tri ngulo. Quantos graus? Segundo a filosofia da educa o que LOGO esposa preciso deixar a crian a explorar. Explorando, ela vai chegar mais cedo ou mais tarde, ao nmero certo. Mas aqui entre n s: qual o ngulo certo? Muitas crian as vo tentar 45. H que deix -las tentar. O certo, por m, se se deseja desenhar um tri ngulo equil tero, girar a Tartaruga 30 para a direita e dar o comando: POLIGONO 3 100 O desenho ficar assim:
Digamos que, quando vir o desenho, a crian a ache que essa cumeeira est alta demais. O que ela queria, no era um tri ngulo equil tero, mas, sim, um tri ngulo is sceles, com base 100 (para juntar no topo do quadrado). Imaginemos que ela apague o que fez (ou fa a de novo) e fique, novamente, com o desenho no est gio em que ele estava antes de ela desenhar o tri ngulo:
E agora, qual o ngulo que a Tartaruga ter que virar para a direita para desenhar um dos lados do tri ngulo is sceles cuja base o topo do quadrado? Agora 45 o candidato mais natural, no mesmo?
Mas e da Alterada a dire o da Tartaruga em 45 para a direita, quantos passos ela ? precisa agora dar para ficar bem no meio da base, de modo que o telhado da casa tenha uma ca perfeitamente sim trica? A base do tri ngulo (correspondente ao topo da do quadrado) tem 100 pontos. O v rtice do telhado deve estar na dire o do meio do lado superior do quadrado. Por isso, a crian a pode ser tentada a instruir a Tartaruga a ir para frente 50 pontos. No iria dar muito certo. A crian a teria que continuar tentando, at chegar ao nmero adequado. J se viram crian as instruindo a Tartaruga a andar para frente um ponto de cada vez, at chegar ao lugar desejado, contando, ao mesmo tempo, o nmero de pontos que ela teve que andar para chegar l . Mas imaginemos que, de uma forma ou de outra, a crian a tenha descoberto o nmero m gico e fa a a Tartaruga andar o nmero certo de pontos, de modo a ficar nesta posi o (70,71 uma boa pedida: a raiz quadrada de 5000):
A Tartaruga agora est basicamente no meio do lado superior do quadrado, cerca de 50 pontos acima deste lado. Qual o ngulo que a Tartaruga dever virar, para a direita,
para descer at o canto superior direito do quadrado, andando o mesmo tanto que andou do outro lado e fechando o tri ngulo? Normalmente demora um pouco para a crian a perceber qual o ngulo, mas ela eventualmente o descobre. O ngulo reto s pode ser, no verdade? Se os outros dois ngulos (os de baixo) possuem 45 e a soma dos ngulos internos 180, o ngulo do v rtice superior do tri ngulo s pode ser 90. Mas a gente sabe isso a crian a, freqentemente, no, ou, se sabe, no se d conta de que o conhecimento que ela possui pode ser til, de um forma pr tica, em muitos contextos. Uma vez descoberto o ngulo, f cil fechar o tri ngulo.
O essencial de todo este processo que a crian a vai, naturalmente, aprendendo conceitos e princ pios importantes, no s de geometria, mas tamb m sobre como resolver um problema. Em um dado momento ela entende, por exemplo, o Teorema de Pit goras, sem nunca antes ter visto a sua f rmula. Essa f rmula, quando lhe for apresentada, ser algo significativo e concreto, ancorado em sua experincia, e no algo abstrato, que tem decorar.
Dedu o e Manipula o de Conceitos
Aqui no vamos discutir os comandos de LOGO que nos permitiro manipular conceitos e fazer dedu es, porque isso faria com que dedic ssemos muito espa o a questes relativamente complexas. Vamos apenas ilustrar como se pode manipular conceitos e fazer dedu es usando LOGO como ferramenta. Imaginemos que se proponha a uma classe que desenvolva, como projeto, e usando LOGO, um jogo que fa a com que o computador adivinhe o animal em que uma crian a est pensando. (Normalmente os jogos que j vm prontos fazem com que o computador pense em algo digamos, um nmero e a crian a tente adivinhar qual o nmero em que o computador pensou Aqui a proposta que se fa a o . inverso). Uma maneira de executar esse projeto criando uma base de dados de animais hierarquizada em fun o de suas caracter sticas mais importantes ou mais conhecidas. Digamos que, inicialmente, se crie uma categoria de animais vertebrados e outra de no vertebrados. Na categoria dos animais vertebrados poder amos criar duas outras categorias: a dos que tm pena e a dos que no tm pena. Na categoria dos que tm pena poder amos distinguir mais duas categorias: a dos que cantam bonito e a dos que no cantam bonito.
Na categoria dos que cantam bonito colocar amos um animal que, provavelmente, seria o primeiro em que algu m pensaria nessa categoria: can rio. Na categoria dos que no cantam bonito poder amos criar mais duas categorias: a dos que so vendidos em supermercado e a dos que no so vendidos em supermercado. Na categoria dos que so vendidos em supermercado colocar amos um animal que, provavelmente, seria o primeiro em que algu m pensaria nessa categoria: frango. Na categoria dos que no so vendidos em supermercado colocar amos um animal que, provavelmente, seria um daqueles em que algu m pensaria nessa categoria: pardal. Na categoria dos animais que no tm pena poder amos criar duas outras categorias: a dos animais dom sticos e a dos no dom sticos. Na categoria dos animais dom sticos poder amos criar duas outras categorias: a dos animais que servem de guarda e a dos animais que no servem de guarda. Na categoria dos que animais que servem de guarda colocar amos um animal que, provavelmente, seria o primeiro em que algu m pensaria nessa categoria: cachorro. Na categoria dos que animais que no servem de guarda poder amos criar mais duas categorias: a dos animais que servem de montaria e a dos animais que no servem de montaria. Na categoria dos animais que servem de montaria colocar amos um animal que, provavelmente, seria o primeiro em que algu m pensaria nessa categoria: cavalo. Na categoria dos animais que no servem de montaria colocar amos um animal que, provavelmente, seria o primeiro em que algu m pensaria nessa categoria: gato. (Note-se que, seguindo as categorias, o gato um animal vertebrado, sem penas, dom stico, que no serve de guarda e nem serve de montaria). Na categoria dos animais no dom sticos poder amos criar mais duas categorias: a dos animais de mais de um metro de altura e a dos animais de menos de um metro de altura. Na categoria dos animais no dom sticos de mais de um metro de altura colocar amos um animal que, provavelmente, seria o primeiro em que algu m pensaria nessa categoria: elefante. Na categoria dos animais no dom sticos de menos de um metro de altura poder amos criar mais duas categorias: a dos animais com juba e a dos animais sem juba. Na categoria dos animais no dom sticos de menos de um metro de altura e com juba colocar amos um animal que, provavelmente, seria o primeiro em que algu m pensaria nessa categoria: leo. Na categoria dos animais no dom sticos de menos de um metro de altura e sem juba colocar amos um animal que, provavelmente, seria o primeiro em que algu m pensaria nessa categoria: on a. Na categoria dos animais no vertebrados colocar amos duas outras categorias: a dos animais usados como isca e a dos no usados como isca.
Na categoria dos animais no vertebrados usados como isca colocar amos um animal que, provavelmente, seria o primeiro em que algu m pensaria nessa categoria: minhoca. Na categoria dos animais no vertebrados que no so usados como isca poder amos colocar duas outras categorias: a dos comest e a dos no comest veis veis. Na categoria dos animais no vertebrados que no so usados como isca e so comest veis colocar amos um animal que, provavelmente, seria o primeiro em que algu m pensaria nessa categoria: lesma (escargot). Na categoria dos animais no vertebrados que no so usados como isca e no so comest veis colocar amos um animal em que, provavelmente, algu m pensaria nessa categoria: bicho-bola. Eis aqui o esquema hierarquizado dessa base de dados:
Base de Dados de Animais (A linha da esquer da indica r espost a af ir mat iva, a da dir eit a, negat iva)
ver t ebr ado?
Tem penas?
Ser ve de isca?
Cant a bonit o?
dom st ico?
Minhoca
comest vel?
Can r io
vendido em SM?
de guar da?
Tem mais de 1 m alt ?
Lesma
Bicho-bola
Fr ango
Par dal
Cachor r o
E de mont ar ia?
Elefant e
Tem juba?
Cavalo
Gat o
Leo
On a
Com uma base de dados assim hierarquizada, o computador vai adivinhar de pronto v rios animais em que as crian as vo pensar. Digamos que o primeiro animal em que uma crian a pense seja um gato. O di logo ir mais ou menos assim: Computador: Crian a: Computador: Crian a: Computador: Crian a: Pense num animal e guarde com voc o nome do animal em que voc pensou. Pronto? Pronto [pensou em gato]. Responda s minhas perguntas com Sim ou No que vou adivinhar em que animal voc pensou. OK? OK vertebrado? Sim.
Computador: Crian a: Computador: Crian a: Computador: Crian a: Computador: Crian a: Computador: Crian a:
Tem penas? No. dom stico? Sim. animal de guarda? No. animal de montaria? No. um gato? Sim.
Mas imaginemos que a crian a tenha pensado em um animal que no est originalmente na base de dados. Digamos que tenha pensado em um hamster. Neste caso, quando o computador perguntasse: um gato? a crian a responderia , No e como continuaria o di logo? Mais ou menos assim: Computador: Crian a: Computador: Crian a: Computador: Crian a: Computador: um gato? No!!! Sinto muito! Dessa vez voc me pegou. Qual o animal em que voc pensou? Um hamster. Puxa, nesse eu nunca iria pensar. Mas diga-me uma coisa: o que que um hamster faz que um gato no faz? O hamster r i. Ah, bom. Obrigado. Quer brincar de novo? Preciso de uma nova chance.
E por a vai. Com a resposta da crian a, o computador acrescenta uma informa o sua base de dados. Agora, na categoria dos animais dom sticos que no servem de montaria, em vez de colocarmos j de in um animal, o gato, colocar cio amos mais duas categorias: a dos animais roedores e a dos animais no roedores. Em seguida, na categoria dos roedores colocar amos o hamster, e deixar amos o gato na categoria dos no roedores. Assim, da vez seguinte que uma crian a pensasse em um hamster, o computador j seria capaz de adivinhar. Com um programa constru em cima de uma base de dados hierarquizada dessa do forma, o conhecimento do computador vai aumentando medida que ele vai jogando com as crian as, porque toda vez que ele no consegue adivinhar o animal em que a crian a est pensando ele aprende alguma coisa diferente (porque a crian a a ensina a ele!).
Esse um programa extremamente divertido na realidade, um jogo. No entanto, o grande desafio construir o jogo com LOGO, porque no processo as crian as aprendero muita coisa sobre sistemas dedutivos e, tamb m, sobre animais, sobre como o computador funciona e, naturalmente, sobre as estruturas de LOGO como linguagem de programa o. Certamente o racioc da crian a ser desafiado jogando nio um jogo como esse, mas ser mais desafiado ainda construindo esse jogo. nisto que reside o poder de LOGO, como linguagem de programa o: o fato de que ele tr s, embutido em si, uma filosofia da educa o bastante atraente, que permite com que, usando a ferramenta, a crian a aprenda bem mais do que simplesmente usar a linguagem de programa o: aprenda a pensar e a refletir sobre o que ela mesma est pensando, para que possa ensinar o computador a pensar como ela. e. Uma Aplica o Pedaggica de PROLOG
A Linguagem de Programa o PROLOG
PROLOG uma outra linguagem de programa o. PROLOG quer dizer Programa o 70 em L gica Diferentemente de LOGO, PROLOG no foi feito para ser usado na . educa o: foi feito visando ao desenvolvimento de aplica es que envolvem inteligncia artificial, especialmente sistemas especialistas. No entanto, PROLOG pode ser usado com grande proveito na educa o, especialmente para a montagem de sistemas dedutivos verdadeiros sistemas especialistas. Um sistema em PROLOG bastante diferente de um programa elaborado em uma linguagem de programa o, como LOGO, que baseada em procedimentos. Numa linguagem baseada em procedimentos o programador, ao escrever um programa, precisa especificar, nos m nimos detalhes, como ser resolvido o problema que o programa se prope a resolver Numa linguagem como PROLOG, que declarativa, o programador, ao elaborar um sistema, declara os fatos b sicos que so relevantes ao problema, elabora as regras de inferncia que, aplicadas aos fatos, permitiro que sejam derivados novos fatos, que eventualmente ajudaro a resolver problemas colocados pelo usu rio. PROLOG j conhece as regras l gicas da dedu o. Logo elas no precisam ser elaboradas. Esses elementos ficaro mais claros no sistema a seguir apresentado. PROLOG tem v rias implementa es. Vamos aqui usar um vocabul rio e uma sintaxe mais ou menos padro, traduzindo os termos para o Portugus.
Cria o de um Sistema de Parentesco
No caso queremos construir um sistema que, com base em fatos e regras de inferncia fornecidos pelos usu rios (digamos que alunos), responda a eles quais so as suas rela es de parentesco com os membros de sua fam Na verdade, o sistema vai lia. criar uma base de dados que, com a ajuda das regras fornecidas, gerar o equivalente a uma rvores geneal gica da fam lia
70
O termo Prolog tamb m masculino em Portugus.
Para que isso seja poss preciso fornecer ao programa alguns fatos b sicos, que vel, no vo ser derivados atrav s de regras de inferncia. Embora haja alguma flexibilidade aqui, podemos com razo vel certeza dizer mais f cil definir como fato b sico que uma dada pessoa do sexo masculino ou do sexo feminino do que inferir isso a partir de uma outra caracter stica da pessoa. Nem todas as pessoas so pais ou mes embora todas as pessoas sejam filhos ou filhas. Por isso, verdade que poder amos definir como fato b sico para cada pessoa se ela filho ou filha e, da , inferir que ela do sexo masculino ou do sexo feminino a partir da informa o que filho ou filha. Mas o processo seria mais complicado. Assim sendo, preferimos considerar como fato b sico acerca de todas as pessoas constantes da base de dados que ela do sexo masculino ou do sexo feminino. Al m disso, vamos considerar como fato b sico a informa o sobre quem pai ou me de quem. Neste caso a informa o s existir para quem realmente for pai ou me de outra pessoa. Os que no so no tero, naturalmente, essa informa o sobre eles. Por fim, vamos considerar tamb m como fato b sico a informa o de que duas pessoas so casadas (supondo, naturalmente, que o sejam). Vamos imaginar, agora, uma fam de, digamos 40 membros, a saber: lia Carlos, Alvina, Raul, Catarina, Oscar, Edith, Dulce, Jos , Angelina, Anello, Alice, Eduardo, Sueli, Benedito, Aparecida, Joo, Eliane, M rio, Lcia, Fl vio, Anelice, Isa Id Nelson, Andrea, Richard, Patr Alexandre, Irene, V Diogo, as, lia, cia, tor, Tiago, L Marcos, Tatiana, Rodrigo, M nica, Camila1, Camila2, Liziane dia, Pelos nomes j se sabe quem do sexo masculino e quem do sexo feminino mas no caso do sistema isto teria que ser declarado. Carlos pai de Raul, Oscar e Dulce Alvina me de Raul, Oscar e Dulce Raul pai de Irene e Id lia Catarina me de Irene e Id lia Oscar pai de Eduardo e Eliane Edith me de Eduardo e Eliane Jos pai de Edith e Alice Angelina me de Edith e Alice Anello pai de M rio e Anelice Alice me de M rio e Anelice Eduardo pai de Andrea e Patr cia Sueli me de Tatiana, Rodrigo e Patr cia Benedito pai de Sueli, Marcos, e Liziane Aparecida me de Sueli e Maros Joo pai de V e Diogo tor Eliane me de V e Diogo tor M rio pai de Tiago Lcia me de Tiago Fl vio pai de L dia Anelice me de L dia Isa pai de Nelson as
Id me de Nelson lia Nelson pai de Camila-2 Marcos pai de M nica M nica me de Camila-1 Carlos e Alvina so casados Raul e Catarina so casados Oscar e Edith so casados Jos e Angelina so casados Anello e Alice so casados Eduardo e Sueli so casados Benedito e Aparecida so casados Joo e Eliane so casados M rio e Lcia so casados Fl vio e Anelice so casados Isa e Id so casados as lia Andrea e Richard so casados Patr e Alexandre so casados cia S . O resto ser definido por regras de inferncia. Em PROLOG fatos b sicos so introduzidos com a seguinte reda o: masc(X) fem(X) pai(X,Y) mae(X,Y) casados(X,Y) Por exemplo: masc(Oscar) fem(Patr cia) pai(Eduardo,Andrea) pai(Eduardo,Patr cia) me(M nica,Camila-1) casados(Alice,Anello) Todas as outras rela es de parentesco so derivadas dos fatos primitivos atrav s das regras de inferncia a seguir enunciadas. pais(X,Y) se pai(X,Y) ou mae(X,Y). Leia-se: pais de Y se X pai ou mae de Y X . Note-se que todas as regras de parentesco esto definidas no plural. Pais quer dizer pai ou me Neste caso, as rela es . pai (masculino) e mae (feminino) so fatos b sicos (isto , so fornecidas como fatos, no definidas por regras). A rela o pais
s definida para facilitar algumas defini es, adiante, em que no faz diferen a se uma pessoa pai ou me da outra, desde que seja um dos dois. filhos(X,Y) se pais(Y,X). Leia-se: filhos de Y se Y pais de X X . Neste caso, filhos quer dizer filho ou filha Como as rela es . filho (masculino) e filha (feminino) no so fatos b sicos, e, portanto, precisam ser definidas com regras de parentesco, isto precisa ser feito com o aux das rela es primitivas lio masc e fem Assim: . filho(X,Y) se filhos(X,Y) e masc(X). Leia-se: filho de Y se X filhos (filho ou filha) de Y e X do sexo masculino X . filha(X,Y) se filhos(X,Y) e fem(X). Leia-se: filha de Y se X filhos (filho ou filha) de Y e X do sexo feminino X . E assim por diante: avos(X,Y) se pais(X,Z) e pais(Z,Y). Leia-se: avos (av ou av ) de Y se X pais (pai ou me) de Z e Z pais (pai ou X me) de Y . netos(X,Y) se avos(Y,X). Leia-se: netos (neto ou neta) de Y se Y avos (av ou av ) de X X . bisavos(X,Y) se avos(X,Z) e pais(Z,Y). Leia-se: bisavos (bisav ou bisav ) de Y se X avos (av ou av ) de Z e Z pais X (pai ou me) de Y .
bisnetos(X,Y) se bisavos(Y,X). Leia-se: bisnetos (bisneto ou bisneta) de Y se Y bisavos (bisav u ou bisav ) de X X . trisavos(X,Y) se bisavos(X,Z) e pais(Z,Y). Leia-se: trisavos (trisav ou trisav ) de Y se X bisavos (bisav ou bisav ) de Z e X Z pais (pai ou me) de Y . trisnetos(X,Y) se trisavos(Y,X). Leia-se: trisnetos (trisneto ou trisneta) de Y se Y trisavos (trisav ou trisav ) de X X . tetravos(X,Y) se trisavos(X,Z) e pais(Z,Y). Leia-se: tetravos (tetrav ou tetrav ) de Y se X trisavos (trisav ou trisav ) de Z X e Z pais (pai ou me) de Y . tetranetos(X,Y) se tetravos(Y,X). Leia-se: tetranetos (tetraneto ou tetraneta) de Y se Y tetravos (tetrav ou tetrav ) X de X . irmaos(X,Y) se pai(Z,X) e pai(Z,Y) e mae(W,X) e mae(W,Y) e X<>Y. Leia-se: irmos (irmo ou irm) de Y se Z pai de X, Z pai de Y, W mae de X, X W mae de Y, e X e Y no so a mesma pessoa . Esta regra exige algumas explica es. Primeiro, est se definindo aqui a rela o irmaos no sentido pleno do termo, em que ser irmos significa ter o mesmo pai e a mesma me. Segundo, por isso que no se usa a rela o pais em vez de usar as rela es pai e mae (a rela o pais vai ser usada na defini o seguinte). Como
vimos, a rela o pais quer dizer pai ou me isto , basta que seja um, enquanto , aqui precisamos que tanto o pai como a me sejam os mesmos no basta que seja apenas um. Terceiro, a ltima cl usula pode parecer esquisita, mas revela como o computador pensa se no incluirmos na defini o de : irmaos a exigncia de que X e Y no sejam a mesma pessoa, o computador vai concluir que X irmo de X, isto , de si mesmo, porque X tem o mesmo pai e a mesma me que X! Note-se que ao lidar com essas questes a pessoa vai aprendendo conceitos importantes de l gica e, naturalmente, de parentesco. meiosirmaos(X,Y) se pais(Z,X) e pais(Z,Y) e not(irmaos(X,Y)) e X<>Y. Leia-se: meiosirmos (meio irmo ou meia irm) de Y se Z pais (pai ou me) de X X, Z pais (pai ou me) de Y, X e Y no so irmos (no sentido pleno), e X e Y no so a mesma pessoa . Note-se que neste caso, como basta que um dos pais seja o mesmo, podemos usar a rela o pais Mas aqui temos uma outra complica o. Se no incluirmos a segunda . cl usula, o computador vai concluir que os irmos plenos tamb m so meios irmos, porque eles tm o mesmo pai ou (na verdade, e) a mesma me. Por isso preciso que, no caso de meios irmos, se fa a a ressalva de que a rela o no se aplica a irmos plenos. sempre poss definir as rela es de outra forma, mas qualquer defini o vai vel sempre ter que enfrentar problemas semelhantes. irmaosposticos(X,Y) se pais(Z,X) e conjuges(Z,W) e pais(W,Y) e not(irmaos(X,Y)) e not(meiosirmaos(X,Y)) e X<>Y. Leia-se: irmaosposticos (irmo posti o ou irm posti a) de Y se Z pais (pai ou X me) de X, Z c njuge (marido ou mulher) de W, W pais (pai ou me) de Y, X e Y no so nem irmos plenos nem meios irmos, e X no a mesma pessoa que Y . Neste caso, irmaosposticos so os irmos em virtude do casamento dos pais algo cada vez mais comum hoje em dia. Na realidade, X e Y no so irmos nem meios irmos, neste caso, porque no tm nem o mesmo pai nem a mesma me. X , por exemplo, filho de casamento anterior de Z com uma pessoa, e Y filho do casamento
anterior de W com uma outra pessoa e Z e W se casaram (um com o outro). Na pr tica, X e Y se consideram irmos-entre-aspas a rela o posti a . tios(X,Y) se irmaos(X,W) e pais(W,Y) ou meiosirmaos(X,W) e pais(W,Y) ou conjuges(X,W) e irmaos(W,Z) e pais(Z,Y) ou conjuges(X,W) e meiosirmaos(W,Z) e pais(Z,Y).
/* Cl usula 1
/* Cl usula 2
/* Cl usula 3
/* Cl usula 4
Leia-se: tios (tio ou tia) de Y se: [Hip tese 1] X irmaos (irmo ou irm) de W e W X pais (pai ou me) de Y; ou [Hip tese 2] X meiosirmaos (meio irmo ou meia irm) de W e W pais (pai ou me) de Y; ou [Hip teses 3 e 4] X c njuge de tios (tio ou tia) de Y Note-se que medida que os parentescos vo ficando mais complicados, . tamb m a l gica necess ria para defini-los se complica. tiosafin(X,Y) se irmaos(X,W) e pais(W,Z) e conjuges(Z,Y) ou meiosirmaos(X,W) e pais(W,Z) e conjuges(Z,Y) ou conjuges(X,K) e irmaos(K,W) e pais(W,Z) e conjuges(Z,Y) ou conjuges(X,K) e meiosirmaos(K,W) e pais(W,Z) e conjuges(Z,Y).
/* Cl usula 1
/* Cl usula 2
/* Cl usula 3
/* Cl usula 4
Leia-se: X tiosafin (tio ou tia por afinidade) de Y se X tios (tio ou tia) do c njuge de Y .
Daqui para frente no vamos explicar as defini es, porque as explica es j fornecidas so mais do que suficientes para que se possam entender as rela es 71 seguintes. tios2grau(X,Y) se pais(W,X) e avos(Z,Y)e irmaos(W,Z). tios3grau(X,Y) se avos(W,X) e avos(Z,K) e pais(K,Y) e irmaos(W,Z). tiosavos(X,Y) se tios(X,Z) e pais(Z,Y). tiosavos2grau(X,Y) se pais(K,X) e avos(W,Y) e pais(L,W) e irmaos(K,L). tiosbisavos(X,Y) se tios(X,W) e avos(W,Y). tiostrisavos(X,Y) se tios(X,W) e bisavos(W,Y). tiostetravos(X,Y) se tios(X,W) e trisavos(W,Y). sobrinhos(X,Y) se tios(Y,X). sobrinhos2grau(X,Y) se tios2grau(Y,X).
71
preciso fazer a ressalva, por m, de que algumas das defini es aqui fornecidas podem no ser as mais geralmente aceitas.
Em alguns casos, por no se encontrar material confi vel, arbitrou-se uma defini o com a qual alguns podem no concordar (como, por exemplo, a distin o entre tios-av s e tios de segundo grau e outras).
sobrinhos3grau(X,Y) se tios3grau(Y,X). sobrinhosnetos(X,Y) se tiosavos(Y,X). sobrinhosnetos2grau(X,Y) se tiosavos2grau(Y,X). sobrinhosbisnetos(X,Y) se tiosbisavos(Y,X). sobrinhostrisnetos(X,Y) se tiostrisavos(Y,X). sobrinhostetranetos(X,Y) se tiostetravos(Y,X). primos(X,Y) se pais(W,X) e pais(Z,Y) e irmaos(W,Z) ou conjuges(X,K) e pais(Z,K) e pais(W,Y) e irmaos(W,Z). primosafin(X,Y) se pais(W,X) e conjuges(Y,K) e pais(Z,K) e irmaos(W,Z) ou conjuges(X,W) e conjuges(Y,Z) e pais(K,W) e pais(L,Z) e irmaos(K,L). primos2grau(X,Y) se avos(W,X) e avos(Z,Y) e irmaos(W,Z).
/* Cl usula 1
/* Cl usula 2
/* Cl usula 1
/* Cl usula 2
primos3grau(X,Y) se pais(W,X) e pais(Z,Y) e primos2grau(W,Z). conjuges(X,Y) se casados(X,Y) ou casados(Y,X). sogros(X,Y) se pais(X,Z) e conjuges(Z,Y). genros(X,Y) se sogros(Y,X). cunhados(X,Y) se irmaos(X,Z) e conjuges(Z,Y) ou irmaos(Y,Z) e conjuges(Z,X) ou meiosirmaos(X,Z) e conjuges(Z,Y) ou meiosirmaos(Y,Z) e conjuges(Z,X). concunhados(X,Y) se conjuges(X,Z) e cunhados(Z,Y) e not(irmaos(X,Y)). Com esse conjunto de fatos b sicos e regras de inferncia poss perguntar: vel Quem so os tios (tio ou tia) de Patr cia? Eduardo tio-av de quem? E assim por diante. A sintaxe para se fazer essas perguntas seria algo como: tios (X,Patr cia)? e o programa responderia: X=Eliane
/* Cl usula 1 /* Cl usula 2
/* Cl usula 1
/* Cl usula 2
/* Cl usula 3
/* Cl usula 4
X=Marco X=Denise tiosavos (Eduardo,X)? e o programa responderia: X=Camila-1 No necess rio ressaltar que a elabora o de um sistema como este no s ajuda o desenvolvimento do racioc dedutivo de quem est participando do projeto, mas, nio tamb m, faz com que ele aprenda um bocado sobre parentesco, sobre como o computador capaz de simular a inteligncia humana, e sobre como resolver problemas. C. O Computador como Ferramenta de Aprendizagem Nesta se o discutires o computador como ferramenta de aprendizagem. Dois tipos de programas sero discutidos: pacotes aplicativos gen ricos e CD-ROMs contendo obras de referncia (Enciclop dias, Dicion rios, Corretores Ortogr ficos, Corretores Gramaticais, etc.). a. Pacotes Aplicativos Genricos Vejamos agora algo sobre o uso, em contextos educacionais, de pacotes aplicativos gen ricos, como processadores de textos, planilhas eletr nicas, gerenciadores de apresenta es, gerenciadores de bancos de dados, etc. Normalmente, no se considera o uso desses aplicativos como tendo importante significado pedag gico. Contudo, muitos educadores e muitas escolas tm conclu do que seu uso no s uma maneira interessante e til de introduzir os alunos ao computador, como um excelente recurso para prepar -los para o uso regular do computador em suas vidas. Mas o uso desses aplicativos pode ter significado pedag gico ainda mais profundo. Projetos pedagogicamente importantes podem ser desenvolvidos com o aux desses lio pacotes.
Processadores de Texto e Assemelhados
Tomemos como exemplo, inicialmente, um processador de textos, como Microsoft Word. Um adulto, quando redige profissional ou semi-profissionalmente, normalmente faz, primeiro um esbo o, depois um rascunho, daquilo que vai escrever. Feito o rascunho, este aprimorado, s vezes por um bom tempo. fato normal para adultos que a primeira verso de um texto no saia perfeita, no seja vista como adequada, e precise ser modificada, alterada, aprimorada. Antes da verso final raramente um adulto que escreva profissionalmente se preocupa demasiado com a ortografia das palavras ou mesmo com sua sintaxe. Mesmo que um revisor profissional no v fazer isso para ele, o autor geralmente deixa para o fim a tarefa de garantir que o texto saia sem erros
ortogr ficos e sint ticos. nesse momento, tamb m, que ele verifica suas referncias e d , no texto, uma conferida geral. Quando se trata de crian as aprendendo ou treinando reda o nas escolas, por m, espera-se (ou pelo menos assim parece) que elas escrevam textos que tenham um contedo razo vel, que estejam corretos ortogr fica e gramaticalmente, e que exibam uma apresenta o aceit vel e isso tudo em uma primeira (geralmente nica!) verso, realizada, s vezes, em tempo determinado e limitado! Freqentemente se esquece, nesse contexto, de que, para crian as mais novas, o ato f de escrever penoso e vagaroso. Desenhar as letras, at que se adquira pr tica, sico no algo que se fa a automaticamente ou com facilidade. Al m disso, espera-se que a crian a no erre na ortografia, nem na concord ncia, nem na regncia, nem na coloca o dos artigos e dos pronomes. Por fim, espera-se que a letra seja bonita, que o uso da borracha no deixe borres, que o papel no fique amassado nem com orelhas, etc. Com todas essas imposi es e limita es, a crian a acaba se concentrando nas exterioridades do ato de escrever e (compreensivelmente) se descuidando do contedo. Al m disso, por no ter condi es de revisar seu texto com facilidade, a crian a acaba no desenvolvendo o olho cr tico exigido de bons escritores. Note-se que freqentemente a crian a no tem a menor dificuldade para contar oralmente um caso ou uma hist ria. Ela em regra j se tornou perfeitamente competente no manejo da linguagem oral na poca em que alfabetizada e come a a aprender a redigir. O problema, portanto, no falta de id ias e nem mesmo da capacidade de express -las. Isso a crian a faz bem. O problema est em transformar as suas id ias em linguagem escrita, ou seja, em texto. E parte desses problemas diz respeito s condi es em que a crian a for ada a produzir um texto, que so totalmente artificiais no tendo a menor semelhan a com as condi es em que um adulto produz um texto profissionalmente (ou mesmo no profissionalmente). A maioria desses fatos se altera radicalmente quando a crian a tem acesso a um bom processador de texto. Com ele a crian a no precisa se preocupar o tempo todo com caligrafia, rasuras e a apresenta o do texto. Se o programa tem um verificador de ortografia, um divisor de s labas, e um analisador gramatical, at a preocupa o com ortografia e sintaxe pode ser provisoriamente eliminada do horizonte das preocupa es da crian a. A crian a pode, no ato de redigir, concentrar-se na tarefa de encontrar alguma coisa para dizer e de diz-la de forma interessante. Se no gostou do que escreveu da primeira vez, pode alterar sua reda o at que esta fique de seu agrado. O texto impresso sempre sair limpo e bonito, no importa o nmero e a natureza das altera es feitas. E tudo isso acontece de maneira simples, e por que no, at divertida. A experincia tem mostrado que crian as que tm dificuldades com reda o podem, atrav s do uso de um processador de textos, passar, em poucas semanas, de uma total rejei o da atividade de reda o para um total envolvimento nessa tarefa, al m de mostrar sens melhoras na qualidade dos textos produzidos. Mudan as ainda mais veis sens veis podero ser observadas no caso de crian as portadoras de alguma deficincia f sica, que torna a escrita dif ou mesmo imposs cil vel.
Depois que a crian a j aprendeu a exprimir o que tem a dizer de forma escrita com facilidade compar vel que tem para diz-lo oralmente, da a hora de incentiv -la a dominar melhor, sem aux da tecnologia, as ferramentas do of de escrever: a lio cio ortografia, a sintaxe, o estilo. bem prov vel que, tendo desenvolvido o gosto pela escrita, ela nesse momento chegue a apreciar a import ncia de elaborar um texto correto e interessante. Receiam, em geral, os professores, entretanto, que se a crian a come ar a redigir sem conhecer as regras de ortografia e sintaxe, e que se o computador se encarregar de corrigir os seus textos, ela nunca vai aprender a escrever corretamente sem o aux lio do computador. do computador. lio A esse tipo de coloca o poder-se-ia retorquir que, pelos m todos tradicionais, a crian a no aprende a redigir corretamente porque a maior parte das vezes nem sequer aprende a redigir. Mas esse seria um argumento um pouco f cil demais, embora aponte para o importante fato de que, mesmo sem o processador de texto, a maioria das crian as completa sua educa o b sica na escola sem saber o suficiente de ortografia e sintaxe, para no falar de estilo, e sem dominar t cnicas de reda o. Com o processador de texto poss que mais alunos venham a dominar a arte de vel redigir, mesmo que precisem recorrer m quina para corrigir seus erros gramaticais. A questo mais importante que essa discusso levanta, entretanto, a seguinte: a partir de que momento, na vida do aluno, realmente essencial, hoje em dia, que ele aprenda escrever ortogr fica e sintaticamente correto sem o aux do computador? lio Note-se que no se est propondo que ele no precise aprender ortografia e sintaxe: est se admitindo que importante que ele domine essas reas, porque eventualmente pode estar distante de um computador, ou pode faltar eletricidade, etc. Al m disso, mesmo que a grafia no transpare a necessariamente na fala, ela tem na pronncia a sua contrapartida, e a sintaxe vis (isto , aud na linguagem oral. Por isso, vel vel) 72 preciso que o aluno, al m de escrever corretamente, saiba falar corretamente e at agora nenhum computador foi inventado que corrija nossa pronncia e os erros de sintaxe de nossa fala. O que se est indagando quando que o aluno deve vir a dominar a gram tica no processo de aprendizado da reda o. A tese que aqui se defende a de que o aluno deve primeiro tomar o gosto por escrever e saber descrever as id ias que tem a preocupa o com a forma deve vir depois. Note-se que discusso semelhante se pode travar em rela o ao uso da calculadora no aprendizado de matem tica. O que mais importante: saber raciocinar e ser capaz de determinar quais opera es so necess rias para a solu o de um problema, ou aprender os algoritmos necess rios para fazer as opera es aritm ticas, extrair raiz quadrada, etc.? A tese que aqui se defende, coerentemente com a que se defendeu no par grafo anterior, a de que dominar o processo de racioc mais importante do nio que saber realizar as opera es sem erro e sem o aux de uma calculadora. Quando lio
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Todo professor sabe que a crian a que aprende a falar em ambientes onde se cultiva o falar correto, tanto em termos de pronncia como de gram tica, cresce, em regra, falando corretamente, mesmo sem aprender as regras de pronncia e gram tica. Se al m de ouvir uma linguagem corretamente falada, ela desenvolve o h bito da boa leitura, ela, com grande probabilidade, vai, al m de falar certo, tamb m escrever corretamente, porque no s seus ouvidos estaro treinados: seus olhos tamb m.
o aluno tiver dominado o processo de solu o de problemas, provavelmente ele mesmo se interessar por dominar os algoritmos necess rios para realizar as opera es. De qualquer forma, hoje em dia uma calculadora vai, com toda probabilidade, sempre estar ao seu alcance. Isto posto, no resta dvida de que toda tecnologia nos torna menos h beis no uso de uma habilidade f sica ou mental que antes t nhamos. Como j se mostrou no primeiro cap tulo, S crates reclamou da escrita, dizendo que ela iria prejudicar nossa mem ria. Provavelmente S crates estava absolutamente correto em sua afirma o de que nossa mem ria iria sofrer com a escrita: hoje no precisamos confiar tantas coisas nossa mem ria, nem confiar tanto em nossa mem ria, quanto antigamente, porque podemos sempre recorrer a anota es, a di rios, a agendas, a livros, a bases de dados, a computadores, Internet, etc. Os alunos da Antigidade ou mesmo da Idade M dia, no tendo essas ajudas tecnol gicas, tinham que depender exclusivamente de sua mem ria e ela, conseqentemente, era muito mais exercitada do que a nossa. O autom vel tem feito com que andemos muito menos do que antes and vamos em muitos casos, com s rios preju para nossa sade. Pessoas de locais onde o zos autom vel (ou algum meio de transporte pblico) no amplamente utilizado, acham dif de compreender que nas grandes cidades as pessoas se imponham o h bito de cil andar, sem destino algum, ao redor de um lado ou de um parque, apenas para manter a forma. Antigamente isso no era necess rio porque as pessoas andavam o suficiente na realiza o de seu trabalho e de seus outros afazeres. A tecnologia, por m, tornou desnecess rio andarmos tanto em nosso trabalho e em nossos outros afazeres. Por isso, para que nossa sade no sofra, andamos sem destino algum, s por andar, por causa apenas do exerc cio. Carrinhos que nos ajudam a carregar mercadorias no supermercado ou na feira, malas nos aeroportos e esta es ferrovi rias e rodovi rias, e, em casa, objetos pesados de um lado para outro tamb m contribu ram para que fic ssemos menos fortes e mais fl cidos. Como vimos, a tecnologia sempre foi, desde o in inventada e usada para estender cio, e aumentar os poderes do homem, facilitar seu trabalho ou sua vida, ou simplesmente lhe trazer maior satisfa o e prazer. Quando se fala em estender ou aumentar os poderes do homem, algu m poderia retorquir que, nos exemplos dados, a tecnologia estaria encolhendo e diminuindo os poderes do homem. O argumento deixa de levar em conta o fato de que o homem hierarquiza os seus poderes. A escrita e a impresso podem at reduzir a capacidade de memoriza o do homem, mas estendem e aumentam, de maneira fant stica, sua capacidade de aceder informa o, de armazen -la, de transmiti-la e isso, para ele, mais importante e valioso do que reter a informa o na mem ria. O processador de texto pode at reduzir a capacidade de o homem invocar, de mem ria, a forma correta de uma palavra ou senten a, mas aumenta e estende sua capacidade de escrever, de exprimir-se, de colocar no papel aquilo que tem a dizer
e isso, para ele, mais importante e valioso do que o conhecimento de regras gramaticais. O autom vel pode at prejudicar nossa forma f sica se no contrabalan armos o seu uso com algum exerc mas aumenta e estende nossa capacidade de locomo o cio, e isso mais importante e valioso para o ser humano do que a ausncia de exerc cio provocada pelo autom vel. E assim por diante. Vejamos, agora, um outro uso de processadores de texto embora ele no seja de todo dissimilar, porque, afinal, processadores de texto so usados para processar texto! Em uma classe de L ngua Portuguesa, pode-se gastar um certo nmero de semanas, ou at mesmo um semestre inteiro, desenvolvendo, nos momentos em que se tem acesso ao computador, um projeto de jornal da classe. Registre-se, inicialmente, que parte desse projeto pode ser desenvolvida longe do computador. O objetivo b sico de um projeto de elabora o de jornal da classe no ensinar tecnologia, mas, sim, ensinar os alunos a usar (como leitores e como editores) o meio de comunica o impresso. Para isso, parte do projeto deve envolver a leitura e a an lise de jornais, para que os alunos venham a entender o que um jornal, perceber o diferencial da reda o jornal stica (que difere, fundamentalmente, da narra o de fic o, da reda o cient fica, etc.). Os alunos devem entender que a vida til de um jornal efmera, porque normalmente ningu m l jornal velho, ainda que de apenas um dia. O professor pode comparar essa caracter stica do jornal di rio com a de revistas semanais, quinzenais, e mensais, bem como com o fato de que alguns livros continuam a ser lidos dois mil anos depois de haverem sido escritos e publicados pela primeira vez! A no o de cia pode ser introduzida nesse contexto. not Os alunos, ao longo desse exerc devem aprender a distinguir as diferentes se es cio, de um jornal: primeira p gina, ou se o de chamadas, editoriais, artigos assinados, colunas, entrevistas, reportagens sobre os eventos do dia anterior (na rea pol tica, econ mica, social, criminal, esportiva, etc.), pequenas not cias, reportagens de fundo sobre assuntos de permanente interesse, entrevistas, quadrinhos, cadernos especializados (economia, esportes, cultura, cincia e tecnologia, agricultura, etc.), informa es (cinemas, teatros, etc.), coluna social, classificados, e assim por diante. Durante a leitura dos jornais o professor deve chamar a aten o dos alunos para o estilo redacional do jornalista, mostrando que deve ser sucinto, objetivo, come ar com a informa o mais importante para captar a aten o do leitor, e ir desdobrando o assunto do essencial para o acess rio, do fundamental para o detalhe, assim permitindo que quem leia apenas o primeiro par grafo saiba o que realmente precisa saber sobre o assunto e que outros, que desejam maior profundidade, possam obt-la, no n desejado. Ainda nessa linha, o professor deve destacar a import ncia das vel manchetes, dos olhos dos , boxes das fotografias, das ilustra es, etc. Neste ponto, , o professor pode mostrar aos alunos como cada jornal tem seu pr prio estilo visual e padro gr fico. Se houver disposi o, o professor pode mostrar aos alunos os Manuais de Estilo e Reda o dos principais jornais, para que os alunos se dem conta de quo importantes so essas normas para manter a coerncia de linguagem dos
jornalistas. Neste processo o professor pode comparar como dois ou trs jornais relatam a mesma not de forma diferente, mostrando as diferentes nfases, cia nuances, e eventuais tendenciosidades. Na discusso o professor pode mostrar que os diferentes estilos de jornal em regra se relacionam com a o tipo de leitor do jornal, pode discutir com os alunos porque uma empresa como a Folha da Manh publica dois jornais to diversos quanto a Folha de S. Paulo e o Not cias Populares. O professor pode ainda mostrar aos alunos o papel das Agncias de Not cias, de correspondentes nacionais e estrangeiros, de colunas que aparecem em v rios jornais, do acesso a bancos de dados e sistemas de informa o para ajudar os jornalistas a escrever suas mat rias, da existncia de bancos de fotografias e imagens, etc. Por fim, o professor pode discutir com os alunos as mudan as que esto sobrevindo aos jornais com a populariza o da Internet, e mostrar a eles como os principais jornais brasileiros esto na Internet, uns de gra a, outros pagos. Tudo isso extremamente importante para que os alunos entendam o papel dos meios de comunica o impressos e como eles esto, hoje em dia, convergindo para os meios de comunica o digitais. Com isso se chega ao papel da tecnologia no processo de elabora o, impresso e distribui o de jornal. Havendo possibilidade, o professor pode agendar uma visita da classe a um jornal local, para que os alunos fiquem conhecendo, de primeira mo, como feito, impresso e distribu um jornal. do Ao mesmo tempo em que vo aprendendo a ler e a conhecer os jornais, os alunos vo planejando o seu pr prio jornal. Planejar, no caso, envolve decidir se o jornal vai se voltar para a pr pria classe, para a escola, em geral, se ter mat rias de interesse dos professores e dos pais, ou mesmo da comunidade em geral; definir quais as se es que o jornal vai conter e quem vai se responsabilizar por elas; estipular prazos para que os v rios grupos colham seu material; escolher um estilo e padro gr fico para o jornal, etc. Nesse momento devem ser escolhidos alunos para ocupar fun es espec ficas, como redatores, revisores, digitadores, diagramadores, rep rteres de campo, colunistas, respons veis por se es ou assuntos espec ficos, etc. no momento da execu o ou implementa o do planejado que a tecnologia ser de grande ajuda. Se os computadores dispon veis possu rem agendas ou gerenciadores de projetos, todos os eventos necess rios para a publica o do jornal na data definida podem ser agendados e o fluxo do trabalho pode ser analisado para que se detectem eventuais pontos cr ticos, gargalos, sobrecargas de trabalho, etc. Os respons veis pela digita o e diagrama o, bem como pelas ilustra es e pelo tratamento de imagens, devem se familiarizar com suas ferramentas, se ainda no as dominam suficientemente bem. Se a escola possuir recursos para esse fim, pode-se adquirir uma c mera fotogr fica digital para que sejam feitas fotografias de pessoas entrevistadas e que figurem na coluna social (se houver). Os respons veis pela impresso podero tomar as providncias necess rias junto gr fica da escola ou junto gr fica que a escola indicar para imprimir o jornal supondo que tenha tiragem que justifique imprimi-lo por meios convencionais e no pela impressora da escola. Ao lidar com esses aspectos os alunos estaro aprendendo a dominar importantes ferramentas de trabalho os softwares espec ficos. Mas os softwares estaro entrando no processo como as ferramentas que so: a nfase est no dom das nio habilidades e competncias necess rias para criar um jornal, ou seja, para usar um
meio de comunica o impresso para informar, orientar, persuadir ou entreter as pessoas. Nesse processo os alunos estaro tamb m se envolvendo com v rios contedos, fato que torna esse projeto verdadeiramente interdisciplinar. Uma reportagem pode ser sobre a polui o do ambiente na cercania da escola e os respons veis tero for osamente que lidar com questes relacionadas ao meio ambiente. Uma entrevista pode ser com um profissional de sade sobre mol stias sexualmente transmiss veis, ou cuidados com alimenta o, ou a necessidade de exerc cios. Um acidente de tr nsito que tenha acontecido pr ximo da escola, ou em que algum aluno tenha se envolvido, pode ser objeto de uma outra reportagem, que vai ensinar aos que se envolverem com a sua elabora o importantes princ pios sobre seguran a de tr nsito. O guarda que cuida do tr nsito na frente da escola (se houver) pode ser entrevistado no processo. A festa Junina da escola pode ser objeto de uma pesquisa sobre feriados religiosos e tradi es folcl ricas. E assim por diante. poss tamb m, usar esse tipo de projetos para aprender hist ria, por exemplo. vel, Um projeto interdisciplinar interessante seria fazer com que os alunos escrevam um jornal do passado. Num curso de hist ria da Renascen a e da Reforma, os alunos poderiam elaborar um jornal descrevendo um evento importante, como a convoca o de Lutero para comparecer ao Reichstag reunido em Worms, em Abril de 1521, , diante do Imperador Carlos V. Uma reportagem descreveria o evento, como se o jornalista l estivesse; um outro jornalista faria uma entrevista exclusiva com Lutero, explorando como ele se sentiu quando se recusou a retratar-se e disse ao Imperador: No posso agir de outra forma; aqui permane o Deus me ajude. Am m outro ; jornalista entrevistaria o nncio papal, para verificar como a Santa S reagiria ao pronunciamento de Lutero; ainda um outro entrevistaria Frederico, o S bio, pr ncipe ( Eleitor da Sax nia, para explorar as implica es pol ) ticas da posi o de Lutero para o posicionamento da Alemanha no Imp rio; um artigo explicaria os eventos que levaram Lutero at ali; um artigo de fundo discutira os antecedentes da Reforma Protestante, apresentando proto-reformadores como Joo Huss e Joo Wyclif, bem como humanistas como Erasmo e o autor de Utopia, Tom s Morus; outro artigo de fundo poderia listar as pr ticas e doutrinas da Igreja Cat lica que levaram Lutero, originalmente um monge, a protestar; uma reportagem poderia investigar a popularidade de Lutero junto popula o; um colunista poderia especular sobre o que Lutero, o Imperador, o Eleitor da Sax nia e a Igreja Cat lica fariam, a partir dali; um box poderia dar a cronologia dos eventos. E assim por diante. No processo, os alunos aprenderiam bastante hist ria de uma maneira bem mais interessante do que a tradicional; aprenderiam a fazer um jornal; e aprenderiam a usar Microsoft Word. Projetos como os descritos abrangem v rias habilidades e competncias e, como visto, podem cobrir v rios contedos. A familiariza o com a tecnologia, aqui, se encaixa num contexto em que fica perfeitamente claro que a tecnologia ferramenta, meio, e que ela foi inventada para nos ajudar a fazer, de forma mais f cil, mais eficiente, mais eficaz e at mais agrad vel aquilo que temos que fazer.
Gerenciadores de Apresenta es
Um gerenciador de apresenta es, como Microsoft PowerPoint, um software que nos ajuda a preparar transparncias ou slides que venham a fazer parte de uma apresenta o e que nos ajuda a fazer essa apresenta o em pblico, exibindo as transparncias ou slides na ordem ou seqncia desejada. Da mesma forma que se ressaltou na se o anterior, o objetivo primeiro aqui no deve ser aprender a usar o gerenciador de apresenta es, mas, sim, entender o que uma apresenta o, como que ela elaborada, para que servem os apoios visuais representados por transparncias e slides, e, eventualmente, os apoios aud veis representados por clips de som, efeitos sonoros especiais, etc. Assim, o eventual aprendizado de como usar um gerenciador de informa es deve ser feito no bojo de um projeto. Imaginemos que o projeto possa ser preparar uma palestra sobre o Brasil para um grupo de estudantes estrangeiros. Pode-se imaginar, dependendo da escola, que os alunos vo passar um semestre de interc mbio numa escola estrangeira e l vo se lhes vai solicitar que fa am a referida palestra. Ou pode-se imaginar que os alunos esto elaborando uma apresenta o sobre o Brasil para algu m (o Diretor da escola, o Secret rio da Educa o do munic etc.) apresentar no exterior durante o curso de pio, uma visita. Ou algo que o valha. O importante aqui come ar familiarizando os alunos com apresenta es. Um jornal, como vimos na se o anterior, um meio de comunica o escrito. Uma apresenta o um meio de comunica o oral. Por isso, importante que os alunos conscientemente assistam a algumas apresenta es para observar e anotar como so feitas. Pode-se solicitar a um conferencista traquejado que fa a para classe uma apresenta o que normalmente faz para outras audincias. Ou pode-se instruir os alunos para que prestem aten o nas apresenta es que o padre ou o pastor faz, na igreja, quando prega o seu sermo. Ou, naturalmente, pode-se pedir aos alunos que prestem aten o s aulas de seus professores pelo menos agora eles tero uma boa razo para prestar aten o, no mesmo? importante indicar para os alunos alguns dos aspectos aos quais eles devero prestar aten o. Toda apresenta o tem um tema ou um assunto. Algumas at tm um t expl tulo cito. Os alunos devem ser capazes de descobrir, apenas assistindo a uma apresenta o, qual o seu tema ou assunto, ou qual seria o seu t tulo, se ela o tivesse. Dois outros aspectos que merecem aten o em uma apresenta o so o princ e o pio fim. dif mas essencial, criar um bom come o para uma apresenta o: ali que se cil, cria o clima de comunica o com a audincia. Muitos apresentadores gostam de iniciar com uma historieta engra ada, para captar a aten o da audincia. Outros gostam de come ar a apresenta o com uma frase cheia de impacto s vezes at chocante. Uma apresenta o sobre o assunto deste texto para um grupo de professores poderia come ar com esta frase: Vou mostrar para vocs hoje que a escola est morta apenas no foi enterrada ainda In . cios como este so arriscados eles certamente chamam a aten o da audincia, mas podem, tamb m, irritar e alienar v rios dos presente. preciso ter muito cuidado com frases assim. At se mostrar, geralmente no final da apresenta o, o que se quer dizer com a frase, o apresentador pode ter
perdido boa parte da audincia. Alguns podem at se levantar e ir embora, dependendo do impacto negativo da frase. Depois do in a parte mais dif de uma cio, cil apresenta o o t rmino. A apresenta o deve se encerrar com uma mensagem clara, sucinta, geralmente positiva, de que a audincia possa se lembrar por um tempo o ideal seria para sempre. Muitos apresentadores sem pr tica terminam numa nota chocha. Outros parecem no saber como terminar e ficam se repetindo, dando a impresso de que esto tentando enrolar a audincia. Por isso, preciso preparar bem o t rmino: como numa pera ou num concerto, a concluso deve ser feita em grande estilo sem exageros, mas de forma a causar impacto. No entanto, o princ e o fim vo ocupar apenas no m ximo uns 10% do tempo pio alocado para a apresenta o: o resto o meio a subst ncia. Aqui preciso mostrar , aos alunos que a apresenta o tem que ter objetivos claros e bem definidos, para que se possa saber o que incluir no corpo da fala, e o que deixar fora. Com objetivos claros e bem definidos poss listar os t picos principais, sempre vel partindo de cima para baixo. Existem alguns grandes t picos em que a apresenta o se divide? Digamos que, no caso da apresenta o sobre o Brasil, queiramos falar sobre aspectos naturais (tamanho do pa posi o na Am rica Latina, a grande costa s, e as praias, as cataratas do Igua u, os principais rios, etc.), a diviso pol (nmero tica de regies e estados, organiza o pol tica, etc.), demografia (a popula o e sua distribui o e composi o racial, a pir mide populacional, a popula o economicamente ativa, a distribui o da renda, etc.), a flora e fauna (Floresta Amaz nica, Pantanal, etc.), aspectos culturais (carnaval, futebol, principais religies, etc.). Feito isso os grandes blocos da apresenta o esto definidos e os principais subblocos j esto sugeridos. A seguir preciso atacar cada sub-bloco. O que se vai falar sobre o tamanho do pa Vai se comparar o seu tamanho com o tamanho de outros s? pa grandes, como os Estados Unidos, o Canad , a ses ndia? Vo ser usados mapas? Vai se mostrar o quanto da Am rica do Sul o Brasil ocupa? E assim vai. O mesmo deve ser feito com cada sub-t pico. Em todo esse processo o professor precisa orientar os alunos acerca dos princ pios que regem a organiza o l gica do material a ser apresentado. Isso importante. Mas tamb m importante manter em mente os aspectos, digamos, ret ricos da apresenta o, isto , o fato de que ela deve engajar e prender a aten o da audincia, comunicar algo importante a essa audincia, e, por fim, convenc-la de que aquilo que foi dito verdadeiro, ou, pelo menos, razo vel e cr O professor deve mostrar a vel. diferen a entre l gica e ret rica, entre aquilo que prova e aquilo que persuade. Muita fal cia extremamente persuas ria e muito argumento impec vel deixa de persuadir, e isto porque as pessoas aceitam ou deixam de aceitar uma determinada tese nem sempre, ou no tanto, em fun o de argumentos, mas em fun o de outros fatores. Dependendo da faixa et ria dos alunos, algumas dessas questes podem ser discutidas com proveito. Em seguida preciso chegar ao n do contedo mais espec vel fico, que vai aparecer em cada transparncia. preciso, aqui, que o professor oriente os alunos para o fato de que uma transparncia ou slide no pode ter muito texto: deve, sim, em regra, conter apenas t picos que organizem o assunto para a audincia e sirvam de orienta o para o apresentador. Este no deve nunca ficar lendo grandes quantidades
de texto da transparncia. Em termos do nmero m ximo de t picos que deve figurar em uma transparncia, h razo vel consenso de que sete o limite, cinco sendo o recomend vel. O professor pode discutir com os alunos porque que a mente humana no consegue reter muito mais do que cinco t picos simultaneamente. Pronto (ainda no papel) o contedo de cada transparncia preciso rever o material, a seqncia, etc., garantir que tudo est em ordem e se encaixa. Tudo estando certo, agora a hora de come ar a trabalhar com o gerenciador de apresenta es. Entre as tarefas a serem realizadas est a defini o de uma transparncia mestre, que vai definir o estilo (cor de fundo, cor de letra, fonte, tamanho de letra, etc.) de todas as outras, dos efeitos de transi o de uma transparncia para outra ( preciso ser comedido aqui e no variar de efeito de transi o a cada transparncia), dos efeitos sonoros especiais (aqui, mais cuidado ainda: nada irrita tanto do que barulhinhos que nada acrescentam, s distraem a audincia), anima es, etc. Preparada a apresenta o, preciso ensai -la: ver se tudo est como deveria estar, medir o tempo que se leva para ir do come o ao fim, verificar se no acontecem coisas inesperadas, etc. aqui que se detecta se o apresentador no comete erros de pronncia, se no tem dificuldades na dic o de determinadas palavras, se no se enrosca com nomes pr prios, etc. aqui que se determina, tamb m, se a apresenta o no est mon tona, em fun o do tom de voz do palestrante, ou cansativa, em virtude do seu timbre, etc. Cuidado especial deve ser tomado com as chamadas pausas sonoras os s os , os , n , s entendes e, tamb m, com a linguagem corporal: postura, gestos, trejeitos, etc. Esse contexto especialmente adequado para a discusso de muitas questes importantes para quem vai falar em pblico e para quem se interessa pelo processo de comunica o. O segredo de uma boa apresenta o est no preparo de quem a faz: se ele conhece bem o assunto e est bem ensaiado, meio caminho j est andado. Da mesma forma que conclu mos no final da se o anterior, ao longo do processo de prepara o, e elabora o e realiza o de uma apresenta o os alunos aprendem habilidades e competncias importantes na rea de comunica o oral e, especialmente, de comunica o em pblico que podem lhes ser de utilidade para o resto da vida. Al m disso, vo precisar se enfronhar bem em uma s rie de contedos de outras disciplinas curriculares (no caso, geografia f sica e humana), fato que faz desse projeto um projeto interdisciplinar. Por fim, vo aprender a usar PowerPoint como a ferramenta que PowerPoint , no como um fim em si.
Planilhas Eletrnicas
Uma planilha eletr nica um software que permite que a tela seja dividida em um conjunto de linhas e colunas, com as quais poss realizar os mais variados vel c lculos (no s aritm ticos, mas estat sticos, de matem tica financeira, etc.). Parece pouco prov vel que um software desse tipo, voltado principalmente para pessoal de finan as, possa interessar alunos em sala de aula. Entretanto, se for concebido um projeto interessante, para cujo desenvolvimento uma planilha necess ria, os alunos podem se beneficiar, e muito. Microsoft Excel o software mais popular dessa categoria.
Um projeto interessante, especialmente para alunos do Ensino M dio, seria simular o funcionamento de um pequeno neg cio, para que os alunos pudessem entender como se define, por exemplo, o ponto de equil brio, no qual o neg cio no d preju mas zo ainda no d lucro. Esse projeto familiarizaria os alunos com uma s rie de conceitos importantes na sociedade de hoje, os ajudaria a entender not cias acerca da situa o econ mico-financeira das empresas do pa e os prepararia para lidar com esse tipo s, de problema quando estiverem fora da escola, seja como empregados, seja, um dia, possivelmente, como empres rios. Para isso, a melhor estrat gia come ar com algo pequeno, dentro da realidade dos alunos. Digamos que grupos de alunos possam ser formados para, cada um deles, definir a viabilidade de um pequeno neg cio. Digamos que um caso t pico seja a montagem de um carrinho de para vender cachorro quente na frente da escola. Para isso, h , primeiro, que planejar. Alguns alunos so encarregados de pesquisar o pre o de um carrinho que possa ser usado para vender cachorro quente, um guardasol, uma banqueta, etc. (materiais permanentes e, portanto, investimentos). Outros alunos so encarregados de averiguar os pre os de salsicha, po, mostarda, molho de tomate, refrigerantes, etc. (materiais de consumo). Neste caso, recomend vel que verifiquem a varia o dos pre os em fun o da quantidade, consultando, para tanto, empresas que vendem no atacado. Um terceiro grupo de alunos encarregado de verificar junto Prefeitura e em outros rgos governamentais, quais os procedimentos a serem seguidos, e as taxas a serem pagas, para poder abrir um neg cio desse tipo na frente da escola. Se algum aluno tiver um pai ou um parente que seja Contador o trabalho extremamente facilitado aqui. A mesma fonte poder informar acerca de eventuais custos mensais regulares, incluindo impostos e taxas. Levantados os custos e outras exigncias burocr ticas, preciso, agora, come ar a trabalhar em cima de proje es sobre o nmero de cachorros quentes que ser poss vender por dia, nos diferentes meses do ano. preciso levar em conta, nessa vel an lise, os meses de f rias, em que provavelmente no se vender quase nada, os fins de semana e os feriados, em que o movimento provavelmente ser menor a menos que a escola esteja perto de algum outro local que atraia as pessoas (como um quarteiro comercial, um shopping, etc. Com esses dados em mos poss come ar a preparar uma planilha em Microsoft vel Excel para calcular as despesas fixas (presta es do carrinho, por exemplo) e os custos vari veis (o custo de tudo aquilo que vai na prepara o de um cachorro quente mais o custo de um refrigerante). Digamos que no primeiro ano de opera es haja uma despesa fixa de 175,00, que o pagamento da presta o do carrinho. Al m disso, constata-se que, se esses produtos forem comprados em quantidades m nimas de 500 unidades, uma salsicha sai por 0,10, um pozinho por 0,05, e um refrigerante em lata por 0,30. Estima-se que se gaste mais 0,05 por cachorro quente para mostarda, molho de tomate, guardanapo e um pl stico para que o molho no escorra nas mos e nas roupas do cliente. Assim, percebe-se que o custo unit rio de um cachorro quente e um refrigerante de 0,50 (comprando-se os insumos em lotes de 500 o que exigira um capital de giro inicial da ordem de 250,00). Uma pesquisa na concorrncia mostra que o pre o praticado para um produto desse tipo 1,25 para o cachorro quente e 1,00 pelo refrigerante. Assim, seguindo esse pre o, provavelmente ser poss vender um vel
cachorro quente e um refrigerante por 2,25. O lucro bruto por unidade, ser , portanto, de 1,75. Como a despesa fixa foi projetada em 175,00 mensais, percebe-se que ser necess rio vender 100 cachorros quentes e refrigerantes por ms para cobrir essas despesas. Se deixarmos de lado outras despesas que no foram computadas (impostos e taxas mensais, ida at fornecedores para comprar material, armazenamento do estoque, etc., para no falar no tempo de quem vai operar o carrinho, que se presume seja o propriet rio), 100 cachorros quentes por ms representam o ponto de equil brio. Se, num dado ms, forem vendidos apenas 100 cachorros quentes, o propriet rio do carrinho empata: no tem preju mas tamb m zo, no tem lucro, naquele ms. Se ele vender menos, tem preju se vender mais, tem zo; lucro. (Como nos meses de f rias provavelmente o movimento ser menor ou mesmo nulo, mas as despesas fixas continuaro, preciso elevar um pouco esse ponto de equil brio para que possa haver reserva de caixa para os meses em que no for poss gerar receita suficiente para cobrir as presta es do carrinho). vel Com base nesses dados, e supondo que um ms tenha 20 dias teis, o propriet rio do carrinho tem que vender, em m dia, 5 cachorros quentes por dia til para empatar. Parece f cil. poss fazer uma pesquisa de mercado entre os colegas da escola inteira, para ver vel quantos teriam interesse de comprar um cachorro quente e um refrigerante por 2,25, e quantas vezes por ms acham que o fariam. A mesma pergunta poderia feita mudando o pre o para 2,00. (J que est se fazendo uma pesquisa de mercado, poss vel tamb m perguntar que outro produto os potenciais clientes gostariam que o carrinho de cachorro quente vendesse: salgadinhos, chocolates, doces, etc. Assim j se come a a pensar na expanso e diversifica o do neg cio). Imaginemos que, com base na pesquisa feita entre os colegas, se constate que vi vel vender uma m dia de 20 cachorros quentes e refrigerantes por dia til por 2,25 e 25 cachorros quentes e refrigerantes por dia til por 2,00. O que seria mais interessante? A planilha de Microsoft Excel, que j deve ter sido usada para armazenar e manipular as informa es coletadas, pode agora ser usada para fazer simula es: a) Se forem vendidos em m dia 20 cachorros quentes e refrigerantes por dia til, num ms de 20 dias teis, ao pre o de 2,25 cada pacote o lucro bruto, ao final do ms, , ser de 525,00, ou seja, de 58,33% da receita bruta de 900,00. b) Se forem vendidos em m dia 25 cachorros quentes e refrigerantes por dia til, num ms de 20 dias teis, ao pre o de 2,00 cada pacote o lucro bruto, ao final do ms, , ser de 575,00, ou seja, 57,50% da receita bruta de 1.000,00. Ou seja: vale mais a penas cobrar menos e vender mais princ importante para pio quem est num neg cio como esse. E por ase vai. Naturalmente, nem todos os professores vo querer usar um exemplo assim to descaradamente capitalista. Mas no h como negar que nossa sociedade capitalista e mesmo os vendedores ambulantes precisam fazer esse tipo de c lculo para no quebrar. Assim, no parece haver dvida de que o projeto tem m ritos, em termos da educa o dos alunos, e o
aprendizado de Microsoft Excel est embutido, como meio, numa discusso bastante interessante. Na verdade, Microsoft Excel poder at ser usado para responder a perguntas mais interessantes: A) Quantos cachorros quentes e refrigerantes precisariam ser vendidos, em m dia, por dia til, a 2,00 o pacote, para se ter um lucro mensal de cerca de 1.500,00, por exemplo? Microsoft Excel possui f rmulas que fazem esse c lculo de maneira r pida e transparente. A resposta 56 unidades. Nesse caso o lucro bruto seria de 67,16% sobre uma receita bruta de 2.233,33. B) Quantos cachorros quentes e refrigerantes precisariam ser vendidos, em m dia, por dia til, a 2,00 o pacote, para se ter um lucro mensal de pelo menos 0,70% sobre a receita, por exemplo? Aqui tamb m Microsoft Excel d a resposta de forma r pida e transparente. A resposta 88 unidades. Nesse caso o lucro bruto seria de 2.465,00 sobre uma receita bruta de 3.520,00. Note-se que medida que as vendas sobem, o peso relativo das despesas fixas (175,00 por ms) diminuem ao ponto de quase no ter mais significado pr tico. No ltimo exemplo, vimos que para ter um lucro mensal de 70% sobre a receita bastaria vender 88 unidades por dia til, em m dia. E para ter um lucro mensal de 75% sobre a receita, mantido o pre o de 2,00 por unidade? A resposta aqui inesperada e assusta a ponto de parecer errada: a resposta que nem que sejam vendidos mais de 100 milhes de cachorros quentes por dia til o propriet rio jamais ter um lucro mensal de 75% sobre a receita. A razo, passado o susto inicial, f cil de ver. Os custos vari veis so de exatamente 25%. O ganho em cima de cada unidade , portanto, de 75% do pre o unit rio de venda. Como, por m, necess rio abater despesas fixas mensais de 175,00, nunca o lucro bruto chegar a ser realmente 75% da receita, por menores que sejam as despesas fixas, desde que, naturalmente, elas existam. Vendendo 438 unidades por dia til, por m, se alcan a um lucro bruto de 74%/ sobre uma receita de 17.520,00. V-se claramente por qu, no verdade? O 1% de diferen a entre 74% e 75% de 17.520,00 ser exatamente 175,20, ou seja, um pouquinho a mais do que o necess rio para abater as despesas fixas de 175,00! Uma vez mais registre-se que o computador, num projeto como esse, entra como ferramenta. O objetivo do projeto no ensinar inform tica ensinar alguma outra coisa. Um projeto assim confirma o princ de que o importante no pio aprender a computar mas, sim, , computar para aprender .
Gerenciadores de Bancos de Dados
Gerenciadores de bancos de dados, como Microsoft Access, so programas extremamente teis mas bem menos excitantes, de certa forma, do que os trs que acabamos de ver. Um gerenciador de banco de dados permite que armazenemos dados no computador, gerenciemos esses dados (alterando-os, acrescentando dados novos, eliminando dados), selecionemos sub-conjuntos dos dados existentes, elaboremos relat rios, etc.
Um projeto interessante que pode ser desenvolvido envolvendo gerenciadores de bancos de dados a organiza o e informatiza o do acervo da biblioteca da escola. A maior parte das escolas possui uma biblioteca, mas geralmente o acervo est meio desorganizado e cadastrado apenas em fichas de papel (quando tanto). Como as escolas, at mesmo as pblicas, hoje come am a receber computadores, v rios professores poderiam se reunir com o respons vel pela biblioteca para montar um projeto interdisciplinar, envolvendo naturalmente os alunos, para cadastrar, no computador, o acervo, de modo que os usu rios possam encontrar os livros de seu interesse mais facilmente. Normalmente um projeto desse pode ser desenvolvido apenas com um gerenciador de banco de dados, sem haver necessidade de programa o. Um passo seguinte do projeto seria, naturalmente, desenvolver um programa que gerencie empr stimos e fa a estat sticas de uso, mas esse projeto j mais complexo, porque envolve programa o. Os m ritos de um projeto como o indicado so muitos. Em primeiro lugar, a biblioteca da escola fica informatizada mas esse no o seu maior m rito. Em segundo lugar, os alunos se envolvero num projeto em equipe, sob a coordena o de professores e do respons vel pela biblioteca. Em terceiro lugar, e mais importante, os alunos sero levados, sem que se sintam pressionados a isso, a se familiarizar com o acervo da biblioteca e a manusear os livros, para que possam determinar, em cada caso, a categoria em que o livro deve ser classificado. Com isso os alunos certamente vo encontrar livros que despertam seu interesse, com os quais dificilmente iriam travar conhecimento se no fosse pelo projeto. Alguns deles certamente desenvolvero o gosto pela leitura a partir do projeto. Muitos vo criar o h bito de freqentar a biblioteca da escola com regularidade, porque ali estar sendo exibido o resultado de um esfor o que foi em parte seu. Todos os anos o projeto pode ter continuidade, em formas um pouco diferentes. Os alunos podem fazer mutires pela comunidade para coletar livros para a biblioteca. Os alunos podem escrever para editoras para solicitar doa o de livros para a biblioteca. Depois de cadastrar e incorporar os novos livros ao acervo, os alunos (sempre sob a coordena o dos professores e do respons vel pela biblioteca), podero celebrar um Dia do Livro, para o qual convidaro toda a comunidade, que se sentir motivada a atender o convite porque doou livros para a biblioteca. Um gr fico na parede pode indicar o crescimento do acervo da biblioteca desde o in do projeto. cio Nesse processo, o gerenciador de bancos de dados desempenha um papel pequeno mas proporcional sua fun o de ferramenta.
Conclus o
Programas aplicativos gen ricos, apesar de no terem sido desenvolvidos com objetivos pedag gicos em vista, podem ser instrumentos poderosos e vers teis na rea da educa o. Se usados com inteligncia e competncia, podem tornar-se um excelente recurso pedag gico disposi o do professor em sala de aula. De que maneira os professores os usaro depende, por m, de seu conhecimento do potencial desses programas, de sua criatividade e de sua filosofia de educa o. Alguns professores vo apenas ensinar os seus alunos a usar esses programas, como se aprender a us -los fosse um objetivo pedag gico suficientemente valioso. No resta dvida de que um objetivo pedag gico valioso mas h outras formas de os alunos
aprenderem a usar esses aplicativos que insere o seu aprendizado no bojo do desenvolvimento de projetos que, estes sim, contribuem para o desenvolvimento de habilidades e competncias e para o dom de contedos que, em seu conjunto, so nio extremamente valiosos do ponto de vista pedag gico. Dado o fato de que os equipamentos inevitavelmente sero limitados na maioria das escolas, os professores devero tomar decises e definir prioridades para fazer desses equipamentos o melhor uso poss do ponto de vista pedag gico. Para que essas vel, decises sejam tomadas com conhecimento de causa, necess rio que saibam o que esses programas podem e o que no podem fazer, o que pode ser feito melhor com o aux deles e o que pode muito bem ser feito sem eles. S assim os professores faro lio o computador servir aos objetivos educacionais por eles fixados. b. Obras de Referncia Hoje existem no mercado, em grande nmero, obras de referncia que so de grande utilidade na educa o, dentro e fora da sala de aula. Entre estas destacam-se dicion rios, enciclop dias, corretores ortogr ficos, corretores gramaticais, conjugadores de verbo, tradutores, etc.
Dicion rios
Existem no mercado v rios dicion rios em CD-ROM. Esses dicion rios geralmente so verses eletr nicas de obras conceituadas e bem conhecidas em sua forma impressa. H dicion rios de Portugus (como o Aurlio), h famosos dicion rios de l nguas estrangeiras, como o Webster (Americano) e o Oxford (Brit nico) para o Ingls, o Larousse e o Robert para o Francs, e outros. H tamb m dicion rios que traduzem de uma l ngua para a outra, como, por exemplo, o Michaelis, do Portugus para o Ingls e vice-versa. Essas ferramentas so extremamente teis, porque o acesso a elas, em seu formato impresso, freqentemente dif e at mesmo canhestro. Valendo-se dos recursos de cil multim facilmente dispon dia veis hoje, muitos dicion rios incluem a pronncia correta dos verbetes.
Enciclopdias
As principais enciclop dias tradicionais j foram convertidas para formato eletr nico, com ou sem adapta es, como o caso da Encyclopaedia Britannica. Enciclop dias mais simples (como as v rias que existem em Portugus) no sobrevivero se continuarem a ser distribu apenas em formato impresso. Na verdade, o CD-ROM das decretou a morte lenta das enciclop dias convencionais, que so de manuseio dif e cil desajeitado, ocupam enorme espa o, e custam caro. Algumas enciclop dias em CDROM que chegaram a custar, algum tempo atr s, em CD-ROM, quase mil d lares, e que custavam em papel bem mais, hoje custam menos de 50 d lares. J come am a ser desenvolvidas enciclop dias apenas para distribui o em formato eletr nico. A enciclop dia Encarta, da Microsoft, foi a primeira enciclop dia feita exclusivamente para distribui o em CD-ROM: no h nem nunca houve uma Encarta
em papel. Num caso assim o uso de recursos de multim muito maior, porque j foi dia projetado desde o in cio, diferentemente do que acontece com as enciclop dias originalmente distribu das em papel e que agora so convertidas para formato eletr nico. A grande vantagem da enciclop dia eletr nica a facilidade com que ela pode ser pesquisada, pois em regra todas as palavras utilizadas nela (exce o feita a artigos, conectivos, preposi es, etc.) esto indexadas. Se quem projetou a enciclop dia se preocupou em enriquec-la com a maior quantidade poss de referncias cruzadas (links), a enciclop dia tamb m pode ser vel pesquisada hoje no formato hipertexto.
Corretores Ortogr ficos
O corretor ortogr fico que vem com Microsoft Word razo vel, embora tenha seus problemas (como, ali s, todos, em Portugus). Eis, por exemplo, algumas palavras perfeitamente leg timas, encontradas neste texto, que o corretor ortogr fico de 73 Microsoft Word refugou: c mera/c meras, conceb conceitual , confiantemente, vel, 74 confortavelmente, conscientemente, conseqentemente, decodifica o, destr i , desumanizante, devocional, diagramar, enaltecedoras, enormemente, enriquecedores, garotinho, indisponibilidade, indistingu vel, itinerantes, oralidade, primatas, retransmissoras, retroagindo.
Corretores Gramaticais
Existe um corretor gramatical que funciona com Microsoft Word que foi desenvolvido pela Ita Tecnologia S/A (Itautec), originalmente para acompanhar o seu pr prio software de processamento de texto, Redator. Como a maior parte dos corretores gramaticais hoje existentes, por m, o programa tem que ser aperfei oado bastante ainda para ficar pr ximo de bom. Vamos us -lo neste pr prio texto, para mostrar algumas das sugestes que ele faz. a) Numa frase como O Computador como Ambiente de Aprendizagem ele reclama D. , que no h ponto final no final, embora a frase seja claramente t tulo, estando formatada como t em Microsoft Word; tulo b) Numa frase como O Computador como Hipertexto ele reclama que a frase no a. se inicia com maiscula, deixando de perceber que se trata de ordena o de t e tulo que a frase, realmente, se inicia com , que est em maiscula; O c) Numa frase "seria hiperm ele faz uma observa o sem sentido de que "Neste dia" 75 caso, prefer a concord ncia de vel seria com hiperm " ; dia
73
O Aurlio tamb m no registra conceitual apenas , conceptual .
Nisto tem o apoio do Aurlio que especifica que a forma correta destrui ao dizer que o verbo , destruir se conjuga como atribuir .
75
74
A observa o s faria sentido se hiperm fosse um termo plural, o que, etimologicamente, seria o caso. Na pr tica, por m, dia
hiperm e dia multim tm uso consagrado no singular. dia
d) Na frase "tradu es menos literais [de "home page"] poderiam ser Primeira P gina, P gina Inicial, . . ." ele observa que "se poderiam serestiver se referindo a gina P , verifique a concord ncia de nmero"; e) Na frase "emissoras de r dio transmitem seus programas via sat lite" ele observa que "se estiver se referindo a via programas verifique a concord ncia de nmero" , pressupondo que via verbo na frase; f) Na frase "plebiscitos e referendos so feitos instantaneamente" ele observa que "se feitosestiver se referindo a plebiscitose referendos verifique a concord ncia de , nmero". Aqui a referncia est certa mas a concord ncia tamb m est certa: o programa no percebe que "feitos" plural; g) Na frase "dezenas de locais diferentes, espalhados ao redor do mundo", ele observa: "se espalhadosestiver se referindo a dezenas verifique a concord ncia de , gnero"; h) Na frase "A abertura da maioria dos grandes programas de televiso, os pr prios programas, at os comerciais, tornaram-se . . ." ele observa: "se tornaram-seestiver se referindo a abertura verifique a concord ncia de nmero"; , i) Na frase "computadores so extremamente confi veis" ele observa: "se confi veis estiver se referindo a computadores verifique a concord ncia de nmero". Aqui a , referncia est certa mas a concord ncia tamb m est : o programa no percebe que "confi veis" plural. E assim por diante. O pior de tudo que o programa, em termos de sintaxe, aparentemente s verifica concord ncia, e, no caso deste texto, s chamou a aten o para concord ncias que estavam absolutamente corretas. Assim, al m de o programa ser pouco imaginativo, ainda fraco em termos de detectar aquilo que se prope a detectar. Al m disso, quando foi interrompida a reviso, sem que fosse conclu o programa de da, reviso travou Microsoft Word, fazendo com que se perdessem as altera es feitas desde a grava o anterior. Esse desempenho indica que provavelmente ainda vamos ter que esperar um bom tempo at que tenhamos corretores gramaticais realmente teis. Corretores gramaticais em Ingls esto bem frente. Alguns corrigem sintaxe, estilo e at mesmo informam se o texto est politicamente correto ou no, assinalando supostos exemplos de sexismo, racismo, etc. Alguns desses corretores gramaticais deixam o usu rio ver as regras usadas pelo programa e at mesmo suspender ou alterar essas regras. Programas que fazem isso podem ser bastante teis no aprendizado de sintaxe, pois permitem que o aluno veja, de forma concreta, como diferentes regras gramaticais se aplicam ao texto.
Conjugadores de Verbos
O mesmo programa mencionado no item anterior tem um m dulo que conjuga verbos. Basta selecionar um verbo no texto e selecionar a op o Conjugar verbo para que o
programa apresente o verbo todo conjugado, em todos os tempos e modos (inclusive o imperativo negativo). Quando a forma verbal inequ voca, o conjugador funciona razoavelmente bem, conjugando corretamente at mesmo verbos irregulares como caber ou pouco comuns como argir . Trope ou, por m, no verbo aguar dando, no presente do indicativo, apenas a terceira pessoa do singular, gua Na verdade, as nicas formas verbais corretas desse verbo . foram as do partic passado. pio Al m disso, se lhe for dado um verbo reflexivo, ele informa que o verbo desconhecido. O mesmo verbo, sem a part cula , geralmente conjugado de forma se correta. No caso de formas verbais que so comuns a mais de um verbo, como , o vir programa selecionou, aparentemente de forma arbitr ria, um verbo. Se a forma verbal selecionada for ele conjuga o verbo , no o verbo . Para que ele conjugue vir ver vir o verbo preciso lhe fornecer uma forma verbal inequ vir voca, como vier . O programa bastante til para quem tem dificuldades de conjuga o, desde que se tenha cuidado com os verbos mais dif ceis, como os irregulares, os defectivos, etc. que, entretanto, por serem os mais dif so exatamente aqueles em que mais ajuda ceis necess ria.
Tradutores
Programas tradutores come am a se tornar mais populares e (talvez porque) mais competentes. Existem programas tradutores do Ingls para todas as outras l nguas ocidentais importantes em termos de nmero de falantes (Espanhol, Francs, Italiano, Alemo, Portugus), e vice-versa. Entretanto, para traduzir do Alemo para o Portugus, e vice-versa, ainda necess rio usar o Ingls como mediador isto , traduzir do Alemo para o Ingls e do Ingls para o Portugus, e vice-versa. Este fato complica o processo e aumenta consideravemente a possibilidade de erros. Programas tradutores, quando nos permitem examinar e mesmo alterar as regras usadas para traduzir, podem ser excelentes ferramentas pedag gicas no ensino de l nguas, pois mostram como a altera o de regras gramaticais podem alterar drasticamente o sentido do texto e, conseqentemente, a tradu o. D. O Computador como Ambiente de Aprendizagem Nesta se o vamos discutir a Internet, que rapidamente se constitui no mais importante ambiente de aprendizagem do mundo moderno. Vamos considerar a Internet de dois pontos de vista: como um ambiente de aprendizagem que desenvolvimento e o uso de sistemas de hipertexto; permite o
como um ambiente de aprendizagem que um forum global e permanente de comunica o e troca de id ias.
No primeiro caso, a principal aplica o a World Wide Web (literalmente, Teia de Amplitude Mundial comumente chamada apenas de Web. No segundo caso, as ), principais aplica es so Correio Eletr nico, Grupos (ou Listas) de Discusso e BatePapos ( Chats. Vamos concentrar nossa aten o nas duas primeiras, deixando Bate). Papos de lado, porque ainda pouco usados no contexto educacional. a. Hipertexto A Web, como todas as outras aplica es da Internet, uma aplica o que utiliza o modelo Cliente-Servidor. Isso quer dizer que para que a Web funcione, um computador tem que funcionar como Servidor de Informa es e outro como Cliente. No devido momento isso ficar claro. Antes, por m, vamos procurar conceituar a aplica o, isto , dar uma id ia geral do que ela faz.
Hipertexto
A Web , em primeiro lugar, uma aplica o que faz uso de hipertexto. preciso, portanto, explicar, rapidamente, o que hipertexto. Hipertexto um conceito inventado para designar texto que lido de forma no linear. O conceito de certo modo existe h muito tempo, sem que tenha recebido um nome. Uma enciclop dia , tipicamente, hipertexto: ningu m a l come ando no primeiro verbete iniciado com a letra e terminando com o ltimo verbete da letra . Voc procura uma enciclop dia a z porque est interessado em determinado assunto. Digamos que voc quer saber quer saber um pouco mais sobre a Segunda Guerra Mundial. Voc procura o verbete correspondente (digamos, Guerra Mundial, Segunda e come a a ler. Ao ler, voc ) encontra uma referncia ao fato de que os termos em que o Tratado de Versalhes foi redigido acabaram por tornar a Segunda Guerra inevit vel. Sua hist ria est meio enferrujada, e, por isso, voc vai procurar o verbete Versalhes, Tratado Se encontr . lo, provavelmente ser levado a procurar o verbete Guerra Mundial, Primeira Ao ler o . verbete sobre a Primeira Guerra Mundial, fatalmente encontrar uma referncia ao fato de que o assassinato do Arquiduque Francisco Ferdinando, da ustria, e sua mulher, em 28 de junho de 1914, em Sarajevo, foi o estopim que deflagrou o conflito. Voc acha interessante o fato, porque Sarajevo tem estado no notici rio, ultimamente, em virtude dos conflitos na ex-Iugosl via (Cro cia, B snia, Herzegov Maced nia, etc.). nia, Voc decide ler o verbete Sarajevo L , entre outras coisas, se faz referncia ao fato . de que Sarajevo (ento na Iugosl via) foi a sede dos Jogos Ol mpicos de Inverno de 1984. Voc decide verificar quem foi campeo de h quei no gelo naquela Olimp ada (digamos que no verbete Jogos Ol mpicos e descobre que a Unio Sovi tica ganhou ) a medalha de ouro, a Tchecoslov quia a medalha de prata, e a Su cia a medalha de bronze. Como voc no sabia que a Su cia era boa em h quei sobre o gelo voc vamos parar aqui, no verdade? Voc pode at mesmo ter perdido o fio da meada, indagando-se como que, estando inicialmente interessado na Segunda Guerra Mundial, voc agora est lendo sobre h quei e as Olimp adas. Mas hipertexto isso: a leitura de um texto de forma a seguir as associa es de id ias do leitor e no a linearidade ou a l gica que o autor procurou imprimir ao texto. No caso de uma enciclop dia, que no tem um autor s , a l gica de quem a produz colocar artigos em verbetes que so classificados em ordem alfab tica, e, depois, dot Tecnologia e Educa o - 129/194
la de um ndice anal tico. Se f ssemos ler uma enciclop dia linearmente, come ar amos no e terminar a amos no . No o fazemos, como tamb m no o z fazemos com dicion rios e outras obras de referncia. Como diz amos, o conceito de hipertexto existe h muito tempo: o que foi inventado recentemente foi o termo para designar o conceito algo que, segundo tudo indica, foi feito por um indiv chamado Ted Nelson. O interessante, por m, que, criado o duo nome, e chamada a aten o para esse estilo de leitura, percebeu-se que a aplica o do conceito poderia ser muito mais ampla, e que, em especial, ele poderia vir a servir como princ organizador para um modelo de acesso ao enorme conjunto de pio informa es dispon na Internet. O gnio que percebeu isso foi Tim Berners-Lee, o veis pai da Web. Se, no exemplo dado, acerca da Segunda Guerra, voc estivesse usando uma enciclop dia eletr nica, poderia ter visto uma fotografia do Arquiduque, examinado o mapa da B snia-Herzegov (ser que d para tra ar?), ouvido o hino nacional da nia Su cia, e, talvez, at visto um clip de v da deciso de h quei nos Jogos Ol deo mpicos de Inverno de 1994, em Lillihammer, Noruega. Isso seria hipermdia. Assim que se imaginou o modelo de hipertexto como forma de organizar as informa es textuais na Internet, ele foi quase que imediatamente estendido para no s texto, mas desenhos, gr ficos, fotografias, sons e, eventualmente, v deo. Virou hiperm dia. Bom, voltando ao assunto, a Web uma aplica o que faz uso de hipertexto e hiperm Daqui em diante, quando falarmos em hipertexto, ficar impl que se dia. cito refere a hipertexto ou hiperm dia.
Links
Sistemas de hipertexto, elaborados em papel ou eletronicamente, fazem uso de referncias cruzadas. Numa enciclop dia impressa em papel, um verbete faz referncia a outro, a bibliografia faz referncia a materiais externos enciclop dia, e, se algum artigo na enciclop dia realmente bom, materiais externos (artigos e livros) podem fazer referncia a ele. Al m disso, a enciclop dia possui ndices anal ticos (por grandes temas) e remissivos (onde os principais conceitos, pessoas, ou eventos so listados, com uma indica o dos verbetes, ou dos volumes e p ginas, em que so discutidos). No caso de sistemas de hipertexto eletr nicos, como o caso da Web, as referncias cruzadas so chamadas de links (elos de liga o). Se voc estiver usando uma interface gr fica, basta clicar em cima de um link (vamos deixar em Ingls, porque o termo j foi incorporado nossa linguagem) e o sistema traz a informa o ali referenciada. Os links geralmente so representados por texto que aparece na tela em cor diferente, ou sublinhado, ou em tipo gr fico distinto daquele usado para o restante do texto. Uma imagem ou um gr fico pode, por m, tamb m representar um link. Geralmente se sabe que um texto, uma imagem ou um gr fico representa um link porque se convencionou que o ponteiro do mouse muda de forma quando passa em cima de um link: deixa de ser uma flechinha e passa a ser uma mozinha com o indicador apontando ou algo parecido.
Um sistema de hipertexto s tem os links que o autor introduziu tantos quantos ele desejou. O leitor pode seguir qualquer link mas fica, naturalmente, limitado aos links que o autor colocou no sistema. Por outro lado, ndices anal ticos e remissivos tamb m funcionam como links, e, neste caso, o leitor tem oportunidade de saltar para qualquer parte do sistema.
P ginas e Home Pages
A Web usa entidades chamadas de ginas para ordenar o acesso a grandes blocos p de informa o. Qualquer institui o ou indiv que queira se tornar um Provedor de duo Informa es para a Web dever montar essas p ginas de informa o. O que se chama de p gina , portanto, na realidade, um documento, armazenado em um arquivo espec no servidor. O que se chama de fico Home Page a primeira p gina de um sistema. Uma tradu o literal dessa expresso para o Portugus no fica bem: teria que ser gina Lar (que horr ou gina Natal (visto que em Ingls se chama a P vel) P cidade natal de home city o pa natal de , s home country etc.) mas tamb m essa , solu o deixa a desejar. Tradu es menos literais poderiam ser Primeira P gina, P gina Inicial, P gina de Rosto, P gina Matriz, P gina Principal, P gina Portal (ou Porto), ou P gina Central. Como, por m, nenhuma dessas tradu es muito adequada, e o brasileiro gosta de usar expresses em Ingls, Home Page deve ficar Home Page mesmo aqui no Brasil. Como as sugestes de tradu o indicam, a Home Page a p gina que algu m encontra ao visitar um Servidor Web geralmente chamado de um site Web ( site [pronunciado it querendo dizer s ] local no tio (Servidores Web sero , s ). discutidos na subse o seguinte). Os links do sistema de hipertexto da Web so colocados em uma p gina e eles remetem a outros locais da mesma p gina ou, mais freqentemente, a outras p ginas no mesmo site ou em outros.
Servidores Web (Web Servers)
Um Servidor Web um computador equipado com software adequado que armazena as p ginas Web de uma institui o (ou mesmo de um indiv duo) e gerencia o acesso a elas por parte dos usu rios. Na verdade, um Servidor Web pode armazenar as p ginas de v rias institui es e indiv duos, desde que elas estejam bem organizadas em diferentes diret rios. A localiza o das Home Pages de cada institui o ou indiv ser feita em fun o do duo diret rio e/ou do nome do arquivo, mas todas elas estaro compartilhando o mesmo Servidor. Na verdade, poss dar nomes (na realidade, vel apelidos diferentes ao mesmo ) computador, de modo que, para o pblico externo, d -se a impresso de que h v rios Servidores Web, quando, na realidade, h apenas um, com v rios apelidos.
Navegadores Web (Web Browsers)
Um Navegador Web um software que permite que os usu rios naveguem pela Web, contatando Servidores Web para visualizar as p ginas neles armazenadas.
Os diferentes Navegadores Web tm caracter sticas distintas, havendo uma competi o muito grande para ver quem consegue implementar mais inova es. O primeiro Navegador Web gr fico foi Mosaic, feito por Marc Andreessen, quando ainda estudante da Universidade de Illinois, e distribu gratuitamente. Depois de formado, do Marc Andreessen criou, com um s cio capitalista, uma empresa, que hoje se chama Netscape Communications, que desenvolveu um novo Navegador Web, Netscape Navigator, que se tornou um dos mais populares do mercado. A poderosa Microsoft, por m, possui um navegador chamado Microsoft Internet Explorer, que ela distribui gratuitamente. Hoje Microsoft Internet Explorer e Netscape Navigator competem para ver quem controla o mercado.
Um Sistema Global
O car ter revolucion rio da Web est no fato de que o sistema de hipertexto montado , em princ de mbito mundial. por isso a aplica o se chama pio, World-Wide Web ou , Teia de Amplitude Mundial a teia, no caso, sendo formada pelos links. Uma p gina aqui do Brasil pode ter um link para uma p gina nos Estados Unidos, ou na Fran a, ou no Japo, ou na ndia, ou em Israel. Desde que o outro computador esteja na Internet e seja um Servidor Web, o sistema de hipertexto montado no tem limites geogr ficos: abrange o mundo inteiro. Para os computadores contendo as p ginas que fazem os links no faz diferen a onde est o computador que armazena as p ginas s quais esses links levaro: basta que tenha um endere o ou um nome v lido na Internet. Para o usu rio das p ginas que possuem links, tamb m no faz diferen a que o link leve de uma p gina em Campinas para uma p gina em Cingapura, porque os links tm, escondidos atr s de si, o endere o ou o nome do computador que cont m a p gina que chamada, bem como a indica o do diret rio e do nome do arquivo que armazena aquela p gina. Um sistema chamado de Localizador Universal de Recursos (Universal Resource Locator, URL) na Internet permite que computadores se localizem e sejam capazes de identificar os diret rios e os arquivos para os quais se fez o link.
Um Sistema Independente de Plataformas
O sistema de hipertexto da Web tamb m no se limita pelo fato de voc estar usando um PC e o Servidor Web da NASA ser uma esta o Alpha, o Servidor Web da UNICAMP ser uma esta o Sun, o Servidor Web de uma agncia de publicidade ser um Macintosh, o servidor de uma empresa ser um PC rodando Windows NT ou mesmo Linux. Se o Servidor Web um computador conectado Internet, as p ginas de qualquer outro Servidor podem ter links com as p ginas contidas nele e qualquer usu rio pode ter acesso a elas. A razo para essa independncia de plataformas est no protocolo b sico utilizado por aplica es Web, a saber, o Protocolo HTTP (HyperText Transfer Protocol, ou Protocolo de Transferncia de HiperTexto). Se um computador utilizar esse protocolo, pode se comunicar com qualquer outro computador que esteja utilizando o mesmo protocolo, no importa o seu porte, fabricante, ou modelo.
Hist rico
A viabiliza o de uma rede de computadores que se interconecta de modo a formar uma teia de amplitude mundial foi feita por Tim Berners-Lee, do CERN (Centre Europ en de Recherches Nucleaires, conhecido em Ingls como European Laboratory of Particles Physics), que, em 1990, criou o Protocolo HTTP e desenvolveu a linguagem HTML (HyperText Markup Language, ou Linguagem de Marca o de HiperTexto), que usada para o desenvolvimento de p ginas Web. Mas o que tornou a Web realmente popular foi o desenvolvimento de excelentes navegadores ( browsers com interface gr fica, aos quais j fizemos men o. ), Estima-se que o nmero de computadores conectados Internet em Julho de 1998 se aproximava dos 40 milhes, segundo dados fornecidos por Network Wizards (www.nw.com/zone/WWW/top.html).
Destes perto de 40 milhes de computadores cerca de 26 milhes esto nos Estados Unidos, o Japo ficando em segundo lugar com cerca de 1.350.000 de computadores, e o Brasil em 18 lugar, com aproximadamente 165 mil, bem frente da Rssia, que tem cerca de 130 mil (vide dados fornecidos pelo Comit Gestor da Internet no Brasil: www.cg.org.br/PosicBRMundohtm.htm#Posi o). Em termos das Am ricas, o Brasil fica em terceiro lugar (atr s dos Estados Unidos e do Canad ). No Brasil, mais importante do que os nmeros a taxa de crescimento. Em Janeiro de 1996 s havia cerca de 17.500 computadores conectados Internet (vide www.cg.org.br/growth.htm). Em dois anos e meio houve um crescimento de quase 1000%.
Utiliza es
Nesta se o sero discutidas brevemente as principais utiliza es de aplica es Web. O enfoque, em geral, mais voltado para quem quer colocar informa es na Internet do que para quem quer aceder a essas informa es.
Marketing
Do ponto de vista das institui es, a utiliza o mais importante da Web, hoje, para fins de marketing uma nova modalidade de marketing direto. A Web tornou-se a principal forma de veicular, eletronicamente, informa es sobre uma institui o: sua misso, seu posicionamento, os principais produtos e servi os que oferece ao mercado. V rios analistas de mercado tm afirmado, categoricamente, que a institui o que desejar ter ou manter uma posi o forte no mercado global no pode abrir mo de ter um endere o e uma Home Page atraente na Web. Quando os rgos de imprensa falam, hoje, em estar Internet ou na , conectado Internet eles querem se referir Web. A revista Exame de 17 de Janeiro de 1996 , tinha na capa a seguinte chamada: Voc tem um neg cio e ainda no aderiu Internet? Preocupe-se As empresas, ou as institui es, qualquer que seja a sua . natureza, recorrem Web para distribuir informa es aos seus potenciais clientes e ao pblico em geral. A Web est se tornando, assim, a face mais pblica das institui es. Diferentemente do marketing mais agressivo envolvido na publicidade tradicional, que entra onde no chamada, o marketing na Internet tem uma filosofia diferente, mais sutil. A id ia no impingir algo (um comercial na TV, um outdoor, um anncio no r dio ou no jornal) a quem preferiria no receb-lo: , ao contr rio, fazer com que o potencial cliente, ou o pblico em geral, se sinta suficientemente atra para se dar ao trabalho do de visitar o site da institui o. O marketing envolvido na propaganda tradicional semelhante a uma visita, freqentemente no desejada, que chega em casa sem avisar, freqentemente num momento inconveniente. O marketing envolvido na Web mais como um convite insinuante algo como Venha me visitar, quando voc quiser, e veja, em primeira mo, o que tenho para lhe oferecer Voc no vai se arrepender . O usu rio da Internet vai visitar uma vez afinal, no custa nada. Se a promessa envolvida no convite no se cumprir, ele no volta mais. Mas se ele gostar da visita, provavelmente vai voltar sempre. Conseguir que um usu rio visite ao site de uma institui o equivalente a conseguir que um transeunte entre na sua loja meio caminho andado para vender-lhe algo, ainda que seja apenas uma boa imagem, decorrente de um tratamento primoroso. Uma forma de atrair um transeunte eletr nico para o site de uma institui o faz-lo visual e graficamente atraente. Outra forma oferecer-lhe brindes, se ele for at l . Entre as coisas que so dadas aos visitantes dos sites Web esto, no caso de empresas de software, programas gr tis. Outras institui es oferecem listagens ou diret rios de sites de interesse na Web, ou not cias e outras informa es enfim, qualquer coisa que possa motivar o usu rio a visitar o site, e, tendo visitado, voltar mais vezes. At mesmo institui es no comerciais, como as Universidades pblicas, tm usado a Web para fazer seu marketing institucional. H , na verdade, entre elas, uma competi o acirrada sobre qual delas ter o Servidor Web mais visitado! Escolas se orgulham do nmero de visitas ao seu site.
Cadastramento de Interessados
O passo seguinte cadastrar os visitantes ao site. Os Servidores Web mantm, em sua maior parte, estat sticas sobre quantas pessoas visitaram o site. Alguns coletam
at o Nome do computador dos visitantes. Mas muitas institui es querem mais informa es sobre eles: nome, endere o, telefone, interesses espec ficos, razo pela qual visitaram o seu site, etc. A verso atual da linguagem HTML permite construir p ginas que contenham formul rios e a maior parte dos navegadores Web permite, hoje, visualizar esses formul rios como uma tela de entrada de dados (que o que so). Desta forma, poss solicitar aos visitantes ao site que deixem seu vel carto de visita isto , , preencham um breve formul rio que contenha dados sobre eles e seus interesses. Com esses dados, que so armazenados diretamente em uma base de dados, a institui o pode analisar melhor o que os visitantes ao seu site esto procurando, enviar a eles visitantes material adicional, mais personalizado, tanto pelo correio convencional como por Correio Eletr nico, melhorar a qualidade de suas p ginas, para que se ajustem melhor aos interesses dos visitantes, etc.
Comercializa o
Para institui es comerciais (empresas) o passo seguinte , naturalmente, vender produtos pela Web. Isso j acontece, de forma generalizada. Elas exibem seus produtos em seu site, mostram detalhes t cnicos sobre eles, divulgam opinies de clientes satisfeitos, e do a possibilidade ao visitante de encomendar os produtos, pagando com carto de cr dito. No caso de alguns produtos, como CDs, o cliente pode at ouvir um clip das msicas, se a p gina foi preparada de modo a possibilitar isso e ele possui hardware e software que permita a reprodu o de sons. Software e livros so produtos de alta comercializa o na Internet. Mas at autom veis e im veis podem ser comprados pela Web. Tem se criado muita polmica sobre o fornecimento de nmeros de carto de cr dito pela Internet. A Rede, afirma-se, ainda no segura de modo a impedir que terceiros, no envolvidos na transa o, ilegalmente capturem o nmero de seu carto de cr dito (ou qualquer outra informa o mais confidencial ou delicada). Isso verdade, mas o perigo tem sido um pouco exagerado. Primeiro, a maior parte de n s no tem muita preocupa o em mandar o nmero de carto de cr dito num fax que mil vezes menos seguro do que a Internet. Nas lojas, poucos de n s nos preocupamos em solicitar que o papel carbono usado nos seja entregue at porque o funcion rio da loja fica com uma c pia do formul rio. Logo, o problema tem sido um pouco exagerado em fun o das not cias espalhafatosas sobre crime na Internet. Segundo, j existe software que permite que, ao fornecer uma informa o mais confidencial, o usu rio/cliente entre num modo de transa o seguro, em que as informa es so codificadas, de modo a tornar mais dif o seu deciframento, mesmo cil que capturadas. Embora esse software ainda no esteja implementado em todos os Servidores e Clientes, ele, eventualmente, ajudar a diminuir o risco de uso indevido de informa es se bem que nunca ser poss eliminar, totalmente, esse risco. vel Terceiro, embora haja o risco (pequeno) de algu m capturar o nmero de seu carto de cr dito (ou de sua senha) e de usar o seu carto (ou a sua senha) indevidamente, na
Internet ningu m rouba seu carro, leva voc ou algu m de sua fam como ref m, ou lia lhe d um tiro, quando voc est fazendo compras (ou consultando o saldo de sua 76 conta corrente).
Atendimento e Suporte
Se uma institui o, comercial ou no, precisa dar suporte aos seus clientes, a Web, hoje, acoplada ao Correio Eletr nico, suplanta, de muito, os antigos BBS (Bulletin Board Systems) e os nmeros de telefone 800 (a institui o paga) e 900 (quem faz o telefonema paga). Grandes empresas de software, como a Microsoft, puderam reduzir o pre o de seus produtos consideravelmente porque passaram a dar suporte, gratuito, aos seus clientes, atrav s da Web. O cliente no paga e a Microsoft no tem que arcar com o custo de linhas 800. Al m disso, poss disponibilizar, atrav s da Web, vel corre es, atualiza es, verses novas, informa es sobre como evitar ou corrigir problemas, etc. A Receita Federal incentiva a declara o de Imposto de Renda pela Internet: custa-lhe bem menos do que processar as declara es em papel ou mesmo em disquete.
Disponibiliza o e Busca de Informaes
Disponibiliza o e Busca de Informa es so dois lados da mesma moeda. Do lado do Provedor de Informa es, ele as disponibiliza; do lado do usu rio, ele as busca. Esse, talvez, o uso mais generalizado da Web no momento e o que mais interessa aos usu rios. H informa es de todos os tipos dispon veis na Web: textos de jornais e revistas (do dia e de dias anteriores), bancos de dados de bibliotecas, artigos acadmicos e cient ficos, livros inteiros cujo copyright expirou (entre os quais est tudo escrito h mais de 50 anos), legisla o, planos, projetos, e relat rios de todos os tipos, especifica es t cnicas de produtos, manifestos, informa es de cunho pessoal, textos, fotos e v deos er ticos e pornogr ficos, etc. A Internet caminha rapidamente para se tornar o grande reposit rio onde se armazenar tudo o que for publicado no mundo, o termo publicar sendo, talvez, inadequado, por sua associa o com material impresso, mas sendo adequado no seu sentido de tornar pblico divulgar. ,
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J que estamos falando de seguran a, bom mencionar dois outros problemas de seguran a, al m do aqui tratado (captura de
informa o transmitida online). O primeiro o problema de invaso de um computador, ou, atrav s dele, de uma rede, com conexo direta Internet. Esse problema s rio. At mesmo computadores da NASA tm sido invadidos. H , hoje em dia, v rios procedimentos que visam a impedir, ou, pelo menos, a dificultar, essa invaso. Normalmente se refere a eles pelo nome gen rico de firewalls (paredes de incndio) a met fora a da constru o de paredes de incndio ao redor do computador para evitar que invasores possam penetr -lo. Esse problema, contudo, basicamente no afeta quem se conecta Internet via linha discada. O segundo problema a transmisso de v e esse problema afeta mesmo os usu rios conectados via linha discada. Todas as rus vezes que se transfere um arquivo de um computador para outro, especialmente se o arquivo execut vel (do tipo .EXE, por exemplo), h o risco de transmisso de v A nica prote o, neste caso, usar um antiv no arquivo antes de us -lo. rus. rus prefer usar um antiv que detecte v em arquivos comprimidos ( vel rus rus zipados sem precisar antes descomprimi-los, porque os ), arquivos que so baixados (descarregados) da Internet esto, em geral, comprimidos (para ser transferidos mais rapidamente).
Inscries, Reservas, Acompanhamentos
Numa outra linha, atrav s da Web poss vel: Fazer inscri es em congressos, feiras, e outros eventos; Fazer reservas em v os de companhias a reas, em shows de teatro, competi es esportivas, etc.; Acompanhar o andamento de processos (como, por exemplo, onde est o pacote enviado atrav s de um servi o de courier, ou como andam os investimentos feitos em a es ou no banco).
Pesquisa
A pesquisa, tanto nas Universidades como nos Centros de Pesquisa e Desenvolvimento das empresas, no teria o mesmo n e a mesma qualidade sem a vel Internet, em particular sem a Web.
Curiosidade
A Web , tamb m, comumente utilizada apenas para matar a curiosidade. Neste caso, os usu rios navegam, de forma mais ou menos aleat ria, indo atr s do que lhes parece interessante, sem um plano definido de antemo. Fazendo isso, provavelmente vo encontrar informa es teis, s vezes at valiosas, ou ento divertidas. poss que vel tamb m encontrem mat rias de extremo mau gosto e at mesmo grosseiras.
Entretenimento
O entretenimento na Internet, em especial atrav s da Web, tender a crescer, medida que a infra-estrutura da Rede e os recursos dos usu rios permitirem transferncia mais r pida de grandes quantidades de v deo. deo Sob Demanda ( V Video on Demand ) dever ser uma das grandes aplica es do futuro, decretando o come o do fim das v deo-locadoras.
Potencial da Web para a Educa o
Deixamos Educa o para o fim porque o potencial da Web aqui mal come a a ser explorado. No h a menor dvida, entretanto, de que esse potencial enorme, abrangendo v rios aspectos da Web e da tecnologia usada para implement -la. Um primeiro aspecto do potencial da Web para a rea da educa o o mais evidente est no fato de que, como ressaltamos h pouco, a Internet, especialmente atrav s da Web, caminha rapidamente para se tornar o grande reposit rio que armazenar todo tipo de informa o que for tornada pblica no mundo daqui para frente. Com isso, tanto professores e alunos vo estar recorrendo a ela o tempo todo para buscar informa es: os primeiros para preparar suas aulas e para melhor poder ajudar os seus alunos; estes, para poder realizar seus trabalhos escolares e desenvolver projetos pessoais. Est ficando cada vez mais claro que a tarefa de transmitir informa es aos alunos ocupar cada vez menos o tempo da escola e dos professores. As informa es necess rias para o aprendizado dos alunos, para que estes desenvolvam os projetos em que vo estar envolvidos, vo estar dispon na Internet e aos alunos competir veis
ir atr s delas, no ficar esperando que os professores as tragam at eles. Os professores, por seu lado, precisaro saber orientar os alunos, no s sobre onde encontrar as informa es, mas, tamb m, sobre como avali -la, analis -la, organiz -la, tendo em vista os objetivos educacionais propostos. Mas a Internet, atrav s da Web, certamente estar no centro de toda essa atividade. Um segundo aspecto do potencial educacional da Internet, em especial da Web, est no Ensino Dist ncia (ou, na rea de treinamento, no Just-In-Time Training Mais e ). mais as pessoas estaro recorrendo a alternativas remotas para obter a instru o de que necessitam, que envolver , no grandes m dulos de ensino, como os atuais (cursos de dura o de um semestre ou mesmo um ano), mas, sim, micro-m dulos, bem espec ficos, com objetivos bem definidos e precisos, e elaboradas com o cuidado com que hoje se desenvolvem programas de televiso com de uma hora de dura o. Digamos que uma pessoa queira ou precise aprender o essencial acerca de t cnicas de negocia o para enfrentar uma complicada negocia o com um cliente dif Vai cil: procurar um servi o de Ensino Dist ncia (ou Just-in-Time Training) na Web e encontrar um micro-m dulo que, em uma ou no m ximo duas horas, lhe ensine, de forma clara, precisa e pr tica, o que ela precisa saber para se sair bem da situa o que tem que enfrentar. Ou imaginemos que uma pessoa ande tendo problemas com a administra o do tempo, ou a organiza o de informa es, ou o gerenciamento de pessoal, ou a cria o de gr ficos em trs dimenses em Microsoft Excel, ou o comportamento de filhos adolescentes, ou a compreenso da doutrina marxista da dial tica, da teoria pedag gica de Rousseau, ou da teoria pol de Mars de P dua, ou seja l o que tica lio for. Haver sempre na Internet um m dulo de Ensino Dist ncia feito sob medida, que vai ensinar o que se deseja aprender, nem mais, nem menos. Se a pessoa depois desejar mais, pode buscar um m dulo intermedi rio, depois um avan ado, e assim por diante, aprendendo sempre o que precisa saber quando precisa saber, na dose certa. Vai acabar o ensino de grandes quantidades de informa o que a pessoa no sabe, naquele momento, para que serve e que, quando descobre para que serve, j esqueceu. Informa o no algo que se possa estocar para um per odo de necessidade: quando a informa o no til, em fun o de necessidades reais, ela geralmente esquecida. Os micro-m dulos de Ensino Dist ncia vo ser eficazes porque no vo envolver apenas textos, mas tamb m som e imagem. Quando necess rio, eles incluiro acesso a documentos, transferncia instant nea de arquivos, comunica o via Correio Eletr nico, assim aumentando exponencialmente a efic cia da instru o. Essa possibilidade interessa a professores e demais educadores no s porque eles, e eventualmente seus alunos, podem ser usu rios desses servi os de Ensino Dist ncia, mas, tamb m, porque eles podem eventualmente ser prestadores desses servi os. Professores e demais educadores com viso precisam estar explorando novas formas de prestar servi os sociedade e esta certamente uma das mais promissoras. Um terceiro aspecto do potencial da Web para a rea da educa o relacionado ao anterior. Mesmo quando no h necessidade de Ensino Dist ncia, a tecnologia da
Web pode ajudar o professor a organizar o seu trabalho com os alunos. Mais e mais os professores tero, dentro da escola, seu pr prio site, que pode at mesmo ser interno (na Intranet da escola), mas preferencialmente deve ser externo (na Internet, para que os alunos, de casa, possam ter acesso a ele). Esse site vai servir de ponto de convergncia para os contatos com os alunos. Ali o professor abrir diret rios espec ficos para cada classe e colocar em cada diret rio as informa es, os textos, as referncias, os links que os alunos daquela classe precisaro usar para o desenvolvimento de seus projetos. Os v rios diret rios do site do professor contero informa es sobre o andamento dos v rios projetos dos alunos e os trabalhos que os alunos forem realizando vo sendo colocados ali para que outros membros da equipe ou da classe possam ter acesso a eles. Essa uma forma simples e f cil de fazer com todos tenham acesso ao trabalho de todos. Comunica es gen ricas, dirigidas aos alunos de todas as classes, sero colocadas na Home Page do professor ou em locais especialmente designados. Comunica es dirigidas a apenas uma classe sero colocadas em local combinado no diret rio daquela classe. As v rias classes podero ter grupos de discusso sobre assuntos de interesse, que podero ser gerenciados a partir do site do professor. Para saber o que est ocorrendo em uma determinada classe, basta olhar o site do professor, porque este conter tudo o que relevante, registrado diariamente. Embora esse tipo de procedimento certamente v come ar primeiro nas universidades, certo que, com o tempo, ele se estender para todos os n de ensino. veis Um quarto aspecto do potencial da Web para a educa o est no uso de ferramentas de desenvolvimento de sites para que cada classe desenvolva projetos que envolvam a constru o de sites. Nesses projetos a nfase, naturalmente, no vai estar no desenvolvimento em si, mas na execu o do projeto. Um professor de cincias pode atribuir aos alunos, num dado semestre, o projeto de elaborar material informativo e educacional sobre, digamos, os cuidados com o meio ambiente. Cada aluno, ou cada grupo de alunos, fica, assim, encarregado de pesquisar um determinado t pico relacionado ao tema e de preparar uma p gina para o site do projeto. Um pequeno grupo de alunos fica encarregado de gerenciar o desenvolvimento do site, cobrando dos colegas a entrega de seus materiais e fazendo com que tudo seja disposto de forma a que todos possam ter acesso contribui o de todos. Um professor de l ngua portuguesa pode, num dado semestre, atribuir aos alunos o projeto de elaborar um pequeno romance em hipertexto. Neste caso, pode-se discutir com os alunos o tema e o desenvolvimento do romance. Em cada forquilha importante da hist ria, os alunos decidiro quantas op es vo ser seguidas. Cedo na hist ria, por exemplo, personagem A, uma mo a, se encontra com personagem B, um rapaz. Esta uma forquilha Um grupo de alunos ficar encarregado de desenvolver a . op o que leva os dois personagens a se apaixonarem; outro grupo ficar encarregado de desenvolver a op o que leva os dois personagens a se tornarem inimigos mortais. Cada um desses ramos da hist ria vai, em seu desenvolvimento, ter novas forquilhas em que , sub-ramos sero criados. A hist ria, assim, se tornar um sofisticado Voc Decide em que em v rios momentos cruciais (as , forquilhas o ) usu rio escolher uma ou outra op o (nada impedindo de haver mais de duas). Ao mesmo tempo, tudo isso pode ser disposto na forma de um site, em que os v rios
ramos e sub-ramos sero representados por p ginas diferentes, para as quais se faro links que dependero da escolha dos usu rios. Assim, os alunos estaro desenvolvendo um projeto, trabalhando em equipe, aprendendo a redigir textos coletivos e a escrever romances hipertexto dominando ferramentas de , desenvolvimento de sites, e explorando o potencial da tecnologia Web. Esses poucos exemplos que certamente podem ser complementados por v rios outros mostram que, apesar de tudo o que se diz sobre o potencial da Web para institui es comerciais (empresas), seu potencial para a educa o talvez seja ainda muito maior: apenas no foi ainda muito explorado porque se tem concentrado demais apenas no potencial da Web como fonte de informa o. b. Fruns de Discuss o
Correio Eletrnico
A Internet vem servindo, desde o seu in (em 1969), como um sistema de troca de cio mensagens ou Correio Eletr nico (chamado, em Ingls, de Electronic Mail ou, , simplesmente, de E-Mail Embora esta no tenha sido a principal aplica o prevista ). para a Internet pelos seus criadores, ela acabou se tornando, rapidamente, a mais popular embora hoje sua popularidade sofra a concorrncia da Web. A principal fun o de um sistema de Correio Eletr nico permitir que os usu rios de uma rede (no caso, das redes que formam a Internet) enviem mensagens eletr nicas uns para os outros. Uma mensagem normalmente um bilhete ou uma carta, mas ela pode ser acompanhada de arquivos fechados que funcionam como , anexos nos , quais pode ser inclu qualquer contedo. Esses anexos podem ser, por exemplo, do documentos gerados por um processador de texto (relat rios, projetos, etc.), planilhas eletr nicas, gr ficos, esquemas, plantas, desenhos, arquivos de som e de imagem, at clips de v deo. Para que possa haver troca de mensagens eletr nicas, atrav s da Internet, v rias condi es precisam ser preenchidas. a) As pessoas precisam ter acesso Internet, atrav s de um computador pertencente a uma rede permanentemente conectada Internet, ou, ento, atrav s de um computador que possua um modem e que aceda a um Provedor de Acesso Internet por uma linha discada (telefone). (Numa escola, se os computadores estiverem em rede e a rede estiver conectada Internet, todos os usu rios dos computadores da rede podem, em princ ter acesso a Correio Eletr nico). pio, Cada rede permanentemente conectada Internet e cada provedor de acesso precisa ter pelo menos um computador ligado na Internet 24 horas por dia, sete dias por semana, que funcione como Agncia de Correio bem como um respons vel , por essa agncia: o Chefe do Correio, ou o PostMaster ( .
b)
sempre poss vel, por m, usar uma agncia de correio de terceiros, como, por exemplo, a do provedor). b) Cada pessoa que deseja se tornar um usu rio do Correio Eletr nico precisa receber um Endere o Eletr nico que , geralmente o seu nome de usu rio na rede (ou de acesso ao provedor), mais o caractere especial @ (pronunciado arroba ), mais o nome do dom ao qual est sujeito o computador que nio funciona como a agncia do correio do usu rio tudo sem espa o. Eis um exemplo de endere o eletr nico: chaves@mindware.com.br. Aqui o nome de dom ao qual est nio vinculada a agncia de correio mindware.com.br Quando se . usa um provedor para aceder Internet geralmente o nome de dom o do provedor ( nio uol.com.br por exemplo). , Cada usu rio da rede precisa ter acesso a um software (geralmente chamado de Correio Eletr nico que lhe permita ) compor e enviar as mensagens que desejar remeter, bem como receber, ler e armazenar as mensagens que lhe forem enviadas. Esse software deve estar instalado em seu computador.
c)
Se uma mensagem enviada de um usu rio para outro e ambos esto cadastrados na mesma agncia de correio, a mensagem vai do computador do remetente para a agncia de correio e desta para o computador do destinat rio mesmo que os correspondentes se sentem lado a lado e a agncia de correio esteja em outro andar do pr dio. Isso acontece porque Correios Eletr nicos so sistemas de comunica o ass ncrona via rede. Isso significa que, para uma determinada pessoa mandar uma correspondncia para outra, no necess rio que esta esteja com seu software de Correio Eletr nico carregado, nem mesmo que esteja com seu computador ligado. A mensagem que lhe enviada fica armazenada na agncia de correio (que o Servidor de mensagens) e, quando o destinat rio da mensagem ligar o seu computador e carregar o software de Correio Eletr nico (que o Cliente), ser informado de que h mensagem esperando por ele. Nesta ocasio ele poder l-la, apag -la, responder a ela, reenvi -la para outro usu rio, ou arquiv -la em uma Pasta Eletr nica . Se os dois usu rios (remetente e destinat rio) esto conectados a uma mesma rede local (o que provavelmente ser verdade se ambos esto cadastrados na mesma agncia de correio), a mensagem estar dispon para o destinat rio na agncia de vel correio quase instantaneamente. Se o destinat rio estiver com seu computador ligado e o software de Correio Eletr nico carregado, ele receber a mensagem uns poucos segundos depois de ela ter sido remetida. Se uma mensagem enviada de um usu rio para um outro usu rio, cadastrado em uma agncia de correio diferente, a mensagem vai do computador do remetente para a sua agncia do correio, desta para a agncia de correio do destinat rio, e desta para o computador do destinat rio passando, provavelmente, no processo, por v rios outros computadores, caso os dois usu rios estejam em localidades bem distantes (digamos, um em Campinas, SP, o outro em Hong Kong, China). Tamb m neste caso (com maior razo) no necess rio que o destinat rio esteja com seu software de
Correio Eletr nico carregado, nem mesmo que esteja com seu computador ligado na verdade, se estiver em Hong Kong, provavelmente vai estar dormindo quando seu correspondente de Campinas lhe enviar a mensagem. A mensagem que lhe enviada fica armazenada na sua agncia do correio e, quando ele ligar o seu computador e carregar o software de Correio Eletr nico, ser informado de que h mensagem esperando por ele. Nesta ocasio ele poder l-la, apag -la, responder a ela, reenvi la para outro usu rio, ou arquiv -la em uma Pasta Eletr nica . Se os dois usu rios (remetente e destinat rio) esto conectados a redes locais diferentes (o que provavelmente ser verdade se eles esto cadastrados em agncias de correio distintas), a mensagem poder levar algum tempo para ficar dispon para vel o destinat rio na sua agncia de correio. dif prever exatamente quanto tempo, cil porque o tempo depende da dist ncia entre as duas agncias de correio, do nmero de computadores que agem como intermedi rios, da quantidade de tr fego na rede e do grau de ocupa o dos computadores que intervm no processo, etc. Em dias de semana, em hor rios de pico, pode levar at algumas horas; em fins de semana, ou noite, pode levar no mais do que alguns minutos. De qualquer maneira, se o destinat rio estiver com seu computador ligado e o software de Correio Eletr nico carregado quando a mensagem chegar sua agncia de correio, ele a receber quase que imediatamente, no havendo demora nesse segmento do percurso. O software de Correio Eletr nico (cliente) permite que o usu rio realize diversas tarefas: Prepare suas mensagens, usando um Editor de Texto embutido no pr prio software (que geralmente um processador de texto no muito sofisticado) e as envie, assim que redigidas; Envie uma mensagem que consista de um texto preparado anteriormente com um processador de texto pr prio (digamos, Microsoft Word); Envie, como anexo mensagem, um arquivo qualquer; Envie c pia de uma mensagem para terceiros; Envie uma mesma mensagem para v rios usu rios ao mesmo tempo ( circular ); Responda a uma mensagem sem ter que endere -la; Envie uma mensagem recebida de um usu rio para outro usu rio (o chamado reenvio ); Armazene em disco as mensagens recebidas e uma c pia de mensagens enviadas; Organize as mensagens armazenadas em disco em pastas eletr nicas personalizadas; Pesquise as mensagens armazenadas por destinat rio, remetente, assunto, data ou contedo;
Elimine mensagens ou c pias de mensagens no mais desejadas; Mantenha um Livro de Endere os eletr nico com os endere os eletr nicos das pessoas com as quais se comunica com freqncia.
A seguir, algumas telas do software Microsoft Outlook Express, que um software de Correio Eletr nico (cliente) que fornecido junto com Windows 98.
Esta a tela principal de Microsoft Outlook Express. Ela possui trs pain is. No da esquerda so exibidos os nomes das pastas eletr nicas usadas para arquivar as mensagens. No painel da direita so exibidas informa es sucintas sobre as mensagens armazenadas na pasta eletr nica selecionada (no caso, Inbox ou Caixa , de Entrada, onde ficam as mensagens recebidas que no foram ainda arquivadas em pastas eletr nicas nem eliminadas). Para cada mensagem recebida h informa o sobre quem a enviou, o assunto que o remetente usou para identificar a mensagem, o dia e a hora do recebimento. O painel de baixo exibe o in da mensagem cio selecionada (no caso, um usu rio com nome tech-man98 cujo dom , nio usa.net .
Esta tela a utilizada para compor ou redigir uma mensagem. Chega-se a ela clicando duas vezes no primeiro cone da barra de ferramentas da tela anterior. Nessa tela, h um cabe alho, com quatro campos. O primeiro deve conter o endere o eletr nico do destinat rio. Se o destinat rio est cadastrado no livro de endere os, basta colocar o nome; caso contr rio preciso colocar o endere o eletr nico completo. O preenchimento desse primeiro campo , obviamente, imprescind O segundo vel. campo (de preenchimento facultativo) pode conter o nome ou endere o eletr nico de algu m a quem se queira mandar uma c pia da mensagem. ( Cc geralmente quer dizer Com c pia em Portugus; em Ingls as iniciais indicam , Carbon copy ou, no , caso de mensagens eletr nicas, em que no faz sentido falar em papel carbono, pia de cortesia O terceiro campo idntico ao segundo exceto pelo fato de que C ). os nomes ou endere os eletr nicos ali inseridos sero ocultados do destinat rio. Usase esse campo caso se deseje enviar uma c pia da mensagem para terceiros sem que o destinat rio tenha conhecimento do fato. (O em B Bcc quer dizer blind ou , cego na verdade, invis ). O quarto campo (tamb m de preenchimento facultativo, mas vel altamente recomendado) deve conter uma frase que descreva o contedo da mensagem. Subject naturalmente, quer dizer , Contedo ou Assunto Se a . mensagem que estiver sendo enviada for uma resposta a outra mensagem, Microsoft Outlook Express j coloca Re: (para Reply / Resposta ou , Reference / Referncia mais o assunto da mensagem original. Se a mensagem que estiver sendo ) enviada foi recebida de uma pessoa e est sendo encaminhada a outra, Microsoft Outlook Express coloca Fwd: (para Forward / Reenvio mais o assunto da ) mensagem original. Outros programas, ou este mesmo programa em Portugus, pode usar conven es um pouco diferentes.
Embaixo do cabe alho h o espa o em que se redige a mensagem. Uma vez redigida, um clique no primeiro cone da barra de ferramentas suficiente para envi -la.
Esta tela cont m uma mensagem recebida. Os campos do cabe alho contm, respectivamente, o nome do remetente, a data e a hora em que a mensagem foi enviada, o endere o eletr nico do destinat rio e o assunto (que uma resposta a uma mensagem enviada). Embaixo do cabe alho fica o texto da mensagem. Se ele no couber todo no espa o previsto, preciso rolar o texto, clicando na barra de rolagem direita do espa o. Neste caso, como a mensagem recebida uma resposta, um trecho da mensagem original, qual aqui se responde, inserido no corpo da mensagem, para que o destinat rio se lembre do que se trata.
Esta a tela do livro de endere os. Na janela principal h , do lado esquerdo, o nome da pessoal, e, do lado direito, o endere o eletr nico. H duas outras coisas (relacionadas) que precisam ser mencionadas. A primeira diz respeito Etiqueta na Rede (que os americanos chamam de Netiquette A segunda ). diz respeito aos chamados Smileys ou Emoticons . Quando nos comunicamos pessoalmente, temos uma s rie de pistas, geralmente visuais e auditivas, sobre como devemos conduzir nossa conversa. Se temos diante de n s uma senhora distinta, bem vestida, com um timbre de voz agrad vel e uma dic o clara, nossa linguagem provavelmente ser diferente da que usaremos para conversar com um menino de doze anos, versado na g mais recente. Sabemos (em geral) usar ria a linguagem certa para cada interlocutor ou cada ocasio. Se usamos uma linguagem mais agressiva e percebemos que nossos interlocutores se ofendem ou, pelo menos, levantam as sobrancelhas, provavelmente vamos moderar a linguagem (a menos que pretendamos deliberadamente agredi-los). s vezes podemos abrandar uma palavra mais forte (ou mesmo um palavro) com um tom de voz manso e uma inflexo carinhosa, ou com um leve sorriso nos l bios e um olhar brincalho, que, no conjunto, permitam que nossos interlocutores entendam nossa inten o. Gestos, toda a nossa linguagem corporal, subsidiam (ou s vezes contrariam!) nossa linguagem falada, e normalmente sabemos como decodificar todos esses sinais. No caso do Correio Eletr nico, como no caso do correio convencional, temos que nos valer apenas da linguagem escrita, e a maioria de n s perdeu, ou nunca adquiriu, o h bito de escrever cartas bem e eficazmente. Assim, n s, hoje, em regra, escrevemos como falamos e, s vezes, principalmente no caso do Correio Eletr nico, nos damos
mal: somos mal compreendidos, ou totalmente incompreendidos, e, o que pior, s vezes ofendemos os outros, sem querer, com a nossa linguagem. Isso acontece porque uma mensagem eletr nica no carrega consigo o tom de voz, a inflexo, o sorriso, o olhar que quem a redigiu exibiria se estivesse dizendo, de viva voz, o que est escrevendo. Al m disso, porque to f cil responder rapidamente a uma mensagem eletr nica, freqentemente o fazemos de cabe a quente (quando no gostamos do que recebemos), e o resultado que acabamos nos engajando em guerras verbais, com ofensas lan adas de lado a lado. Isso acontece especialmente nos Grupos de Discusso que sero discutidos na subse o seguinte. Por essas e outras razes, foi se desenvolvendo, na Internet, um C digo de Etiqueta na Rede o chamado Netiquette Code No vamos entrar nos detalhes desse . c digo, porque isso iria levar discusso de uma s rie de questes alheias ao objetivo 77 do texto . O que se chama em Ingls de Smileys ou Emoticons poderia ser chamado em Portugus de cones de Emo o so figuras desenhadas com as teclas do : computador que tm como objetivo introduzir alguma emo o no frio texto escrito. Aqui esto algumas delas: :-) indica que quem escreveu est brincando ao escrever o que precedeu no leve a s rio o que foi dito. (Alguns programas de Correio Eletr nico) j convertem esse sinal automaticamente em J). indica, transcrevendo trecho de uma mensagem, em resposta, que o leitor no entendeu. indica, transcrevendo trecho de uma mensagem, em resposta, que o leitor ficou surpreso. indica, transcrevendo trecho de uma mensagem, em resposta, que o leitor ficou chocado. indica que quem escreveu est triste. indica que quem escreveu est irritado. indica que quem escreveu est disposto a manter segredo sobre o assunto. indica que quem escreveu est isento de culpa em rela o ao assunto. indica que quem escreveu est indeciso. indica que quem escreveu est tristemente confuso. indica que quem escreveu est rindo.
:-| :-o 8-O :-( :-< :-# 0:-) :-\ %-( :-D
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Mas h at mesmo livros com nomes como Toward an Ethics and Etiquette for Electronic Mail e The Elements of E-mail Style que discutem a questo em profundidade. O primeiro, de autoria de Norman Z. Shapiro e Robert H. Anderson, publicado pela Rand Corporation, em convnio com a National Science Foundation (Santa Monica, CA, 1985). O segundo, de autoria de David Angell e Brent Heslop, publicado pela Addison-Wesley Publishing Company (Reading, MA, 1994).
;-( ;-)
indica que quem escreveu est com vontade de chorar (a l grima est quase caindo...). indica que quem escreveu est escrever o que precedeu. piscando (maliciosamente?) ao
Al m dos cones de emo o, a comunidade da Internet desenvolveu algumas conven es que ajudam a dar nuances ao texto escrito. Uma delas, talvez a mais importante, o uso de maisculas. Por conven o t cita (isto , informalmente estabelecida), o uso de maisculas significa que a pessoa est dizendo aquele trecho em voz mais alta talvez at gritando. Por isso, nunca se deve escrever uma mensagem toda em maisculas. O interlocutor pode responder, de mau humor, dizendo que no preciso gritar...
Grupos de Discuss o
Um Grupo de Discusso uma aplica o dependente de mensagens, e, por isso, s vezes chamado de Conferncia Eletr nica (com boa razo, como se ver , se o termo Conferncia for entendido mais no sentido de discusso entre v rias pessoas do que no sentido de palestra ). Grupos de Discusso funcionam da seguinte maneira. Um usu rio de Correio Eletr nico deseja conversar com pessoas interessadas em um determinado assunto ou discutir determinado tema. Cria, portanto, no computador que funciona como agncia de correio da rede, um Grupo de Discusso, que recebe um determinado nome como se fosse um nome de usu rio. A partir desse momento qualquer usu rio da Internet pode subscrever a esse Grupo de Discusso e, depois de faz-lo, vai poder mandar mensagens para o grupo e vai receber c pia de todas as mensagens mandadas ao grupo pelos seus membros. Assim ser colocada em curso uma discusso permanente do assunto uma verdadeira conferncia eletr nica. Ilustremos. Digamos que algu m esteja interessado em criar um Grupo de Discusso sobre o uso de Tecnologia na Educa o. Cria, portanto, no computador que funciona como agncia de correio do dom nio mindware.com.br um Grupo de Discusso ao qual dou o nome de Edutec O endere o eletr nico do Grupo de Discusso passa a . ser edutec@mindware.com.br . At a processo simples. A pessoa quer, por m, que outras pessoas participem do o Grupo de Discusso. Para que outros usu rios da Internet possam subscrever ao Grupo de Discusso, eles precisam interagir com um m dulo normalmente chamado Gerenciador de Listas ( List Manager ou , listmgr abreviando) do software que , gerencia a agncia de correio. A intera o dos usu rios com o Grupo de Discusso se faz atrav s envio de mensagens ao listmgr, que o Gerenciador dos Grupos de Discusso que ficam naquela agncia de correio. Para subscrever a Edutec, a pessoa envia uma mensagem para listmgr@mindware.com.br cujo contedo o seguinte: , join edutec O listmgr, ao receber a mensagem, vai identificar o endere o eletr nico de quem enviou a mensagem e inclu na lista de assinantes de edutec (razo porque esses -lo Grupos de Discusso so freqentemente chamados de Listas de Discusso A partir ).
desse momento, a pessoa vai poder mandar mensagens para edutec@mindware.com.br elas sero encaminhadas para todos os assinantes do Grupo de Discusso. Tamb m a partir desse momento, qualquer mensagem mandada para o Grupo de Discusso por outros assinantes ser encaminhada para o novo 78 membro do grupo . Quando a pessoa no mais desejar participar do Grupo de Discusso, envia uma nova mensagem para listmgr, cujo contedo o seguinte: leave edutec Recebendo essa mensagem, o listmgr remover o endere o do remetente da lista de assinantes do Grupo de Discusso edutec e ela no mais receber as mensagens dirigidas ao grupo. Nem todos os Grupos de Discusso so iguais. Alguns admitem que quem no assinante possa enviar mensagens ao grupo, outros no. Alguns no so moderados: toda e qualquer mensagem enviada para o grupo distribu aos assinantes, na da forma em que foi enviada. Assim, se o remetente foi inconveniente, rude, usou palavres, expresses racistas, sexistas, ou de qualquer outra natureza, todos vo receber a mensagem e, provavelmente, uma guerra verbal ter in Por causa disso, cio. alguns Grupos de Discusso so moderados: o criador do grupo, ou algu m que o suceda como administrador do grupo, recebe as mensagens dirigidas ao grupo, as l e, se necess rio, as edita antes de distribu aos assinantes. Esse procedimento faz -las com que v rios dissabores sejam evitados. Entretanto, exige muito mais tempo e envolvimento do administrador do grupo (que vai ter que agentar reclama es por vezes iradas de quem teve mensagens censuradas e, de certo modo, vai contra o ), esp libert rio, quase que an rquico, que normalmente impera na Internet. Alguns rito Grupos de Discusso so moderados apenas leve o administrador no censura de : aspectos substantivos da discusso, nem mesmo a linguagem, mas impede a distribui o de mensagens que nada acrescentam discusso (como, por exemplo, mensagens em que um usu rio apenas endossa o que outro escreveu dizendo algo como gostei! ou coisa que o valha). Ta , Como que os usu rios da Internet ficam sabendo da cria o de um novo Grupo de Discusso? Normalmente atrav s de mensagens eletr nicas, de p ginas Web, de revistas especializadas, ou de palavra de boca.
Potencial dos F runs de Discuss o para a Educa o
Do que foi dito acerca de Correio Eletr nico e Grupos de Discusso fica claro que seu potencial para a educa o pode ser muito grande. O processo educacional envolve, necessariamente, comunica o, e o Correio Eletr nico e os Grupos de Discusso so ferramentas de comunica o. Em muitas escolas, o Correio Eletr nico j usado para que professor e alunos, e alunos entre si, se comuniquem uns com os outros. Neste caso, se professor e alunos tm acesso Internet a partir de suas casas, a comunica o pode acontecer at
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A prop sito, o Grupo de Discusso Edutec existe de fato e o leitor pode participar dele seguindo o procedimento descrito.
mesmo fora dos hor rios de funcionamento da escola. Em Universidades, o Correio Eletr nico muitas vezes se torna uma via suplementar importante de comunica o do professor com a classe e dos alunos entre si e com o professor (especialmente porque, na Universidade, o conceito de classe tende a desaparecer com o regime de matr cula por disciplinas: poucos so os alunos que cursando exatamente as mesmas disciplinas num dado semestre). Para facilitar a discusso dos temas de interesse da classe, poss criar um Grupo vel de Discusso dos alunos da classe. Nesse caso, cada mensagem distribu da automaticamente a todos e a contribui o de cada um pode ser apreciada por todos com a vantagem de que fica permanentemente registrada. Se o Grupo de Discusso for complementado com um site Web (ainda que apenas na Intranet da escola), poss colocar no site material de leitura, comunicados, links para outros sites de vel interesse, etc. Num plano mais amplo, por m, professores e alunos podem se beneficiar da comunica o com pessoas de fora da escola (de outras escolas, de Universidades, ou mesmo de fora de institui es educacionais), da participa o em Grupos de Discusso mantidos fora da escola, etc. Alguns empreendimentos j se especializam em colocar alunos de pa em contato com alunos de outro pa que tenham interesses afins, para s s que um possa se familiarizar com a cultura e a l ngua do outro. (Naturalmente, num caso assim, a l ngua pode ser uma barreira. Este fato, longe de contradizer, corrobora a afirma o feita atr s de que o dom da l nio ngua materna, do Ingls e do Espanhol hoje indispens vel no s em contextos comerciais, mas at , e, talvez, especialmente, em contextos educacionais).
3. Outras Sugest es para o Uso do Computador em Sala de Aula

Nesta se o vamos apresentar e, at certo ponto, analisar alguns programas facilmente encontr veis no mercado (em CD-ROM, todos eles), que podem ser utilizados com proveito em sala de aula. Neste caso, o programa est pronto mas cabe ao professor encontrar maneiras de inseri-lo de forma natural e significativa em seu planejamento. A qualidade dos programas difere muito de um para outro. Mas aquilatar a qualidade de um programa educacional de computador algo dif e complexo, porque sua cil qualidade envolve desde sua utilidade como ferramenta pedag gica at a confiabilidade e pertinncia do seu contedo (textos, gr ficos, mapas, fotos, sons, v deos, etc.), o aspecto geral de seu acabamento (a aparncia gr fica, a nitidez das imagens, a fidelidade dos sons, a voz do narrador, etc.), a facilidade com que pode ser usado por alunos, etc. No caso dos programas aqui descritos, alguns so obras primas em termos de acabamento, mas tm contedo fraco; outros tm excelente contedo, mas a qualidade de suas telas e de suas imagens deixa a desejar, e assim por diante. Em ltima inst ncia o professor que far a avalia o dos programas. O que aqui se pretende dar-lhe uma id ia do que est facilmente dispon no mercado e, portanto, vel pode ser usado de imediato em sala de aula.
Todos os programas aqui apresentados fazem parte da biblioteca de software educacional Ensino Online distribu s escolas da Rede Pblica do Estado de So da Paulo ao longo de 1998 pela Secretaria de Estado da Educa o. Os programas, por m, podem ser facilmente adquiridos em lojas de software, revendas de computadores, e mesmo em livrarias. A. Como as Coisas Funcionam Como as Coisas Funcionam um CD-ROM publicado por David Macaulay e editado no Brasil por Globo Multim O programa faz uso de som e de anima o. As telas dia. so narradas por excelentes locutores. Sua interface muito bem feita, tendo um aspecto bastante profissional. Ao passar a tela de abertura tem-se acesso a cinco alternativas, selecion veis atrav s de botes situados do lado esquerdo. Cada boto por sua vez d acesso a uma tela cheia de objetos, nos quais se pode clicar, na parte principal da tela. Os cinco botes so denominados: Oficina quinas , M , Princ pios da Cincia , Hist ria e Inventores . Al m desses cinco botes principais, h um boto de ndice que permite que se , tenha acesso a qualquer um dos m dulos ou t picos do programa, que so listados em ordem alfab tica. S com a letra h 82 m dulos ou t picos. A Tamb m h um boto de Op es que permite copiar ou imprimir a janela ativa, configurar a impressora, ou assistir aos filmes do Cine Mamute uma cole o de filmes que usam um mamute como personagem para ilustrar t picos de interesse. Por fim, h tamb m um boto de Ajuda . O m dulo Oficina exibe uma s rie de objetos, nos quais se pode clicar para obter (ouvir e/ou ver) um efeito especial relacionado ao objeto.
Embora as anima es e os efeitos sonoros sejam interessantes, esta alternativa deixa a desejar, porque no nos leva a nenhuma explica o acerca dos objetos exibidos. O m dulo quinas d acesso a um M ndice Z da M quinas que nos permite A , clicar em cada uma das letras do alfabeto para ver uma lista de m quinas cujo nome se inicia com aquela letra.
Assim, clicando na letra , e, depois, no boto C OK veremos uma lista de m quinas , ou objetos representados por cones:
Curiosamente, Dire o do carro est inclu na letra , como da c Carro, dire o do , provavelmente por causa do original Ingls.
Uma seta direita permite que mais m quinas ou objetos sejam mostrados: chaleira el trica (ebulidor), cinto de seguran a, etc. Como se pode ver, embora o t da se o seja quinas h v rios itens aqui que tulo M , so mais objetos do que m quinas, propriamente ditas, como, por exemplo, cinto de seguran a. A pequena lista de m quinas ou objetos referidos j d uma id ia de que o interesse no concentrado em alta tecnologia, como deixa patentemente claro o exemplo da caixa de descarga Ao clicar num item, como, por exemplo, a chaleira el trica (ebulidor), veremos uma tela como a seguinte:
As partes do ebulidor que esto destacadas (INDICADOR DO N VEL DA GUA, por exemplo) levam, se se clicar na expresso que as designa, a uma pequena janela com mais explica es. Clicando nos homenzinhos no canto inferior esquerdo da tela, uma anima o iniciada, que, entretanto, no possui rela o com o assunto em tela. Clicando no boto Princ pios da Cincia enquanto estamos na tela do ebulidor, , aparece uma pequena janela que indica quais os princ pios da cincia envolvidos no ebulidor: Eletricidade e Calor. Clicando em Eletricidade seremos levados a uma tela em que o tema apresentado:
Al m da explica o sobre eletricidade, esta tela possui v rios objetos el tricos, como telefone, televisor, etc. Ao clicar nesses objetos ou se abre uma janela com uma breve explica o sobre eles ou se tem acesso a uma anima o ou a um efeito especial. Se se clicar no ret ngulo que Eletricidade? ser aberta uma janela que responder O pergunta:
De dentro dessa janela poss aceder a v rios t picos relacionados, como carga, vel eletricidade est tica e corrente el trica.
Clicando em Corrente El trica temos acesso a uma outra janela:
Clicando no boto Hist ria na barra da esquerda, temos acesso a esta tela: ,
Ao entramos nesta tela o per odo selecionado o da Revolu o Industrial, definido como 1701-1850. Clicando nas setas podemos nos mover para tr s ou para frente no tempo, chegando, para tr s, at a Antigidade (7000 AC at 1250 DC). Indo para frente temos a Era da Energia (1850-1940) e a Era do Sil (1941-1984). Clicando nesta cio ltima alternativa teremos uma tela que lista as principais inven es e os principais eventos ocorridos nessa era:
Por fim, o boto Inventores nos d acesso a esta tela:
A partir desta tela podemos ter acesso a informa es sobre os principais inventores, clicando no ndice direita. Clicando em , por exemplo, teremos acesso a G informa es sobre Galileu, Goddard, etc. Clicando no cone Galileo teremos acesso , seguinte tela:
E por a vai. O CD-ROM lotado de informa es e de uso f cil e agrad vel. Pode ser usado em sala de aula, como complemento s informa es discutidas em classe. Como a gama de assuntos ampla e variada, dif localizar informa es que cil possam ser agrupadas em um assunto como mica ou sica ou mesmo Qu , F , assuntos que possam se adequar melhor s diferentes faixas et rias. Talvez seja mais apropriado utiliz -lo como material complementar a classes de Cincias, F sica ou Qu mica, pelo qual os alunos possam navegar de forma livre. Para tanto, por m, o professor precisa estar bem familiarizado com o contedo do CD-ROM, para que possa estar em condi es de discutir os assuntos pesquisados pelos alunos. B. Corpo Humano O O CD-ROM Corpo Humano que tem como subt O , tulo Guia Multim sobre o dia Corpo e seu Funcionamento tamb m publicado pela Globo Multim J est no , dia. mercado uma verso 2.0 do mesmo CD-ROM, com bem mais informa es e recursos. Tamb m este CD-ROM faz uso de som (narra o, efeitos especiais, pronncia dos nomes de alguns rgos, etc.) e anima es. Ao clicar na tela inicial temos acesso a trs grandes m dulos do programa: M quina A do Corpo rgos do Corpo e , Sistemas do Corpo .
Ao clicar em M quina do Corpo temos acesso a uma tela rica de informa es, A , onde h um dispositivo que permite que ou amos uma explica o das op es dispon veis. Entre os itens explicados aqui esto: Por que voc pisca? Como voc engole? Como ocorrem os reflexos? De que voc feito? O que ocorre quando voc dorme? Como voc ouve? Por que voc mastiga o alimento? Com que freqncia bate o seu cora o? Como se movem suas articula es?
Ao clicar nesta ltima questo, temos uma nova tela que nos oferece explica es sobre articula es e nos permite ver anima es sobre os seguintes tipos de articula es: articula o em dobradi a, articula o pivotada, articula o em sela e articula o esf rica.
Ao mesmo tempo em que poss investigar as questes assinaladas, poss vel vel visualizar um segmento do corpo humano em que todos os principais rgos esto exibidos. Clicando num rgo, tem-se acesso a uma tela em que o rgo explicado (sempre por escrito e atrav s de narra o e, em muitos casos, com anima es). Do lado esquerdo da tela h um desenho pequeno de todo o corpo humano, com um ret ngulo que seleciona o segmento que ser exibido direita. Clicando na seta superior ou inferior, pode-se alterar o segmento exibido.
Ao clicar no abd men superior, por exemplo, teremos informa es sobre o f gado, o est mago, o diafragma, o ba o, os rins e o p ncreas.
Clicando em qualquer desses rgos teremos acesso a uma janela com maiores informa es. Clicando no est mago, por exemplo, ainda teremos a oportunidade de clicar, depois, em Vasos Sang neos e Revestimento do Est mago.
Do lado esquerdo da tela, permanecem sempre trs figuras, que do acesso aos trs grandes m dulos do programa: M quina do Corpo rgos do Corpo e A , Sistemas do Corpo .
Clicando na segunda figura, temos acesso ao m dulo rgos do Corpo .
Ao clicar na parte de cima, acedemos a uma tela com os rgos da cabe a e do pesco o.
Ao clicar no centro do corpo, temos uma tela com os rgos do abd men:
O interessante que podemos clicar no f gado, por exemplo, para remov-lo e, assim, verificar o que h embaixo:
Ao clicar no terceiro e ltimo m dulo, Sistemas do Corpo temos acesso a dez vises , do corpo humano na verdade, doze, porque no caso do sistema reprodutor e do sistema end crino temos vises diferentes para o sexo masculino e feminino:
Apenas para ilustrar, porque verificar todos os sistemas nos levaria muito longe, vamos clicar no sistema sseo e no sistema circulat rio:
Para classes de cincias, ou, no Ensino M dio, de Biologia, este CD-ROM extremamente til, pois abrangente, bem feito e interessante. O aluno pode passar v rias horas navegando pelo programa sem que consiga ver tudo o que nele est inclu do. C. Mam feros O CD-ROM Mam feros foi publicado originalmente pela Andromeda Interactive Ltd. e, no Brasil, foi adaptado e distribu pela Publifolha. Possui excelentes recursos de do multim dia, com um som fant stico msica de fundo, narra o, as vozes dos animais, etc. Depois de clicar na bela tela inicial, temos acesso s seguintes op es:
Esta tela-sum rio nos d acesso a diferentes tipos de mam feros, classificados pelo seu habitat t pico: florestas tropicais, campos, bosques e florestas, ambientes frios, ambientes quentes, montanhas, rios e lagos, e oceanos,. Tamb m nos d acesso a mam feros segundo outros esquemas classificat rios: carn voros, herb voros, on voros e esp cies amea adas por extin o. Clicando em mam feros Carn voros temos acesso seguinte tela:
Clicando em Felinos temos acesso primeira de setenta e trs telas com fotografias de felinos:
As setas no canto superior direito permitem navegar pelas v rias fotos. Ao clicar no boto Texto acedemos a uma janela que cont m informa es sobre o animal que estamos vendo na tela, no caso o leo.
O CD-ROM possui uma quantidade enorme de lindas fotos de mam feros e v rios v deos e sons. A qualidade das imagens e dos sons excelente, especialmente dos sons, mesmo se reproduzidos nos sistemas de alto-falante que acompanham computadores multim dia. Infelizmente o acesso aos sons e v deos no muito intuitivo, e a qualidade dos filmes deixa a desejar quando so projetados em tela inteira. O ideal v-los no modo chamado de 25% da tela, que, na realidade, exibe o filme em uma janela correspondente a 25% do tamanho da janela do programa, que no necessariamente equivalente a 25% do tamanho da tela (a menos que esteja sendo usada a resolu o de 640 x 480 pontos). Um recurso bastante interessante o chamado Modo de Edi o no qual o usu rio , pode arrastar para uma tira de filme imagens, v deos e mesmo sons que achar interessantes, colocando-os um em cada quadro do filme e definindo, no caso das imagens, por quanto tempo ela vai ser exibida. Para os clips de v deo e de som a dura o , naturalmente, a que for necess ria para que possamos v-los ou ouvi-los por inteiro.
Depois de todas as imagens, os v deos e os sons estarem na ordem desejada ( sempre poss alterar a ordem, inserir mais imagens, v vel deos ou sons ou eliminar os j selecionados), poss rodar o filme, isto , ver o show de slides. Entre os sons vel podem figurar narra es explicando o que se est vendo e as vozes dos animais. D. Atlas Universal Atlas Universal , como o nome indica, um atlas, distribu em CD-ROM e dirigido do principalmente aos interessados em Geografia. lan amento exclusivo da empresa ATR Multim dia. A tela inicial do programa a seguinte:
O usu rio, atrav s desta tela, e, posteriormente, atrav s de um menu, pode aceder a mapas do mundo, dos v rios continentes, de pa ses e territ rios, do Brasil, em especial, bem como investigar astronomia e fazer buscas e pesquisas. Ao clicar em Mundo tem-se acesso seguinte tela: ,
Ao clicar em cima da Europa, temos acesso ao mapa da Europa, neste n de vel detalhe:
Clicando na em cima da Fran a temos um mapa detalhado do Hex gono :
Um clique em cima de Paris d acesso a um mapa do centro da cidade:
Aqui terminam os cliques, nesta dire o. Nem mesmo o Museu do Louvre ou a Catedral de Notre Dame clic vel Mas, como se pode constatar, chega-se em um . n de detalhe razo vel. vel O menu Principal op o ses e Territ rios nos leva a uma tela em que poss , Pa , vel selecionar um pa ou territ rio simplesmente digitando o nome do pa Quando se s s. clica em cima do boto com o nome de um continente, este representado no mapa, esquerda.
O menu Principal op o , Brasil nos leva a este mapa do Brasil, em que as cinco , regies esto diferenciadas por cor.
Clicando em cima de um Estado nos leva para o mapa do Estado, como, por exemplo, no caso de So Paulo:
Aqui a nica rea clic vel a capital, que nos leva a este mapa bem pouco detalhado da Grande So Paulo que o ltimo n em que se pode chegar nesta dire o. vel
A op o Astronomia do menu Principal nos traz para esta tela, a partir da qual podemos ir para qualquer um dos planetas:
Clicando em Saturno, temos, por exemplo, essas informa es:
O menu Caminho mostra o caminho percorrido at aqui e nos permite retornar com facilidade para uma tela j vista:
O menu picos nos permite navegar para v rios assuntos espec T ficos:
A Linha do Tempo do Universo nos leva seguinte tela:
O menu Op es quando selecionado enquanto um mapa est sendo exibido, nos , permite tanto ver fotos e clips de v que porventura estejam dispon deo veis acerca da regio mapeada como ter acesso a gr ficos que, por exemplo, mostram a distribui o da popula o daquela regio por ra a ou etnia. Trata-se de um programa bem feito, cujo sistema de navega o bastante intuitivo. Entretanto, o nome do CD-ROM apto: trata-se realmente de um atlas, nada mais, nada menos.
E. Atlas de Hist ria Geral Se o programa anterior era um atlas geogr fico, este um atlas hist rico, produzido por Si.Lab srl, de Floren a, realizado por Digimail slr, de Milo, e adaptado para o Portugus e distribu no Brasil por tica Multim do dia. A tela inicial do programa a seguinte:
Selecionando Descoberta da Am rica por exemplo, tem-se acesso a uma tela que A , cont m um mapa mundi, no qual vo sendo desenhados, em diferentes cores, e medida que um narrador descreve as grandes navega es, os trajetos feitos por Crist vo Colombo, Vasco da Gama, Ferno de Magalhes, Pedro lvares Cabral e outros:
No final aparece na tela uma janela de texto que resume o que foi narrado e permite que sejam retra ados (agora sem narra o) os percursos previamente narrados.
A informa o, neste caso, predominantemente oral, dependendo da narra o (que bem feita). Os trajetos desenhados no mapa so, entretanto, uma ajuda importante. Diversos pontos no mapa so clic veis Dependendo do objeto em que se clica, tem. se acesso a um tipo espec de informa o. Um clique no fico Estreito de Magalhes leva a um audiovisual sobre o estreito: uma voz narra e, no fundo, vo sendo exibidos slides, automaticamente, que ilustram o que est sendo dito. Um clique em cima do Brasil leva a uma narra o do descobrimento, acompanhada da exibi o na tela do texto que est sendo lido. Nesse ponto, um clique no boto Imprimir quando a impressora no estava pronta, , fez com que o programa simplesmente abortasse, sendo necess rio carreg -lo novamente uma lament vel falha de programa o.. Um clique em culo XX: A Am rica Latina entre a Ditadura e o Desenvolvimento nos S leva a um mapa da Am rica Latina e a uma relativamente longa narra o do assunto objeto do tema, que tem, ao fundo, o som da bossa nova brasileira. Ao final da narra o aparece a janela-resumo e o mapa tem a seguinte aparncia:
No Brasil h dois lugares em que se pode clicar: Poder de Uniforme um pouco O , acima de onde ficaria Bras no mapa, e lia Populismo no rumo de onde ficaria o leste , do Estado de Minas Gerais no mapa. Em ambos os casos tem-se acesso a uma janela com texto, sem narra o ou fotos. Em alguns casos ( Desaparecidos na Argentina Os e as Ilhas Falkland / Malvinas por exemplo) h texto e fotos. Na janela- resumo , registra-se o golpe militar de 1964 que dep s o Presidente Joo Goulart e observa-se que, em 1985, o governo voltou a mos civis. Um cone cujo significado no evidente, na parte de baixo da janela-resumo, permite que tenhamos trs vises diferentes do mapa da Am rica Latina: em 1945, 1973 e 1986, em que se distinguem, com cores diferentes, os pa ses que vivem em ditadura militar , ditadura populista , democracia ou , regime socialista Em 1986 todo o continente listado como vivendo . sob a democracia, com exce o do Paraguai e do Chile (ditaduras militares), Haiti (ditadura populista) e Cuba (regime socialista). Outras op es so: Cronologia , Linha do Tempo e ndice dos Nomes que nos , , do acesso, respectivamente, s seguintes telas:
A op o ndice Geral nos d acesso tela inicial. Trata-se, como no caso anterior, de programa til, que, entretanto, faz uso excessivo de textos e narra es, que, entretanto, so profissionalmente apresentados. F. Atlas de Hist ria do Brasil Este mais um programa lan ado pela empresa ATR Multim dia. A tela inicial do programa acompanhada de excelente fundo musical, com O Guarani de Carlos Gomes, e imagens de Dom Pedro I, Getlio Vargas e Fernando , Henrique Cardoso (a de Getlio sendo a maior).
H basicamente trs grandes m dulos prim rios no programa: Per odos Hist ricos , Grandes Nomes e Brasil Multim . Op es secund rias permitem consultar o dia ndice geral e fazer buscas. O m dulo Per odos Hist ricos d acesso aos quatro principais per odos da hist ria do Brasil: Col nia, Imp rio, Repblica Velha, e Per Contempor neo. No entanto, em odo cada caso trata-se apenas de informa es textuais (como se v na tela a seguir) as informa es sonoras e visuais so reservadas para a op o Brasil Multim . dia
Quando selecionamos o per odo Col nia abrem-se-nos seis op es (que representam sub-per odos seqencialmente dispostos): 1500, In do Povoamento, Unio Ib rica, cio Portugal Restaurado, Imp rio Luso-Brasileiro, e Processo de Independncia. Ao selecionar o per odo Imp rio encontramos as seguintes alternativas (tamb m subper odos): Consolida o do Imp rio, Apogeu do Imp rio e Crise do Imp rio. Selecionando o per odo Repblica Velha temos as op es Constru o da Repblica, Repblica Olig rquica e Crise Nacional (que tamb m so sub-per odos classicamente ordenados). Clicando no per odo Brasil Contempor neo temos acesso s seguintes alternativas: Era Vargas, Repblica Liberal, Regime Militar e Nova Repblica (cobrindo apenas os governos Sarney e Collor neste caso, incluindo o governo Itamar Franco: o governo Fernando Henrique Cardoso, apesar da foto na tela de entrada, omitido). O m dulo Grandes Nomes tem biografias de personagens importantes da Hist ria do Brasil, de Dom Manuel e Pedro lvares Cabral a Antonio Carlos Magalhes e Paulo Maluf, passando por Aleijadinho, Tiradentes, Lampio, Garrincha, certamente Pel , etc. Em alguns casos, como Monteiro Lobato, h um clip de som. Em v rios outros casos h fotografias ou desenhos. Quando faltam fotos ou desenhos, aparece a bandeira brasileira.
O m dulo Brasil Multim dia possui fotos, mapas, clips de sons, e anima es. Os segmentos mais interessantes a so discursos de Getlio Vargas, Luiz Carlos Prestes, Carlos Lacerda, J nio Quadros e outros, hinos do PSD e do PTB, marchinhas de campanhas pol ticas de Getlio ( s queremos Getlio eleger Lott e Goulart, e da N ), ARENA (1970), propaganda anti-comunista no r dio, etc.
No Menu h ainda op es para pesquisa por palavra bem como para rever o caminho percorrido. No geral, este CD-ROM possui textos, imagens e sons, mas no h muita integra o entre essas trs formas de informa o. No texto, h poucos links para outras partes no pr prio texto, e para fotos e clips de som e de v deo. A melhor contribui o do programa est nos clips de som. No geral, por m, um programa bastante til e interessante. G. Guerra Mundial II Este CD-ROM publicado pelo Estado de Minas e Agncia Estado (de Minas). No todo, sua qualidade gr fica e de som nitidamente inferior dos outros CD-ROMs analisados at aqui, mas ele cont m material bastante interessante, fora do que normalmente se espera numa obra desse tipo. Em termos de organiza o o material est dividido em trs grandes m dulos: Pr Guerra , Guerra e s-Guerra Al m desses trs grandes temas poss em P . vel, temas subsidi rios, ter acesso a uma linha do tempo, ver mapas do per da guerra, odo e obter informa es sobre livros e filmes acerca da guerra. esta a tela principal do programa, que j deixa entrever que a qualidade gr fica no o forte do CD-ROM.
Os t picos apresentados no m dulo -Guerra so a Primeira Guerra, Razes que Pr Levaram II Guerra e Situa o dos Pa ses. No m dulo Guerra esta a tela principal: ,
H muitos t picos de interesse a que no ser poss descrever aqui. Vamos nos , vel ater a alguns t picos que dizem mais de perto ao Brasil, como, por exemplo, o item Brasil na Guerra O tema apresentado com algumas msicas de Carnaval da poca, . que fazem referncia guerra, como, por exemplo, Pro brasileiro, alemo sopa .
Alguns t picos no muito discutidos no Brasil, como a existncia de campos de concentra o no pa e a persegui o de alemes, italianos e japoneses, so s discutidos:
Outro item interessante Propaganda na Guerra que discute at mesmo a , propaganda de guerra envolvendo o Brasil e a propaganda brasileira na poca da guerra:
verdade que o programa s vezes parece deixar de lado o tema principal da Segunda Guerra para se concentrar em assuntos secund rios simplemente porque havia material interessante. A propaganda no Brasil um desses casos. H v rias propagandas interessantes, de um ponto de vista hist rico, que so inclu das, como a do primeiro refrigerador (Frigidaire) vendido no Brasil, ou uma, de r dio, e, portanto, sonora, sobre o sabonete Carnaval mas elas nenhuma rela o tm com a guerra exceto pelo fato de terem sido veiculadas durante a guerra. A propaganda do Biot nico Fontoura uma exce o, porque faz referncia expl participa o do Brasil na cita guerra. (Embora o texto do anncio seja ileg parece plaus que, aproveitando o vel, vel fato de o Brasil estar envolvido na guerra da Europa, o texto chame aten o do leitor para a guerra contra a anemia razo de ser do fortificante).
A qualidade gr fica e sonora do material deixa a desejar (os anncios do Z Carioca, e do Biot nico Fontoura estando entre os de melhor qualidade visual). Os t picos discutidos no m dulo s-Guerra so: Punidos e Impunes, Neonazismo, P Jogo de For as Pol tico, Jogo de For as Econ mico, Brasil e Artigos. Novamente vamos tomar apenas Brasil como ilustrativo.
No m dulo subsidi rio Linha do Tempo temos v rias telas do seguinte tipo:
No tocante a mapas, h os seguintes:
Em termos gerais, este um CD-ROM cujo contedo bastante interessante, mas cuja qualidade gr fica e sonora deixa a desejar. A navega o tamb m mais lenta do que nos outros casos, fato que aparentemente sugere que as fotos e imagens poderiam ter recebido tratamento que as deixasse mais leves. H. Museu da Rep blica Este programa, publicado pelo pr prio Museu da Repblica, rgo do governo federal que funciona no Pal cio do Catete, no Rio de Janeiro, , de certo modo, o oposto do anterior: elaborado com certo esmero, do ponto de vista gr fico, mas o contedo pobre e o sistema de navega o o torna pouco mais do que um audiovisual. Em v rios contextos, por exemplo, o programa d ao usu rio a op o de selecionar entre um modo ntese e um modo s interativo No entanto, a nica diferen a b sica entre os . dois modos que o primeiro passa pela informa o em piloto autom tico enquanto, , no segundo, o usu rio precisa, ao final de cada tela, clicar numa seta para passar seguinte. De resto, a informa o apresentada exatamente a mesma e a seqncia no pode ser alterada, nem mesmo no modo chamado de interativo. O m dulo Museu , de fato, um audiovisual publicit rio acerca do museu, com divulga o at dos hor rios de visitas. O respons vel pelo contedo do CD-ROM parece no ter percebido que quem mora no Rio de Janeiro vai direto ao museu real, no ao virtual, e para quem no mora no Rio de Janeiro o hor rio de visitas no de grande interesse. Este m dulo nada acrescenta a quem, no podendo visitar o museu em pessoa, gostaria de faz-lo virtualmente. Nem mesmo o contedo do museu descrito.
O m dulo Catete na Hist ria fala do Catete como O Casa do Baro , Pal cio da Presidncia e Museu Em cada um desses casos h uma apresenta o com . algumas imagens bem trabalhadas, um texto ao lado e uma narra o (que nada mais do que leitura do texto). em casos assim que o usu rio pode colocar o sistema em piloto autom tico ou ir virando as p ginas da apresenta o. Clicando no boto Pal cio da Presidncia que a alternativa mais interessante, , acedemos s seguintes op es:
Clicando em Era Vargas temos uma apresenta o em sete telas das quais a seguir A se apresenta a primeira:
Ao final da narra o do texto, aparecem v rios cones que indicam que h documentos escritos, fotos, clips de udio e de v deo, mas o seu funcionamento contra-intuitivo.
preciso clicar no cone que indica o tipo de recurso (documento, foto, clip de som, clip de v deo) e, depois, clicar num texto que descreve o seu contedo. Se, em vez de clicar no texto, se clicar uma segunda vez no cone, desfaz-se a a o anterior, sem que o recurso seja apresentado, e se fica com a impresso de que as coisas no esto funcionando. Selecionando Agosto de 1954 aparece uma seqncia de quatro telas, da qual apresentamos a seguir a ltima:
Um clip de som, ao final, cont m a edi o do Rep rter Esso anunciando o suic de dio Getlio. O cone que anuncia um documento escrito leva para o texto da Carta Testamento. Infelizmente o sistema no nos deixa copiar o texto para utiliz -lo em outro lugar. O m dulo Roteiro de Visitas descreve o pal cio, em si, no o seu contedo. No m dulo Acervo descreve-se o acervo, que cont m 8.000 pe as e mais de 100.000 documentos, al m de uma s rie de outras coisas No entanto, apenas se indica o que o museu cont m, no se mostra nada. Parece que os produtores do CD-ROM o conceberam como algo que provocaria as pessoas a irem fisicamente ao museu real, no como uma oportunidade de visita a um museu virtual, que o que o CD-ROM deveria ser. Enfim, trata-se de um desperd de recursos para quem fez e para quem compra, cio pois o CD-ROM mais um comercial do museu do que uma visita a ele. A interatividade quase nula e o pouco material apresentado fraco. Salva-se a qualidade gr fica das telas. Poder-se-ia ter feito muito mais com um pouco mais de esfor o.
I. Sherlock Sherlock um software importante at porque foi concebido e desenvolvido no Brasil (se bem que quem o concebeu no brasileiro: foi o Prof. David William Carraher, que, entretanto, na poca era professor de Psicologia Cognitiva na Universidade Federal do Pernambuco). A adapta o e o desenvolvimento foi do SENAC-SP, sob a coordena o do Prof. Fernando Moraes Fonseca Jr. O objetivo do software ajudar o aluno a aprender a investigar e analisar textos em Portugus. Uma vantagem do software, entretanto, que, com pequena modifica o (fornecida em disquete), ele pode ser usado para textos em Espanhol e em Ingls. (O software vem acompanhado de um editor de textos simples, em que os textos a serem usados so digitados e preparados). Para o aluno Sherlock funciona quase como se fosse um jogo de palavras. O aluno (chamado de investigador no programa afinal o nome do software Sherlock ) recebe um texto cheio de lacunas. (H v rios textos j fornecidos com o sistema, mas o professor pode inserir o texto que quiser, usando o editor de textos). O objetivo que o aluno preencha corretamente as lacunas. Para preencher uma lacuna o aluno precisa digitar uma palavra em local indicado, com o cursor em cima de uma lacuna qualquer (que fica selecionada, o fato sendo indicado por uma moldura). Se a palavra digitada corresponder a alguma palavra faltante no texto, ela introduzida seja na lacuna selecionada, se for o caso, ou, ento, em qualquer outro lugar no texto em que ela estiver faltando. Se a palavra digitada pelo aluno no corresponder a uma palavra faltante, ele informado de que aquela palavra no faz parte do texto. (O fato de a palavra digitada, se corresponder a uma palavra faltante no texto, ser introduzida na lacuna certa, mesmo que ela no seja a lacuna selecionada no momento, uma caracter stica do programa que causa alguma perplexidade. Pareceria, primeira vista, que a palavra digitada s devesse ser introduzida no texto se correspondesse palavra faltante na lacuna selecionada. Se o texto tem mais de uma p gina, s vezes uma palavra digitada introduzida e o usu rio nem v onde ela foi parar, porque assim que uma palavra aceita o destaque colorido que indicava uma lacuna desaparece. Mas o autor optou por um caminho diferente do que o que pareceria mais natural, e esse um direito dele). As lacunas podem corresponder a uma palavra inteira ou apenas a um peda o de uma palavra (prefixos, sufixos, termina es de verbo, etc.). Em qualquer hip tese, a lacuna pode aparecer totalmente vazia na tela (mas sempre em tamanho correspondente ao nmero de letras ausentes) ou com as letras da palavra ausente embaralhadas. O programa pode oferecer at seis tipos de pistas para o aluno a deciso dependendo, naturalmente, de quem o preparou (do preparador no jargo do , sistema). Das seis pistas, duas precisam ser sempre vinculadas sempre a lacunas determinadas: Classe de Palavra (substantivo, adjetivo, verbo, etc.) e Coment rio (um coment rio qualquer que ajude o aluno a descobrir a palavra). As outras quatro pistas so fornecidas pelo pr prio programa para todas as lacunas para as quais foram habilitadas: Acentos e Cedilhas, Algumas Letras, Algumas Palavras, e Espiada R pida. As duas ltimas pistas s podem ser acionadas pelo aluno um m ximo de trs vezes caso contr rio fica f cil demais.
A linha de status indica o nmero de letras da palavra (ou parte de palavra) ausente e, havendo alguma pista habilitada para ela, qual a pista. Al m de pistas, h cinco alternativas de preenchimento, que podem corresponder a sin nimos claros ou a grafias erradas (ou variantes). Se a palavra ausente for cadela pode se aceitar tamb m cachorra Se for ssaro poss definir como . p , vel alternativas de preenchimento passaro (sem acento), saro p , pasaro aro , p , aro (Se isto pedagogicamente recomend vel outro problema). Na hip tese de pa . o aluno usar uma grafia errada, mas prevista, o programa o informar de que a palavra correta aquela mas que sua grafia est incorreta, mostrando-lhe qual a grafia correta e introduzindo no texto a palavra grafada corretamente. A justificativa pedag gica do programa como um todo que a atividade de investiga o e an lise do texto, atrav s de pistas e alternativas de preenchimento, estimula o racioc do aluno e faz com que ele mobilize a sua criatividade para conseguir nio descobrir, a partir do contexto, sem usar as pistas, qual a palavra que se encaixa numa determinada lacuna. Muitos alunos relutam em usar as pistas logo de in e s cio, o fazem quando sentem que esgotaram a sua capacidade ou o seu conhecimento. Al m disso, o programa ajuda o aluno a desenvolver o seu vocabul rio, fazendo com que ele procure sin nimos para palavras que fazem sentido no contexto mas so recusadas. Por fim, o programa ajuda o aluno a dominar um determinado contedo (que o assunto do texto que est investigando). Este ltimo benef do programa j mostra que ele pode ser usado em qualquer rea, cio e no apenas na rea de l nguas. Um professor de hist ria pode desenvolver e preparar para investiga o um texto de hist ria, um professor de biologia um texto de biologia, e assim por diante. Um exemplo de texto fornecido com o programa, que pode ser til em uma aula de hist ria do Brasil contempor neo, parte da entrevista de Pedro Collor, publicada na Veja, que acabou levando s investiga es que resultaram no impeachment do presidente Fernando Collor. Na rea de l nguas (portuguesa ou estrangeira) o programa ajuda o aluno a dominar a estrutura da l ngua, a compreender o texto e, naturalmente, a dominar um determinado contedo (o texto pode ser um trecho de uma obra liter ria, por exemplo). Os alunos podem trabalhar com o programa sozinhos ou em grupos. Para preparar um texto (tarefa que normalmente vai caber ao professor), o texto precisa ser digitado (infelizmente no d para importar um texto j digitado), as palavras que vo funcionar como lacunas precisam ser escolhidas, e, finalmente, para cada uma das lacunas precisa ser definido o tipo de lacuna (s espa o vazio ou letras embaralhadas), um conjunto de pistas e eventuais alternativas de preenchimento.

Tecnologia e Educacao o Futuro Da Escola Na Sociedade Da Informacao

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TECNOLOGIA E EDUCA O: O FUTURO DA ESCOLA NA SOCIEDADE DA INFORMA O

Mindware Editora Campinas, SP Dezembro de 1998

Impresso no Brasil (Printed in Brazil)

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Introdu o Guisa de Pref cio

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Seymour Papert, The Childrens Machine, op.cit., p.29.

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Seymour Papert, The Connected Family, op.cit., p.162.

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Eduardo O C Chaves Campinas, Dez/98

chamada Ensino Online da Secretaria de Estado da Educa o.

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I. Tecnologia, Sociedade e Educa o

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Tecnologia e Educa o - 15/194

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Tecnologia e Educa o - 17/194

2. A Educa o, a Escola e o Professor

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Tecnologia e Educa o - 22/194

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Harvard University Press, Cambridge, MA, 1963).

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Understanding Media, op.cit.

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restando apenas o problema da compresso excessivo espa o de armazenamento.

dos arquivos, que ainda consomem

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II. O Computador como Tecnologia Educacional

1. O Computador como Tecnologia Blica

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2. O Computador como Tecnologia Empresarial

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3. O Computador como Meio de Comunica o

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4. O Computador como Tecnologia Educacional

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Drucker, op.cit., pp.213-214.

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Drucker, op.cit., p.213.

Drucker, op.cit., loc.cit..