Pli 37 A

∆ιδακτική της Πληροφορικής
Σηµείωση
Το ΕΑΠ είναι υπεύθυνο για την επιµέλεια έκδοσης και την ανάπτυξη των κειµένων σύµφωνα µε τη Μεθο-
δολογία της εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης. Για την επιστηµονική αρτιότητα και πληρότητα των συγγραµ-
µάτων την αποκλειστική ευθύνη φέρουν οι συγγραφείς, κριτικοί αναγνώστες και ακαδηµαϊκοί υπεύθυνοι
που ανέλαβαν το έργο αυτό.
ΕΛΛΗΝΙΚΟ ΑΝΟΙΚΤΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ
Σχολή Θετικών Επιστηµών και Τεχνολογίας
Πρόγραµµα Σπουδών
ΠΛHPOΦOPIKH
Θεµατική Ενότητα
ΠΛHPOΦOPIKH KAI EKΠAI∆EYΣH
Τόµος A'

BΑΣΙΛΕΙΟΣ KΟΜΗΣ
Λέκτορας Παιδαγωγικού Tµήµατος Nηπιαγωγών
Πανεπιστηµίου Πατρών
ΠATPA 2001
Σχολή Θετικών Επιστηµών και Τεχνολογίας
Πρόγραµµα Σπουδών
ΠΛHPOΦOPIKH
Θεµατική Ενότητα
ΠΛHPOΦOPIKH KAI EKΠAI∆EYΣH
Τόµος A'
Συγγραφή
BAΣIΛEIOΣ KOMHΣ
Λέκτορας Παιδαγωγικού Tµήµατος Nηπιαγωγών
Πανεπιστηµίου Πατρών
Κριτική Ανάγνωση
ANAΣTAΣIOΣ MIKPOΠOYΛOΣ
Aναπληρωτής Kαθηγητής Tµήµατος ∆ηµοτικής Eκπαίδευσης
Πανεπιστηµίου Iωαννίνων
Ακαδηµαϊκός Υπεύθυνος για την επιστηµονική επιµέλεια του τόµου

ΠANAΓIΩTHΣ ΠINTEΛAΣ
Καθηγητής Tµήµατος Mαθηµατικών Πανεπιστηµίου Πατρών
Επιµέλεια στη µέθοδο της εκπαίδευσης από απόσταση

XPHΣTOΣ ΠANAΓIΩTAKOΠOYΛOΣ
Γλωσσική Επιµέλεια
PΩΞANH KATΣH
Τεχνική Επιµέλεια
EΣΠI EK∆OTIKH E.Π.E.
Καλλιτεχνική Επιµέλεια, Σελιδοποίηση

TYPORAMA
Συντονισµός ανάπτυξης εκπαιδευτικού υλικού και γενική επιµέλεια των εκδόσεων

ΟΜΑ∆Α ΕΚΤΕΛΕΣΗΣ ΕΡΓΟΥ ΕΑΠ / 1997–2001
ISBN: 960–538–216–4
Kωδικός Έκδοσης: ΠΛH 37/1
Copyright 2000 για την Ελλάδα και όλο τον κόσµο

Οδός Παπαφλέσσα & Υψηλάντη, 26222 Πάτρα – Τηλ: (0610) 314094, 314206 Φαξ: (0610) 317244
Σύµφωνα µε το Ν. 2121/1993, απαγορεύεται η συνολική ή αποσπασµατική αναδηµοσίευση του βιβλίου αυτού

ή η αναπαραγωγή του µε οποιοδήποτε µέσο χωρίς την άδεια του εκδότη.
¶ÂÚÈÂ¯fiÌÂÓ·
K∂º∞§∞π√ 1
∏ ı¤ÛË ÙË˜ ÏËÚÔÊÔÚÈÎ‹˜ ÛÙËÓ ÂÎ·›‰Â˘ÛË:
·fi ÙËÓ ÂÈÛ·ÁˆÁ‹ ÛÙËÓ ¤ÓÙ·ÍË
Σκοπός, Προσδοκώµενα αποτελέσµατα, Έννοιες κλειδιά,

Eισαγωγικές παρατηρήσεις ....................................................................................................................................... 9
1.1 Μάθηση της πληροφορικής ή µάθηση µέσω της πληροφορικής; ...................... 11
1.1.1 Η πληροφορική ως αντικείµενο – µέσο – γνωστικό εργαλείο ................ 11
Σύνοψη ................................................................................................................................................................................... 16
Bιβλιογραφία κεφαλαίου ......................................................................................................................................... 16
K∂º∞§∞π√ 2
µ·ÛÈÎ¤˜ ¤ÓÓÔÈÂ˜ ÙË˜ ¢È‰·ÎÙÈÎ‹˜ ÙË˜ ¶ÏËÚÔÊÔÚÈÎ‹˜

Eισαγωγικές παρατηρήσεις .................................................................................................................................... 17
2.1 Εννοιολογική οριοθέτηση και ορισµοί ...................................................................................... 19
2.2 ∆ιδακτικό συµβόλαιο στην τάξη της πληροφορικής ..................................................... 25
2.3 ∆ιδακτικός µετασχηµατισµός βασικών εννοιών πληροφορικής ......................... 27
2.3.1 Το πέρασµα από την επιστηµονική στη διδαχθείσα γνώση ...................... 27
2.3.2 Oι κοινωνικές πρακτικές αναφοράς και η πληροφορική ............................. 31
2.3.3 Επέκταση της έννοιας του διδακτικού µετασχηµατισµού .......................... 33
2.4 Νοητικά µοντέλα και αναπαραστάσεις της πληροφορικής ...................................... 34
2.4.1 Η αναπαράσταση στη γνωστική και την κοινωνική ψυχολογία ............ 35
2.4.2 Παιδαγωγικές και διδακτικές πτυχές των αναπαραστάσεων ................... 37
2.4.3 Αναπαραστάσεις και νέες τεχνολογίες: διδακτική προσέγγιση ............. 38
2.5 ∆ιαδικασίες µάθησης και διδασκαλία της πληροφορικής ......................................... 49
2.5.1 H κοινωνικογνωστική σύγκρουση στην τάξη της πληροφορικής ........ 49
2.5.2 Εννοιολογική αλλαγή και διδασκαλία της πληροφορικής ......................... 51
Σύνοψη ................................................................................................................................................................................... 56
6 ¢I¢AKTIKH TH™ ¶§HPOºOPIKH™
K∂º∞§∞π√ 3
∏ ÚÔÁÚ·ÌÌ·ÙÈÛÙÈÎ‹ ‰Ú·ÛÙËÚÈfiÙËÙ· ˆ˜ ·ÓÙÈÎÂ›ÌÂÓÔ ÂÎ·›‰Â˘ÛË˜

3.1 Η πληροφορική και ο προγραµµατισµός στο εκπαιδευτικό σύστηµα ............ 60
3.1.1 Η δραστηριότητα του προγραµµατισµού .................................................................. 61
3.1.2 Η µάθηση του προγραµµατισµού ..................................................................................... 66
3.2 Η πληροφορική ως γνωστικό αντικείµενο .............................................................................. 71
3.2.1 Ιδιαιτερότητες της πληροφορικής ως αντικειµένου εκπαίδευσης ........ 71
3.2.2 Προβλήµατα και µέθοδοι στον προγραµµατισµό .............................................. 72
Σύνοψη ................................................................................................................................................................................... 77
K∂º∞§∞π√ 4
∏ ÏËÚÔÊÔÚÈÎ‹ ÛÙËÓ ÂÏÏËÓÈÎ‹ ÂÎ·›‰Â˘ÛË

4.1 Ενιαίο Πλαίσιο Σπουδών και νέα Αναλυτικά
Προγράµµατα Πληροφορικής ........................................................................................................... 81
4.2 Πληροφορική και γενική παιδεία ................................................................................................... 86
4.2.1 Η πληροφορική στο δηµοτικό σχολείο ........................................................................ 87
4.2.2 Η πληροφορική στο γυµνάσιο ............................................................................................ 95
4.2.3 Η πληροφορική στο ενιαίο λύκειο ............................................................................... 100
4.2.4 Η πληροφορική στην αρχική επαγγελµατική κατάρτιση .......................... 113
4.3 Κριτικός σχολιασµός .............................................................................................................................. 115
Σύνοψη ................................................................................................................................................................................ 116
Bιβλιογραφία κεφαλαίου ...................................................................................................................................... 117
¶EPIEXOMENA 7
K∂º∞§∞π√ 5
∂È‰ÈÎ¿ ı¤Ì·Ù· ¢È‰·ÎÙÈÎ‹˜ ÙË˜ ¶ÏËÚÔÊÔÚÈÎ‹˜

Eισαγωγικές παρατηρήσεις ................................................................................................................................. 119
5.1 Απαραίτητες δεξιότητες για τη µάθηση του προγραµµατισµού ...................... 121
5.1.1 Ο προγραµµατισµός ως πρόσκτηση µιας δεξιότητας .................................. 121
5.1.2 Στάδια µάθησης του προγραµµατισµού .................................................................. 123
5.2 Επίλυση προβληµάτων σε προγραµµατιστικό περιβάλλον .................................. 129
5.2.1 Η έννοια της µεταβλητής ..................................................................................................... 130
5.2.2 Οι δοµές ελέγχου και η έννοια της επιλογής ....................................................... 133
5.2.3 Η έννοια της επανάληψης .................................................................................................... 138
5.2.4 Η έννοια της διαδικασίας ..................................................................................................... 143
5.2.5 Η έννοια της αναδροµικότητας ....................................................................................... 144
5.3 ∆ιδακτική προσέγγιση της Logo .................................................................................................. 149
Σύνοψη ................................................................................................................................................................................ 152
Bιβλιογραφία κεφαλαίου ...................................................................................................................................... 153
Απαντήσεις ασκήσεων αυτοαξιολόγησης ............................................................................................ 155

Ενδεικτικές απαντήσεις δραστηριοτήτων ............................................................................................ 159
Γλωσσάριο ...................................................................................................................................................................... 173
∏ £¤ÛË ÙË˜ ¶ÏËÚÔÊÔÚÈÎ‹˜ ÛÙËÓ EÎ·›‰Â˘ÛË:
·fi ÙËÓ EÈÛ·ÁˆÁ‹ ÛÙËÓ ŒÓÙ·ÍË
™ÎÔfi˜
∫ ∂
1
º
Σκοπός του κεφαλαίου αυτού είναι να παρουσιαστεί το πλαίσιο που διέπει την εισα-
γωγή και την ένταξη των τεχνολογιών της πληροφορικής στην εκπαίδευση. Αναλύο-
νται συνοπτικά τα διάφορα πρότυπα που εφαρµόστηκαν ή εφαρµόζονται στα διάφο-
∞ § ∞ π √
ρα εκπαιδευτικά συστήµατα, ενώ έµφαση δίνεται στην πληροφορική ως αντικείµενο

εκπαίδευσης.
¶ÚÔÛ‰ÔÎÒÌÂÓ· ·ÔÙÂÏ¤ÛÌ·Ù·
Όταν θα έχετε µελετήσει το κεφάλαιο αυτό, θα µπορείτε να:
• περιγράψετε τα διάφορα πρότυπα εισαγωγής της πληροφορικής στο εκπαιδευτικό

σύστηµα
• αναφέρετε τα βασικά επιχειρήµατα για τη διδασκαλία της πληροφορικής στην

εκπαίδευση
ŒÓÓÔÈÂ˜ ÎÏÂÈ‰È¿
• πληροφορική και εκπαίδευση
• πρότυπα εισαγωγής της πληροφορικής στην εκπαίδευση
• πληροφορική ως γνωστικό αντικείµενο
∂ÈÛ·ÁˆÁÈÎ¤˜ ·Ú·ÙËÚ‹ÛÂÈ˜
Για την καλύτερη κατανόηση του κεφαλαίου, την εκπλήρωση των προσδοκώµενων
αποτελεσµάτων, την υλοποίηση των δραστηριοτήτων και την επίλυση των ασκήσεων
αυτοαξιολόγησης, θεωρείται χρήσιµο ο σπουδαστής να έχει πρόσβαση στο ενιαίο
πλαίσιο προγράµµατος σπουδών πληροφορικής της ελληνικής εκπαίδευσης
(http://www.pi-schools.gr). Στο παρόν κεφάλαιο γίνεται παρουσίαση των προτύπων
που άπτονται της ένταξης των τεχνολογιών της πληροφορικής στην εκπαίδευση, ενώ
δίνεται έµφαση στην εισαγωγή της ως µέρους του προγράµµατος σπουδών. Μια πιο
αναλυτική παρουσίαση του όλου θέµατος αποτελεί αντικείµενο του πρώτου κεφα-
10 K E º A § A I O 1 . H £ E ™ H T H ™ ¶ § H P O º O P I K H ™ ™ T H N E K ¶ A I ¢ E Y ™ H : A ¶ O T H N E I ™ A ° ø ° H ™ T H N E N TA • H
λαίου της ενότητας «Πληροφορική στην Εκπαίδευση», στο οποίο και παραπέµπεται
ο σπουδαστής. Η µελέτη της θέσης της πληροφορικής στην ελληνική εκπαίδευση ανα-
λύεται στο τέταρτο κεφάλαιο της παρούσας ενότητας.
1.1 ∆√ ¶§∞π™π√: ª∞£∏™∏ ∆∏™ ¶§∏ƒ√º√ƒπ∫∏™ ∏ ª∞£∏™∏ ª∂™ø ∆∏™ ¶§∏ƒ√º√ƒπ∫∏™; 11
1.1 ∆Ô Ï·›ÛÈÔ: Ì¿ıËÛË ÙË˜ ÏËÚÔÊÔÚÈÎ‹˜ ‹ Ì¿ıËÛË Ì¤Ûˆ ÙË˜ ÏËÚÔ-

ÊÔÚÈÎ‹˜;
1.1.1 ∏ ÏËÚÔÊÔÚÈÎ‹ ˆ˜ ·ÓÙÈÎÂ›ÌÂÓÔ – Ì¤ÛÔ – ÁÓˆÛÙÈÎfi ÂÚÁ·ÏÂ›Ô
Η εξέλιξη της εισαγωγής (τις προηγούµενες δεκαετίες) και της ένταξης (στις µέρες
µας) των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας στα σχολικά συστή-
µατα των ανεπτυγµένων χωρών υπήρξε ιδιαίτερα σηµαντική, συνιστώντας ίσως την
πιο καταλυτική αλλαγή των τελευταίων χρόνων στην εκπαίδευση. Οι βασικές παρά-
µετροι που συνθέτουν την εξέλιξη αυτή είναι η πληροφοριοποίηση της κοινωνίας
και τα ερωτήµατα που τίθενται για την αποστολή του σχολείου στα πλαίσιά της, η
ανοικτή κρίση του εκπαιδευτικού συστήµατος και η συνακόλουθη καθολική επιτα-
γή για παιδαγωγική ανανέωση. Στα πλαίσια αυτά, δύο µεγάλες προσεγγίσεις κυριάρ-
χησαν στην προσπάθεια ένταξης των τεχνολογιών της πληροφορικής στο σχολικό
σύστηµα:
1. Η πληροφορική και οι νέες τεχνολογίες ως αυτόνoµo γνωστικό αντικείµενο, που
εντάσσεται στο πρόγραµµα σπουδών και διδάσκεται στις διάφορες βαθµίδες της
εκπαίδευσης.
2. Η πληροφορική ως εργαλείο γνώσης, έρευνας και µάθησης, που εντάσσεται και
χρησιµοποιείται σε όλα τα γνωστικά αντικείµενα του αναλυτικού προγράµµατος.
Παράλληλα µε τις δύο προηγούµενες προσεγγίσεις, η πληροφορική αντιµετωπίζε-
ται από διάφορα εκπαιδευτικά συστήµατα και ως στoιχείo της γενικής κουλτoύρας
που πρέπει να αποκτηθεί και ως κοινωνικό φαινόµενο που πρέπει να µελετηθεί.
Με βάση τα παραπάνω, και όπως καταγράφεται από τη βιβλιογραφία (εκτεταµένη
ανάλυση για τη θέση της πληροφορικής στην εκπαίδευση έχει γίνει στην ενότητα
«Πληροφορική στην Εκπαίδευση») αλλά και την καθηµερινή σχολική πρακτική, φαί-
νεται να επικρατούν τρία πρότυπα εισαγωγής και χρήσης των νέων τεχνολογιών της
πληροφορίας και της επικοινωνίας στην εκπαιδευτική διαδικασία.
α) Η Tεχνοκεντρική προσέγγιση, όπου η πληροφορική θεωρείται αυτόνοµο γνω-
στικό αντικείµενο.
Η πρώτη, χρονολογικά, προσέγγιση εισαγωγής της πληροφορικής στην εκπαι-
δευτική διαδικασία συνάδει µε την αντίληψη ότι οι µαθητές πρέπει να αποκτή-
σουν στέρεες γνώσεις πάνω στους υπολογιστές και στον προγραµµατισµό τους,
γι’ αυτό είναι απαραίτητη η διδασκαλία ενός αµιγούς µαθήµατος πληροφορικής.
Ως πρότυπο κυριάρχησε κατά τη δεκαετία του ’70 και ξεκίνησε από τις υψηλό-
τερες βαθµίδες της εκπαίδευσης. Σχετίζεται άµεσα µε το επίπεδο ανάπτυξης της
ίδιας της επιστήµης της πληροφορικής και κυρίως µε τη µέχρι τότε εξέλιξη του
υλικού και του λογισµικού. Η δυσκολία ανάπτυξης εφαρµογών µε τις γλώσσες
προγραµµατισµού, η έλλειψη διαφόρων εφαρµογών και η ανυπαρξία φιλικού ως
προς τους χρήστες λογισµικού οδήγησε στην ανάγκη µιας βασικής και σε εύρος
εκπαίδευσης στην πληροφορική και τον προγραµµατισµό ήδη από τις µεσαίες
εκπαιδευτικές βαθµίδες (γυµνάσιο, λύκειο). Το πρότυπο αυτό θέτει, συνεπώς, ως
στόχο την απόκτηση γνώσεων που αφορούν τη λειτουργία των υπολογιστών και
στην εισαγωγή στον προγραµµατισµό τους. Το πρότυπο αυτό τείνει να εξαλει-
φθεί ολοσχερώς σήµερα, κυρίως όσον αφορά τις χαµηλότερες βαθµίδες της εκπαί-
δευσης (γενική παιδεία αλλά και λύκειο).
β) Η ολοκληρωµένη προσέγγιση, όπου η πληροφορική θεωρείται εργαλείο µάθη-
σης σε όλο το εύρος του αναλυτικού προγράµµατος και έκφραση µιας ολιστικής,
διαθεµατικής προσέγγισης της µάθησης.
Η ένταξη των νέων τεχνολογιών µέσα σε όλα τα µαθήµατα, ως έκφραση µιας ολο-
κληρωµένης και διαθεµατικής προσέγγισης της µάθησης, συνιστά σήµερα ένα
ζητούµενο που απασχολεί σε µεγάλο βαθµό τα διάφορα εκπαιδευτικά συστήµατα.
Το πρότυπο αυτό εµφανίστηκε τα τελευταία χρόνια και χαρακτηρίζεται από την
ιδέα ότι η διδασκαλία της χρήσης των νέων τεχνολογιών αλλά και η χρήση τους
ενσωµατώνεται στα επιµέρους γνωστικά αντικείµενα του αναλυτικού προγράµµα-
τος. Όλα τα θέµατα που αφορούν την πληροφορική και τις νέες τεχνολογίες κατα-
νέµονται και διδάσκονται µέσα από όλα τα γνωστικά αντικείµενα και δεν αποτε-
λούν πλέον αυτόνοµο γνωστικό αντικείµενο. Το πρότυπο αυτό προϋποθέτει δια-
φορετικές παιδαγωγικές αντιλήψεις, τόσο στην επιλογή της γνώσης και της διδα-
κτικής πρακτικής όσο και στην εκπαίδευση των εκπαιδευτικών και στην υλικοτε-
χνική υποδοµή. Οι ανατροπές που θα προκαλέσει στο πρόγραµµα σπουδών η εφαρ-
µογή της προσέγγισης αυτής την καθιστούν βραχυπρόθεσµα µη εφαρµόσιµη.
γ) H πραγµατολογική προσέγγιση, όπου η πληροφορική θεωρείται συνδυασµός των
δύο προηγούµενων προσεγγίσεων [Μακράκης, Κοντογιαννοπούλου, 1995].
Η αδυναµία βραχυπρόθεσµης εφαρµογής της ολοκληρωµένης προσέγγισης αλλά και
η παραδοχή ότι είναι αναγκαίος (τουλάχιστον προς το παρόν) ο αλφαβητισµός στη
χρήση των υπολογιστών οδηγεί στο πραγµατολογικό πρότυπο ένταξης. Το πρότυ-
πο αυτό φαίνεται να συνδυάζει τα παιδαγωγικά πλεονεκτήµατα της ολοκληρωµένης
προσέγγισης µε τους όρους του εφικτού. Χαρακτηρίζεται από την ύπαρξη ενός αυτό-
νοµου µαθήµατος γενικών γνώσεων πληροφορικής και την προοδευτική ένταξη της
χρήσης των νέων τεχνολογιών ως µέσου στήριξης της µαθησιακής διαδικασίας σε
όλα τα γνωστικά αντικείµενα του προγράµµατος σπουδών.
1.1 ∆√ ¶§∞π™π√: ª∞£∏™∏ ∆∏™ ¶§∏ƒ√º√ƒπ∫∏™ ∏ ª∞£∏™∏ ª∂™ø ∆∏™ ¶§∏ƒ√º√ƒπ∫∏™; 13
¢Ú·ÛÙËÚÈfiÙËÙ· 1
Μελετήστε το κεφάλαιο που αφορά την ένταξη της πληροφορικής στο Ενιαίο
Λύκειο (http://www.pi-schools.gr) και αναφέρετε ποια προσέγγιση ακολουθεί.
1.1.2 ∏ ¶ÏËÚÔÊÔÚÈÎ‹: ÌÈ· È‰È·›ÙÂÚË ÂÚ›ÙˆÛË

ÛÙÔ ·Ó·Ï˘ÙÈÎfi ÚfiÁÚ·ÌÌ·
Η πληροφορική, µια νέα σχετικά επιστήµη, συνιστά ένα πανεπιστηµιακό κλάδο που
έχει εµφανιστεί τις τελευταίες δεκαετίες (στη χώρα µας τα πρώτα πανεπιστηµιακά
τµήµατα πληροφορικής δηµιουργήθηκαν αρχές της δεκαετίας του ’80). Έχει καθιε-
ρωθεί, συνεπώς, στο πανεπιστηµιακό επίπεδο, αποτελώντας µάλιστα µια ιδιαίτερα
ελκυστική προοπτική για πολλούς µαθητές. Αντίθετα, η πληροφορική διατηρεί µε
τις χαµηλότερες βαθµίδες της εκπαίδευσης εξελικτικούς δεσµούς που αλλάζουν από
περίοδο σε περίοδο, όπως αναφέρθηκε προηγούµενα. Κατά τη δεκαετία του ’70 (και
στη χώρα µας κατά τη δεκαετία του ’80) η πληροφορική είχε εισαχθεί στο Λύκειο
(στην Ελλάδα µόνο ως κλάδος κατεύθυνσης στα ΤΕΛ και ΕΠΛ) µε έµφαση στις
δραστηριότητες προγραµµατισµού (αλγοριθµική, µοντελοποίηση και οργάνωση
δεδοµένων). Τη δεκαετία του ’90 άλλου τύπου προσπάθειες είδαν το φως της ηµέ-
ρας: η χρήση της πληροφορικής και γενικότερα των νέων τεχνολογιών στην εκπαι-
δευτική διαδικασία έτεινε να εξαλείψει την προσέγγιση της πληροφορικής ως αντι-
κείµενου εκπαίδευσης [Baron, Bruillard, 1996], τουλάχιστον από τα εκπαιδευτικά
συστήµατα των διαφόρων ευρωπαϊκών χωρών, κάτι που δε συµβαίνει στη χώρα µας
(βλέπε τέταρτο κεφάλαιο).
Η τάση του εξοβελισµού της πληροφορικής ως γνωστικού αντικειµένου από το πρό-
γραµµα σπουδών της γενικής παιδείας δε φαίνεται να λαµβάνει υπόψη της µια σειρά
από γενικότερους προβληµατισµούς, που διατυπώθηκαν ήδη από τη δεκαετία του
’70. Οι νέες τεχνολογίες της πληροφορικής συµβάλλουν µε καταλυτικό τρόπο στην
τροποποίηση της σχέσης ανάµεσα στον άνθρωπο, την πληροφορία και τη γνώση. H
θεώρηση ενός σχολείου µε κεντρικό άξονα τον εκπαιδευτικό, που εστιάζεται στη
µετάδοση πληροφοριών και γνώσεων, χάνει όλο και περισσότερο έδαφος προς όφε-
λος ενός εκπαιδευτικού συστήµατος που αναπτύσσει νέου τύπου δεξιότητες και
στρατηγικές µε έµφαση:
• στην επίλυση προβληµάτων,
• στη διατύπωση υποθέσεων και στην επαλήθευσή τους,
• στη δυνατότητα αναζήτησης, εντοπισµού και αξιολόγησης γνώσεων µέσα από ένα
όλο και περισσότερο αυξανόµενο πεδίο πληροφοριών,

• στην αντιµετώπιση περίπλοκων καταστάσεων του περιρρέοντα χώρου,
• στην αυτονοµία αντιµετώπισης καταστάσεων και προβληµάτων,
• στην επαγωγική προσέγγιση της γνώσης,
• στην ανάπτυξη µοντέλων και στη διερεύνηση των ορίων εγκυρότητάς τους,
• στην ανάπτυξη της κριτικής σκέψης,
µε απώτερο τελικά σκοπό την ανάπτυξη ικανοτήτων διαρκούς µάθησης και αυτόνο-
µης προσέγγισης της γνώσης.
H ύπαρξη, συνεπώς, ενός γνωστικού αντικειµένου που να αντιµετωπίζει τα παρα-
πάνω θέµατα στα πλαίσια της γενικής παιδείας αλλά και η συγκροτηµένη χρήση των
νέων τεχνολογιών στα επιµέρους γνωστικά αντικείµενα µπορούν να βοηθήσουν ώστε
οι µαθητές να κατανοήσουν τη σηµασία και την αξία της επιστηµονικής και της
τεχνολογικής προόδου και ταυτόχρονα να αντιληφθούν τα αποτελέσµατά τους στο
περιβάλλον και την εργασία. Επίσης, θα τους επιτρέψει να σταθµίσουν κάποιες από
τις κοινωνικές συνέπειες της πληροφορικής και να τεκµηριώσουν τις απόψεις τους
σχετικά µε την τεχνολογία, ώστε να προσδίδουν το µέγεθος που αναλογεί σε κάθε
πολιτισµικό ή κοινωνικό φαινόµενο που συνδέεται µε αυτήν, χωρίς άκριτες απλου-
στεύσεις, αδιαφορία ή δραµατικές υπερβολές [Ενιαίο Πλαίσιο Προγράµµατος Σπου-
δών Πληροφορικής, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, ∆εκέµβριος 1997].
Βέβαια, η ένταξη της πληροφορικής στο πρόγραµµα σπουδών και η διδασκαλία της
παρουσιάζουν σηµαντικές ιδιαιτερότητες. Ήδη από τα πρώτα χρόνια εµφάνισής της,
οι επιστήµονες που δίδασκαν την επιστήµη της πληροφορικής (informatique στα
γαλλικά) ή την επιστήµη των υπολογιστών (computer science στα αγγλικά), κατά τη
δεκαετία του ’60, συνειδητοποίησαν τα διάφορα ζητήµατα που ανέκυπταν κατά τη
διδασκαλία της: Ποιο ήταν το επιστηµονικό πλαίσιο αυτής της επιστήµης; Τι έπρεπε
να διδαχθεί; Σε ποιους; Με ποιες προαπαιτούµενες γνώσεις;
Επιπρόσθετα, µια σειρά άλλα θέµατα ζητούσαν (και κάποια από αυτά ζητούν ακόµα)
απάντηση: Τι γνώσεις και τι δεξιότητες πρέπει να διαθέτουν οι εκπαιδευτικοί της πλη-
ροφορικής; Ποια «πληροφορική» πρέπει να γνωρίζουν οι µελλοντικοί χρήστες; Τι
είδους ευαισθητοποίηση πρέπει να απαιτηθεί; Τελικά, ποιου τύπου εκπαίδευση για την
ανάπτυξη της κριτικής σκέψης µέσα σε έναν κόσµο σε πλήρη πληροφοριοποίηση;
Eίναι γεγονός ότι η πληροφορική δεν είναι µια τεχνολογία όπως όλες οι άλλες. Oύτε
–περισσότερο– µια εκπαιδευτική τεχνολογία. Tα µέσα και οι τεχνικές που ανα-
πτύσσονται στα πλαίσιά της αποτελούν ένα µεγάλο σύνολο από ευέλικτα και πολυ-
1.1 ∆√ ¶§∞π™π√: ª∞£∏™∏ ∆∏™ ¶§∏ƒ√º√ƒπ∫∏™ ∏ ª∞£∏™∏ ª∂™ø ∆∏™ ¶§∏ƒ√º√ƒπ∫∏™; 15
χρηστικά εργαλεία που εντάσσονται σε πλήθος ανθρώπινων δραστηριοτήτων. O υπο-

λογιστής, καθολική µηχανή επεξεργασίας της πληροφορίας, είναι πλέον ένα από
αυτά τα µέσα των νέων τεχνολογιών ανάµεσα σε µια σειρά άλλα που χρησιµοποι-
ούνται για διαφοροποιηµένες χρήσεις.
Tελικά, το ερώτηµα εκπαιδευτική τεχνολογία – προγραµµατισµός της µηχανής (το
ερώτηµα δηλαδή που αφορά την πληροφορική ως µέσο εκπαίδευσης ή ως αντικεί-
µενο διδασκαλίας) απαντάται σε µεγάλο βαθµό από τη δύναµη των πραγµάτων,
χωρίς ωστόσο να µπορούµε να προδικάσουµε τις εξελίξεις που µπορεί να παραχθούν
γύρω από τις νέες τεχνολογίες της πληροφορίας και της επικοινωνίας. Tο αυξανό-
µενο ενδιαφέρον για το υποκείµενο που µαθαίνει, η άνθιση των γνωστικών επιστη-
µών αλλά και η ίδια η ραγδαία ανάπτυξη της τεχνολογίας οδηγούν πολλούς ερευ-
νητές στο να θεωρούν σήµερα τις τεχνολογίες ως βοηθητικά εργαλεία και µέσα
µάθησης παρά ως αντικείµενα διδασκαλίας [Μακράκης, Κοντογιαννοπούλου, 1995,
Ράπτης, Ράπτη, 1999].
ÕÛÎËÛË A˘ÙÔ·ÍÈÔÏfiÁËÛË˜ 1.1
Αναφέρετε συνοπτικά τους τύπους δεξιοτήτων που πρέπει να αναπτύσσονται από

τα σύγχρονα εκπαιδευτικά συστήµατα και µπορούν να καλλιεργηθούν από τις
τεχνολογίες της πληροφορικής.
™‡ÓÔ„Ë
Οι τεχνολογίες της πληροφορίας και της επικοινωνίας είναι δυνατόν να αποτελέσουν
κινητήρια δύναµη για την καλλιέργεια νέων παιδαγωγικών αντιλήψεων, οι οποίες διευ-
κολύνουν την ενεργητική απόκτηση της γνώσης και αναπτύσσουν δεξιότητες µεθοδο-
λογικού χαρακτήρα. Kάτω από το πρίσµα αυτό, οι τεχνολογίες αυτές είναι σε θέση να
ευνοήσουν νέου τύπου δεξιότητες που αφορούν µάθηση πάνω στο πώς µαθαίνουµε,
δυνατότητα έκφρασης και διερεύνησης ιδεών, διαθεµατική προσέγγιση της γνώσης,
ανάπτυξη δεξιοτήτων επικοινωνίας, ερευνητική διάθεση και συνεργατικότητα, πειρα-
µατισµό και διερεύνηση των λαθών, αλγοριθµική προσέγγιση προβληµάτων.
µÈ‚ÏÈÔÁÚ·Ê›·
[1]] Baron (G.–L.), Bruillard (E.), L’informatique et ses usages dans l’éducation,
PUF, Paris, 1996.
[2] Ενιαίο Πλαίσιο Προγράµµατος Σπουδών Πληροφορικής, Παιδαγωγικό Ινστι-
τούτο, Aθήνα, 1997.
[3] Mακράκης (Β.), Kοντογιαννοπούλου (Γ.), Υπολογιστές στην Εκπαίδευση: µια κρι-
τική επισκόπηση στο διεθνή χώρο και την Ελλάδα, Εθνικό Ίδρυµα Ερευνών,
Aθήνα, 1995.
[4] Pάπτης (Α.), Pάπτη (Α.), Πληροφορική και Εκπαίδευση, µια συνολική προσέγγι-
ση, Eκδόσεις Pάπτη, Αθήνα, 1999.
µ·ÛÈÎ¤˜ ŒÓÓÔÈÂ˜ ÙË˜ ¢È‰·ÎÙÈÎ‹˜ ÙË˜ ¶ÏËÚÔÊÔÚÈÎ‹˜
™ÎÔfi˜
∫ ∂
2
º
Σκοπός του κεφαλαίου αυτού είναι να µελετηθεί η ανάδυση του νέου γνωστικού πεδί-
ου που οριοθετείται µε τον όρο ∆ιδακτική της Πληροφορικής, να παρουσιαστούν και
να αναλυθούν συνοπτικά οι βασικές έννοιες και η χρησιµοποιούµενη ορολογία της
∆ιδακτικής της Πληροφορικής.
∞ § ∞ π √
• περιγράψετε τις έννοιες ∆ιδακτική και ∆ιδακτική της Πληροφορικής
• περιγράψετε την έννοια του ∆ιδακτικού Συµβολαίου και να αναγνωρίζετε πώς υλο-
ποιείται στο πλαίσιο του µαθήµατος της πληροφορικής
• περιγράψετε την έννοια του ∆ιδακτικού Μετασχηµατισµού και να µελετήσετε παρα-
δείγµατα µετασχηµατισµού από το χώρο της πληροφορικής
• σχολιάσετε την έννοια των Κοινωνικών Πρακτικών Αναφοράς και να αναφέρετε
παραδείγµατα από το χώρο της πληροφορικής
• περιγράψετε τις έννοιες Νοητικό Μοντέλο και Αναπαράσταση και να αναγνωρί-
σετε τις δυνατές διδακτικές χρήσεις τους στο χώρο της πληροφορικής
• περιγράψετε την έννοια της Κοινωνικογνωστικής Σύγκρουσης και να αναφέρετε
παραδείγµατα δηµιουργίας κοινωνικογνωστικών συγκρούσεων στην πληροφορική
• αναφέρετε την έννοια της Εννοιολογικής Αλλαγής και να περιγράψετε πώς εφαρ-
µόζεται στη διδακτική πράξη
• ∆ιδακτική
• ∆ιδακτική της Πληροφορικής
• διδακτικό τρίγωνο
• οικοδοµητισµός
• συµπεριφορισµός
18 KEºA§AIO 2. µ∞™π∫∂™ ∂¡¡√π∂™ ∆∏™ ¢π¢∞∫∆π∫∏™ ∆∏™ ¶§∏ƒ√º√ƒπ∫∏™
• διδακτικό συµβόλαιο
• διδακτικός µετασχηµατισµός
• κοινωνικές πρακτικές αναφοράς
• νοητικά µοντέλα
• γνωστικές αναπαραστάσεις
• κοινωνικές αναπαραστάσεις
• γνωστική σύγκρουση
• κοινωνικογνωστική σύγκρουση
• εννοιολογική αλλαγή
• εκσφαλµάτωση (debugging)
αυτοαξιολόγησης, θεωρείται χρήσιµο ο σπουδαστής να έχει παρακολουθήσει διδα-
σκαλία µαθηµάτων πληροφορικής στο ελληνικό γυµνάσιο και λύκειο.
Στο παρόν κεφάλαιο δίνεται έµφαση στην παρουσίαση και στην ανάλυση των βασι-
κών εννοιών της ∆ιδακτικής της Πληροφορικής: διδακτικό συµβόλαιο, διδακτικός
µετασχηµατισµός, κοινωνικοτεχνικές πρακτικές αναφοράς, νοητικά µοντέλα και ανα-
παραστάσεις, κοινωνικογνωστική σύγκρουση, εννοιολογική αλλαγή. Οι έννοιες αυτές
χρησιµοποιούνται σήµερα ευρέως σε όλη τη ∆ιδακτική των Επιστηµών και, κατά
κανόνα, έχουν εισαχθεί στο πλαίσιο της ∆ιδακτικής των Μαθηµατικών.
Το κεφάλαιο περιέχει πέντε ενότητες. Στην πρώτη παρουσιάζονται και αναλύονται οι
έννοιες της ∆ιδακτικής και το σύγχρονο παιδαγωγικό και ψυχολογικό πλαίσιο µέσα
στο οποίο εντάσσονται. Στη δεύτερη, τρίτη και τέταρτη ενότητα περιγράφονται οι ευρέ-
ως χρησιµοποιούµενες έννοιες: του διδακτικού συµβολαίου, του διδακτικού µετα-
σχηµατισµού και των αναπαραστάσεων, ενώ παρουσιάζονται και σχολιάζονται συγκε-
κριµένα παραδείγµατα από διάφορες έρευνες. Στην πέµπτη ενότητα περιγράφεται ένα
επιστηµολογικό πλαίσιο (µε αναφορά στους όρους της γνωστικής και της κοινωνι-
κογνωστικής σύγκρουσης και της εννοιολογικής αλλαγής) το οποίο µπορεί να χρησι-
µοποιηθεί για να περιγραφεί µια ουσιαστική διδακτική παρέµβαση στην τάξη της πλη-
ροφορικής.
2.1 ∂¡¡√π√§√°π∫∏ √ƒπ√£∂∆∏™∏ ∫∞π √ƒπ™ª√π 19
2.1 ∂ÓÓÔÈÔÏÔÁÈÎ‹ ÔÚÈÔı¤ÙËÛË Î·È ÔÚÈÛÌÔ›
¢π¢∞∫∆π∫∏: °∂¡π∫∂™ ¶∞ƒ∞∆∏ƒ∏™∂π™
Το θέµα της σχολικής µάθησης και της διδακτικής έχει γνωρίσει τα τελευταία χρό-
νια µια ιδιαίτερη θέση στην επιστηµονική έρευνα και στην εκπαιδευτική κοινότητα.
Η ∆ιδακτική µελετά τις διαδικασίες µετάδοσης και πρόσκτησης των γνώσεων µε
απώτερο στόχο τη βελτίωση αυτών των διαδικασιών [Vergnaud, 1994]. Μελετά,
συνεπώς, τις συνθήκες µέσα στις οποίες τα υποκείµενα µαθαίνουν ή δε µαθαίνουν,
εστιάζοντας την προσοχή της στα ιδιαίτερα προβλήµατα που ανακινούν τόσο το
περιεχόµενο των γνώσεων όσο και των δεξιοτήτων που πρέπει να προσκτηθούν.
Η ∆ιδακτική, συνεπώς, ενδιαφέρεται για τους τρόπους µε τους οποίους ευνοείται η
οικοδόµηση των γνώσεων στο πλαίσιο καταστάσεων διδασκαλίας (ατοµικών ή συλ-
λογικών). Εντούτοις, δεν υπάρχει µέχρι σήµερα µια θεωρία Γενικής ∆ιδακτικής και,
συνακόλουθα, γίνεται χρήση των εννοιών και των θεωρητικών πλαισίων που ανα-
πτύσσονται στις διδακτικές των διαφόρων µαθηµάτων, και κυρίως αυτών που έχουν
διαµορφωθεί στη ∆ιδακτική των Επιστηµών.
Η ∆ιδακτική των Επιστηµών έχει γνωρίσει σηµαντική πρόοδο την τελευταία εικο-
σαετία. Οι πρώτες προσπάθειες δηµιουργίας ενός θεωρητικού πλαισίου που να
ξεφεύγει από τον εµπειρισµό έγιναν στο χώρο της ∆ιδακτικής των Μαθηµατικών.
Το θεωρητικό αυτό πλαίσιο γνώρισε αρκετές διακυµάνσεις, αλλά κατάφερε εντέλει
να παγιώσει µια σειρά από βασικές έννοιες και µια µεθοδολογική προσέγγιση που
είναι πλέον αποδεκτή στις µέρες µας από το σύνολο των ερευνητών στο χώρο της
∆ιδακτικής. Μπορούµε να διακρίνουµε τρεις µεγάλους άξονες αυτού του θεωρητι-
κού πλαισίου: την επιστηµολογία των γνώσεων, τη γένεση και την πρόσκτηση των
γνώσεων από τα υποκείµενα, δηλαδή την τοποθέτηση αυτής της γένεσης µέσα σε
πραγµατικές σχολικές καταστάσεις [Vergnaud, 1994]. Τα τελευταία χρόνια έχουν
γίνει σηµαντικές προσπάθειες για µια διεπιστηµονική και διαθεµατική προσέγγιση
που να επιτρέπει την ανάδυση κοινών εννοιών στις διδακτικές των διαφόρων µαθη-
µάτων. Τις έννοιες αυτές θα µελετήσουµε στη συνέχεια, συνδέοντάς τες µε τη διδα-
σκαλία της πληροφορικής.
∆√ ¢π¢∞∫∆π∫√ ∆ƒπ°ø¡√
Η ∆ιδακτική πολύ συχνά αναπαρίσταται από ένα τρίγωνο το οποίο συµβολίζει το

σύστηµα που συνδέει τις γνώσεις, το µαθητή και τον εκπαιδευτικό.
Στο τρίγωνο αυτό δεν πρέπει να ληφθούν υπόψη µόνο οι κορυφές, αφού καθεµιά από
αυτές συνιστά ένα χώρο έρευνας που δεν αφορά αυτή καθαυτή τη ∆ιδακτική. Πρέ-
Γνώσεις
∆ιδακτική
™¯‹Ì· 2.1
Το τρίγωνο της
∆ιδακτικής Μαθητές Εκπαιδευτικός
πει επίσης να θεωρηθούν η επιστηµολογική και εννοιολογική δοµή του χώρου (που
αφορούν, συνεπώς, τις γνώσεις), οι διάφορες ψυχολογίες της µάθησης (που µελε-
τούν το µαθητή), τα µοντέλα διδασκαλίας και η κοινωνική ψυχολογία (που σχετί-
ζονται µε τον εκπαιδευτικό). Αυτό που ενδιαφέρει περισσότερο από διδακτική σκο-
πιά είναι οι διάφοροι τοµείς που συνδέουν τις κορυφές.
• Ο τοµέας ανάπτυξης των περιεχοµένων (διδακτικός µετασχηµατισµός, κοινωνικές
πρακτικές αναφοράς κτλ., βλέπε παρακάτω).
• Ο τοµέας των στρατηγικών της οικοδόµησης των γνώσεων και της µάθησης (ανα-
παραστάσεις, διδακτικά εµπόδια, επίλυση προβλήµατος κτλ., βλέπε παρακάτω).
• Ο τοµέας της οικοδόµησης διδακτικών καταστάσεων (διδακτικό συµβόλαιο, κατά-
σταση – πρόβληµα κτλ., βλέπε παρακάτω).
• Ο τοµέας των διδακτικών αλληλεπιδράσεων (διδακτική βοήθεια κτλ.) και των χρησι-
µοποιούµενων µέσων που παίζουν διαµεσολαβητικό ρόλο στις αλληλεπιδράσεις. Κάτω
από το πρίσµα αυτό, η ύπαρξη ενός τεχνολογικού µέσου, όπως ο υπολογιστής, δρα
καταλυτικά κατά τη διδασκαλία της πληροφορικής ή κατά τη διδασκαλία µε χρήση
υπολογιστή. Ο τοµέας αυτός είναι ιδιαίτερα σηµαντικός στη ∆ιδακτική της Πληρο-
φορικής, αφού κύριο ρόλο στη διδακτική πράξη διαδραµατίζει η αλληλεπίδραση του
µαθητή µε το τεχνικό µέσο και οι παρεµβάσεις που παρέχει ο εκπαιδευτικός.
¢π¢∞∫∆π∫∏ ∆∏™ ¶§∏ƒ√º√ƒπ∫∏™: ∂¡∞ ¶§∞π™π√ √ƒπ™ª√À
Για πολλά χρόνια ο εµπειρισµός και οι αναφορές από άλλους χώρους καθόριζαν τη
θέση της πληροφορικής στο σχολείο. Την τελευταία εντούτοις δεκαετία ο χώρος της
∆ιδακτικής της Πληροφορικής τείνει να καθιερωθεί ως αυτόνοµο γνωστικό πεδίο,
παρά τις ιδιαιτερότητες που άπτονται της ραγδαίας εξέλιξης του λογισµικού και του
υλικού, αλλά και της θέσης που κατέχει (ή δεν κατέχει) ο προγραµµατισµός στα σχο-
λικά προγράµµατα. Η προβληµατική εστιάζεται τόσο στην ανάλυση των περιεχοµέ-
νων όσο και στη διασαφήνιση των αναφορών.
2.1 ∂¡¡√π√§√°π∫∏ √ƒπ√£∂∆∏™∏ ∫∞π √ƒπ™ª√π 21
Η ∆ιδακτική της Πληροφορικής συγκεντρώνει όλη την προβληµατική που ανα-

πτύσσεται γύρω από ένα κοινό αντικείµενο µελέτης, αυτό της παιδαγωγικής χρήσης
λογισµικών των οποίων κύριο χαρακτηριστικό είναι η ένταξη και η ευρεία χρήση
στοιχείων προγραµµατισµού [Rouchier et al., 1988]. H ένταξη αυτή πραγµατοποι-
είται ταυτόχρονα στο επίπεδο της δοµής: αντικείµενα, πράξεις, έγκυρες εκφράσεις
κτλ., και στο επίπεδο της λειτουργίας: τύπος προβληµάτων για την επίλυση των
οποίων ένα συγκεκριµένο λογισµικό µπορεί να χρησιµοποιηθεί.
Ορισµένα από αυτά τα λογισµικά είναι γλώσσες προγραµµατισµού µε την κλασική
έννοια του όρου: Logo, Pascal, Visual Basic, C++ κτλ. Άλλα δεν είναι γλώσσες προ-
γραµµατισµού αλλά λογισµικό ευρείας χρήσης χωρίς άµεσες εκπαιδευτικές λει-
τουργίες, όπως, για παράδειγµα, επεξεργασία κειµένου, λογιστικό φύλλο, βάση δεδο-
µένων κτλ. (τα οποία, ωστόσο, εµπερικλείουν και δοµικά στοιχεία προγραµµατισµού
µε τη µορφή µακροεντολών). Η ένταξη τέτοιου τύπου λογισµικού στην εκπαίδευση
και στην κατάρτιση µπορεί να αιτιολογηθεί µε πολλά επιχειρήµατα:
• έχουν δηµιουργηθεί γι’ αυτό το σκοπό (όπως, για παράδειγµα, οι γλώσσες προ-
γραµµατισµού Logo, Multiworlds, Smalltalk),
• είναι αντικείµενα κατάρτισης (όπως, για παράδειγµα, το λογισµικό επεξεργασίας
κειµένου, βάσεις δεδοµένων, λογιστικά φύλλα),
• συνιστούν γνωστικά εργαλεία που ενισχύουν τις ανθρώπινες γνωστικές δεξιότη-
τες κατά τη σκέψη, τη µάθηση και την επίλυση προβληµάτων [Jonassen, 1995].
Μπορούν, συνεπώς, να προσεγγιστούν ταυτόχρονα ως αντικείµενα και ως τρόποι
γνώσης και οικοδόµησης γνώσεων και δεξιοτήτων περισσότερο ή λιγότερο ειδικών.
Με την αποδοχή της παραπάνω προοπτικής οφείλουµε να αναγνωρίσουµε τη διττή
διάσταση αυτών των λογισµικών: οικοδόµηση εννοιών της πληροφορικής, από το
ένα µέρος, δυνατότητα επεξεργασίας και επίλυσης προβληµάτων σχετικών µε
χώρους εξωτερικούς της πληροφορικής, από το άλλο µέρος. Τα αποτελέσµατα αυτής
της γνώσης φαίνονται ιδιαίτερα ενδιαφέροντα τόσο από γνωστική όσο και από διδα-
κτική πλευρά. Καθένας από τους παραπάνω όρους χωρίζεται µε τη σειρά του σε δύο
κατευθύνσεις: αυτή του αντικειµένου αφενός και αυτή της παρέµβασής του σε
άλλους χώρους γνώσης αφετέρου.
Βασικό αντικείµενο της ∆ιδακτικής της Πληροφορικής είναι η µελέτη της οικοδόµησης
των γνώσεων (όσον αφορά κυρίως τις διαχρονικές έννοιες) και της ανάπτυξης των δεξιο-
τήτων (τεχνικών και νοητικών) από τους µαθητές (και γενικότερα από τα υποκείµενα)
που χρησιµοποιούν υπολογιστές και ασχολούνται µε την πληροφορική. Οι δεξιότητες
αυτές διαπιστώνονται, κατά κύριο λόγο, στο πλαίσιο επίλυσης προβληµάτων µε τη

χρήση υπολογιστών. Η ανάπτυξη δεξιοτήτων πιστοποιείται όταν γίνεται συσχέτιση των
γνώσεων πάνω σε µια διαδικασία ή σε ένα αντικείµενο που πρέπει να οικοδοµηθεί µε τις
δυσχέρειες της χρήσης συγκεκριµένων ενεργειών, του προσδιορισµού συγκεκριµένων
δοµών δεδοµένων και διακριτών κανόνων σύνταξης, όπως συµβαίνει κυρίως στον προ-
γραµµατισµό. Ο χώρος αυτών των γνώσεων και των δεξιοτήτων, όπως προκύπτει και
από τη µελέτη των Προγραµµάτων Σπουδών Πληροφορικής (βλέπε Κεφάλαιο 4), µπο-
ρεί να περιγραφεί συνοπτικά από τον παρακάτω πίνακα (Πίνακας 2.1).
¶›Ó·Î·˜ 2.1
Ο χώρος γνώσεων και δεξιοτήτων της πληροφορικής (επίπεδο γενικής παιδείας)
°¡ø™∂π™ Γνώση των βασικών τµηµάτων ενός υπολογιστή και των κύριων περιφερειακών
συσκευών.
Ικανή χρήση των διαχρονικών εννοιών πληροφορικής (που αφορούν στο υλικό) και
αποστασιοποίηση από τις αλλαγές που προκύπτουν από την τεχνολογική πρόοδο.
Γνώση των βασικών στοιχείων επεξεργασίας της πληροφορίας: κωδικοποίηση, απο-
θήκευση, επεξεργασία.
Γνώση του ρόλου του λογισµικού συστήµατος.
Γνώση των βασικών χαρακτηριστικών των αρχείων και δυνατότητα επεξήγησης
των βασικών επεξεργασιών που πραγµατοποιούνται µε αυτά.
Γνώση τού τι είναι λογισµικό και πρόγραµµα.
Γνώση των βασικών προγραµµατιστικών δοµών (στο τέλος της γενικής παιδείας).
Συνειδητοποίηση της ένταξης της πληροφορικής στο σύγχρονο κόσµο.
¢∂•π√∆∏∆∂™ Ικανότητα χρήσης γενικού τύπου εφαρµογών, όπως:

• Λογισµικό συστήµατος, επεξεργασία κειµένου, λογιστικό φύλλο, βάση δεδοµέ-
νων, λογισµικό ∆ιαδικτύου κτλ.
Ικανότητα χρήσης λογισµικών ειδικού τύπου, που απαντώνται κατά τη διάρκεια
των σπουδών, όπως:
• Εκπαιδευτικό λογισµικό, λογισµικό προσοµοιώσεων, παιχνίδια κτλ.
Ικανότητα χρήσης προγραµµατιστικών εφαρµογών (κάνω κάτι να κάνει κάτι).
Ανάπτυξη δεξιοτήτων ορολογίας (ανάγνωση και κατανόηση καταλόγων πληροφο-
ρικής και εγχειριδίων χρήσης).
2.1 ∂¡¡√π√§√°π∫∏ √ƒπ√£∂∆∏™∏ ∫∞π √ƒπ™ª√π 23
√π∫√¢√ª∏∆π™ª√™: ∂¡∞ ™À°Ãƒ√¡√ æÀÃ√§√°π∫√ ¶§∞π™π√ °π∞ ∆∏ ¢π¢∞∫∆π∫∏
Οι γνώσεις δε µεταδίδονται αλλά «οικοδοµούνται» µε προσωπικό τρόπο.

Η έννοια του οικοδοµητισµού ή δοµητισµού (constructivism) στηρίζεται σε µια
τριπλή παραδοχή, της οποίας τα επιµέρους συστατικά δεν επικαλύπτονται επακρι-
βώς: ψυχολογική, επιστηµολογική και διδακτική. Η χρήση του όρου στη ∆ιδακτική
των Επιστηµών καθίσταται έγκυρη όχι µόνο γιατί υποστηρίζεται από τις πιο σύγ-
χρονες ψυχολογικές αντιλήψεις για τη µαθησιακή διαδικασία, αλλά και γιατί συνα-
ντά την επιστηµολογική θεώρηση, που αφορά τη σύλληψη των αντικειµένων της
επιστήµης.
Στην ψυχολογία ο όρος αφορά το µοντέλο το οποίο χρησιµοποιείται για την κατα-
νόηση της νοητικής δραστηριότητας του υποκειµένου που ασχολείται µε την επίλυ-
ση ενός προβλήµατος. Ο οικοδοµητισµός αντιτίθεται στο συµπεριφοριστικό
(behaviorist) µοντέλο, που υπήρξε για δεκαετίες η κυρίαρχη άποψη για την κατα-
νόηση της γνωστικής δραστηριότητας του υποκειµένου. Το µοντέλο αυτό ακολου-
θεί είτε την άποψη του Piaget και της γενετικής ψυχολογίας είτε την άποψη της θεω-
ρίας της επεξεργασίας της πληροφορίας.
Στην επιστηµολογία ο όρος αφορά την αντίληψη που σχηµατίζεται πάνω στο αντι-
κείµενο της γνώσης, στις σχέσεις ανάµεσα στα εµπειρικά δεδοµένα (τα «γεγονότα»)
και τις θεωρητικές κατασκευές (οι «νόµοι» και οι «θεωρίες»). Στο πλαίσιο αυτό, το
αντικείµενο µιας επιστήµης δεν είναι ένα δεδοµένο, αλλά αντιστοιχεί σε µια νοητι-
κή κατασκευή: «Για ένα επιστηµονικό πνεύµα, κάθε γνώση αποτελεί µια απάντηση σε
ένα ερώτηµα. Αν δεν υπάρξει ερώτηµα, δεν µπορεί να υπάρξει επιστηµονική γνώση.
Τίποτε δεν είναι αυτονόητο. Τίποτα δεν είναι δεδοµένο. Όλα οικοδοµούνται»
[Bachelard, 1989].
Στη ∆ιδακτική ο όρος αφορά τις εκπαιδευτικές διαδικασίες οι οποίες τοποθετούν
το µαθητή στο κέντρο της σχολικής µάθησης. Κάτω από το πρίσµα αυτό, το οικο-
δοµηστικό µοντέλο αντιτίθεται στο µοντέλο µετάδοσης της γνώσης. Βασική διδα-
κτική θέση του οικοδοµητισµού είναι ότι οι γνώσεις δε µεταδίδονται. Οφείλουν να
οικοδοµηθούν ή να αναδοµηθούν από το µαθητή, ο οποίος (µόνος του) είναι υπεύ-
θυνος για τη µάθησή του.
Ο µαθητής οικοδοµεί τις γνώσεις του µε βάση µια διερεύνηση της πραγµατικότητας,
η οποία συµπεριλαµβάνει και τη γνώση µε τις διάφορες µορφές µετάδοσής της (διδα-
σκαλία, επικοινωνία κτλ.). Τη γνώση αυτή την ιδιοποιείται µε µη γραµµικό τρόπο,
µέσω διαφοροποιήσεων, γενικεύσεων, ρήξεων κτλ. Η ιδιοποίηση αυτή της γνώσης
βασίζεται πάνω σε εξατοµικευµένες οικοδοµήσεις αλλά και σε συλλογικές κατα-
στάσεις τάξης, όπου εµφανίζονται γνωστικές συγκρούσεις ικανές να προχωρήσουν

την οικοδόµηση των γνώσεων.
™Àª¶∂ƒπº√ƒπ™ª√™: ∂¡∞ æÀÃ√§√°π∫√ ¶§∞π™π√ ™∂ ¶∞ƒ∞∫ª∏
Ο συµπεριφορισµός (behaviorism) ή σχολή της συµπεριφοράς αποτέλεσε για

πολλά χρόνια το κυρίαρχο ψυχολογικό πρότυπο στην ερµηνεία και την κατανόηση
της ανθρώπινης µάθησης. Για το συµπεριφορισµό, η µάθηση συνίσταται στην τρο-
ποποίηση της ανθρώπινης συµπεριφοράς. Πρόδροµος αυτής της σχολής υπήρξε ο
Ρώσος ψυχολόγος I. Pavlov και βασικοί εκπρόσωποι οι J. B. Watson, E. L. Thorndike
και B. Skinner. Για τους συµπεριφοριστές το κύριο είναι η περιγραφή της ανθρώπι-
νης συµπεριφοράς και όχι η εξήγησή της, αφού, όπως πιστεύουν, δεν υπάρχει δυνα-
τότητα πρόσβασης στις νοητικές καταστάσεις των υποκειµένων (τα πιστεύω τους,
οι προσδοκίες τους, οι προθέσεις τους, όπως και τα κίνητρά τους, δεν είναι προ-
σβάσιµα). Η µάθηση είναι ζήτηµα δηµιουργίας συνδέσεων µεταξύ των ερεθισµάτων
και των αντιδράσεων, ενώ, για να αντιληφθούµε την πολυπλοκότητα των συµπερι-
φορών, πρέπει να τις κατατµήσουµε σε στοιχειώδεις µονάδες. Στα πλαίσια της διδα-
κτικής πράξης απαιτείται η ενεργός συµµετοχή του παιδιού και η δόµηση της διδα-
κτέας ύλης πρέπει να γίνεται σε σύντοµες διδακτικές ενότητες.
Στο διδακτικό τρίγωνο (γνώσεις – µαθητές – εκπαιδευτικός) ποια είναι η θέση και
ο ρόλος του υπολογιστή, όταν πρόκειται για το µάθηµα της πληροφορικής;
Ποιο είναι το αντικείµενο της ∆ιδακτικής της Πληροφορικής και από ποιο επι-
στηµολογικό πλαίσιο µπορεί να υποστηριχτεί αποτελεσµατικά;
Η ∆ιδακτική της Πληροφορικής αφορά µόνο τη διδασκαλία του προγραµµατισµού

ή επεκτείνεται και σε άλλα γνωστικά αντικείµενα και γιατί;
2 . 2 ¢ π ¢ ∞ ∫ ∆ π ∫ √ ™ À ª µ √ § ∞ π √ ™ ∆ ∏ ¡ ∆∞ • ∏ ∆ ∏ ™ ¶ § ∏ ƒ √ º √ ƒ π ∫ ∏ ™ 25
2.2 ¢È‰·ÎÙÈÎfi ™˘Ì‚fiÏ·ÈÔ ÛÙËÓ Ù¿ÍË ÙË˜ ¶ÏËÚÔÊÔÚÈÎ‹˜
Στόχος της ενότητας αυτής είναι η παρουσίαση της έννοιας του διδακτικού συµ-
βολαίου και της χρησιµότητάς του στη διδακτική πράξη στο πλαίσιο εκµάθησης της
πληροφορικής και χρήσης των υπολογιστών. O όρος του διδακτικού συµβολαίου
διατυπώθηκε καταρχήν στα πλαίσια της ∆ιδακτικής των Μαθηµατικών, αλλά πολύ
γρήγορα χρησιµοποιήθηκε και στη διδακτική των άλλων µαθηµάτων. Ως έννοια το
διδακτικό συµβόλαιο προτάθηκε µέσα στα πλαίσια µιας γενικότερης θεωρίας των
διδακτικών καταστάσεων και συνιστά έναν από τους τρόπους µοντελοποίησης της
οικοδοµηστικής (constructivist) αντίληψης της µάθησης.
Το διδακτικό συµβόλαιο λειτουργεί κυρίως µε υπονοούµενους και όχι σαφώς προ-
καθορισµένους κανόνες, που προσδιορίζουν τις σχέσεις ανάµεσα στον εκπαιδευτι-
κό, τους µαθητές και τη γνώση. Το συµβόλαιο αυτό καθορίζει τους ρόλους, τη θέση
και τις λειτουργίες του κάθε µέρους. Προκαθορίζει, µε λίγα λόγια, τις προσδοκώµε-
νες δραστηριότητες του εκπαιδευτικού αλλά και των µαθητών, τις αντίστοιχες θέσεις
του καθένα απέναντι στην προς επεξεργασία γνώση, καθώς επίσης και τις γενικές
συνθήκες µέσα στις οποίες οι σχέσεις µε τη γνώση εξελίσσονται κατά τη διάρκεια
της διδασκαλίας [Joshua & Dupin, 1993]. Οι αµοιβαίες υποχρεώσεις των δύο µερών
καθίστανται, συνεπώς, ξεκάθαρες: ο εκπαιδευτικός είναι εκεί για να διδάξει, ο µαθη-
τής είναι εκεί για να µάθει.
Το διδακτικό συµβόλαιο προσπαθεί, συνεπώς, να περιγράψει τις αλληλεπιδράσεις,
συνειδητές ή ασυνείδητες, που λαµβάνουν χώρα ανάµεσα σε έναν εκπαιδευτικό και
τους µαθητές του, κυρίως όσον αφορά την οικοδόµηση των γνώσεων. Αν και οι όροι
του συµβολαίου είναι κατά κανόνα ρητά συµφωνηµένοι, αυτό δε σηµαίνει ότι δεν
είναι γνωστοί. Σηµαντικό ρόλο σε αυτό το θέµα διαδραµατίζει ασφαλώς και το ζήτη-
µα της αξιολόγησης. Το διδακτικό συµβόλαιο ρυθµίζει την προσδοκώµενη συµπε-
ριφορά του καθηγητή από τους µαθητές, των µαθητών από τον καθηγητή, τις σχέ-
σεις των µεν και των δε µε τη στοχευόµενη κατά τη µάθηση γνώση. Τα χαρακτηρι-
στικά του διδακτικού συµβολαίου µπορούν να συνοψιστούν µε τον ακόλουθο τρόπο:
1. Είναι ένα σύστηµα αµοιβαίων υποχρεώσεων, ευρέως υπονοούµενων, το οποίο
καθορίζει αυτό που κάθε συµβαλλόµενος (µαθητής – εκπαιδευτικός) πρέπει να
διαχειριστεί και για το οποίο θα είναι υπεύθυνος έναντι του άλλου.
2. Το διδακτικό συµβόλαιο προϋπάρχει της διδακτικής κατάστασης και την καθο-
ρίζει. Ο εκπαιδευτικός προσκρούει σε αυτό, στον ίδιο βαθµό µε το µαθητή.
3. Το διδακτικό συµβόλαιο ορίζει το «επάγγελµα» του µαθητή, όπως και το επάγ-
γελµα του εκπαιδευτικού, και κανένας από τους δύο δεν µπορεί να αντικαταστή-
σει τον άλλο χωρίς να καταρρεύσει το πλαίσιο της µάθησης.

4. Το διδακτικό συµβόλαιο δεν εκδηλώνεται, παρά τη στιγµή των ρήξεών του. Εξε-
λίσσεται σε όλη τη διάρκεια της µαθησιακής δραστηριότητας.
Στα πλαίσια του µαθήµατος της πληροφορικής (αλλά και της διδασκαλίας µε τη
χρήση υπολογιστών) εισέρχεται και ένας επιπλέον «συµβαλλόµενος» στο διδακτι-
κό συµβόλαιο: η µηχανή και το λογισµικό που τη συνοδεύει. ∆εν έχουν γίνει µελέ-
τες για το πώς διαµορφώνονται οι όροι του συµβολαίου ανάµεσα στους µαθητές και
στους καθηγητές όταν χρησιµοποιούνται υπολογιστικά συστήµατα.
¶∞ƒ∞¢∂π°ª∞ ¢π¢∞∫∆π∫√À ™Àªµ√§∞π√À ™∆∏¡ ¶§∏ƒ√º√ƒπ∫∏ (∂¶∂•∂ƒ°∞™π∞ ∫∂πª∂¡√À)
Κατά τη διδασκαλία της χρήσης ενός προγράµµατος επεξεργασίας κειµένου, ο γενι-

κός σκοπός του µαθήµατος φαίνεται ξεκάθαρος: το ζητούµενο από τους µαθητές
είναι να παραγάγουν ένα κείµενο χωρίς λάθη µε συγκεκριµένη µορφοποίηση. Η αξιο-
λόγηση του µαθητή γίνεται πάνω στο τελικό «προϊόν» της εργασίας του µε τον υπο-
λογιστή. Το συµβόλαιο, συνεπώς, προσδιορίζεται από τη µάθηση της παραγωγής
ενός «προϊόντος» (ένα αρχείο κειµένου) µε βέλτιστο τρόπο και κάνοντας χρήση των
µέσων που έχει στη διάθεσή του (λογισµικό και υλικό). Εντούτοις, υπάρχουν πολ-
λές δυνατότητες όχι βέλτιστης παραγωγής του τελικού «προϊόντος» και ελάχιστος
έλεγχος από τον εκπαιδευτικό των διαδικασιών που χρησιµοποίησαν οι µαθητές
(εκτός και εάν κρατιέται από το ιστορικό δηµιουργίας). Είναι, συνεπώς, εύκολο για
το µαθητή να µη συµµορφωθεί µε τους όρους του συµβολαίου και παράλληλα να
«πετύχει» τον τελικό σκοπό. Χαρακτηριστικό απλό παράδειγµα: η συστηµατική επα-
ναπληκτρολόγηση ενός κειµένου αντί για τη διόρθωση των λανθασµένων χαρακτή-
ρων [Lévy, 1995].
∏ ∞§§∏§∂¶π¢ƒ∞™∏ À¶√∫∂πª∂¡√À – ∆∂Ã¡π∫√À ª∂™√À
Σηµαντικό ρόλο, που αφορά όχι µόνο το διδακτικό συµβόλαιο αλλά και ολόκληρη
τη διδακτική κατάσταση και τις δραστηριότητες που αναπτύσσονται στην τάξη της
πληροφορικής (ή στην τάξη που χρησιµοποιούνται υπολογιστές στη µαθησιακή δια-
δικασία), παίζει η αλληλεπίδραση ανάµεσα στο υποκείµενο (µαθητής) και το εργα-
λείο ή τεχνικό µέσο (instrument) (στην περίπτωσή µας ο υπολογιστής). Το τεχνικό
µέσο αποκτά ιδιαίτερη θέση στα πλαίσια των δραστηριοτήτων του υποκειµένου που
έχουν στόχο την κατανόηση και τη µετατροπή της πραγµατικότητας (αφού ο άνθρω-
πος δηµιουργεί και χρησιµοποιεί τεχνικά µέσα για την αλλαγή του κόσµου που τον
περιβάλλει). Η χρήση εργαλείων κατά τη µαθησιακή διαδικασία αλλά και η µάθη-
ση της χρήσης των ίδιων των εργαλείων έχει απασχολήσει πολλούς ερευνητές
2 . 3 ¢ π ¢ ∞ ∫ ∆ π ∫ √ ™ ª ∂ ∆∞ ™ Ã ∏ ª ∞∆ π ™ ª √ ™ µ ∞ ™ π ∫ ø ¡ ∂ ¡ ¡ √ π ø ¡ ¶ § ∏ ƒ √ º √ ƒ π ∫ ∏ ™ 27
[Vygotsky, 1978, Rabardel, 1995], οι οποίοι έχουν µελετήσει τις δραστηριότητες µε

χρήση τεχνικών ή τεχνολογικών µέσων. Η σχέση ανάµεσα σε υποκείµενο (χρήστης,
µαθητής, εργαζόµενος) και αντικείµενο (υλικό, µαθησιακό αντικείµενο, πραγµατι-
κότητα, αντικείµενο δραστηριότητας) διαµεσολαβείται µε τη χρήση τεχνολογικών
µέσων και περιγράφεται στο παρακάτω σχήµα (Σχήµα 2.2).
™¯‹Ì· 2.2
Τεχνικό µέσο Αλληλεπίδραση
ανάµεσα σε υποκεί-
µενο, αντικείµενο
και τεχνολογικό
Υ - ΤΜ ΤΜ - Α µέσο (Υ: υποκείµε-
Υ - Α -δ
νο, Α: αντικείµενο,
Yποκείµενο Aντικείµενο ΤΜ: τεχνικό µέσο,
Υ-Α
δ: διαµεσολάβηση)
2.3 ¢È‰·ÎÙÈÎfi˜ ªÂÙ·Û¯ËÌ·ÙÈÛÌfi˜ ‚·ÛÈÎÒÓ ÂÓÓÔÈÒÓ ¶ÏËÚÔÊÔÚÈÎ‹˜
2.3.1 TÔ ¤Ú·ÛÌ· ·fi ÙËÓ ÂÈÛÙËÌÔÓÈÎ‹ ÛÙË ‰È‰·¯ıÂ›Û· ÁÓÒÛË
Ο διδακτικός µετασχηµατισµός ή διδακτική µετάθεση (transposition didactique)

χρησιµοποιήθηκε για πρώτη φορά στα πλαίσια της ∆ιδακτικής των Mαθηµατικών.
Με τον όρο αυτό οριοθετούνται οι γενικοί µηχανισµοί που επιτρέπουν το πέρασµα
από ένα «αντικείµενο επιστηµονικής γνώσης» σε ένα «αντικείµενο διδασκαλίας».
Ξεκινώντας από τη διάκριση ανάµεσα στην «επιστηµονική γνώση» (όπως αυτή παρά-
γεται από την επιστηµονική έρευνα) και στη «διδαχθείσα γνώση» (όπως αυτή µπορεί
να παρατηρηθεί στη σχολική πρακτική), η ∆ιδακτική µελετά πώς γίνεται ο µετα-
σχηµατισµός των εννοιών. Ένα περιεχόµενο γνώσης, έχοντας οριστεί ως διδακτέα
γνώση, υπόκειται σε ένα σύνολο από προσαρµοστικούς µετασχηµατισµούς που θα
το καταστήσουν ικανό να πάρει θέση ανάµεσα στα αντικείµενα διδασκαλίας. Συνε-
πώς, η «εργασία» η οποία µετατρέπει ένα αντικείµενο γνώσης για διδασκαλία σε αντι-
κείµενο διδασκαλίας αποκαλείται διδακτικός µετασχηµατισµός [Chevallard, 1985].
Ο διδακτικός µετασχηµατισµός δεν περιγράφει, ωστόσο, µόνο τη µετατροπή µιας
«επιστηµονικής» γνώσης σε διδακτική γνώση, µε τη µορφή κεφαλαίων σχολικών
βιβλίων, για παράδειγµα. ∆ιαπνέει, αντιθέτως, όλο το φάσµα της διδασκαλίας και
είναι σε στενή σχέση µε τον τόπο, το κοινό και τους διδακτικούς στόχους που τίθε-
νται (επηρεάζοντας, συνεπώς, ουσιαστικά το πρόγραµµα σπουδών). Η έννοια του
διδακτικού µετασχηµατισµού επιτρέπει να χαρακτηρίσουµε το µετασχηµατισµό της
γνώσης ανάµεσα σε µια κατάσταση αναφοράς και µια κατάσταση µετάδοσης. Η

κατάσταση αναφοράς αφορά αυτό που θεωρείται (σε κάποια χρονική περίοδο) επι-
στηµονική γνώση όπως αυτή παράγεται από τους επιστήµονες. Η κατάσταση µετά-
δοσης αφορά όλο το σχολικό σύστηµα, αποτέλεσµα του οποίου είναι η σχολική
γνώση, αλλά και η γνώση που έχει προσκτηθεί από τους µαθητές.
Όπως είδαµε, ο διδακτικός µετασχηµατισµός αφορά καταρχήν µια σειρά από µετα-
σχηµατισµούς (Σχήµα 2.3) στους οποίους συµµετέχουν τόσο οι δηµιουργοί αναλυ-
τικών προγραµµάτων όσο και οι συγγραφείς σχολικών βιβλίων, οι σχολικοί σύµ-
βουλοι κτλ.).
™¯‹Ì· 2.3
Πλαίσιο ανάδυσης
του διδακτικού Aντικείµενο Aντικείµενο για Aντικείµενο
γνώσης διδασκαλία διδασκαλίας
µετασχηµατισµού
Το «αντικείµενο γνώσης» προσδιορίζεται, συνεπώς, από το χώρο της «επιστηµονι-

κής γνώσης», αυτό δηλαδή που αναγνωρίζεται από την επιστηµονική κοινότητα ως
τέτοιο. Εάν πάρουµε, για παράδειγµα, τα «Λειτουργικά Συστήµατα» στην πληρο-
φορική, θα δούµε ότι το αντικείµενο αυτό δεν είναι διδάξιµο αυτό καθαυτό τουλά-
χιστον εκτός του χώρου παραγωγής του, δηλαδή στα πανεπιστήµια και στα ινστι-
τούτα έρευνας. Συγκεκριµένοι µηχανισµοί πρέπει να τεθούν σε λειτουργία ώστε η
εν λόγω γνώση (όπως είναι καταγραµµένη στις επιστηµονικές δηµοσιεύσεις) να βγει
από τον επιστηµονικό της χώρο και να εισαχθεί στη διδακτική πράξη. Από τη στιγ-
µή που πραγµατοποιηθούν τέτοιου τύπου λειτουργίες, η διδακτέα γνώση είναι αναµ-
φισβήτητα διαφορετική από την επιστηµονική γνώση, που χρησιµεύει ως αναφορά
της. Το επιστηµολογικό της περιβάλλον είναι επίσης διαφορετικό, όπως και η σηµα-
σία της και η εµβέλεια των εννοιών που τη δοµούν.
Η έννοια του διδακτικού µετασχηµατισµού, συνεπώς, υπονοεί ότι το πέρασµα από
την επιστηµονική γνώση στη διδαχθείσα γνώση δεν είναι ποτέ άµεσο. Επιπλέον, ο
καθορισµός µιας επιστηµονικής γνώσης σε αντικείµενο διδασκαλίας τροποποιεί σε
µεγάλο βαθµό τη φύση της γνώσης αυτής, αφού, αλλάζουν τα ερωτήµατα που µπο-
ρούν να απαντηθούν µέσω αυτής της γνώσης, αλλά και οι σχέσεις που η ίδια διατη-
ρεί µε άλλες έννοιες [Astolfi & Develay, 1989]. Ο διδακτικός µετασχηµατισµός µπο-
ρεί, στο πλαίσιο αυτό, να θεωρηθεί σαν µια διαδικασία µε δύο κύρια στάδια (Σχήµα
2.4) και οι µετασχηµατισµοί που πραγµατοποιούνται µπορούν να κατηγοριοποιη-
θούν σε δύο οµάδες: σε έναν εξωτερικό µετασχηµατισµό και σε έναν εσωτερικό
µετασχηµατισµό.
Νοόσφαιρα: ερευνητές,
Eκπαιδευτικοί
συγγραφείς Α.Π., συγγραφείς βιβλίων κτλ.
Eπιστηµονική Eξωτερικός ∆ιδακτέα Eσωτερικός ∆ιδαχθείσα

γνώση µετασχηµατισµός γνώση µετασχηµατισµός γνώση
™¯‹Ì· 2.4
Οι ιδιαίτερες προσαρµογές που πραγµατοποιεί κάθε εκπαιδευτικός γίνονται κατά το
Τα στάδια του
δεύτερο στάδιο του διδακτικού µετασχηµατισµού. Συνεπώς, ο εκπαιδευτικός δεν παί-
διδακτικού µετα-
ζει ρόλο, παρά στο δεύτερο στάδιο και οι αρµοδιότητές του κατά το µετασχηµατισµό
σχηµατισµού
είναι ιδιαίτερα περιορισµένες. Ο διδακτικός µετασχηµατισµός γίνεται σε µεγάλο
βαθµό έξω από αυτόν. Αντίθετα, το πρώτο στάδιο συνιστά αυτό που αποκαλείται στη
∆ιδακτική «νοόσφαιρα»: είναι η σφαίρα όλων αυτών που προγραµµατίζουν τα περιε-
χόµενα της διδασκαλίας, δηµιουργούν τα αναλυτικά προγράµµατα, συγγράφουν τα
σχολικά εγχειρίδια κτλ. Η «νοόσφαιρα» παίζει το ρόλο του ενδιάµεσου ανάµεσα στο
σύστηµα διδασκαλίας και στο ευρύτερο κοινωνικό περιβάλλον [Chevalard, 1985].
Βέβαια, ακόµα κι αν οι εκπαιδευτικοί είναι ανίσχυροι να επέµβουν στα πλαίσια της
«νοόσφαιρας», µπορούν να τροποποιήσουν το «κείµενο της γνώσης»: κάτω από το
πρίσµα αυτό, ο διδακτικός µετασχηµατισµός συνίσταται για τον εκπαιδευτικό στο
να οικοδοµήσει τα µαθήµατά του αντλώντας από τις επιστηµονικές γνώσεις, παίρ-
νοντας υπόψη του τους προσανατολισµούς και τις οδηγίες των αναλυτικών προ-
γραµµάτων (διδακτέες γνώσεις), ώστε να τις προσαρµόσει στην τάξη του. Ο µετα-
σχηµατισµός επιβάλλει την εξαγωγή µιας γνώσης από το πλαίσιό της (πανεπιστη-
µιακό, κοινωνικό κτλ.) και την επανένταξή της µέσα στο ιδιαίτερο πλαίσιο της τάξης.
Πρέπει στο σηµείο αυτό να τονιστεί ότι τα αντικείµενα που θεωρούνται «αντικείµε-
να διδασκαλίας» δεν προέρχονται σε καµία περίπτωση από «απλουστεύσεις» πιο σύν-
θετων αντικειµένων που προέρχονται από την επιστηµονική κοινότητα. Είναι, αντί-
θετα, το αποτέλεσµα µιας διδακτικής προσπάθειας, µιας αποσύνθεσης, µιας κατα-
σκευής, που τα κάνει να διαφέρουν ποιοτικά. Ο όρος του µετασχηµατισµού υπογραµ-
µίζει ότι η γνώση δεν µπορεί να µεταδοθεί αυτή καθαυτή και ο όρος του διδακτικού
καθιστά εµφανή την αναγκαιότητα εύρεσης κανόνων αυτού του µετασχηµατισµού
που να είναι κατάλληλοι στη δοµή της γνώσης που πρέπει να προσκτηθεί και τρόπους
που λαµβάνουν υπόψη τους τη διαδικασία της µάθησης [Astolfi & Develay, 1989].
Ας δούµε πώς πραγµατοποιείται ο διδακτικός µετασχηµατισµός της έννοιας του
λειτουργικού συστήµατος στα πλαίσια του µαθήµατος της πληροφορικής στο ελλη-
νικό γυµνάσιο.
™º∞πƒ∞ ∆∏™ ∂¶π™∆∏ª√¡π∫∏™ ¶∞ƒ∞°ø°∏™
1. Ιστορική εξέλιξη της έννοιας του λειτουργικού συστήµατος. Αντιστοίχιση

γενιών υπολογιστών και λειτουργικών συστηµάτων:
1.1 Η πρώτη γενιά (1945–1955): ανυπαρξία λειτουργικού συστήµατος.
1.2 Η δεύτερη γενιά (1955–1965): σύστηµα µαζικής επεξεργασίας.
1.3 Η τρίτη γενιά (1965–1980): πολυπρογραµµατισµός.
1.4 Η τέταρτη γενιά (1980–1990): λειτουργικά συστήµατα δικτύων, κατανε-
µηµένα λειτουργικά συστήµατα.
2. Επιστηµολογικές τοµές: Tο πέρασµα από κάθε γενιά υπολογιστή στην επόµε-
νη επέφερε σηµαντικές αλλαγές στη σύλληψη λειτουργικών συστηµάτων.
¢π¢∞∫∆π∫∏ ™º∞πƒ∞: ∞¡∞§À∆π∫√ ¶ƒ√°ƒ∞ªª∞ ∞ã °Àª¡∞™π√À
1. ∆ιδακτικός µετασχηµατισµός σε επίπεδο Αναλυτικού Προγράµµατος

Ενότητα: «Βασικές λειτουργίες που προβλέπονται από το χρησιµοποιούµενο
λειτουργικό σύστηµα».
Στόχοι: «Κατανόηση από τους µαθητές της δυνατότητας που προσφέρει το λει-
τουργικό σύστηµα για τη διαχείριση των µονάδων του υπολογιστή».
Περιεχόµενο: «Εκµάθηση των τελείως απαραίτητων λειτουργιών για τη χρήση
του υπολογιστή και την εξυπηρέτηση του µαθητή στην επικοινωνία µε αυτόν».
2. ∆ιδακτικός µετασχηµατισµός σε επίπεδο σχολικού βιβλίου
Στο σχολικό βιβλίο πληροφορικής Α΄ γυµνασίου οι αναφορές στο λειτουργικό
σύστηµα είναι σε στοιχειώδες επίπεδο.
™À¡∂¶∂π∂™ ∆√À ¢π¢∞∫∆π∫√À ª∂∆∞™Ã∏ª∞∆π™ª√À ¶∞¡ø ™∆π™ °¡ø™∂π™

Από έρευνα του συγγραφέα φαίνεται ότι η έννοια του λειτουργικού συστήµατος
δεν έχει κατανοηθεί από πολλούς µαθητές που τελειώνουν το γυµνάσιο. Στην ερώ-
τηση «τι είναι λειτουργικό σύστηµα;» µόνο το 30% των ερωτηθέντων µαθητών
έδωσε σωστή απάντηση.
µÈ‚ÏÈÔÁÚ·ÊÈÎ¤˜ ·Ó·ÊÔÚ¤˜
Αγγελής Α. και άλ., Πληροφορική Α΄ Γυµνασίου, ΟΕ∆Β, Aθήνα, 1996.
Προεδρικό ∆ιάταγµα 446/1995 (ΦΕΚ 260722.12.1995 τ. Α΄).
Tanembaum A. S., Σύγχρονα Λειτουργικά Συστήµατα, Παπασωτηρίου, Aθήνα, 1992.
2.3.2 OÈ ÎÔÈÓˆÓÈÎ¤˜ Ú·ÎÙÈÎ¤˜ ·Ó·ÊÔÚ¿˜ Î·È Ë ¶ÏËÚÔÊÔÚÈÎ‹
Αρκεί το θεωρητικό πλαίσιο της έννοιας του διδακτικού µετασχηµατισµού, όπως

έχει περιγραφεί στα προηγούµενα, ώστε να απαντηθεί επαρκώς το ερώτηµα του
περάσµατος από το «γράµµα» της επιστήµης (την επιστηµονική δηλαδή γνώση) στη
διδαχθείσα γνώση, και πολύ περισσότερο στη γνώση που έχει οικοδοµηθεί από τους
µαθητές; Ο διδακτικός µετασχηµατισµός συνιστά κοινό τόπο σε όλα τα γνωστικά
αντικείµενα ή οι ιδιαιτερότητες των επιµέρους επιστηµονικών πεδίων απαιτούν δια-
φορετικά πλαίσια διδακτικής αναφοράς; Οι έννοιες της επιστήµης της πληροφορι-
κής ακολουθούν τη διαδικασία του διδακτικού µετασχηµατισµού, όπως έχει περι-
γραφεί στα προηγούµενα; Η σχολική γνώση προέρχεται απευθείας και µόνο από την
επιστηµονική γνώση όπως αυτή παράγεται στα πανεπιστήµια και στα ερευνητικά
εργαστήρια ή επηρεάζεται και από άλλους παράγοντες; Στα παραπάνω ερωτήµατα
(και κυρίως όσον αφορά γνωστικά αντικείµενα που σχετίζονται άµεσα µε την τεχνι-
κή και την παραγωγική διαδικασία) απάντηση δίνεται µε τη χρήση του όρου «κοι-
νωνικές πρακτικές αναφοράς» (pratiques sociales de référence).
Οι «κοινωνικές πρακτικές αναφοράς» προτάθηκαν στα πλαίσια της ∆ιδακτικής των
Επιστηµών παράλληλα –και ως συµπλήρωµα– µε την ανάπτυξη του όρου του διδα-
κτικού µετασχηµατισµού, για να αναδείξουν την πολλαπλότητα των δυνατών πηγών
που εµπνέουν και θεµελιώνουν την εγκυρότητα µιας σχολικής γνώσης [Martinand,
1992]. Η έννοια των κοινωνικών (ή κοινωνικοτεχνικών, όπως έχει καθιερωθεί τελευ-
ταία) πρακτικών αναφοράς βρίσκει ιδιαίτερη εφαρµογή στην πληροφορική και στη
διδακτική της, όπως θα δούµε σε αυτή την ενότητα. Οι κοινωνικοτεχνικές πρακτι-
κές αναφοράς στις σύγχρονες κοινωνίες ενισχύονται επίσης από χώρους όπως τα
ηλεκτρονικά παιχνίδια, ο κινηµατογράφος κτλ.
Μια κοινωνική πρακτική αναφοράς ανατρέχει σε τρεις πτυχές: α. Είναι δραστηριό-
τητες µετατροπής ενός ανθρώπινου ή φυσικού δεδοµένου («πρακτική»). β. Αφορούν
το σύνολο ενός κοινωνικού τοµέα και όχι ατοµικούς ρόλους («κοινωνική»). γ. Η
σχέση µε τις διδακτικές δραστηριότητες δεν είναι ταυτόσηµη: υπάρχει µόνο µε όρους
σύγκρισης («αναφοράς»).
Η ∆ιδακτική των Επιστηµών και της Πληροφορικής δεν αποδέχεται, συνεπώς, την
αποκλειστική εστίαση πάνω στο κείµενο της γνώσης και την υποτίµηση των πρακτι-
κών (συµπεριλαµβανοµένων των στάσεων και των κοινωνικών ρόλων) που προσδί-
δουν σηµασία σε αυτά τα «κείµενα», τα οποία δεν υφίστανται µε τόσο καθαρή µορφή
παρά µόνο στα µαθηµατικά. Ενώ τα µαθηµατικά περιγράφονται ως ένας λόγος, αυτό
είναι αδύνατον όταν πρόκειται για τις πειραµατικές επιστήµες, και κυρίως για την
τεχνολογία [Martinand, 1992] και την πληροφορική. Προτείνει την ιδέα των «κοινω-
νικών πρακτικών αναφοράς», που συνίσταται στην εξέταση του τρόπου µε τον οποίο
οι δραστηριότητες παραγωγής, οι µηχανικές ακόµα και οι σπιτικές δραστηριότητες
µπορούν να παίξουν ρόλο αναφοράς για τις επιστηµονικές σχολικές δραστηριότητες.
Η ενασχόληση µε τις κοινωνικές πρακτικές αναφοράς σηµαίνει ότι η οικοδόµηση
των περιεχοµένων διδασκαλίας δεν αφορά µόνο µια απλή καθοδική έκπτωση υπερ-
τιµηµένων πανεπιστηµιακών γνώσεων, αλλά και ότι υπάρχει και µεγάλη ποικιλία
από κοινωνικές πρακτικές που θέτουν σε πράξη µε διαφορετικό τρόπο την ίδια επι-
στηµονική γνώση. Από αυτή την άποψη, η επιστηµονική γνώση δεν είναι παρά µια
πρακτική αναφοράς ανάµεσα σε άλλες, και είναι ιδιαίτερα χρήσιµο να ερευνηθούν
και οι υπόλοιπες, ώστε να επιτευχθεί µια διαφοροποιηµένη διατύπωση των επιστη-
µονικών εννοιών.
Οι κοινωνικοτεχνικές πρακτικές αναφοράς παίζουν ιδιαίτερο ρόλο στο χώρο της πλη-
ροφορικής και των νέων τεχνολογιών, κυρίως όταν πρόκειται για αρχική κατάρτιση
ή για µαθήµατα αλφαβητισµού στην πληροφορική. Το γεγονός αυτό εξηγείται και
από την ευρεία διάδοση που έχουν σήµερα οι τεχνολογίες της πληροφορικής στο
περιβάλλον των µαθητών, οι οποίοι έρχονται πλέον στο σχολείο φέρνοντας αρκετές
«γνώσεις» πληροφορικής οικοδοµηµένες στο εξωσχολικό περιβάλλον.
Η έννοια των κοινωνικών πρακτικών αναφοράς επεκτείνει το πλαίσιο µέσα στο οποίο
απαντώνται ερωτήµατα διδακτικής υφής και στην περίπτωση της πληροφορικής
καταργεί το διαχωρισµό ανάµεσα στην «πληροφορική – γνωστικό αντικείµενο» και
στην «πληροφορική – µέσο», αφού εστιάζει το ενδιαφέρον στην επίλυση προβλη-
µάτων [Orange, 1990]. Η πληροφορική και οι υπολογιστές αποτελούν εργαλείο δου-
λειάς όλο και περισσότερων επαγγελµάτων και παρεµβαίνουν σε ένα µεγάλο σύνο-
λο κοινωνικών πρακτικών: βελτιστοποίηση, αυτόµατος έλεγχος, επιχειρησιακή έρευ-
να, έρευνα σε βάσεις δεδοµένων, επικοινωνία µέσω δικτύων υπολογιστών, συγγρα-
φή κειµένων κτλ. Σε τι οι παραπάνω πρακτικές µπορούν να αποτελέσουν αναφορές
για την ανάπτυξη διδακτικών καταστάσεων σε διάφορα επίπεδα εκπαίδευσης; Με
ποιες µορφές µπορούν να µετασχηµατιστούν; Σηµαντικό ρόλο σε αυτό το πλαίσιο
παίζει η προσπάθεια αποφυγής µιας απλής τεχνικής εκµάθησης των διαφόρων υπο-
λογιστικών εργαλείων.
Εντούτοις, από την πλευρά των επαγγελµατικών χρήσεων του λογισµικού γενικής
χρήσης (επεξεργασία κειµένου, βάσεις δεδοµένων κτλ.), αλλά και του εξειδικευµέ-
νου λογισµικού (σε κάθε επαγγελµατικό χώρο), δεν έχουν ακόµα σταθεροποιηθεί οι
κοινωνικοτεχνικές πρακτικές αναφοράς [Lévy, 1995]. Το γεγονός αυτό οφείλεται σε
µεγάλο βαθµό στη γρήγορη εξέλιξη του λογισµικού και στην πολλαπλότητα των
καταστάσεων και των πλαισίων χρήσης (επαγγελµατικών ή όχι) που εµποδίζουν
–προς στιγµή– µια µορφοποίηση αυτών των πρακτικών.
Ποια είναι τα κύρια στάδια του διδακτικού µετασχηµατισµού;
¢Ú·ÛÙËÚÈfiÙËÙ· 2.1
Αναφέρετε δύο παραδείγµατα κοινωνικών πρακτικών αναφοράς στο χώρο της πλη-
ροφορικής και αναλύστε τα.
Υπόδειξη: Μπορείτε να αναφερθείτε στη σχέση επεξεργασίας κειµένου και γρα-
φοµηχανής και στα ηλεκτρονικά παιχνίδια µε υπολογιστή.
2.3.3 E¤ÎÙ·ÛË ÙË˜ ¤ÓÓÔÈ·˜ ÙÔ˘ ¢È‰·ÎÙÈÎÔ‡ ªÂÙ·Û¯ËÌ·ÙÈÛÌÔ‡
Οι σχέσεις ανάµεσα στην επιστηµονική και στη διδακτέα γνώση συζητήθηκαν στις
προηγούµενες παραγράφους. Οι διδακτέες γνώσεις προέρχονται σε µεγάλο βαθµό
από την αποπλαισίωση (decontextualisation) και αναπλαισίωση (recontextualisation)
της επιστηµονικής γνώσης µέσω µιας διαδικασίας διδακτικού µετασχηµατισµού,
αλλά η προέλευσή τους µπορεί να έχει και διάφορες άλλες πηγές. Πολλές σχολικές
πρακτικές προκύπτουν από κοινωνικές πρακτικές που επιβάλλονται καταρχήν και
στη συνέχεια αναζητείται για αυτές ένα θεσµικό εκπαιδευτικό πλαίσιο για να εντα-
χθούν. Χαρακτηριστικό παράδειγµα είναι η πληροφορική και η ένταξή της στην
εκπαίδευση. Πολλοί είναι οι µαθητές που αποκτούν γνώσεις στην πληροφορική εκτός
σχολείου, ενώ σε µεγάλο βαθµό (όπως αναλύεται σε άλλο κεφάλαιο) η ένταξη της
πληροφορικής στο σχολείο υιοθετείται από τις κοινωνικές πιέσεις και την αυξανό-
µενη πληροφοριοποίηση της κοινωνίας. Ο διδακτικός µετασχηµατισµός σχετίζεται,
συνεπώς, άµεσα µε τις «κοινωνικές πρακτικές αναφοράς» (βλέπε προηγούµενη ενό-
τητα). Ο χώρος της πληροφορικής (ιδίως τα τελευταία χρόνια µε την εγκάρσια εισβο-
λή των νέων τεχνολογιών στο σύνολο του κοινωνικού ιστού) βρίθει από κοινωνικές
πρακτικές αναφοράς. Ας πάρουµε, ως παράδειγµα, τις αναφορές που οι µαθητές δια-
θέτουν από τη χρήση ηλεκτρονικών παιχνιδιών (video games), που επηρεάζουν σε
µεγάλο βαθµό τις αναπαραστάσεις τους και συνεπώς τις λογικές χρήσης που σχη-
µατίζουν για το πληροφορικό σύστηµα (βλέπε Ενότητα 2.4). Στο Σχήµα 2.5 παρου-
σιάζεται η έννοια του διδακτικού µετασχηµατισµού στο χώρο της ∆ιδακτικής της
Πληροφορικής σε σχέση µε τις κοινωνικές πρακτικές αναφοράς και τις γνώσεις που
τελικά έχουν αποκτηθεί από τους µαθητές.
Επιστηµονικές γνώσεις Κοινωνικές πρακτικές αναφοράς

(η πληροφορική επιστήµη (γνώσεις – πρακτικές στην πληροφορική
µε το ιδιαίτερο πεδίο της) που αποκτούνται χωρίς διδασκαλία,
π.χ. στο πλαίσιο ηλεκτρονικών παιχνιδιών,
στον κινηµατογράφο κτλ.)
Aξιολογιοποίηση: ∆ιδακτικοποίηση:
απάντηση σε εργασία των δηµιουργών
∆ιδακτέες
παιδαγωγικούς στόχους αναλυτικών προγραµµάτων
γνώσεις
Eργασία του
εκπαιδευτικού
∆ιδαγµένες
γνώσεις
™¯‹Ì· 2.5
Eργασία του
µαθητή
Τα διάφορα επίπε-
δα του διδακτικού Γνώσεις που έχουν
µετασχηµατισµού οικοδοµηθεί
Περιγράψτε πώς γίνεται ο διδακτικός µετασχηµατισµός της έννοιας της κύριας µνή-
µης στο πλαίσιο του γυµνασίου.
2.4 ¡ÔËÙÈÎ¿ ªÔÓÙ¤Ï· Î·È ∞Ó··Ú·ÛÙ¿ÛÂÈ˜ ÙË˜ ¶ÏËÚÔÊÔÚÈÎ‹˜
Στόχος της ενότητας αυτής είναι η µελέτη της έννοιας των αναπαραστάσεων
(representations), που συνιστά κεντρική έννοια στη ∆ιδακτική, καθώς και µια πρώτη
ανάλυση των αναπαραστάσεων που σχηµατίζουν οι µαθητές για τις νέες τεχνολο-
γίες και βασικές έννοιες της πληροφορικής. H αναπαράσταση, αφού µελετάται στα
πλαίσια της ψυχολογίας, αποτελεί πεδίο µελέτης για τη ∆ιδακτική και την Παιδα-
γωγική. Το ενδιαφέρον των παιδαγωγών επικεντρώνεται βασικά πάνω στις παιδικές
2 . 4 ¡ √ ∏ ∆ π ∫ ∞ ª √ ¡ ∆ ∂ § ∞ ∫ ∞ π ∞ ¡ ∞ ¶ ∞ ƒ∞ ™ ∆ ∞ ™ ∂ π ™ ∆ ∏ ™ ¶ § ∏ ƒ √ º √ ƒ π ∫ ∏ ™ 35
αναπαραστάσεις και είναι το αποτέλεσµα της πρόσφατης ανάπτυξης της διδασκα-

λίας των επιστηµών. H βαρύτητα και η σηµασία αυτών των αναπαραστάσεων γίνο-
νται µάλιστα όλο και περισσότερο αισθητές, όταν η διδασκαλία στοχεύει στις πιο
χαµηλές βαθµίδες εκπαίδευσης.
2.4.1 ∏ ·Ó··Ú¿ÛÙ·ÛË ÛÙË ÁÓˆÛÙÈÎ‹ Î·È ÙËÓ ÎÔÈÓˆÓÈÎ‹ „˘¯ÔÏÔÁ›·
Τα τελευταία χρόνια παρατηρούµε τη διείσδυση της γνωστικής επιστήµης

(cognitive science) στους χώρους της επιστηµονικής έρευνας και στη διανοητική επι-
καιρότητα. H προοδευτική συγκρότηση και ανάπτυξή της βρίσκεται σε στενή σχέση
µε την εξέλιξη τόσο των ανθρωπιστικών όσο και των θετικών επιστηµών. Πρωταρ-
χικός της στόχος είναι η κατανόηση των λειτουργιών του εγκεφάλου και των διαδι-
κασιών της µάθησης. Σε αυτό το πλαίσιο εγγράφεται και η µελέτη των αναπαρα-
στάσεων του υποκειµένου που βρίσκεται σε διαδικασία µάθησης, καθώς και ο µετα-
σχηµατισµός τους.
H έννοια της αναπαράστασης είναι πρωταρχική στη γνωστική ψυχολογία, αλλά παρα-
µένει αρκετά αµφιλεγόµενη και ασαφής. Στη γνωστική ψυχολογία, κάθε γνωστική
διαδικασία συνίσταται από αναπαραστάσεις και από επεξεργασίες. Κάθε υποκείµε-
νο αναπτύσσει τις γνωστικές του στρατηγικές, οι οποίες εξαρτώνται από τις γνώσεις
του, την αναπαράσταση που έχει για τις καταστάσεις και τους τρόπους συλλογισµού
τους οποίους δύναται να θέσει σε λειτουργία. Συνεπώς, οι γνωστικές αυτές στρατη-
γικές υπόκεινται στις δυσχέρειες αποθήκευσης και ανάκτησης της πληροφορίας.
Η κοινωνική ψυχολογία προσεγγίζει τις αναπαραστάσεις στο σηµείο σύγκλισης του
γνωστικού µε το κοινωνιολογικό. Οι αναπαραστάσεις µπορούν να θεωρηθούν ως κοι-
νωνικές γνώσεις και παίζουν βασικό ρόλο στην κοινωνικοποίηση του υποκειµένου.
Πιο γενικά, οι αναπαραστάσεις είναι προϊόντα και ταυτόχρονα διαδικασίες των δια-
νοητικών µας δραστηριοτήτων και έχουν κατά κάποιον τρόπο ως στόχο να καταστή-
σουν παρόν αυτό που είναι απόν. Οι αναπαραστάσεις είναι µια ανθρώπινη δραστη-
ριότητα που συνίσταται στην παραγωγή συµβόλων µε βασικό χαρακτηριστικό να αντι-
καθιστούν άλλες (απούσες κατά κανόνα) οντότητες. Το ανθρώπινο πνεύµα είναι επί-
σης υπόβαθρο αναπαραστάσεων ψυχολογικής υφής, γνωστικά προϊόντα που αντα-
νακλούν αυτό που το άτοµο συγκρατεί από την αλληλεπίδρασή του µε τον κόσµο.
Στα πλαίσια της παρούσας ενότητας θα προσεγγιστούν οι διαδικασίες οικοδόµησης
των αναπαραστάσεων πάνω στις νέες τεχνολογίες της πληροφορικής και οι διάφο-
ρες µορφές µε τις οποίες οι αναπαραστάσεις αυτές εγγράφονται στο γνωστικό σύστη-
µα του υποκειµένου.
ª√ƒº∂™ ∞¡∞¶∞ƒ∞™∆∞™∂ø¡
Οι αναπαραστάσεις που σχετίζονται µε την εκτέλεση δράσεων (enactive

representations) ή έµπρακτες αναπαραστάσεις. Σε αυτή την περίπτωση, ο Bruner
χρησιµοποιεί τον όρο «enactive», που αντιστοιχεί στην πρωταρχική µορφή των ανα-
παραστάσεων [Bruner, 1966].
Οι εικονικές αναπαραστάσεις (iconic representations) ή νοητικές εικόνες αντι-
στοιχούν στις δοµές του χώρου, είναι σχετικά ανεξάρτητες της δράσης και σχετίζο-
νται µε την οπτική αντίληψη (visual perception). Σε ευρύτερο πλαίσιο, όταν το ανα-
παριστάν διατηρεί σχέσεις οµοιότητας και αντιστοιχίας µε αυτό που αναπαρίσταται,
διατηρώντας τα στοιχεία του µοντέλου (του αναπαριστάµενου), καθώς και τις σχέ-
σεις που έχουν αναµεταξύ τους, µπορούµε να µιλήσουµε για αναλογικές αναπαρα-
στάσεις. Συνήθως χρησιµοποιείται και η έννοια του νοητικού µοντέλου [Βοσνιά-
δου, 1998], που συνιστά αναλογική αναπαράσταση η οποία θεωρείται ότι διατηρεί
τη δοµή του αντικειµένου που αναπαριστά. Πρόκειται για υψηλού επιπέδου νοητι-
κά κατασκευάσµατα που έχουν ως σκοπό να αναπαριστούν τη δοµή αντικειµένων,
πεποιθήσεων ή θεωριών που ίσως δεν έχουν γίνει ποτέ ορατά από το υποκείµενο.
Οι προτασιακές αναπαραστάσεις (propositional representations) αφορούν τις προ-
τασιακές δοµές της γλώσσας, οι οποίες βρίσκονται στη βάση των λειτουργιών επι-
κοινωνίας. Ο J. Bruner αποκαλεί αυτές τις αναπαραστάσεις «συµβολικές»
(symbolic). Οι προτασιακές αναπαραστάσεις συνιστούν συµβολικές αναπαραστά-
σεις, που δεν έχουν εικονική (αναλογική) σχέση µε αυτό που αναπαρίσταται. Κάθε
συµβολική αναπαράσταση οικοδοµείται, κατά κύριο λόγο, πολιτισµικά και επιτρέ-
πει στο παιδί την ευρεία χρησιµοποίηση των αντιληπτικών χαρακτηριστικών του
κόσµου, ώστε να αναπτύξει δραστηριότητες κατηγοριοποίησης και εννοιοποίησης
(conceptualisation) για την καλύτερη επίτευξη των πράξεών του.
√π ∫√π¡ø¡π∫∂™ ∞¡∞¶∞ƒ∞™∆∞™∂π™
O ρόλος της αναπαράστασης είναι πρωταρχικός στα πλαίσια της κοινωνικής ψυχο-
λογίας, και ιδιαίτερα εκείνου του ρεύµατος που χαρακτηρίζεται ως κοινωνιογνω-
στικό. Στα πλαίσια αυτά, οι κοινωνικές αναπαραστάσεις συνιστούν κοινωνικές γνώ-
σεις για πολλούς λόγους: παίζουν ένα σηµαντικό ρόλο στη συγκρότηση των ανθρώ-
πινων σχέσεων, µορφοποιούνται από αυτές τις σχέσεις και διαχέουν ορισµένες φορές
άµεσα, αλλά πιο συχνά έµµεσα, µια γνώση πάνω σε αυτές τις σχέσεις.
Από το καθεστώς τους ως κοινωνικές γνώσεις, οι κοινωνικές αναπαραστάσεις παί-
ζουν πρωταρχικό ρόλο στη διαµόρφωση των κοινωνικών σχέσεων. Εκδηλώνονται
2 . 4 ¡ √ ∏ ∆ π ∫ ∞ ª √ ¡ ∆ ∂ § ∞ ∫ ∞ π ∞ ¡ ∞ ¶ ∞ ƒ∞ ™ ∆ ∞ ™ ∂ π ™ ∆ ∏ ™ ¶ § ∏ ƒ √ º √ ƒ π ∫ ∏ ™ 37
ταυτόχρονα ως προϊόντα και ως διαδικασίες των νοητικών µας δραστηριοτήτων. Η

έννοια της κοινωνικής αναπαράστασης βρίσκεται στο σταυροδρόµι του ψυχολογικού
µε το κοινωνιολογικό. Γενικότερα, αντιτίθεται σε µια στατική όψη των σχέσεων ανά-
µεσα στο υποκείµενο και το αντικείµενο. Τα δύο αυτά µαζί µε το περιβάλλον σχη-
µατίζουν ένα σύνθετο σύστηµα παραγωγής. Οι κοινωνικές αναπαραστάσεις των µαθη-
τών πάνω στην πληροφορική συνιστούν ένα ιδιαίτερο σύστηµα, το οποίο και θα µελε-
τηθεί στις επόµενες παραγράφους, µέσα από τα πορίσµατα εµπειρικών ερευνών.
ÕÛÎËÛË ·˘ÙÔ·ÍÈÔÏfiÁËÛË˜ 2.5
Ποιες µορφές αναπαραστάσεων διακρίνει ο Bruner;
Τι διακρίνει τις κοινωνικές από τις γνωστικές αναπαραστάσεις;
2.4.2 ¶·È‰·ÁˆÁÈÎ¤˜ Î·È ¢È‰·ÎÙÈÎ¤˜ Ù˘¯¤˜ ÙˆÓ ·Ó··Ú·ÛÙ¿ÛÂˆÓ
Η εκπαιδευτική ψυχολογία και η διδακτική δεν παρέλειψαν να χρησιµοποιήσουν την

έννοια της αναπαράστασης, κυρίως λόγω των σοβαρών δυσκολιών που συναντούν
οι εκπαιδευτικοί κατά τη διδασκαλία των επιστηµονικών µοντέλων και εννοιών. O
εκπαιδευτικός, εκ των πραγµάτων, οφείλει να λάβει υπόψη του τις πρότερες γνώσεις
των µαθητών του. Είναι εντούτοις γνωστό ότι οι «προεπιστηµονικές» πρότερες γνώ-
σεις δεν εξαλείφονται εύκολα από το πνεύµα των υποκειµένων στα οποία απευθύ-
νεται ο επιστηµονικός λόγος, αλλά, αντίθετα, συνιστούν σηµαντικά γνωστικά αλλά
και επιστηµολογικά εµπόδια [Bachelard, 1989].
Μέσα από αυτή την προοπτική, πολλοί ερευνητές υποστηρίζουν την άποψη ότι οι
µαθητές που βρίσκονται σε διαδικασία µάθησης διαθέτουν προ–αναπαραστάσεις,
οι οποίες είναι γνώσεις που αποτελούν µέρος του γνωστικού τους υπόβαθρου και
δεν είναι το αποτέλεσµα µιας συστηµατικής διδακτικής πράξης. Αν και ορισµένοι
θεωρούν ότι κάποιες προ–αναπαραστάσεις τις οποίες διαθέτει ο µαθητής θα µπο-
ρούσαν να χρησιµοποιηθούν ως σηµείο αγκίστρωσης για την οικοδόµηση των νέων
εννοιών, άλλοι υπογραµµίζουν τα καταστροφικά αποτελέσµατα ορισµένων λανθα-
σµένων προ–αναπαραστάσεων (misconceptions), που είναι ικανές να αντισταθούν
σε µια συστηµατική διδασκαλία και να οδηγήσουν σε σηµαντικές παρανοήσεις.
H ¢π¢∞∫∆π∫∏ £∂™∏ ∆ø¡ ∞¡∞¶∞ƒ∞™∆∞™∂ø¡
∆εν είναι προφανές σε όλους τους εκπαιδευτικούς ότι οι αναπαραστάσεις των παι-
διών έχουν σηµαντικό νόηµα γι’ αυτά και ότι µπορούν να εξυπηρετήσουν την οικο-
δόµηση της γνώσης. Στην καθηµερινή µάλιστα πρακτική, λίγοι είναι οι εκπαιδευτι-
κοί που έχουν συνειδητοποιήσει ότι η αναπαράσταση του παιδιού είναι ο πρώτος
δεσµός τον οποίο το παιδί µπορεί να έχει µε τη νέα γνώση. Σε τελική ανάλυση, είναι
αυτή η αναπαράσταση αυτό το προσωπικό µοντέλο που πρόκειται να αναπτύξουµε
και το οποίο δεν µπορούµε να αγνοήσουµε για έναν απλό λόγο: αν η αναπαράσταση
αγνοηθεί, στην πραγµατικότητα δεν την έχουµε εξαλείψει, αλλά απλώς απωθήσει.
Μπορούµε να διακρίνουµε τρεις διαφορετικές θέσεις, όταν θέτουµε το ερώτηµα των
τρόπων µε τους οποίους οφείλουµε να αντιµετωπίσουµε τις αναπαραστάσεις. H πρώτη
καταγράφει µια αρνητική στάση που εγγίζει την πλήρη απόρριψη: αφού τα παιδιά
συνήθως δεν εκφράζονται σωστά αλλά µε συγκεχυµένο τρόπο, είναι εξαιρετικά
δύσκολο για τον εκπαιδευτικό να αναδείξει τις αναπαραστάσεις τους και συνεπώς να
τις λάβει υπόψη κατά τη διδασκαλία. Η δεύτερη θέση τοποθετείται στον αντίποδα της
πρώτης. Εκφράζεται από ένα µέρος εκπαιδευτικών οι οποίοι δε φαίνεται να ενο-
χλούνται από τον τρόπο µε τον οποίο εκφράζονται οι µαθητές. Οι εκπαιδευτικοί αυτοί
παίρνουν ως σηµείο αναφοράς για τη διδασκαλία τους τις αναπαραστάσεις των µαθη-
τών. Η τρίτη θέση δε συµφωνεί ούτε µε την αρνητική στάση της πρώτης ούτε µε την
αισιοδοξία της δεύτερης. Σύµφωνα µε αυτή την άποψη, ο εκπαιδευτικός θα όφειλε
να µπορεί να βοηθήσει τους µαθητές του να εκφράσουν τις αναπαραστάσεις τους µε
τρόπο επαρκώς ξεκάθαρο και να τις λάβει υπόψη στη διδασκαλία του.
2.4.3 ∞Ó··Ú·ÛÙ¿ÛÂÈ˜ Î·È Ó¤Â˜ ÙÂ¯ÓÔÏÔÁ›Â˜: ‰È‰·ÎÙÈÎ‹ ÚÔÛ¤ÁÁÈÛË
Όπως έχει ήδη τονιστεί, η έννοια της αναπαράστασης είναι αδιάρρηκτα συνυφα-
σµένη µε τη διδακτική έρευνα και εµφανίζεται όλο και περισσότερο ως ένα απα-
ραίτητο εργαλείο για τον εκπαιδευτικό που θέλει να κατανοήσει τις νοητικές λει-
τουργίες των µαθητών του και τον τρόπο µε τον οποίο αντιλαµβάνονται την πραγ-
µατικότητα. Το επιστηµολογικό πλαίσιο αναφοράς που χαρακτηρίζει κάθε γνωστι-
κό αντικείµενο παίζει εντούτοις ιδιαίτερο ρόλο στη µελέτη των αναπαραστάσεων.
Οι διάφορες γνώσεις, οι τεχνικές και οι συνεπαγόµενες µέθοδοι στην κατανόηση των
εννοιών είναι διαφορετικές σε κάθε γνωστικό αντικείµενο. Συνεπώς, όταν τίθεται το
ερώτηµα του διδακτικού ρόλου των αναπαραστάσεων µέσα σε ένα πλαίσιο διδα-
σκαλίας των νέων τεχνολογιών της πληροφορικής ή διδασκαλίας υποβοηθού-
µενης από τις νέες τεχνολογίες, θα πρέπει να διασαφηνιστούν ορισµένες ειδικές
πτυχές του ζητήµατος ιδιαίτερα σηµαντικές.
2 . 4 ¡ √ ∏ ∆ π ∫ ∞ ª √ ¡ ∆ ∂ § ∞ ∫ ∞ π ∞ ¡ ∞ ¶ ∞ ƒ∞ ™ ∆ ∞ ™ ∂ π ™ ∆ ∏ ™ ¶ § ∏ ƒ √ º √ ƒ π ∫ ∏ ™ 39
Όσον αφορά τη διδασκαλία της πληροφορικής, θα ήταν σκόπιµο να αναδυθούν οι ανα-

παραστάσεις που σχετίζονται µε τις ιδιαίτερες έννοιες της πληροφορικής ως επιστή-
µης (όπως, για παράδειγµα, η έννοια της µνήµης, η επεξεργασία της πληροφορίας, οι
διάφορες προγραµµατιστικές δοµές κτλ.). Αυτό το ευρύ πεδίο, πολύ λίγο διερευνηµέ-
νο µέχρι τώρα, σχετίζεται µε το πρότυπο της αποµονωµένης τεχνικής προσέγγισης για
την εισαγωγή των νέων τεχνολογιών και των υπολογιστών στην εκπαιδευτική διαδι-
κασία. Στα πλαίσια της διδασκαλίας της χρήσης των νέων τεχνολογιών σε όλα τα γνω-
στικά αντικείµενα του Αναλυτικού Προγράµµατος (πρότυπο της πραγµατολογικής
προσέγγισης των νέων τεχνολογιών) ή κατά τη διδασκαλία των νέων τεχνολογιών
κατανεµηµένων στα επιµέρους γνωστικά αντικείµενα (πρότυπο της ολοκληρωµένης
ή ολιστικής προσέγγισης), θα ήταν χρησιµότερο να µελετηθεί η στάση των µαθητών
απέναντι στις ίδιες τις έννοιες της πληροφορικής και των νέων τεχνολογιών, καθώς
και ο τρόπος µε τον οποίο αναπαριστούν τα τεχνολογικά αντικείµενα – τεχνικά µέσα
κατασκευασµένα για συγκεκριµένο σκοπό, άρα «τελεολογικά αντικείµενα» (όπως ο
υπολογιστής), µε τα οποία οι µαθητές βρίσκονται σε αλληλεπίδραση.
Μια τέτοια µελέτη είναι αδιαµφισβήτητα εξαιρετικά επίκαιρη, λόγω των σύγχρονων
τεχνολογικών αλλαγών, που εξελίσσονται ραγδαία. Είναι λοιπόν επείγον να κατα-
νοήσουµε πώς λειτουργούν και αναδοµούνται οι αναπαραστάσεις των παιδιών πάνω
στις νέες τεχνολογίες της πληροφορικής και πώς διασυνδέονται µε τις κοινωνικές
πρακτικές. H προσέγγιση αυτή θα µας επιτρέψει, επιπλέον, να σκεφτούµε µε δια-
φορετικό τρόπο τη χρήση των τεχνολογικών µέσων και των συνακόλουθων παιδα-
γωγικών µεθόδων, καθώς και τις διαδικασίες της µετάδοσης των γνώσεων.
Οι αναπαραστάσεις που σχηµατίζουν οι µαθητές µε βάση την εµπειρία που έχουν µε
τις µηχανές και τις διαδικασίες που χρησιµοποιούν δουλεύοντας µε συστήµατα πλη-
ροφορικής αποτελούν ένα πεδίο έρευνας πολύ λίγο διερευνηµένο. Η αλληλεπίδρα-
ση ανάµεσα σε αυτές τις αναπαραστάσεις και τις πραγµατικές χρήσεις των παιδιών
αποτελεί επίσης ενδιαφέρον θέµα για µελέτη. Σε αυτά τα πλαίσια, η µελέτη των ανα-
παραστάσεων ενός τεχνολογικού µέσου που σχηµατίζονται από τους µαθητές κατά
τη διάρκεια της µάθησης της χρήσης αυτού του µέσου εµπεριέχει δύο όψεις: αφε-
νός, η αναπαράσταση που προέρχεται από το ίδιο το µέσο ως σύστηµα αναφοράς
µαζί µε όλη τη λειτουργία του και, αφετέρου, η αναπαράσταση του χειριστή–χρή-
στη [Lévy, 1995]. Αυτή η αναπαράσταση, –µη µοναδική, αφού κάθε χρήστης οικο-
δοµεί τη δική του– πρέπει να συγκριθεί µε αυτήν του «ειδήµονα», που υποτίθεται
ότι ξέρει να χειρίζεται σωστά το εν λόγω τεχνολογικό µέσο.
H ανάλυση και η αναδιοργάνωση των αναπαραστάσεων αποκτά και ευρύτερες δια-
στάσεις, που ξεπερνούν τα όρια της εκπαίδευσης και άπτονται ζητηµάτων που αφο-
ρούν την ίδια τη σύλληψη και δηµιουργία λογισµικού, τη σχέση ανθρώπου – µηχα-
νής, την εργονοµία των διασυνδέσεων (interfaces), αγγίζει δηλαδή πολλούς σηµα-
ντικούς τοµείς και τάσεις έρευνας της σύγχρονης πληροφορικής.
Οι αναπαραστάσεις ενός τεχνολογικού αντικειµένου που σχηµατίζει το παιδί δεν
είναι ποτέ εντελώς «αυθόρµητες». Αποτελούν αντικείµενο επεξεργασίας που υλο-
ποιείται εν µέρει σε άτυπες εκπαιδευτικές καταστάσεις και συνθήκες, µέσα στις οποί-
ες το παιδί αποκτά εµπειρίες από πολύ νωρίς. H αναπαράσταση, λοιπόν, πρέπει να
θεωρηθεί ως ένα προσωπικό µοντέλο ερµηνείας του κόσµου, συνδυασµός επιχειρη-
σιακής φύσης σχηµάτων και των µεταβολών που πραγµατοποιούνται µέσα σε αυτήν.
Πρέπει επίσης να τονιστεί ότι για τους µαθητές το µοντέλο αυτό βρίσκεται σε κατά-
σταση διαρκούς ανασχηµατισµού.
Οι µαθητές, όπως και κάθε υποκείµενο που µαθαίνει, αναπτύσσουν σχήµατα δρά-
σης, τα οποία συνιστούν την οργάνωση της συµπεριφοράς τους για µια δεδοµένη
κλάση καταστάσεων. Πώς οργανώνονται τα εν λόγω σχήµατα µέσα στα σύγχρονα
πληροφορικά περιβάλλοντα; Στο ερώτηµα αυτό θα απαντήσουµε παρακάτω ανα-
λύοντας τα αποτελέσµατα εµπειρικών ερευνών.
Μέσα σε αυτές τις συνθήκες, η διδασκαλία των νέων τεχνολογιών (ή µε τη βοήθεια
των νέων τεχνολογιών) δεν µπορεί να θεωρηθεί παρά µόνο όταν κατανοήσουµε πώς
σχηµατίζονται οι αναπαραστάσεις τους. Αν και η αναπαράσταση αποτελεί πρωταρ-
χική έννοια, έννοια «νοµάδα», που «δανείζεται» από διάφορους επιστηµονικούς κλά-
δους, δεν υπάρχει οµοφωνία σχετικά µε τον ορισµό της. Εντούτοις, αφού παίζει βασι-
κό ρόλο επικοινωνίας ανάµεσα στο αντικείµενο και το υποκείµενο, γίνεται απαραί-
τητη για την κατανόηση της γνωστικής δραστηριότητας του ατόµου. Είναι λοιπόν
απαραίτητο να δοθεί ένας ορισµός της αναπαράστασης. ∆ε θα δώσουµε, ωστόσο,
έναν οριστικό ορισµό, αλλά περισσότερο θα σκιαγραφήσουµε ένα είδος «λειτουρ-
γικού» ορισµού, περιοριζόµενοι στα πλαίσια της ∆ιδακτικής.
Μέσα από αυτό το πρίσµα, η αναπαράσταση θεωρείται σε σχέση µε την παρέκκλι-
ση από τη συναφή της έννοια και είναι δυνατόν να προκαλέσει δύο διαφορετικές
στάσεις (Σχήµα 2.6) εκ µέρους του εκπαιδευτικού: είτε θεωρείται ως ένα λάθος,
ακόµα και ως παράπτωµα, που πρέπει να εξαλειφθεί (στην περίπτωση αυτή, η διδα-
σκαλία δεν πρέπει να ενδιαφέρεται για τις αναπαραστάσεις), είτε θεωρείται ως ένα
επεξηγηµατικό σύστηµα που οφείλει να κατανοηθεί και να αναλυθεί ως εµπόδιο για
ξεπέρασµα ή ως σηµείο στήριξης για να «προσεγγίσουµε» την έννοια. Εφεξής θα
υιοθετήσουµε τη δεύτερη προσέγγιση.
2 . 4 ¡ √ ∏ ∆ π ∫ ∞ ª √ ¡ ∆ ∂ § ∞ ∫ ∞ π ∞ ¡ ∞ ¶ ∞ ƒ∞ ™ ∆ ∞ ™ ∂ π ™ ∆ ∏ ™ ¶ § ∏ ƒ √ º √ ƒ π ∫ ∏ ™ 41
Η αναπαράσταση Η έννοια ή το αντικείµενο
Η διάσταση ανάµεσα στην

αναπαράσταση και την
έννοια θεωρείται
είτε ως επεξηγηµατικό σύστηµα που ™¯‹Ì· 2.6

είτε ως σφάλµα
Πρέπει να κατανοηθεί µε όρους
προς εξάλειψη Η έννοια της ανα-
βοήθειας ή εµποδίου
παράστασης
¢π¢∞∫∆π∫√™ «√ƒπ™ª√™» ∆∏™ ∞¡∞¶∞ƒ∞™∆∞™∏™
Η αναπαράσταση, από τη σκοπιά της ∆ιδακτικής, παραπέµπει σε µια προσωπική

θεωρία (µορφή «γνώσης» δοµηµένη και ιεραρχηµένη και ένα σύστηµα κανόνων)
που κινητοποιείται από ένα δεδοµένο άτοµο (αναπαράσταση κάποιου προσώπου),
σε µια καθορισµένη στιγµή, για να αντιληφθεί την οργάνωση και τη διάταξη των
φαινοµένων που θεωρεί (αναπαράσταση κάποιου πράγµατος) ή για να αντιµετωπί-
σει µια συγκεκριµένη κατάσταση.
Θα µπορούσαµε, συνεπώς, να ερµηνεύσουµε την αναπαράσταση µε βάση τρεις πτυ-
χές που συγκροτούν την αρχιτεκτονική της: το σύνολο των πληροφοριών, που της
προσδίδουν ένα νόηµα, τον κεντρικό πυρήνα, που καθιστά συναφείς και αρµονικές
τις παραπάνω πληροφορίες, συχνά εκφραζόµενος από µια µεταφορά που µπορεί να
µετατεθεί σε παρεµφερείς καταστάσεις, και τη στάση, που οδηγεί σε καθορισµένη
συµπεριφορά (π.χ. επιρροή πάνω στις λογικές χρήσης).
Με την έννοια αυτή, η αναπαράσταση είναι ανοικτή στο χώρο τον οποίο «περιγρά-
φει» και, κατά συνέπεια, είναι ταυτόχρονα «ζωντανή» (βρίσκεται σε αλληλεπίδρα-
ση µε το περιβάλλον της) και «θνητή» (η πραγµατικότητα µπορεί να τη διαψεύσει
µοιραία) [Komis, 1993]. H αναπαράσταση, έννοια πολύµορφη και πολυδιάστατη,
που αντιστοιχεί σε διάφορες πτυχές της ανθρώπινης γνώσης, καταλαµβάνει περίο-
πτη θέση στα πλαίσια της ∆ιδακτικής της Πληροφορικής. Στις επόµενες ενότητες
του κεφαλαίου θα µελετηθεί ο τρόπος µε τον οποίο οι µαθητές αναπαριστούν τις διά-
φορες έννοιες της πληροφορικής και θα δοθεί ένα επεξηγηµατικό πλαίσιο διδακτι-
κής παρέµβασης για την αλλαγή των αναπαραστάσεων.
¶ø™ √π ª∞£∏∆∂™ ∞¡∞¶∞ƒπ™∆√À¡ ∆π™ ¡∂∂™ ∆∂Ã¡√§√°π∂™ ∫∞π ∆∏¡ ¶§∏ƒ√º√ƒπ∫∏
Στην ενότητα αυτή αναλύονται οι αναπαραστάσεις των µαθητών που τελειώνουν το

δηµοτικό σχετικά µε τις νέες τεχνολογίες, την πληροφορική και τον υπολογιστή, ενώ
τίθενται και µια σειρά ερωτηµάτων σχετικά µε την εξέλιξη αυτών των αναπαρα-
στάσεων, τα δοµικά τους στοιχεία και τη στάση των διαφόρων κατηγοριών µαθη-
τών. Ταυτόχρονα, εξετάζεται η αλληλεπίδραση ανάµεσα στις αναπαραστάσεις των
νέων τεχνολογιών και των πρακτικών των µαθητών και η σχέση που υπάρχει ανά-
µεσα στις λογικές χρήσης που διαθέτουν µε την τεχνολογική λογική που διέπει τη
λειτουργία της µηχανής. Τα στοιχεία για την ενότητα αυτή προέρχονται από τα απο-
τελέσµατα εµπειρικής έρευνας του συγγραφέα [Komis, 1993, Κόµης, 1994]. Στην
έρευνα συµµετείχαν 350 µαθητές δηµοτικού (στο Παρίσι) που παρακολουθούσαν
µάθηµα πληροφορικής για 2 ώρες κάθε εβδοµάδα, µε περιεχόµενο: α. ανάπτυξη πλη-
ροφορικής κουλτούρας, β. θεµελίωση βασικών τεχνικών γνώσεων πάνω στις αρχές
και τη λειτουργία των πληροφορικών συστηµάτων, γ. ανακάλυψη και διερεύνηση
βασικών εφαρµογών (λειτουργικό σύστηµα, γραφικά, επεξεργασία κειµένου, εικό-
νας κτλ.), δ. εισαγωγή στη γλώσσα LOGO, ε. σύλληψη και υλοποίηση διεπιστηµο-
νικών εργασιών. Στο τέλος της χρονιάς οι µαθητές απάντησαν σε ένα ερωτηµατο-
λόγιο 18 ερωτήσεων. Για την ανάλυση των δεδοµένων χρησιµοποιήθηκε η µέθοδος
της παραγοντικής ανάλυσης πολλαπλών αντιστοιχιών.
∞¡∞§À™∏ ∆√À §√°√À ∆ø¡ ª∞£∏∆ø¡ °π∞ ∆π™ ∂¡¡√π∂™ À¶√§√°π™∆∏™ ∫∞π ¶§∏ƒ√-
º√ƒπ∫∏
Για να αναδυθούν οι αναπαραστάσεις των µαθητών για διάφορες έννοιες (όπως, για
παράδειγµα, της πληροφορικής και του υπολογιστή), µπορούν να τεθούν ερωτήµα-
τα όπως: ∆ώσε 5 λέξεις –ή φράσεις– οι οποίες έρχονται στο µυαλό σου όταν ακούς τις
λέξεις: Πληροφορική:……… Υπολογιστής: … … …
H ερώτηση αυτή επιτρέπει να διαφανούν οι ιδέες των µαθητών πάνω στις έννοιες
υπολογιστής και πληροφορική. Σε µια τέτοιου τύπου έρευνα (µε µαθητές δηµοτικού),
µετά από την ανάλυση περιεχοµένου των απαντήσεων, το σύνολό τους περιορί-
στηκε σε µια οµάδα τυπικών απαντήσεων µε έξι τιµές: {Ψυχαγωγία, Πληροφορία,
Xρήση, Mηχανή, Aνθρώπινο, Xωρίς Aπάντηση}. Η λειτουργικότητα εργασίας, οι
λογικές χρήσης και η πτυχή υπολογιστής–µέσο καταλαµβάνουν την πρώτη θέση στις
προτιµήσεις των παιδιών. Φαίνεται ότι οι εννοιολογικές αναπαραστάσεις και οι
αναπαραστάσεις που συνδέονται µε τη δράση κυριαρχούν στις αναπαραστάσεις
των µαθητών. Ο παρακάτω πίνακας περιέχει προτάσεις των µαθητών και υποθέσεις
για τις αναπαραστάσεις που διαθέτουν πάνω στην έννοια της πληροφορικής.
2 . 4 ¡ √ ∏ ∆ π ∫ ∞ ª √ ¡ ∆ ∂ § ∞ ∫ ∞ π ∞ ¡ ∞ ¶ ∞ ƒ∞ ™ ∆ ∞ ™ ∂ π ™ ∆ ∏ ™ ¶ § ∏ ƒ √ º √ ƒ π ∫ ∏ ™ 43
¶›Ó·Î·˜ 2.2
Προτάσεις µαθητών για την πληροφορική – υποθέσεις αναπαραστάσεων
Προτάσεις των µαθητών Υποθέσεις αναπαραστάσεων
• Tεχνολογία, νοηµοσύνη, γνώση, • H πληροφορική είναι µια τεχνολογία που

πληροφορίες επεξεργάζεται γνώσεις και πληροφορίες.
• Παίζω, πληροφορώ, γνωρίζω, • H πληροφορική ως µέσο γνώσης, παιχνιδι-
µαθαίνω ού και πληροφόρησης.
• Mνήµη, νοηµοσύνη, εργασία • H πληροφορική ως τέλειο µέσο εργασίας.
• Eργασία, µηχανή, γρήγορος • Ο υπολογιστής: µηχανή για γρήγορη εργασία.
• Nοηµοσύνη, υπολογιστής, µηχα- • Ο υπολογιστής είναι µια έξυπνη µηχανή
νή, πληροφορία που περιέχει πληροφορίες.
• Hλεκτρονική, δουλειά µέρα • H πληροφορική ως µέσο προσωπικής και
νύχτα, επιτυχία επαγγελµατικής επιτυχίας.
Σε αντίθεση µε την πληροφορική, ο υπολογιστής ως µέσο παιχνιδιού και ψυχαγω-

γίας συγκεντρώνει το µεγαλύτερο ποσοστό των απαντήσεων. Η διασπορά ανάµεσα
στις διάφορες τιµές είναι πολύ µεγαλύτερη: η ψυχαγωγία και η µηχανική θεώρηση
καταλαµβάνουν µε µεγάλη πλειοψηφία την προτίµηση των παιδιών. Παρατηρείται
ένας διπολισµός στις αναπαραστάσεις των παιδιών, καθώς οι λογικές των απαντή-
σεών τους επικεντρώνονται γύρω από τη φυσική–µηχανική όψη και από την
πτυχή–παιχνίδι των υπολογιστών, οι οποίες, όπως διαφαίνεται, έχουν συµπληρωµα-
τικό χαρακτήρα. Η παρουσία της εικόνας του υπολογιστή δεν προκαλεί µόνο εικο-
νικές αναπαραστάσεις που αφορούν το υλικό του υπολογιστή, αλλά ενισχύει επί-
σης τις αναπαραστάσεις που σχετίζονται µε λογικές χρήσης προσανατολισµένες στην
ψυχαγωγία και το παιχνίδι.
Ο παρακάτω πίνακας περιέχει προτάσεις των µαθητών και υποθέσεις για τις αναπα-
ραστάσεις που διαθέτουν πάνω στην έννοια του υπολογιστή.
¶›Ó·Î·˜ 2.3
Προτάσεις µαθητών για τον υπολογιστή – υποθέσεις αναπαραστάσεων
Προτάσεις των µαθητών Υποθέσεις αναπαραστάσεων
• Παίζω, εργάζοµαι, παιχνίδια • Αναπαράσταση της πτυχής παιχνίδι

• Mηχανή, δισκέτα, εγγραφή • Αναπαράσταση της αποθήκευσης δεδοµένων
• Παίζω, εργάζοµαι, βοηθώ • Aναπαραστάσεις χρήσης
• Mηχανή, κύκλωµα, πληροφορία • H επεξεργασία πληροφορίας µε υπολογιστή
• Παίζω, µαθαίνω, γνωρίζω • Aναπαράσταση διαφόρων λογικών χρήσης
• Eργασία, νοήµων, µέλλον • Υπολογιστής: τέλειο και απαραίτητο για το
µέλλον εργαλείο
¢√ª∏, ¶∂ƒπ∂Ã√ª∂¡√ ∫∞π ∞¡∞™Ã∏ª∞∆π™ª√™ ∆ø¡ ∞¡∞¶∞ƒ∞™∆∞™∂ø¡ ™∆π™ ¡∂∂™

∆∂Ã¡√§√°π∂™
Η ανάλυση των απαντήσεων των µαθητών γίνεται µε χρήση στατιστικών µεθόδων

(παραγοντική ανάλυση πολλαπλών µεταβλητών), που παρέχουν ενδιαφέροντα απο-
τελέσµατα και σκιαγραφούν τον τρόπο που δοµούνται οι αναπαραστάσεις τους. Η
ανάλυση αυτή προβάλλει γραφικά σε ένα επίπεδο τον τρόπο µε τον οποίο οµαδο-
ποιούνται οι διάφορες οµάδες υποκειµένων σε σχέση µε τις απαντήσεις που έδωσαν
σε κάποια ερωτήµατα.
Από την ανάλυση προκύπτουν τρεις οµάδες αναπαραστάσεων. Η πρώτη περιλαµ-
βάνει τις ανθρωποµορφικές αναπαραστάσεις (αυτές δηλαδή που αποδίδουν στον
υπολογιστή ικανότητες αντίστοιχες του ανθρώπου, όπως νοηµοσύνη κτλ.), τις ανα-
παραστάσεις του υπολογιστή–παιχνίδι, τις αναπαραστάσεις που έχουν επηρεαστεί
από την επιστηµονική φαντασία και αυτές που θεωρούν τον υπολογιστή «καθολι-
κή µηχανή» (δηλαδή µια µηχανή που µπορεί να κάνει τα πάντα). Κατά κανόνα, είναι
εικονικές (iconic) και εννοιολογικές (conceptual) αναπαραστάσεις, όπου κυριαρχεί
η σύγχυση του φανταστικού µε την πραγµατικότητα. Η δεύτερη οµάδα σχηµατίζε-
ται από τις συγκεχυµένες αναπαραστάσεις, που αφορούν τον ανθρωποµορφισµό
και την επιστηµονική φαντασία. Η τρίτη οµάδα συγκροτείται από τις πολύπλευρες
λογικές χρήσης του υπολογιστή, τη λειτουργική του χρήση, τις αναπαραστάσεις
που απορρίπτουν την «καθολικότητά» του και τις αναπαραστάσεις που δεν αποδέ-
χονται επιρροή από την επιστηµονική φαντασία και τον ανθρωποµορφισµό. Είναι
2 . 4 ¡ √ ∏ ∆ π ∫ ∞ ª √ ¡ ∆ ∂ § ∞ ∫ ∞ π ∞ ¡ ∞ ¶ ∞ ƒ∞ ™ ∆ ∞ ™ ∂ π ™ ∆ ∏ ™ ¶ § ∏ ƒ √ º √ ƒ π ∫ ∏ ™ 45
εννοιολογικές αναπαραστάσεις και αναπαραστάσεις που συνδέονται µε τη δράση.

Στο Σχήµα 2.7 παρουσιάζονται οµαδοποιηµένες οι παραπάνω πληροφορίες.
α' οµάδα β' οµάδα γ' οµάδα
Ανθρωποµορφικές Συγκεχυµένες Αναπαραστάσεις που

αναπαραστάσεις αναπαραστάσεις πάνω στην απορρίπτουν τον
επιστηµονική φαντασία ανθρωποµορφισµό
Αναπαραστάσεις
επηρεασµένες από την Αναπαραστάσεις όχι
επιστηµονική φαντασία επηρεασµένες από την
επιστηµονική φαντασία
Κοινωνικο-γνωστικήJ
σύγκρουση
Αναπαραστάσεις των
Αναπαραστάσεις του πολύµορφων λογικών χρήσης
υπολογιστή ως παιχνιδιού
Αναπαραστάσεις του Συγκεχυµένες Ο υπολογιστής ως

υπολογιστή ως αναπαραστάσεις πάνω στον εργαλείο δουλειάς
«καθολικής µηχανής» ανθρωποµορφισµό
Αγόρια, δεν έχουν J Κορίτσια, έχουν J

υπολογιστή, τέταρτη τάξη υπολογιστή, πέµπτη τάξη
™¯‹Ì· 2.7
Αν η πρώτη µεγάλη οµάδα περιλαµβάνει τις αναπαραστάσεις που είναι δοµηµένες ∆οµή, περιεχόµενο
γύρω από ιδέες που θα τις χαρακτηρίζαµε «εσφαλµένες» (ο υπολογιστής έχει ανθρώ- και ανασχηµατι-
πινες δυνατότητες και θεωρείται ένα τέλειο εργαλείο), η τρίτη οµάδα, που συσπει- σµός των αναπα-
ρώνεται γύρω από τον άλλο ισχυρό αναπαραστασιακό πόλο, αποτελείται από ανα- ραστάσεων
παραστάσεις πιο συµβατές µε τις επιστηµονικές έννοιες. Η δεύτερη οµάδα συγκρο-
τείται από τις συγκεχυµένες αναπαραστάσεις πάνω στις νέες τεχνολογίες. Η σύγχυ-
ση αυτή είναι συνυφασµένη µε την κοινωνικο–γνωστική σύγκρουση (βλέπε αντί-
στοιχη ενότητα), που συντελείται (και περιγράφεται) στη δεύτερη οµάδα των ανα-
παραστάσεων. Η σύγκρουση αυτή καταλήγει στο σχηµατισµό πιο ορθολογικών ανα-
παραστάσεων, που είναι εµφανείς στην τρίτη οµάδα.
H αναπαραστασιακή θέση των διαφόρων κατηγοριών παιδιών (φύλο, ηλικία, κατο-
χή υπολογιστή) είναι ενδιαφέρουσα. Τα κορίτσια, οι µαθητές της πέµπτης και οι ιδιο-
κτήτες υπολογιστή τοποθετούνται πιο κοντά στην τρίτη οµάδα, ενώ τα αγόρια, οι
µαθητές της τέταρτης και αυτοί που δεν έχουν υπολογιστή είναι πιο κοντά στην πρώτη
οµάδα. Οι αιτίες αυτών των στάσεων προφανώς δεν είναι ταυτόσηµες. Μπορούµε,
π.χ., να συσχετίσουµε την παράµετρο ηλικία–αναπαραστασιακή ωριµότητα µε τις

αναπαραστασιακές διαφορές ανάµεσα στα παιδιά της τέταρτης και της πέµπτης τάξης.
Ο ανασχηµατισµός των αναπαραστάσεων και οι τρεις οµάδες –βασικοί πυρήνες (τα
βασικά δηλαδή στοιχεία των αναπαραστάσεων τα οποία και καθορίζουν την έννοια
και την οργάνωσή τους)– γύρω από τις οποίες αναδοµούνται οι αναπαραστάσεις
πάνω στις νέες τεχνολογίες, παρουσιάζονται στο Σχήµα 2.7. Είναι εµφανείς οι τρεις
θεµελιώδεις όψεις του περιεχοµένου και ο τρόπος ανασχηµατισµού των αναπαρα-
στάσεων: πληροφορία, αναπαραστασιακό πεδίο, στάση.
Η πληροφορία κατηγοριοποιείται σε τρεις οµάδες και παραπέµπει στο σύνολο των
«γνώσεων» πάνω στα αντικείµενα (υπολογιστές) και στις έννοιες (πληροφορική και
συναφείς έννοιες), που τους προσδίδουν συγκεκριµένο νόηµα (π.χ. η πρώτη µυθο-
ποιεί τον υπολογιστή και τον θεωρεί παιχνίδι, ενώ η τρίτη είναι πιο κοντά στις επι-
στηµονικές γνώσεις). Η πληροφορία δοµείται γύρω από τρεις βασικούς πυρήνες. Το
πέρασµα από τον έναν πυρήνα στον άλλο γίνεται µέσω µιας διαδικασίας κοινωνι-
κογνωστικής σύγκρουσης (βλέπε επόµενη ενότητα), η οποία συνδέεται µε την ηλι-
κία, το φύλο και τις πρακτικές χρήσης που διαθέτουν οι µαθητές. Φαίνεται ότι η πρα-
κτική και η ηλικία συνιστούν καθοριστικό παράγοντα για τον τρόπο µε τον οποίο
δοµούνται οι αναπαραστάσεις των µαθητών πάνω στις νέες τεχνολογίες.
Κάθε βασικός πυρήνας καθορίζει το αναπαραστασιακό πεδίο, που παραπέµπει στον
τρόπο µε τον οποίο τα παιδιά αντιλαµβάνονται τον υπολογιστή ως τεχνολογικό µέσο
και την πληροφορική ως έννοια. Το πεδίο αυτό µπορεί να επεξηγηθεί ως η συνολική
δοµή που οργανώνει τις «γνώσεις» των µαθητών που σχετίζονται µε τις νέες τεχνο-
λογίες και τους υπολογιστές. Τα διάφορα αναπαραστασιακά πεδία (στην περίπτωσή
µας έχουµε τρία διακριτά πεδία) αποτελούν ολοκληρωµένα ξεχωριστά επεξηγηµατι-
κά σχήµατα µέσω των οποίων οι µαθητές κατανοούν τον κόσµο της πληροφορικής.
Η στάση εκφράζει το γενικό προσανατολισµό απέναντι στο αντικείµενο της αναπα-
ράστασης (η στάση των µαθητών απέναντι στον υπολογιστή και τις νέες τεχνολο-
γίες). Αυτή προτρέπει σε συγκεκριµένες συµπεριφορές που επιδρούν πάνω στις λογι-
κές χρήσης. Η επίδραση φαίνεται στη σχέση ανάµεσα στις αναπαραστάσεις και τις
λογικές χρήσης (πρώτη και τρίτη οµάδα, Σχήµα 2.7). Στην πρώτη, η µυθοποίηση του
υπολογιστή, ο ανθρωποµορφισµός και η επιρροή της επιστηµονικής φαντασίας οδη-
γούν σε λογικές χρήσης εστιασµένες στον υπολογιστή–παιχνίδι και «καθολική µηχα-
νή». Αντίθετα, στην τρίτη, η διαδικασία αποµυθοποίησης οδηγεί σε λογικές χρήσης
επικεντρωµένες πάνω στη λειτουργικότητα της µηχανής, η οποία γίνεται αντιληπτή
ως εργαλείο δουλειάς.
2 . 4 ¡ √ ∏ ∆ π ∫ ∞ ª √ ¡ ∆ ∂ § ∞ ∫ ∞ π ∞ ¡ ∞ ¶ ∞ ƒ∞ ™ ∆ ∞ ™ ∂ π ™ ∆ ∏ ™ ¶ § ∏ ƒ √ º √ ƒ π ∫ ∏ ™ 47
∞¡∞¶∞ƒ∞™∆∞™∂π™ ∆ø¡ ª∞£∏∆ø¡ °Àª¡∞™π√À ™∂ µ∞™π∫∂™ ∂¡¡√π∂™ ¶§∏ƒ√º√ƒπ∫∏™
Στην ενότητα αυτή παρουσιάζονται τα πρώτα αποτελέσµατα από µια έρευνα του
συγγραφέα σχετικά µε τις γνωστικές αναπαραστάσεις των µαθητών του ελληνικού
γυµνασίου πάνω στις βασικές έννοιες της πληροφορικής. Θα αναλυθούν οι απαντή-
σεις των µαθητών που αφορούν την έννοια του υπολογιστή. Η έρευνα εξελίχθηκε
κατά τη διάρκεια ενός σχολικού έτους και στη διάρκεια της οποίας 236 µαθητές και
των τριών τάξεων (Α΄, Β΄ και Γ΄) απάντησαν σε ένα ερωτηµατολόγιο µε τη µορφή
τεστ γνώσεων. Η έρευνα αυτή µπορεί να χαρακτηριστεί ως έρευνα περίπτωσης (case
study) και τα αποτελέσµατά της, ακόµα κι αν δεν µπορούν να γενικευτούν, παρέχουν
σηµαντικές πληροφορίες για το πώς οι Έλληνες µαθητές του γυµνασίου αντιλαµβά-
νονται τον υπολογιστή και το πληροφορικό σύστηµα ως ενιαίο όλο.
Στα πλαίσια της έρευνας γίνεται σαφής σύνδεση Αναλυτικού Προγράµµατος (Α.Π.)
και γνωστικών αναπαραστάσεων των µαθητών, αφού όλα τα ερωτήµατα που τέθη-
καν στους µαθητές είχαν αποτελέσει αντικείµενο διδασκαλίας στον έναν ή στον άλλο
βαθµό. Πέρα όµως από το καθαρώς γνωστικό αντικείµενο του µαθήµατος της πλη-
ροφορικής, διερευνήθηκαν και οι αναπαραστάσεις που αναπτύσσονται κοινωνικά
και αφορούν ιδέες και σκέψεις των µαθητών πάνω στην ίδια την έννοια της πληρο-
φορικής, καθώς και του υπολογιστή ως τεχνολογικού µέσου. Σε αυτό το πλαίσιο,
διερευνήθηκαν αναλυτικά οι παρακάτω τοµείς, που εντάσσονται στην ύλη της Α΄
και της Β΄ γυµνασίου:
• Έννοια της πληροφορίας • Tα αρχεία: προγράµµατα και δεδοµένα

• Λειτουργία του υπολογιστή • ∆ιάκριση εφαρµογής και αρχείου
δεδοµένων
• Kεντρική µονάδα
• Pοή δεδοµένων (είσοδος–έξοδος) και
• Μνήµη RAM, ROM
υπόβαθρο πληροφοριών
• Περιφερειακή ή βοηθητική µνήµη
• Συνολική αντίληψη του συστήµατος
• Το λειτουργικό σύστηµα
• Το λογισµικό
Η έρευνα (µε τη βοήθεια ερωτηµατολογίου στο οποίο απάντησαν µαθητές των τριών
τάξεων του γυµνασίου) διαρθρώνεται γύρω από άξονες που στοχεύουν τόσο στη διε-
ρεύνηση κοινωνικών όσο και γνωστικών αναπαραστάσεων.
Κοινωνικογνωστικές αναπαραστάσεις: «καθολικότητα» υπολογιστή, λογικές χρή-
σης, ανθρωποµορφισµός, νοητικές εικόνες πληροφορικής/υπολογιστή, επιστηµονι-
κή φαντασία, πληροφορική και εργασία, συνολική αντίληψη του συστήµατος.

Γνωστικές αναπαραστάσεις: βασικοί ορισµοί (υλικό, λογισµικό), βασικές έννοιες
(πληροφορία, δεδοµένα), η έννοια της µνήµης (προσωρινή/µόνιµη – κύρια/βοηθητι-
κή), ορισµοί κεντρικής µονάδας επεξεργασίας περιφερειακών συσκευών, η έννοια του
αρχείου (δεδοµένα, προγράµµατα), η έννοια του λειτουργικού συστήµατος, η ροή των
δεδοµένων, η επικοινωνία ανθρώπου–µηχανής, συνολική αντίληψη του συστήµατος.
∞¡∞§À™∏ ∆ø¡ ∞¶∞¡∆∏™∂ø¡ ∆ø¡ ª∞£∏∆ø¡ ™Ã∂∆π∫∞ ª∂ ∆∏¡ ∂¡¡√π∞ ∆√À À¶√-
§√°π™∆∏
Με ανοικτές ερωτήσεις επιτρέπεται να διαφανεί όσο το δυνατόν περισσότερο ο πλού-

τος των ιδεών των µαθητών πάνω στην έννοια του «υπολογιστή». H πολλαπλότητα
των απαντήσεων δηλώνει το εύρος των αναπαραστάσεων και οδηγεί, για τεχνικούς
λόγους στατιστικής επεξεργασίας, στο σχηµατισµό οµαδοποιήσεών τους. Στο ερώ-
τηµα «Πες µε λίγα λόγια τι είναι ο ηλεκτρονικός υπολογιστής;» οι απαντήσεις των
µαθητών οµαδοποιούνται σε τέσσερις µεγάλες κατηγορίες: µηχανή επεξεργασίας
της πληροφορίας (του τύπου: Ο υπολογιστής επεξεργάζεται την πληροφορία), λει-
τουργική χρήση (του τύπου: Ο υπολογιστής χρησιµεύει σε διάφορες δραστηριότη-
τες κτλ.), ο υπολογιστής ως εργαλείο δουλειάς (του τύπου: Ο υπολογιστής µάς βοη-
θάει να γράφουµε, να κάνουµε υπολογισµούς κτλ.) και το υλικό µέρος του υπολογι-
στή (όπου ο υπολογιστής περιγράφεται µε βάση το υλικό που τον απαρτίζει).
Μια σηµαντική παρατήρηση αφορά την ποικιλία των αναπαραστάσεων, τόσο µέσα
στο περιεχόµενο όσο και στην περίπου ισοµερή κατανοµή τους (Πίνακας 2.4). Η λει-
τουργικότητα εργασίας, οι λογικές χρήσης και η πτυχή υπολογιστής–µέσο κατα-
λαµβάνουν την πρώτη θέση στις προτιµήσεις των παιδιών. Οι εννοιολογικές ανα-
παραστάσεις και οι αναπαραστάσεις που συνδέονται µε τη δράση κυριαρχούν
στο αναπαραστασιακό πεδίο των µαθητών. Το ενδιαφέρον για τη φυσική όψη του
υπολογιστή και των περιφερειακών του είναι επίσης χαρακτηριστικό. Το υλικό µέρος
των πληροφορικών µέσων καταλαµβάνει σηµαντική θέση στις αναπαραστάσεις των
µαθητών, υποδηλώνοντας τη σηµασία των εικονικών αναπαραστάσεων.
2.5 ¢π∞¢π∫∞™π∂™ ª∞£∏™∏™ ∫∞π ¢π¢∞™∫∞§π∞ ∆∏™ ¶§∏ƒ√º√ƒπ∫∏™ 49
¶›Ó·Î·˜ 2.4
Απαντήσεις των µαθητών στο ερώτηµα «Τι είναι υπολογιστής;»
Κατηγορία Αριθµός Ποσοστό

απαντήσεων
Μηχανή επεξεργασίας της πληροφορίας 54 22.88 %
Λειτουργική χρήση – υπολογιστής–µέσο 39 16.53 %
Εργαλείο δουλειάς 56 23.73 %
Υλικό µέρος 65 27.54 %
Χωρίς απάντηση 22 9.32 %
Σύνολο 236
2.5 ¢È·‰ÈÎ·Û›Â˜ Ì¿ıËÛË˜ Î·È ‰È‰·ÛÎ·Ï›· ÙË˜ ¶ÏËÚÔÊÔÚÈÎ‹˜
2.5.1 H ÎÔÈÓˆÓÈÎÔÁÓˆÛÙÈÎ‹ Û‡ÁÎÚÔ˘ÛË ÛÙËÓ Ù¿ÍË ÙË˜ ¶ÏËÚÔÊÔÚÈÎ‹˜
Ένας εξαιρετικά ενδιαφέρων όρος στη ∆ιδακτική των Επιστηµών είναι η κοινωνι-
κογνωστική σύγκρουση (conflit sociocognitif), που αντιλαµβάνεται τη µάθηση ως
διαδικασία προσωπικής οικοδόµησης µέσω γνωστικών συγκρούσεων κοινωνικής
προέλευσης [Doise & Mugny 1981]. Ο όρος αυτός τοποθετείται στο σηµείο σύγκλι-
σης του κοινωνικού µε το γνωστικό. Συνδέεται µάλιστα µε τον όρο της γνωστικής
σύγκρουσης: µια γνωστική σύγκρουση αναπτύσσεται όταν στη σκέψη ενός ατόµου
εµφανίζεται µια αντίφαση ή µια ασυµβατότητα ανάµεσα στις ιδέες του, τις αναπα-
ραστάσεις του και τις πράξεις του. Η ασυµβατότητα αυτή, που αρχικά µπορεί να
είναι ασυνείδητη, γίνεται πηγή έντασης και µπορεί να αποτελέσει κινητήρια δύνα-
µη στην ανάπτυξη νέων γνωστικών δοµών.
Στην ανάπτυξη της έννοιας της κοινωνικογνωστικής σύγκρουσης σηµαντική συµ-
βολή έχει διαδραµατίσει η θεωρία του L. Vygotsky [Vygotsky, 1978], η οποία δίνει
έµφαση στο ρόλο της γλώσσας και του ενήλικου στη µετάδοση των γνώσεων και
στη γνωστική εξέλιξη του παιδιού. Για τον Vygotsky, η πραγµατική κατεύθυνση της
ανάπτυξης της σκέψης δε διευθύνεται από το ατοµικό στο κοινωνικό, αλλά από το
κοινωνικό στο ατοµικό. H µάθηση έχει, συνεπώς, κοινωνική φύση. Στα πλαίσια αυτά,
κάθε διαπροσωπική (interpersonnal) διαδικασία µετασχηµατίζεται σε ενδοπροσω-
πική (intrapersonnal) διαδικασία: κάθε λειτουργία εµφανίζεται δύο φορές στην πολι-
τισµική ανάπτυξη του παιδιού. Καταρχήν σε κοινωνικό επίπεδο (ανάµεσα σε άτοµα)
και στη συνέχεια σε ατοµικό επίπεδο (µέσα στο ίδιο το παιδί). H δυναµική, συνε-
πώς, της γνωστικής ανάπτυξης προέρχεται βασικά από µια σύγκρουση κοινωνικής
επικοινωνίας. Όταν κάποιος εισαγάγει µε κατηγορηµατικό τρόπο µια θέση αντίθετη

από αυτήν του παιδιού, αυτό δε βρίσκεται απέναντι σε µια σύγκρουση γνωστικής
µόνο υφής, αλλά και κοινωνικής.
Από τα παραπάνω διαφαίνεται η χρησιµότητα της κοινωνικογνωστικής σύγκρουσης
στα πλαίσια της ∆ιδακτικής. Η σύγκρουση αυτή, ως µια ασυµφωνία ανάµεσα σε υπο-
κείµενα ανάλογων νοητικών δυνατοτήτων σχετικά µε τη λύση ενός προβλήµατος ή
την κρίση πάνω σε ένα γνωστικό θέµα, συνιστά ένα µηχανισµό µέσω του οποίου η
παιδική σκέψη οδηγείται σε ανώτερου επιπέδου εξισορρόπηση. Είναι δηλαδή η δια-
δικασία κατά την οποία, όταν το άτοµο, αντιµετωπίζοντας ένα πρόβληµα, διατυπώ-
νει κάποια εκτίµηση, δέχεται από το κοινωνικό περιβάλλον µια συγκροτηµένη αντί-
δραση που υπερασπίζεται µε σαφήνεια αντίθετες από τη δική του απόψεις. Το υπο-
κείµενο, συνεπώς, συνειδητοποιεί ότι εκτός από τη δική του άποψη υπάρχουν και
άλλες θεωρήσεις, ενώ ταυτόχρονα η κοινωνικογνωστική σύγκρουση του παρέχει και
νέες πληροφορίες, καθιστώντας το ικανό για διαφορετικές απαντήσεις.
Έρευνες της τελευταίας δεκαετίας έχουν δείξει ότι, για να είναι γόνιµη µια κοινωνι-
κογνωστική σύγκρουση, πρέπει να διαδραµατίζεται ανάµεσα σε υποκείµενα µε δια-
φορετικό επίπεδο γνωστικής ανάπτυξης, χωρίς ωστόσο η διαφορά να είναι αρκετά
µεγάλη. Οι παρατηρήσεις µέσα στην τάξη έχουν δείξει ότι ανάµεσα σε ζεύγη µαθη-
τών που δουλεύουν µαζί εµφανίζονται κοινωνικογνωστικές συγκρούσεις που επι-
λύονται αρκετά γρήγορα, συνήθως µε την προσαρµογή στις προτάσεις του πιο δρα-
στήριου κι αυτού που δίνει τις καλύτερες απαντήσεις. O παραπάνω όρος έχει, από
αυτή την άποψη, σηµαντικό διδακτικό περιεχόµενο, µε την έννοια της προσπάθειας
εκ µέρους του εκπαιδευτικού να προταθούν τα κατάλληλα ερωτήµατα ώστε να δηµι-
ουργηθούν οι κοινωνικές συγκρούσεις που θα οδηγήσουν στη γνωστική πρόοδο. Η
δραστηριοποίηση κοινωνικογνωστικών συγκρούσεων στα πλαίσια διδακτικών κατα-
στάσεων συνιστά µια αποτελεσµατική µέθοδο για την εξέλιξη του συστήµατος των
αναπαραστάσεων του µαθητή και το ξεπέρασµα των αναπαραστάσεων που χαρα-
κτηρίζονται ως «λανθασµένες» από επιστηµονική άποψη [Astolfi & Develay, 1989].
Ο τρόπος λειτουργίας των µαθηµάτων πληροφορικής (εργαστηριακή δοµή, εργασία
κατά οµάδες, διαρκής αλληλεπίδραση µεταξύ µαθητών–εκπαιδευτικού–µέσων) αλλά
και η χρήση υπολογιστών στα διάφορα γνωστικά αντικείµενα ευνοεί ιδιαίτερα τη
δηµιουργία καταστάσεων κοινωνικογνωστικής σύγκρουσης, αφού η συνεργατική
δραστηριότητα αποτελεί κυρίαρχη πρακτική.
Κύριος, συνεπώς, διδακτικός στόχος κατά τη διδασκαλία της πληροφορικής ή κατά
τη χρήση των υπολογιστών σε διδακτικές καταστάσεις πρέπει να είναι η δηµιουργία
2.5 ¢π∞¢π∫∞™π∂™ ª∞£∏™∏™ ∫∞π ¢π¢∞™∫∞§π∞ ∆∏™ ¶§∏ƒ√º√ƒπ∫∏™ 51
γνωστικών ή κοινωνικογνωστικών συγκρούσεων. Οι συγκρούσεις αυτές αποτελούν

καταλυτικό στοιχείο της εννοιολογικής αλλαγής (conceptual change), που συνιστά
αναπόσπαστο συστατικό της διδακτικής και της µαθησιακής διαδικασίας. Για παρά-
δειγµα, όταν οι µαθητές αποδίδουν στον υπολογιστή ιδιότητες «καθολικής µηχα-
νής», δηλαδή δυνατότητα επίλυσης κάθε τύπου προβλήµατος (βλέπε Ενότητα 2.4),
µέσω κατάλληλης διδακτικής παρέµβασης (παραδείγµατα ερωτηµάτων τα οποία ο
υπολογιστής δεν µπορεί να επιλύσει), πρέπει να προκαλείται σύγκρουση, η οποία
και οδηγεί στην επιθυµητή εννοιολογική αλλαγή.
2.5.2 EÓÓÔÈÔÏÔÁÈÎ‹ ·ÏÏ·Á‹ Î·È ‰È‰·ÛÎ·Ï›· ÙË˜ ÏËÚÔÊÔÚÈÎ‹˜
Οι έρευνες που έχουν γίνει πάνω στις αντιλήψεις και τις αναπαραστάσεις των µαθη-
τών οδηγούν στο να αντιληφθούµε τη µάθηση µε όρους εννοιολογικής αλλαγής
(conceptual change) [Vergnaud, 1994]. Οι εννοιολογικές δοµές που σχηµατίζουν όσοι
µαθαίνουν δεν είναι στατικές αλλά αλλάζουν διαρκώς κατά την απόκτηση νέων γνώ-
σεων. Στο πλαίσιο αυτό, είναι απαραίτητη η κατανόηση όχι µόνο του τρόπου µε τον
οποίο οργανώνεται και αναπαρίσταται η γνώση, αλλά και του τρόπου µε τον οποίο
οι υπάρχουσες γνωστικές δοµές µεταβάλλονται κατά τη διαδικασία πρόσκτησης νέων
γνώσεων. Επιπρόσθετα, η κατανόηση του τρόπου µε τον οποίο επιτυγχάνεται η εννοι-
ολογική αλλαγή είναι θεµελιώδης για µια ολοκληρωµένη θεώρηση της µάθησης και,
συνακόλουθα, µπορεί να έχει σηµαντικές συνέπειες στη διδακτική προσέγγιση.
Η προσέγγιση της εννοιολογικής αλλαγής, που επιτρέπει να ανανεωθεί σηµαντικά
η προβληµατική της διδασκαλίας των επιστηµών και της πληροφορικής, εντάσσε-
ται στα πλαίσια της οικοδοµηστικής προσέγγισης της µάθησης. Η προσέγγιση αυτή
εστιάζεται στην αλλαγή των αναπαραστάσεων των µαθητών και το ξεπέρασµα των
επιστηµολογικών εµποδίων.
Όπως φάνηκε και από την ενότητα που αφορούσε τις αναπαραστάσεις των µαθητών
πάνω στις νέες τεχνολογίες και σε βασικές έννοιες της πληροφορικής, οι µαθητές
που ξεκινούν σε ένα γνωστικό αντικείµενο (ακόµα κι αν πρόκειται για ένα σύγχρο-
νο γνωστικό αντικείµενο, όπως η πληροφορική) όχι µόνο διαθέτουν πρότερες «γνώ-
σεις» και αντιλήψεις πάνω στις έννοιες, τις δραστηριότητες και τα αντικείµενα, αλλά
και οι αντιλήψεις αυτές διαφέρουν από τα µοντέλα και τις έννοιες που οικοδοµού-
νται από τους επιστήµονες του αντίστοιχου χώρου. Έχουµε ήδη αναφερθεί (παρα-
θέτοντας ένα διδακτικό ορισµό της αναπαράστασης) στις προσεγγίσεις µε τις οποί-
ες ο εκπαιδευτικός µπορεί να θεωρήσει τις πρότερες αντιλήψεις και τις αναπαρα-
στάσεις των µαθητών του: είτε ως σφάλµα που πρέπει να εξαλειφθεί, είτε ως επε-
ξηγηµατικό σύστηµα µε το οποίο ο µαθητής πρέπει είτε να συγκρουστεί είτε να βοη-
θηθεί ώστε να το κάνει να εξελιχθεί. Η πρώτη προσέγγιση έχει δεχτεί έντονες κριτι-
κές στα πλαίσια της ∆ιδακτικής (όπως και σε λιγότερο βαθµό η δεύτερη) και πολ-
λοί ερευνητές συµφωνούν ότι στα πλαίσια της οικοδοµηστικής προσέγγισης της
µάθησης πρέπει να υιοθετηθεί η δεύτερη (προκαλώντας γνωστικές και κοινωνικο-
γνωστικές συγκρούσεις) ή η τρίτη προσέγγιση.
Η διάσταση που φαίνεται να υπάρχει ανάµεσα στις αναπαραστάσεις των µαθητών
πάνω στις νέες τεχνολογίες και στις αντίστοιχες επιστηµονικές έννοιες καθιστά σκό-
πιµο, από διδακτική πλευρά, να θεωρηθεί η αλλαγή στη σκέψη των παιδιών µε όρους
ασυνεχούς εξέλιξης, µε τη βοήθεια ρήξεων που πρέπει να προκληθούν στους τρό-
πους σκέψης των παιδιών και µε µακρόχρονη προσπάθεια.
Κάτω από αυτό το πρίσµα, όλη η διδακτική παρέµβαση πρέπει να στοχεύει στην
κινητοποίηση εκ µέρους του µαθητή όλων των γνωστικών βοηθηµάτων που θα τον
βοηθήσουν να οικοδοµήσει νέες γνώσεις και να προκαλέσει (σταδιακά) τις απαραί-
τητες ρήξεις που θα τον οδηγήσουν να αναπτύξει νέους τρόπους σκέψης. Η υποκεί-
µενη σε µια τέτοια προσέγγιση υπόθεση δέχεται ότι η εξέλιξη του γνωστικού συστή-
µατος προκαλεί σταδιακές εσωτερικές αναδοµήσεις που τροποποιούν µακροπρόθε-
σµα τον τρόπο γνωστικής λειτουργίας του υποκειµένου. Σε µια τέτοια προσέγγιση
το λάθος, και η αναγνώρισή του, συνιστά θεµέλιο λίθο της διαδικασίας ανάπτυξης
γνώσεων. Στη ∆ιδακτική του Προγραµµατισµού η προσέγγιση που ευνοεί τις κοι-
νωνικογνωστικές συγκρούσεις και προωθεί την εννοιολογική αλλαγή των γνώσεων
µέσα από την αναζήτηση και τη διόρθωση των σφαλµάτων σε προγράµµατα συνι-
στά µια γόνιµη διδακτική προσέγγιση.
¢π¢∞∫∆π∫∏ ∆√À ¶ƒ√°ƒ∞ªª∞∆π™ª√À ∫∞π ∂∫™º∞§ª∞∆ø™∏ (DEBUGGING)
Το λάθος κατά τη διαδικασία του προγραµµατισµού αναγνωρίζεται από τους ψυχο-

λόγους της µάθησης, ενώ στο πλαίσιο της Logo (βλέπε αντίστοιχο κεφάλαιο) απο-
τελεί θεµέλιο λίθο της παιδαγωγικής της προσέγγισης. Η ανίχνευση και η διόρθωση
των λαθών (κυρίως τα λογικά λάθη) στο πλαίσιο της διδασκαλίας του προγραµµα-
τισµού καταλαµβάνει κυρίαρχη θέση, όπως θα δούµε και σε επόµενη ενότητα. Η
εύρεση και η διόρθωση των λαθών συνιστά, στο πλαίσιο του προγραµµατισµού, ανα-
γκαία και απαραίτητη διαδικασία. Στις σύγχρονες γλώσσες προγραµµατισµού, µάλι-
στα, έχουν αναπτυχθεί εργαλεία τα οποία βοηθούν στον εντοπισµό και τον έλεγχο
των σφαλµάτων στον κώδικα του προγράµµατος.
Η διαδικασία εκσφαλµάτωσης (debugging), εντούτοις, λαµβάνει µια εντελώς δια-
φορετική διάσταση στο παιδαγωγικό πλαίσιο της Logo. Η προτεινόµενη, προσωπι-
κή και ταυτόχρονα συλλογική, παιδαγωγική θεώρηση της Logo στοχεύει να ανα-
2.5 ¢π∞¢π∫∞™π∂™ ª∞£∏™∏™ ∫∞π ¢π¢∞™∫∞§π∞ ∆∏™ ¶§∏ƒ√º√ƒπ∫∏™ 53
πτύξει µια σειρά από δεξιότητες, όπου η εκσφαλµάτωση του προγράµµατος κατα-
λαµβάνει κυρίαρχη θέση [Solomon, 1986] ως θεµελιώδης δραστηριότητα µάθησης
και αυτορρύθµισης µε βάση την παρατήρηση των διαφορών ανάµεσα στα αναµενό-
µενα και στα παρατηρούµενα αποτελέσµατα.
¶∞ƒ∞¢∂π°ª∞ ∂¡¡√π√§√°π∫∏™ ∞§§∞°∏™ ™∆∏¡ ¶§∏ƒ√º√ƒπ∫∏
Στο ακόλουθο παράδειγµα [Lévy, 1995] παρουσιάζεται ο τρόπος σχηµατισµού της

αναπαράστασης της λειτουργίας του πληροφορικού συστήµατος (υλικό και περιφε-
ρειακές συσκευές – λογισµικό και δεδοµένα) από τους χρήστες (µαθητές γυµνασί-
ου και Επαγγελµατικού Λυκείου) µέσω διδακτικών παρεµβάσεων που ακολουθούν
στρατηγικές ανάπτυξης κοινωνικογνωστικών συγκρούσεων και οδηγούν, συνεπώς,
στη διαδικασία της εννοιολογικής αλλαγής. Η διδακτική παρέµβαση εστιάζεται στη
χρήση λογισµικού επεξεργασίας κειµένου µε χρήση των βασικών εντολών επεξερ-
γασίας και αποθήκευσης.
Α. Αρχική αναπαράσταση – «αυθόρµητη» αντίληψη του συστήµατος

Η αρχική αναπαράσταση του πληροφορικού
συστήµατος συνίσταται από τη νοητική εικόνα
ενός αντικειµένου όχι τοποθετηµένου στο χώρο Oθόνη
και το χρόνο. Το αντικείµενο αυτό δε διαθέτει ιδι-
αίτερα χαρακτηριστικά στις αναπαραστάσεις του
Kουτί
χρήστη και δε διαφέρει, για παράδειγµα, από ένα Kαλώδια
ροµπότ. Η αρχική αντίληψη του συστήµατος σχε-
τίζεται στενά µε αυτά που παρατηρεί άµεσα ο χρή- Πληκτρολόγιο – ποντίκι
στης (κυρίως σε επίπεδο υλικού).
Μετά από διδακτική παρέµβαση που εστιάζεται στην έννοια της αποθήκευσης αρχεί-
ου, και κυρίως στη χρήση της λειτουργίας «Αποθήκευση ως…», ο χρήστης αρχίζει
να αντιλαµβάνεται την ύπαρξη της βοηθητικής µνήµης και την ύπαρξη ενός αρχεί-
ου δεδοµένων.
Β. Αντίληψη του τόπου, σφαιρικότητα

Ενώ η αντίληψη του χρόνου παραµένει συγκε-
χυµένη, ο χρήστης έχει πλέον οικοδοµήσει την Oθόνη ∆ίσκος
έννοια του αρχείου δεδοµένων και έχει αντι-

ληφθεί ότι τα σχετικά µε το έργο που πραγµα- Kουτί
Kαλώδια
τοποιεί δεδοµένα είναι κάπου τοποθετηµένα
και ανακτήσιµα. Ξέρει επίσης ότι µπορεί να
ανακτήσει τα δεδοµένα του κάνοντας χρήση Πληκτρολόγιο – ποντίκι
µιας απλής λέξης (το όνοµα του αρχείου) και
αντιλαµβάνεται τη σφαιρικότητα αυτής της ενέργειας που εµπερικλείει ένα σύνο-
λο σύνθετων πράξεων και δεδοµένων, η οποία και αποτελεί ένα από τα χαρακτη-
ριστικά του πληροφορικού συστήµατος.
Μετά τη χρήση ορισµένων λειτουργιών, όπως «αντιγραφή/επικόλληση», ο χρήστης

αντιλαµβάνεται την ύπαρξη µιας «σφαιρικής» µνήµης, που παίζει πρωταρχικό ρόλο
στη λειτουργία του πληροφορικού συστήµατος. Η χρήση των διαφόρων εντολών
επεξεργασίας ενισχύει τη δυναµική ανάµεσα στο απλό και το σύνθετο. Ο χρήστης
αρχίζει πλέον να συνειδητοποιεί την έννοια του χρόνου και αρχίζει να κάνει τη διά-
κριση ανάµεσα στο µόνιµο και το προσωρινό. Το στάδιο αυτό είναι και η απαρχή
της σφαιρικής οικοδόµησης της έννοιας της µνήµης.
Γ. Αποστασιοποιηµένη αντίληψη του συστήµατος σε σχέση µε το παρόν

Οι λειτουργίες της επεξεργασίας (edit)
συντελούν στη σταθεροποίηση της προη-
γούµενης έννοιας. Ο χρήστης συνειδητο- Oθόνη
ποιεί την οικοδόµηση του πραγµατικού
µέσω της σύνδεσης απλών µονάδων που ∆ίσκος
Kεντρική Mνήµη
οδηγούν στη δηµιουργία σύνθετων αντι-
κειµένων. Το γεγονός αυτό οδηγεί και στη
συνειδητοποίηση µιας βασικής ιδιότητας
του πληροφορικού συστήµατος, αυτή της Πληκτρολόγιο – ποντίκι
δηµιουργίας αντικειµένων κατά τη διάρ-
κεια της εργασίας, αλλά και της διαθεσιµότητας των προηγούµενων αντικειµένων.
Σε αυτό το στάδιο, ο διαχωρισµός κεντρικής και βοηθητικής µνήµης δεν έχει ακόµα
απαραιτήτως πραγµατοποιηθεί. Αυτό που ενδιαφέρει είναι η ύπαρξη µνήµης, ενώ
ο τόπος αποθήκευσης δεν παίζει σηµαντικό ρόλο. Ο χρήστης µπορεί να αποθη-
κεύσει ένα αρχείο χωρίς να είναι απαραίτητο να γνωρίζει τον τόπο αποθήκευσης.
2.5 ¢π∞¢π∫∞™π∂™ ª∞£∏™∏™ ∫∞π ¢π¢∞™∫∞§π∞ ∆∏™ ¶§∏ƒ√º√ƒπ∫∏™ 55
Στο τελικό στάδιο ο χρήστης οικοδοµεί την έννοια της εικονικότητας του πληροφορι-
κού συστήµατος. ∆ιαφοροποιεί, συνεπώς, αυτό που παράγει από το λογισµικό που τον
βοήθησε να το παραγάγει. Στο στάδιο αυτό για πρώτη φορά γίνεται σαφής διάκριση
µεταξύ δεδοµένων και λογισµικού και γίνεται σαφής ο ρόλος των βασικών συστατι-
κών του υλικού. Έχει, συνεπώς, οικοδοµήσει µια σφαιρική αντίληψη του συστήµατος.
∆. Συνειδητοποίηση και αντίληψη της εικονικότητας (virtual) του συστήµατος

Ο χρήστης έχει πλέον κατακτήσει τη διαί- Aρχικό στάδιο
σθηση ότι η µηχανή τού δίνει τη δυνατό-
Oθόνη
τητα να γυρίσει σε προηγούµενες κατα-
στάσεις, αλλά και να προσοµοιώσει επερ- ∆ίσκος
χόµενες καταστάσεις. Οι µνήµες είναι Kεντρική Mνήµη
πλέον τα σταθερά ή τα δυναµικά σκαλο- CPU
πάτια που του επιτρέπουν να υλοποιήσει
τις εκάστοτε ενέργειές του µε το λογισµι- Πληκτρολόγιο – ποντίκι
κό. Η έννοια της βοηθητικής µνήµης, που
ήταν µέχρι τότε κυρίαρχη στην αντίληψη
του συστήµατος, παραχωρεί τη θέση της Tελικό στάδιο
στη µνήµη του υπολογιστή, µε την ευρεία Eκτελέσιµο αρχείο
έννοια (κύρια και βοηθητική), και κυρίως /δεδοµένα
στις πτυχές της προσωρινής χρήσης και Oθόνη
της ανταλλαγής δεδοµένων (π.χ. µέσω
της λειτουργίας OLE). ∆ίσκος
Kεντρική Mνήµη
CPU
Πληκτρολόγιο – ποντίκι
™‡ÓÔ„Ë
Στο παρόν κεφάλαιο έγινε µια συνοπτική περιγραφή και ανάλυση των βασικών εννοι-
ών που χρησιµοποιούνται στη ∆ιδακτική της Πληροφορικής. Οι σύγχρονες προσεγ-
γίσεις της Ψυχολογίας της Μάθησης και της ∆ιδακτικής των Επιστηµών οριοθετούν
µια νέα κοινή βάση για τις δραστηριότητες που πρέπει να αναπτυχθούν στα πλαίσια
της διδασκαλίας των µαθηµάτων πληροφορικής. Η ύπαρξη ενός «άτυπου» αλλά αρκε-
τά ισχυρού διδακτικού συµβολαίου καθορίζει σε µεγάλο βαθµό τις αλληλεπιδράσεις
και την εξέλιξη όλης της διδακτικής πράξης και στην τάξη της πληροφορικής. Πολ-
λές από τις επιστηµονικές γνώσεις καθίστανται αντικείµενο µετασχηµατισµού, ώστε
να µετατραπούν σε διδακτέες γνώσεις. Η θέση αυτή ισχύει και στην πληροφορική, η
οποία εντούτοις, όταν αποτελεί αντικείµενο µάθησης, δέχεται επιδράσεις και από διά-
φορες πρακτικές αναφοράς τις οποίες διαθέτουν οι µαθητές. Οι αναπαραστάσεις που
διαθέτουν οι µαθητές πάνω στις νέες τεχνολογίες επηρεάζουν τον τρόπο µε τον οποίο
αντιλαµβάνονται και χρησιµοποιούν το πληροφορικό σύστηµα. Ο ανασχηµατισµός
και η εξέλιξη αυτών των αναπαραστάσεων αποτελεί κοµβικό σηµείο της διδακτικής
πράξης και µπορεί να ιδωθεί µέσω διαδικασιών κοινωνικογνωστικής σύγκρουσης
(που πρέπει να ευνοούνται στην τάξη της πληροφορικής) και διαδικασιών εννοιολο-
γικής αλλαγής.
B I B § I O ° PA º I A 57
[1] Astolfi (J.–P.), Develay (M.), La didactique des sciences, P.U.F., Paris, 1989.
[2] Bachelard (G.), La formation de l’esprit scientifique, Éditions J. Vrin, 1989
(première édition, Paris, 1938).
[3] Bruner (J.–S.), Toward a theory of instruction, Harvard University Press,
Cambridge, MA, 1966.
[4] Chevallard (Y.), La transposition didactique – du savoir savant au savoir
enseigné, La Pensée Sauvage, Grenoble, 1985.
[5] Doise (W.) & Mugny (G.), Le développement social de l’intelligence,
Interéditions, Paris, 1981.
[6] Johsua (S.), Dupin (J.–J.), Introduction à la didactique des sciences et des
mathématiques, P.U.F., Paris, 1993.
[7] Jonassen (D.) & Reeves (t.), «Learning with Technology: Using computers as
cognitive tools», Handbook of Research for Educational Communications and
Technology, Macmillan Library, New York, 1995.
[8] Komis (V.), Les nouvelles technologies de l’information et de la communication
dans le processus d’apprentissage et application par l’étude de leurs
représentations chez des élèves de 9 à 12 ans , Thèse de Doctorat, Université
Paris 7, Décembre 1993.
[9] Lévy (J.–F.), Pour une utilisation raisonnée de l’ordinateur dans l’enseignement
secondaire, EPI – INRP, Paris, 1995.
[10] Martinand (J.–L.), «Pratiques de références ; transpositions didactique et savoirs
professionnels en sciences et techniques», Séminaire de didactique des
disciplines technologiques, Cachan, 1992, pp. 57–64.
[11] Orange (C.), «Didactique de l’Informatique et pratiques sociales de référence»,
EPI, no 60, 1990, pp. 151–161.
[12] Rabardel (P.), Les Hommes et les Technologies, Approche cognitive des
instruments contemporaines, Armand Colin, Paris, 1995.
[13] Rouchier (A.) et all, «Didactique de l’Informatique», Didactique et Acquisitions
des Connaissances Scientifiques, Pensée Sauvage, Grenoble, 1988, pp. 339–360.
[14] Solomon (C.), Computer environments for children. A reflection on theories of
learning and education, MIT PRESS, Cambridge, MA, 1986.
[15] Vergnaud (G.), (coordonné par); Apprentissages et Didactiques, où en est–on?,

Hachette, Paris, 1994.
[16] Vygotsky (L.), Thought and Language, MIT PRESS, Cambridge, MA, 1962.
[17] Βοσνιάδου (Σ.), Γνωσιακή Ψυχολογία, Gutenberg, Aθήνα, 1998.
[18] Kόµης (B.), «Ανάλυση και ανασχηµατισµός των αναπαραστάσεων των µαθη-
τών από 9 µέχρι 12 ετών πάνω στις νέες τεχνολογίες της πληροφορικής», Σύγ-
χρονη Εκπαίδευση, Νο 77, Οκτώβριος 1994, σελ. 54–61.
H ¶ÚÔÁÚ·ÌÌ·ÙÈÛÙÈÎ‹ ¢Ú·ÛÙËÚÈfiÙËÙ·
ˆ˜ AÓÙÈÎÂ›ÌÂÓÔ ∂Î·›‰Â˘ÛË˜
™ÎÔfi˜
∫ ∂
Το παρόν κεφάλαιο έχει σκοπό να µελετήσει τη θέση της πληροφορικής στο εκπαι-
δευτικό σύστηµα, µε έµφαση στις δραστηριότητες που αφορούν τον προγραµµατισµό
και τις µεθόδους του.
3º ∞ § ∞ π √
• αναφέρετε ποια είναι η θέση του προγραµµατισµού στην εκπαίδευση
• περιγράψετε τις ιδιαιτερότητες της πληροφορικής ως γνωστικού αντικείµενου
• προσδιορίσετε ένα πλαίσιο για την προγραµµατιστική δραστηριότητα
• αναφέρετε αρχές για τη µάθηση του προγραµµατισµού
• περιγράψετε τι µαθαίνει αυτός που προγραµµατίζει
• αναφέρετε απαραίτητες δεξιότητες για τη µάθηση του προγραµµατισµού
• κατάσταση προβλήµατος
• επίλυση προβλήµατος
• δραστηριότητα προγραµµατισµού
• σύστηµα αναπαράστασης και επεξεργασίας
• µέθοδοι προγραµµατισµού
Στο παρόν κεφάλαιο εξετάζεται η θέση της πληροφορικής στη εκπαίδευση, ενώ δίνε-
ται ιδιαίτερη έµφαση στον προγραµµατισµό. Μελετάται η δραστηριότητα του προ-
γραµµατισµού ως γνωστικής δραστηριότητας που ανήκει σε ένα µεγαλύτερο σύνολο
ανθρώπινων δραστηριοτήτων που αφορούν την επίλυση προβλήµατος. Επιπρόσθε-
τα, µελετώνται οι γνωστικές διαστάσεις της µάθησης του προγραµµατισµού.
60 K E º A § A I O 3 . H ¶ ƒ √ ° ƒ∞ ª ª ∞∆ π ™ ∆ π ∫ ∏ ¢ ƒ∞ ™ ∆ ∏ ƒ π √ ∆ ∏ ∆∞ ø ™ A ¡ ∆ π ∫ ∂ π ª ∂ ¡ √ ∂ ∫ ¶ ∞ π ¢ ∂ À ™ ∏ ™
3.1 H ¶ÏËÚÔÊÔÚÈÎ‹ Î·È Ô ÚÔÁÚ·ÌÌ·ÙÈÛÌfi˜ ÛÙÔ ÂÎ·È‰Â˘ÙÈÎfi Û‡ÛÙËÌ·
Για µια µεγάλη περίοδο, η διδασκαλία της πληροφορικής ταυτιζόταν µε τη διδασκα-

λία του προγραµµατισµού, ενώ παράλληλα, για πολλά χρόνια, η διδασκαλία του προ-
γραµµατισµού ήταν συνδεµένη µε τη διδασκαλία µιας γλώσσας προγραµµατισµού.
Το στάδιο αυτό ξεπεράστηκε κατά τη δεκαετία του ’70, κυρίως µετά τη δουλειά των
[Knuth, 1968 και Dahl, Dijstra, Hoare, 1972], και από τότε παρατηρείται µια νέα κοινή
βάση για τη διδασκαλία του προγραµµατισµού. Το ενδιαφέρον πλέον εστιάζεται
περισσότερο στις µορφές συλλογισµού που χρησιµοποιούν οι αρχάριοι και οι έµπει-
ροι προγραµµατιστές και στις µεθόδους εργασίας µε σκοπό την καλή σύλληψη προ-
γραµµάτων. Στο πλαίσιο αυτό, ο προγραµµατισµός µελετάται τόσο από τους ψυχο-
λόγους όσο και από τους επιστήµονες της διδακτικής ως µια ανθρώπινη δραστηριό-
τητα που εµπερικλείει το σχεδιασµό της συµπεριφοράς του υπολογιστή µε στόχο να
υποβοηθά και κάποιες φορές να υποκαθιστά τους ανθρώπους σε νοητικές εργασίες.
Ο προγραµµατισµός συνιστά µια ιδιαίτερη δραστηριότητα, που δεν προϋπήρχε της
πληροφορικής και δεν µπορεί να παροµοιαστεί µε καµιά άλλη ανθρώπινη δραστη-
ριότητα. Κάτω από αυτό το πρίσµα, ενδιαφέρει τους παιδαγωγούς και τους ψυχολό-
γους. Οι παιδαγωγοί βρίσκουν σε αυτόν ένα αδιαµφισβήτητο εκπαιδευτικό ενδια-
φέρον που συνίσταται κυρίως στην ανάλυση ενός προβλήµατος ή µιας κατάστασης
που προηγείται της συγγραφής ενός προγράµµατος και, συνακόλουθα, ενός τρόπου
διδασκαλίας της λογικής σκέψης και της αλγοριθµικής επίλυσης προβληµάτων
εφαρµοσµένης σε οικείες περιστάσεις. Οι ψυχολόγοι θεωρούν ότι το ζεύγος ανάλυ-
ση–προγραµµατισµός συνιστά µια νοητική δραστηριότητα η οποία αποτελεί αντι-
κείµενο µελέτης, όπως και κάθε άλλη ανθρώπινη δραστηριότητα. Η δραστηριότητα
αυτή ανήκει σε µια πιο εκτεταµένη κατηγορία έργων, την οποία και ονοµάζουν επί-
λυση προβλήµατος (problem solving) [Kahney, 1993].
Mέσα στο ρεπερτόριο των ανθρώπινων ικανοτήτων, µια από τις πιο χαρακτηριστι-
κές είναι αυτή που επιτρέπει στο άτοµο να επεξεργάζεται καταστάσεις και προβλή-
µατα. Mια κατάσταση προβλήµατος µπορεί να χαρακτηριστεί από τρία στοιχεία:
1. την κατάσταση εκκίνησής του: η αρχική κατάσταση, 2. µια κατάσταση–σκοπό: η
κατάσταση στην οποία οφείλουµε να φτάσουµε, 3. τις επιτρεπτές πράξεις που παρέ-
χουν τη δυνατότητα να τροποποιήσουµε την κατάσταση µε τρόπο ώστε να συνδέ-
σουµε την αρχική κατάσταση µε την κατάσταση–σκοπό.
Ο προγραµµατισµός είναι µια τυπική δραστηριότητα µιας πιο εκτεταµένης κλάσης
δραστηριοτήτων, που αποκαλούνται «επίλυση προβληµάτων» στην ψυχολογία. Η
κλάση αυτή συνίσταται κατά κύριο λόγο στη σύλληψη και στην αποσαφήνιση των
3 . 1 H ¶ § ∏ ƒ √ º √ ƒ π ∫ ∏ ∫ ∞ π √ ¶ ƒ √ ° ƒ∞ ª ª ∞ ∆ π ™ ª √ ™ ™ ∆ √ ∂ ∫ ¶ ∞ π ¢ ∂ À ∆ π ∫ √ ™ À ™ ∆ ∏ ª ∞ 61
διαδικασιών επεξεργασίας (processing). Όσον αφορά τον προγραµµατισµό, µε την

ευρεία έννοια, οι δραστηριότητες αυτές αφορούν την οικοδόµηση µεθόδων και τεχνι-
κών, την ανακάλυψη ή τη βελτιστοποίηση αλγόριθµων, τη σύνταξη οδηγιών χρήσης
και συµβουλών κτλ. Στο επίκεντρο αυτής της δραστηριότητας τοποθετείται το ερώ-
τηµα του περάσµατος από µια διαδικασιακή γνώση (αυτό που κάνουµε) σε µια δηλω-
τική γνώση (έκφραση των ιδιοτήτων αυτού που κάνουµε).
Αναφέρετε από τι χαρακτηρίζεται µια κατάσταση προβλήµατος.
Τι είναι «πρόβληµα» στον προγραµµατισµό;
3.1.1 ∏ ‰Ú·ÛÙËÚÈfiÙËÙ· ÙÔ˘ ÚÔÁÚ·ÌÌ·ÙÈÛÌÔ‡
Η διδασκαλία του προγραµµατισµού σε µαθητές και φοιτητές, οι οποίοι δεν είναι

κατά κανόνα µελλοντικοί επαγγελµατίες της πληροφορικής, θέτει εξίσου σηµαντι-
κά διδακτικά προβλήµατα µε τη διδασκαλία των «παραδοσιακών» µαθηµάτων. Στο
πλαίσιο αυτό, θεωρούµε ως προγραµµατιστικές δραστηριότητες όλες εκείνες τις δρα-
στηριότητες που εξελίσσονται µε τη βοήθεια κλασικών γλωσσών προγραµµατισµού,
αλλά και άλλων κατηγοριών λογισµικού στο οποίο απαιτείται η περιγραφή κάποιων
λειτουργιών µε συγγραφή ή τροποποίηση κώδικα, π.χ. λογιστικό φύλλο, βάση δεδο-
µένων, λογισµικό ανάπτυξης δικτυακών τόπων κτλ.
Η πληροφορική εµφανίζεται ταυτόχρονα ως αντικείµενο, που ανήκει σε έναν επι-
στηµονικό χώρο µε τις ιδιαίτερες έννοιές του, και ως εργαλείο, που συµβάλλει στην
επίλυση προβληµάτων σε άλλους χώρους. Έχει, συνεπώς, µια σηµαντική ιδιαιτερό-
τητα (τόσο από πλευράς περιεχοµένου όσο και από πλευράς των µαθητών), αφού
αποτελεί κατά κάποιον τρόπο ένα βοηθητικό µάθηµα (και σε πολλά προγράµµατα
σπουδών θεωρείται ως τέτοιο, όπως έχει ήδη περιγραφεί στο πρώτο κεφάλαιο), που
συνδέεται µε πολλαπλές επαγγελµατικές πρακτικές. Η ιδιαιτερότητα αυτή µάς οδη-
γεί στην ανάγκη της διδασκαλίας των µεθόδων προγραµµατισµού. Εξάλλου, αυτή
η αναγκαιότητα, ήδη από τα τέλη της δεκαετίας του ’60, οδήγησε στην ανάπτυξη
του δοµηµένου προγραµµατισµού [Dahl, Dijstra, Hoare, 1972]. Στα πλαίσια αυτά,
η δοµή ενός προγράµµατος θεωρείται µε σπονδυλωτή και ιεραρχική µορφή. Για την
ανάπτυξη τέτοιου τύπου δεξιοτήτων απαιτείται µια µεθοδολογική προσέγγιση από
τα πρώτα βήµατα εκµάθησης του προγραµµατισµού, µε στόχο να µην αποκτηθούν
εµπειρικές και µη δοµηµένες προγραµµατιστικές συνήθειες και ταυτόχρονα να ανα-
πτυχθούν τεχνικές επίλυσης προβληµάτων.
Είναι πλέον κοινή παραδοχή ότι η προγραµµατιστική δραστηριότητα δεν έχει ισο-
δύναµο στα πλαίσια των ανθρώπινων δραστηριοτήτων. Συνιστά, συνεπώς, µια ξεχω-
ριστή δραστηριότητα µέσα στο σύνολο των νοητικών δραστηριοτήτων, γεγονός που
καθιστά επιστηµονικά έγκυρη και θεµιτή την άποψη που υποστηρίζει την ένταξή της
στο αναλυτικό πρόγραµµα. Η δραστηριότητα αυτή συνιστά σύνθετη και πολύπλοκη
µάθηση: χρήση πληκτρολογίου, εκµάθηση εντολών, συναρτήσεων και διαδικασιών
ήδη ορισµένων, αντιµετώπιση προβληµάτων σύνταξης, διαχείριση της δοµής του
προγράµµατος, έλεγχος και εκσφαλµάτωση του κώδικα. Με λίγα λόγια, ο προγραµ-
µατισµός υποθέτει ότι έχουν πραγµατοποιηθεί συγχρόνως η ανάπτυξη και η κωδι-
κοποίηση όλων των απαραίτητων πράξεων, ώστε µια προγραµµατιζόµενη µηχανή
να παράγει ένα εκ των προτέρων καθορισµένο αποτέλεσµα.
Στα πλαίσια µιας προγραµµατιστικής δραστηριότητας οι µαθητές έχουν ένα σύνθετο
σύνολο έργων προς εκπλήρωση και διαχείριση. Αφενός, δεν πρόκειται για δράση αλλά
για περιγραφή δράσεων. Αφετέρου, οι δράσεις προς επεξήγηση πραγµατοποιούνται
από ένα σύνθετο τεχνολογικό µέσο (υπολογιστής, περιφερειακά, γλώσσες), το οποίο
διαθέτει τις ιδιαίτερες δυσχέρειές του. Τέλος, οι δράσεις αυτές εφαρµόζονται σε µια
ολόκληρη κλάση δεδοµένων. Το πρόγραµµα στην περίπτωση αυτή περιγράφει ένα
σύνολο από δυνατούς υπολογισµούς, που εκφράζει την παλιά άποψη για το τι είναι
προγραµµατισµός [Pair, 1990]. Η προσέγγιση αυτή χρησιµοποιείται ακόµα για να
διδαχτεί ο προγραµµατισµός στη δευτεροβάθµια εκπαίδευση. Μόνο στα πρόσφατα
αναλυτικά προγράµµατα (βλέπε τέταρτο κεφάλαιο) αρχίζουν σταδιακά να διαφαίνο-
νται άλλου είδους προβληµατικές, όπως αυτές του αντικειµενοστραφούς και πολύ
λιγότερο του συναρτησιακού προγραµµατισµού. Οι προβληµατικές αυτές αποτελούν
διαφορετικές εννοιολογικές προσεγγίσεις της έννοιας του προγράµµατος σε σχέση
µε την πρώτη ιστορικά αντιµετώπιση (επιτακτικός προγραµµατισµός). Η δεύτερη
αντίληψη αντιλαµβάνεται τα προγράµµατα ως συναρτήσεις που δέχονται εισόδους
(input) και έναν κανόνα µε τον οποίο συνδυάζονται οι είσοδοι για να παράγουν µια
τιµή (output) (συναρτησιακός προγραµµατισµός). Η τρίτη, και πιο πρόσφατη αντί-
ληψη του προγράµµατος, συνίσταται στον ορισµό από τον προγραµµατιστή αντι-
κειµένων και σχέσεων ανάµεσά τους (αντικειµενοστραφής προγραµµατισµός).
Όποια εντούτοις προσέγγιση και εάν ακολουθεί ο προγραµµατιστής, πάντα βρίσκε-
ται µπροστά σε έναν προς επίτευξη στόχο που τέθηκε από τον ίδιο ή που κάποιος
άλλος τού έθεσε. Ο στόχος αυτός παίρνει τη µορφή προσδιορισµού απαιτήσεων
(requirements) του συστήµατος και σαφώς διασαφηνισµένων ή όχι προδιαγραφών
(specifications). Ο προγραµµατισµός, συνεπώς, συνίσταται στην επέκταση των δια-
δικασιών που θα επιτρέψουν την επίτευξη του στόχου, κάνοντας χρήση µιας γλώσ-
σας προγραµµατισµού πάνω σε µια συγκεκριµένη µηχανή. Η έννοια της «µηχανής»
έχει εδώ µια πολύ πιο ευρεία διάσταση σε σχέση µε τις συνήθεις µηχανές. ∆εν απο-
τελείται µόνο από το µηχανικό µέρος. Η µηχανή για την οποία ο προγραµµατιστής
γράφει το πρόγραµµα δεν είναι µια φυσική αλλά µια λογική µηχανή. Η µηχανή αυτή
αποτελείται τόσο από το υλικό όσο και από το περιβάλλον ανάπτυξης και συνιστά
το πλαίσιο µέσα στο οποίο εξελίσσεται ένα έργο επίλυσης προβλήµατος, όπως είναι
η σύλληψη και η δηµιουργία ενός προγράµµατος.
Η χρήση µιας γλώσσας προγραµµατισµού δεν είναι παρά µια δευτερεύουσα πτυχή
της δραστηριότητας του προγραµµατισµού. Η φάση της συγγραφής του προγράµ-
µατος έπεται µιας εργασίας ανάλυσης του τιθέµενου προβλήµατος. Η φάση της ανά-
λυσης, αφού θεωρητικά πρόκειται για µια δραστηριότητα απολύτως λογική, είναι
ανεξάρτητη της γλώσσας προγραµµατισµού. Στην πράξη όµως λαµβάνονται υπόψη
οι ιδιαιτερότητες (δυνατότητες ή περιορισµοί) του περιβάλλοντος ανάπτυξης που θα
χρησιµοποιηθεί. Η ανάλυση ενός προβλήµατος που θα αναπτυχθεί σε µια επιτακτι-
κή γλώσσα προγραµµατισµού µπορεί να µη µοιάζει µε την ανάλυση του ίδιου προ-
βλήµατος, εάν αναπτυχθεί σε µια συναρτησιακή ή αντικειµενοστραφή γλώσσα.
¶ƒ√°ƒ∞ªª∞∆π™ª√™ ∫∞π æÀÃ√§√°π∞
Η δραστηριότητα του προγραµµατισµού στην ψυχολογία θεωρείται ως έργο επίλυ-

σης προβλήµατος. Πολλές έρευνες έγιναν κυρίως στις δεκαετίες του ’70 και ’80. Οι
έρευνες αυτές µελέτησαν τις ακόλουθες πτυχές:
• Οι νοητικές δραστηριότητες του προγραµµατιστή: O τρόπος µε τον οποίο τα υπο-
κείµενα (επαγγελµατίες προγραµµατιστές ή αρχάριοι) συλλαµβάνουν προγράµµα-
τα, οργανώνουν το σχεδιασµό και τις στρατηγικές, κατασκευάζουν αλγόριθµους.
• Η δραστηριότητα συγγραφής εντολών.
• Η ανάλυση και η κατανόηση προγραµµάτων γραµµένων από τον ίδιο ή από άλλα
άτοµα και στρατηγικές αναζήτησης λαθών.
• Η µάθηση γλωσσών προγραµµατισµού από ενήλικους και παιδιά.
• Η σύγκριση στρατηγικών ανάµεσα σε αρχάριους και προχωρηµένους προγραµ-
µατιστές.
Για ποιους λόγους η δραστηριότητα του προγραµµατισµού είναι µια ιδιαίτερη

ανθρώπινη δραστηριότητα;
¶§∞π™π√ ∞¡∞§À™∏™ ∆∏™ ¢ƒ∞™∆∏ƒπ√∆∏∆∞™ ∆√À ¶ƒ√°ƒ∞ªª∞∆π™ª√À

Πώς αναλύεται η προγραµµατιστική δραστηριότητα και ποια είναι τα βασικά συν-
θετικά της κάτω από το πρίσµα µιας διδακτικής προσέγγισης; Ένα γενικό θεωρητι-
κό πλαίσιο για την αναπαράσταση των γνώσεων µέσα στο χώρο του προγραµµατι-
σµού συνοψίζεται στο Σχήµα 3.1, το οποίο παρουσιάζει πολλούς «χώρους» σε αλλη-
λεξάρτηση [Green, Hoc, Samurcay, Gilmore, 1990]: δοµή των γνώσεων, πεδίο επί-
λυσης προβληµάτων, χώρο της πρακτικής, χώρο των «γνωστικών εργαλείων» και,
τέλος, το χώρο της µεταγνώσης που αφορά το χώρο του προγραµµατισµού.
Η συνολική αυτή δοµή αντανακλά, αφενός, την υπόθεση ότι η γνώση οικοδοµείται
και αποδεικνύεται µε την επίλυση προβληµάτων (οικοδοµητισµός) και δεν ταυτίζε-
ται µε ένα κείµενο γνώσεων (ακόµα κι αν είναι δοµηµένο) και, αφετέρου, µια αντί-
ληψη της δραστηριότητας του προγραµµατισµού η οποία εντάσσει στο σκοπό της
(το προς επίλυση δηλαδή προγραµµατιστικό πρόβληµα) τα γνωστικά εργαλεία και
τις δυνατές εµπειρικές αναφορές.
ΣΥΝΘΗΚΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΓΝΩΣΤΙΚΗ ∆ΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ
ΓΝΩΣΤΙΚΑ ΕΡΓΑΛΕΙΑ ΕΜΠΕΙΡΙΑ ΚΑΙ ΠΡΑΚΤΙΚΗ

– µέθοδοι – βιβλιοθήκη οικείων συναρτήσεων
– περιβάλλοντα – κόσµος των γνωστών αντικειµένων
– βοήθειες – σύνολο των επιλυµένων προβληµάτων
– συνδυασµένες στρατηγικές
– οικοδοµηµένες έννοιες
ΜΕΤΑΓΝΩΣΕΙΣ
– αναπαραστάσεις πάνω
στο χώρο του
προγραµµατισµού
ΕΠΙΛΥΣΗ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΩΝ Η ∆ΟΜΗ ΤΗΣ ΓΝΩΣΗΣ

™¯‹Ì· 3.1 – κατηγοριοποίηση – έννοιες
Πλαίσιο ανάλυσης – επιχειρησιακοί τρόποι – σχέσεις (ανάµεσα)
της δραστηριότη- – πράξεις (πάνω)
– συµβολισµοί
τας του προγραµ-
µατισµού ΑΠΑΙΤΗΣΕΙΣ ΤΟΥ ΧΩΡΟΥ
Η δοµή των γνώσεων συνίσταται σε ένα σύστηµα εννοιών, πράξεων πάνω στις
έννοιες, σχέσεων ανάµεσά τους και συµβολισµών για την αναπαράσταση των εννοι-
ών µε µια ιεραρχική οργάνωση σε επίπεδα (όπως, για παράδειγµα, σε ποιο επίπεδο
µπορούν να οικοδοµηθούν η πληροφορική µεταβλητή, η έννοια της διαδικασίας
κτλ.). Κάθε πρόβληµα προγραµµατισµού αναφέρεται σε ένα σύνολο εννοιών σε
αλληλεπίδραση, όπως, για παράδειγµα, η επεξεργασία λιστών συνεπάγεται τις έννοι-
ες της µεταβλητής, της επανάληψης, της αναδροµικότητας, των συναρτήσεων που
επιδρούν πάνω στις λίστες, στα τεστ, στις εισόδους και στις εξόδους δεδοµένων, και
αυτό σε όποια γλώσσα προγραµµατισµού και µε όποιες συντακτικές και σηµασιο-
λογικές ιδιαιτερότητες.
Για να περάσουµε στη φάση της εκτέλεσης, πρέπει επίσης να επιλεγούν οι κατάλ-
ληλες αναπαραστάσεις στο επίπεδο της συντακτικής µορφής στο εσωτερικό της
δεδοµένης γλώσσας. Άλλωστε, τύποι προβληµάτων και τρόποι επίλυσης συνδέονται.
Για παράδειγµα, υπάρχουν κλασικοί αλγόριθµοι για τα προβλήµατα άθροισης, ταξι-
νόµησης, επεξεργασίας λιστών ή γράφων.
Οι γνωστικές δραστηριότητες στον προγραµµατισµό εξαρτώνται από την πρότερη
εµπειρία και τα ατοµικά γνωστικά εργαλεία του µαθητή. Μέσα σε µια διαδικασία
µάθησης, οι διάφοροι «χώροι» εξελίσσονται. Νέες γνώσεις οικοδοµούνται µέσω νέων
αλληλεπιδράσεων. Για παράδειγµα, το πέρασµα των παραµέτρων µέσα σε διαδικα-
σίες και συναρτήσεις συνεπάγεται όχι µόνο την πρόσκτηση της έννοιας της διαδι-
κασίας, αλλά επίσης έναν εκ νέου ορισµό των µεταβλητών ως τοπικών και καθολι-
κών. Αναφέρεται, συνεπώς, στην οικοδόµηση ενός νέου επιπέδου κατανόησης των
σχέσεων ανάµεσα σε µεταβλητή, όνοµα και τιµή.
Στην αρχή της µαθησιακής διαδικασίας ο µαθητής αναφέρεται βασικά στην προη-
γούµενή του εµπειρία: σύµφωνα µε την οργάνωση της διδασκαλίας, µπορεί να κάνει
ένα µοντέλο Συστήµατος Αναπαράστασης και Επεξεργασίας (βλέπε επόµενη ενότη-
τα) του δεδοµένου πληροφορικού µέσου (πιο ειδικά η γλώσσα και το περιβάλλον
της) είτε µέσω της πράξης είτε µέσω αναλογιών µε άλλα γνωστά µέσα είτε µε βάση
άλλους χώρους και κυρίως µε βάση τα µαθηµατικά (τα οποία έχουν κοινό µε την
πληροφορική τη διαδικασία µοντελοποίησης των «προβληµάτων του κόσµου») είτε
µε βάση τις ήδη γνωστές γλώσσες προγραµµατισµού.
Στη συνέχεια της µαθησιακής διαδικασίας, το σύνολο των ήδη επιλυµένων προβλη-
µάτων αυξάνει και µια κατηγοριοποίηση, έστω ασυνείδητη, γίνεται πλέον εφικτή.
∆ιάφορες στρατηγικές γίνονται αυτόµατα διαθέσιµες, συνδέοντας τύπους προβλη-
µάτων µε τρόπους επίλυσης, όπως, για παράδειγµα, τα προβλήµατα που λύνονται µε
αναδροµή. Αυξάνει, συνεπώς, η πολυπλοκότητα των προβληµάτων τα οποία ο µαθη-

τής µπορεί να προσεγγίσει. Επιπρόσθετα, πολύπλοκες δοµές δεδοµένων κατά την
αρχική φάση της διδασκαλίας γίνονται σταδιακά οικεία αντικείµενα (π.χ. οι πίνακες
στις διαδικαστικές γλώσσες).
Τα νοητικά σχήµατα που δηµιουργούνται από πρότερες γνώσεις µπορούν να προ-
καλέσουν παραγωγικά αποτελέσµατα, ως πλαίσιο στηρίγµατος (scaffolding), δίνο-
ντας, για παράδειγµα, νόηµα σε νέες έννοιες και πράξεις. Μπορούν όµως να παρα-
γάγουν µειωτικά αποτελέσµατα (να γίνουν δηλαδή διδακτικά εµπόδια), λόγω των
διαφορών των δοµών των γνώσεων µέσα στο χώρο προέλευσης και το χώρο –
«στόχο» προσκτήσεων. Η ύπαρξη µειωτικών και παραγωγικών αποτελεσµάτων δια-
φαίνεται και από τα πειραµατικά αποτελέσµατα. Αρκετές έρευνες [Soloway &
Spohrer, 1989] δείχνουν την ύπαρξη λανθασµένων αντιλήψεων που προέρχονται από
πρότερες γνώσεις (preprogramming knowledge). Μια οικοδοµηµένη γνώση προ-
γραµµατισµού µπορεί να αποδειχθεί εµπόδιο και να απαιτήσει µια διαδικασία «απο-
δόµησης». Επίσης, παρατηρείται ότι οι φοιτητές µε ένα µαθηµατικό υπόβαθρο δεν
έχουν ανάγκη να πάρουν τόση διδασκαλία όση οι «µη προερχόµενοι από επιστηµο-
νικούς χώρους» µαθητές. Στο πεδίο των µεταγνώσεων φαίνεται ότι οι αναπαρα-
στάσεις του µαθητή πάνω σε αυτό που είναι ο προγραµµατισµός µπορούν να επη-
ρεάσουν τη µάθησή του.
Από ποιες παραµέτρους εξαρτώνται οι γνωστικές δραστηριότητες του προγραµ-

µατισµού;
Καταγράψτε ποια είναι τα βασικά συνθετικά της προγραµµατιστικής δραστηριό-

τητας.
3.1.2 ∏ Ì¿ıËÛË ÙÔ˘ ÚÔÁÚ·ÌÌ·ÙÈÛÌÔ‡
Η µάθηση του προγραµµατισµού µπορεί να οδηγήσει στην εγκαθίδρυση νέων τρόπων

αντίληψης και επεξεργασίας προβληµάτων και για το λόγο αυτό συνιστά έναν εξαιρε-
τικά ενδιαφέροντα χώρο στο πρόγραµµα σπουδών, που δεν προσεγγίζεται από κανέ-
να άλλο γνωστικό αντικείµενο. Οι διάφορες έρευνες αναφέρουν ότι κατά τα πρώτα
στάδια της µάθησης του προγραµµατισµού οι µαθητές συµπεριφέρονται χρησιµοποι-
ώντας γνωστικές διεργασίες που τους είναι ήδη οικείες. Προσπαθούν να αντιµετωπί-
σουν νέες καταστάσεις χρησιµοποιώντας καταρχήν γνωστά νοητικά σχήµατα (κυρίως
από τις βιωµατικές εµπειρίες τους αλλά και από τις µαθηµατικές γνώσεις τους). Ωστό-
σο, απέναντι στα γεγονότα και στην πραγµατικότητα, οι νοητικές αυτές δοµές εξ ανά-
γκης τροποποιούνται. Η προσαρµογή αυτή οδηγεί το µαθητή να οικοδοµήσει σταδια-
κά νέες δοµές αναπαραστάσεων, να προχωρήσει δηλαδή στην εννοιολογική αλλαγή.
Παρατηρώντας αρχάριους προγραµµατιστές, βλέπουµε ότι δύο θεµελιώδεις απαιτή-
σεις του προγραµµατισµού δεν ικανοποιούνται: η αναγκαιότητα της αναπαράστα-
σης της δοµής του προγράµµατος και η αναγκαιότητα της σύλληψης µιας διαδικα-
σίας συµβατής µε τη λειτουργία της µηχανής. Οι απαιτήσεις αυτές πληρούνται µόνο
όταν ο προγραµµατιστής οικοδοµήσει αυτό που οι ψυχολόγοι που έχουν µελετήσει
την προγραµµατιστική δραστηριότητα ονοµάζουν «Σύστηµα Επεξεργασίας και Ανα-
παράστασης» [Green, Hoc, Samurcay, Gilmore, 1990]. Πριν όµως οικοδοµηθεί αυτό
το σύστηµα, το οποίο συνδέεται άµεσα µε τη χρησιµοποιούµενη γλώσσα προγραµ-
µατισµού, οι µαθητές χρησιµοποιούν άλλα συστήµατα πιο οικεία σε αυτούς. Για
παράδειγµα, η πιο συνηθισµένη παρατήρηση που αφορά τους αρχάριους προγραµ-
µατιστές είναι ότι προγραµµατίζουν όπως σκέφτονται, χωρίς να λαµβάνουν υπόψη
τους τις λειτουργίες της µηχανής.
∆√ ™À™∆∏ª∞ ∞¡∞¶∞ƒ∞™∆∞™∏™ ∫∞π ∂¶∂•∂ƒ°∞™π∞™
Για τη µελέτη του σχεδιασµού της επίλυσης προβλήµατος πρέπει να µελετηθεί η

έννοια της αναπαράστασης, η δυνατότητα δηλαδή που έχει το γνωστικό σύστηµα να
διαθέτει τα χαρακτηριστικά ενός αντικειµένου εν τη απουσία του. Ο J.–M. Hoc
[1987], µελετώντας τη µάθηση του προγραµµατισµού, εισάγει τη διάκριση ανάµε-
σα στις αναπαραστάσεις και στις επεξεργασίες. Η διάκριση αυτή κάνει να φανεί η
αντίθεση ανάµεσα σε δηλωτικές γνώσεις και διαδικασιακές γνώσεις (µε τον όρο που
χρησιµοποιείται στην τεχνητή νοηµοσύνη) και ανάµεσα σε δοµές και διαδικασίες
(σύµφωνα µε τον Piaget). Η διάκριση αυτή έγινε εµφανής κατά τη µελέτη της µάθη-
σης του προγραµµατισµού.
Αναπαράσταση είναι µια δηλωτική γνώση και επεξεργασία είναι µια διαδικασια-
κή γνώση. Κατά την εκτέλεση µιας διαδικασίας αντιτίθενται οι αναπαραστάσεις
των καταστάσεων στις επεξεργασίες που το υποκείµενο υποβάλλει σε αυτές τις
καταστάσεις (τόσο στο εξωτερικό όσο και στο εσωτερικό περιβάλλον µέσω νοητι-
κής προσοµοίωσης).
Ένα Σύστηµα Αναπαράστασης και Επεξεργασίας – ΣΑΕ (Representation and
Processing System) είναι το προϊόν της εσωτερίκευσης ενός χώρου έργων, που συν-
δέει τις αναπαραστάσεις και τις επεξεργασίες που σχετίζονται µε τα αντικείµενα, τις
ιδιότητες και τις πράξεις του χώρου. Προφανώς δεν πρέπει να συγχέουµε το ΣΑΕ µε
τον ίδιο το χώρο, όπως συµβαίνει µε ένα µοντέλο και αυτό που αναπαριστά. Ένα
ΣΑΕ είναι ίδιον κάθε υποκειµένου και µπορεί, βέβαια, να παρουσιάζει οµοιότητες
µε ΣΑΕ άλλων υποκειµένων µέσα στον ίδιο χώρο. Επίσης, ένα ΣΑΕ είναι σε θέση
να µετασχηµατιστεί κατά τη διάρκεια της ανάπτυξης της δραστηριότητας του υπο-
κειµένου µέσα στο χώρο.
Περιγράψτε την πρόσκτηση κανόνων λειτουργίας του πληροφορικού µέσου από

αρχάριους προγραµµατιστές µέσω ενός συστήµατος αναπαράστασης και επε-
ξεργασίας.
∆π ª∞£∞π¡∂π ∞À∆√™ ¶√À ª∞£∞π¡∂π ¡∞ ¶ƒ√°ƒ∞ªª∞∆π∑∂π;
Όσοι υποστηρίζουν την ανάγκη της διδασκαλίας του προγραµµατισµού στην εκπαί-
δευση δε στηρίζονται µόνο σε επιχειρήµατα που αφορούν την ανάγκη ενός πληρο-
φορικού αλφαβητισµού στο πλαίσιο της τεχνοκεντρικής ή της πραγµατολογικής προ-
σέγγισης, που αναπτύχθηκε στο πρώτο κεφάλαιο. Παράλληλα, αποδέχονται ότι η
µάθηση του προγραµµατισµού [Dufoyer, 1988] µπορεί να προκαλέσει επτά αλλαγές
στο γνωστικό σύστηµα των µαθητών:
1. Αυστηρότητα στη σκέψη, ακρίβεια έκφρασης, συνειδητή ανάγκη αποσαφήνισης
των ενεργειών.
2. Πρόσκτηση και κατανόηση γενικών εννοιών, όπως διαδικασία, µεταβλητή,
συνάρτηση, µετασχηµατισµός (σχετίζονται άµεσα µε τη µαθηµατική παιδεία).
3. Πρόσκτηση ευρετικών ικανοτήτων και µεθοδολογίας: σχεδιασµός, αναζήτηση
παρόµοιων περιπτώσεων, επίλυση µε ανάλυση σε µέρη.
4. Μάθηση τεχνικών αναζήτησης λαθών, που µπορεί να µεταφερθεί και σε άλλους
εκτός προγραµµατισµού χώρους.
5. Πρόσκτηση της γενικής ιδέας οικοδόµησης της λύσης µε τη µορφή µικρών δια-
δικασιών ή στοιχειωδών τµηµάτων, τα οποία µπορούν να χρησιµοποιηθούν συν-
δεόµενα για την οικοδόµηση της λύσης σύνθετων προβληµάτων.
6. Επέκταση της συνειδητοποίησης και της γνώσης πάνω σε τεχνικές επίλυσης προ-
βληµάτων.
7. Επέκταση και ανάπτυξη της χρήσης συγκριτικών µεθόδων που αφορούν την πολ-
λαπλότητα των τρόπων, ώστε να επιτευχθεί ένας δεδοµένος στόχος.
Συνοψίζοντας, µπορούµε να πούµε ότι:
1. Μάθηση του προγραµµατισµού συνεπάγεται την πρόσκτηση µιας σύνταξης, µιας
δοµής της γλώσσας και των αντίστοιχων αναπαραστάσεων.
2. Η µάθηση αυτή υποθέτει µια αποκέντρωση του συστήµατος σκέψης του προ-
γραµµατιστή προς τη λειτουργία της µηχανής.
3. Ο προγραµµατισµός είναι µια εξελικτική δραστηριότητα: η κατασκευή ενός προ-
γράµµατος µπορεί να δώσει ιδέες για την κατασκευή άλλων προγραµµάτων.
4. Το υποκείµενο που προγραµµατίζει έχει την εντύπωση ότι εξελίσσεται χωρίς στα-
µατηµό.
Ο µαθητής που προγραµµατίζει µαθαίνει ταυτόχρονα πολλά πράγµατα. Αναπτύσσει
δεξιότητες φορµαλιστικής περιγραφής. Μαθαίνει να κωδικοποιεί και να καθιστά
αντικειµενικές τις πράξεις, όντας αναγκασµένος να περιγράφει µε ακριβή τρόπο το
αποτέλεσµα ενός µετασχηµατισµού στον οποίο υπόκειται ένα αντικείµενο. Τέλος,
ανακαλύπτει, µαθαίνοντας (µε την έννοια που χρησιµοποιείται στη θεωρία της Logo)
σε µια µηχανή πληροφορίες πάνω στον ίδιο του τον τρόπο σκέψης.
Στα παραπάνω επιχειρήµατα έχει αναπτυχθεί και ένας σηµαντικός αντίλογος, τόσο
από ψυχολογική–διδακτική όσο και από καθαρά πραγµατιστική βάση. Οι εγγενείς
εκφραστικές δυνατότητες του προγραµµατισµού δεν είναι καθόλου εύκολο να οικο-
δοµηθούν σε όλους τους µαθητές, ενώ δεν υπάρχουν κατάλληλα καταρτισµένοι
εκπαιδευτικοί για να διδάξουν προγραµµατισµό. Επιπρόσθετα, η εξέλιξη της εργο-
νοµίας του λογισµικού είναι τέτοια ώστε δεν απαιτούνται γνώσεις προγραµµατισµού
για να χρησιµοποιηθεί αποτελεσµατικά ο υπολογιστής. Παράλληλα, υπάρχουν πολύ
πιο ενδιαφέρουσες δραστηριότητες µε υπολογιστές, όπως η χρήση κατάλληλου
εκπαιδευτικού λογισµικού, που διαπερνά µεγάλο µέρος του προγράµµατος σπουδών.
∞¶∞ƒ∞π∆∏∆∂™ ¢∂•π√∆∏∆∂™ °π∞ ∆∏ ª∞£∏™∏ ∆√À ¶ƒ√°ƒ∞ªª∞∆π™ª√À
Οι εγγενείς δυσκολίες της µάθησης του προγραµµατισµού [Soloway & Spoher, 1989]
µας οδηγούν να διερωτηθούµε µέσα σε ποιο γνωστικό πλαίσιο διεξάγεται η µάθηση
του προγραµµατισµού. Ποιες είναι δηλαδή οι απαραίτητες γνωστικές δεξιότητες, οι
οποίες συνιστούν προαπαιτούµενο για τη µάθηση του προγραµµατισµού. Εάν οι
δεξιότητες αυτές δεν έχουν οικοδοµηθεί από τους µαθητές, είναι µάταιο να προ-
σπαθήσουµε εκµάθηση του προγραµµατισµού. Για να είναι δυνατή η µάθηση του
προγραµµατισµού, ο µαθητής πρέπει να διαθέτει γνωστικές δοµές οι οποίες να του

επιτρέπουν [Dufoyer, 1988] τα εξής:
1. Να οικοδοµήσει κανόνες προγραµµατισµού. Μελετώντας έµπειρους προγραµ-
µατιστές, έχουν απαριθµηθεί 104 διαφορετικοί κανόνες (Dufoyer, 1988).
2. Να οικοδοµήσει αναλυτικές νοητικές αναπαραστάσεις τού τι συµβαίνει στη µηχα-
νή όταν το πρόγραµµα εκτελείται (π.χ. στη µνήµη του υπολογιστή).
3. Να προσοµοιώσει τµήµατα πράξεων του υπολογιστή ώστε να µπορεί να τα προ-
βλέπει καλύτερα (όπως, π.χ., τις κλήσεις µιας αναδροµικής διαδικασίας).
4. Να συγκρατήσει νοητικά ικανές ποσότητες πληροφορίας.
Επιπρόσθετα, η δηµιουργία ενός προγράµµατος περνά από πολλά στάδια. Κατά τη
διάρκεια κάθε σταδίου, ο προγραµµατιστής πρέπει να διαθέτει κάποιες δεξιότητες:
• Να είναι σε θέση να κατανοήσει το πρόβληµα που τέθηκε και αποτελεί αντικεί-
µενο του προγράµµατος που πρέπει να γραφτεί (ποια είναι τα δεδοµένα και ποια
τα ζητούµενα – αρχική και τελική κατάσταση).
• Να είναι σε θέση να καθορίσει και στη συνέχεια να σχεδιάσει τη µέθοδο επίλυ-
σης µε την περιγραφή του αλγόριθµου (να περιγράψει δηλαδή µε σαφήνεια το
πέρασµα από την κατάσταση εκκίνησης στην κατάσταση–στόχο).
• Να είναι σε θέση (από τη στιγµή που ο αλγόριθµος έχει αναπτυχθεί) να τον µετα-
φράσει σε γραπτό κώδικα στο πλαίσιο ενός προγραµµατιστικού περιβάλλοντος.
• Να είναι σε θέση να βρίσκει τα λάθη µέσα σε ένα πρόγραµµα και να καθορίζει τις
αντίστοιχες λύσεις. Η διαδικασία της εκσφαλµάτωσης, στο πλαίσιο αυτό, είναι
εγγενές χαρακτηριστικό της προγραµµατιστικής δραστηριότητας: δοκιµάζουµε
ένα πρόγραµµα όχι για να δούµε εάν είναι σωστό, αλλά για να βρούµε τα λάθη
που περιέχει.
∆εν έχουν γίνει έρευνες οι οποίες να αφορούν τις απαραίτητες προαπαιτούµενες γνω-
στικές δεξιότητες των µαθητών που µαθαίνουν προγραµµατισµό. Αναφέρονται,
εντούτοις, έξι παράγοντες, που απαντώνται συχνά στη βιβλιογραφία: µαθηµατική
δεξιότητα, µνηµονικές ικανότητες, δεξιότητα συλλογισµού µέσω αναλογιών, δεξιό-
τητα παραγωγής συλλογισµών υπό συνθήκη, δεξιότητα διαχείρισης και σύλληψης
πρόσκαιρης σειριακότητας, δεξιότητα σκέψης µε διαδικασιακό τρόπο.
Όταν προγραµµατίζουµε, είναι προφανές ότι χρησιµοποιούµε γνώσεις και δεξιότη-
τες που έχουν αποκτηθεί σε άλλους χώρους. Οι δεξιότητες αυτές είναι λογικού,
γλωσσικού, φυσικοµαθηµατικού κτλ. τύπου και εντάσσονται, όπως ήδη έχουµε ανα-
3.2 H ¶§∏ƒ√º√ƒπ∫∏ ø™ °¡ø™∆π∫√ ∞¡∆π∫∂πª∂¡√ 71
φέρει, στις διαδικασίες επίλυσης προβλήµατος. Τα θέµατα αυτά θα µελετηθούν στην

επόµενη ενότητα.
Καταγράψτε τέσσερις (ενδεικτικά) δεξιότητες που πρέπει να διαθέτει ο προγραµ-

µατιστής κατά τα βασικά στάδια δηµιουργίας ενός προγράµµατος.
3.2 H ÏËÚÔÊÔÚÈÎ‹ ˆ˜ ÁÓˆÛÙÈÎfi ·ÓÙÈÎÂ›ÌÂÓÔ
3.2.1 π‰È·ÈÙÂÚfiÙËÙÂ˜ ÙË˜ ÏËÚÔÊÔÚÈÎ‹˜ ˆ˜ ·ÓÙÈÎÂ›ÌÂÓÔ˘ ÂÎ·›‰Â˘ÛË˜
Η πληροφορική ως αντικείµενο εκπαίδευσης παρουσιάζει σηµαντικές ιδιαιτερότη-

τες, κυρίως γιατί βασίζεται σε µια τεχνολογική υπόσταση: το πληροφορικό µέσο
(ΠΜ). Η δραστηριότητα του υποκειµένου (αυτός που δηµιουργεί ή αυτός που χρη-
σιµοποιεί προγράµµατα) διαµεσολαβείται από το πληροφορικό µέσο (παρόν κατά
τη χρήση ενός λογισµικού εφαρµογών ή επικαλούµενο κατά τη διαδικασία του προ-
γραµµατισµού).
Η οικοδόµηση των γνώσεων αφορά ένα σύνολο από εννοιολογικά πεδία (conceptual
fields), τα οποία εµπίπτουν ειδικά στην πληροφορική (όπως το επίπεδο του προ-
γραµµατισµού, του λειτουργικού συστήµατος, του λογισµικού εφαρµογών κτλ.). Οι
διδακτικοί όµως µετασχηµατισµοί που λαµβάνουν χώρα κατά τη διδασκαλία της
πληροφορικής δεν αφορούν µόνο τις επιστηµονικές γνώσεις της πληροφορικής, αλλά
και τις ειδικές επαγγελµατικές πρακτικές, που ορίζονται ως κοινωνικοτεχνικές πρα-
κτικές αναφοράς (βλέπε δεύτερο κεφάλαιο).
Σηµαντικές ιδιαιτερότητες ως αντικείµενο εκπαίδευσης παρουσιάζει επίσης και ο
προγραµµατισµός από το «κάνω» στο «κάνω να κάνει»: πρέπει στο πλαίσιο αυτό να
διασαφηνιστεί µια έγκυρη διαδικασία για µια καθορισµένη κλάση δεδοµένων, ενώ
τα συνηθισµένα (εκτός προγραµµατισµού) έργα απαιτούν την παραγωγή ενός απο-
τελέσµατος στη βάση συγκεκριµένων δεδοµένων. Η εκτέλεση του προγράµµατος
συχνά είναι ετεροχρονισµένη σε σχέση µε την παραγωγή της διαδικασίας. Πολλές
φορές, µάλιστα, µπορεί να λάβει χώρα χωρίς την παρέµβαση αυτού που συνέλαβε
το πρόγραµµα. Τότε, τα δεδοµένα δεν υπόκεινται στον έλεγχο του δηµιουργού του.
Οι προϋπάρχουσες γνώσεις κατά τη διαδικασία µάθησης της πληροφορικής αφορούν
συνηθισµένους τρόπους προσέγγισης προβληµάτων που επιλύονται «µε το χέρι»,
αναπαραστάσεις (µαθηµατικές ή άλλες), τρόπους επίλυσης, γνώσεις που έχουν προ-
σκτηθεί σε άλλα πλαίσια (φυσική γλώσσα, άλγεβρα, γραφήµατα, ...). Οι προϋπάρ-

χουσες γνώσεις, όπως είδαµε και στην προηγούµενη ενότητα, άλλοτε παίζουν ένα
παραγωγικό και άλλοτε ένα µειωτικό ρόλο στη διαδικασία της µάθησης. Για παρά-
δειγµα, οι προϋπάρχουσες µαθηµατικές γνώσεις της έννοιας της µεταβλητής δηµι-
ουργούν διδακτικά εµπόδια στην οικοδόµηση της πληροφορικής µεταβλητής.
3.2.2 ¶ÚÔ‚Ï‹Ì·Ù· Î·È Ì¤ıÔ‰ÔÈ ÛÙÔÓ ÚÔÁÚ·ÌÌ·ÙÈÛÌfi
Για να µπορούν να ελέγχουν τις διδακτικές καταστάσεις µέσα στις οποίες οικοδο-
µούνται οι έννοιες και οι µέθοδοι προγραµµατισµού, οι εκπαιδευτικοί χρειάζονται
γνώσεις πάνω στους µηχανισµούς µάθησης του προγραµµατισµού, καθώς και στις
αλληλεπιδράσεις ανάµεσα στα ειδικά χαρακτηριστικά των πληροφορικών εννοιών
και της γνωστικής λειτουργίας των µαθητών. Για να γίνει αυτό, πρέπει να µελετη-
θούν οι διαδικασίες επίλυσης προβλήµατος σε προγραµµατιστικό περιβάλλον.
Τι σηµαίνει όµως «επίλυση ενός προβλήµατος» προγραµµατισµού; Σύµφωνα µε
τον C. Pair [1988], είναι το πέρασµα από ένα πρόβληµα πάνω σε «αντικείµενα του
κόσµου» στον κώδικα ενός εκτελέσιµου προγράµµατος από ένα συγκεκριµένο υπο-
λογιστικό µέσο. Η αναπαράσταση αυτής της διαδικασίας δίνεται στο παρακάτω
σχήµα (Σχήµα 3.2) [Green, Hoc, Samurcay, Gilmore, 1990].
ΑΝΑΠΑΡΑΣΤΑΣΗ
Πρόβληµα πάνω στα Αναπαράσταση των δεδοµένων Πρόβληµα πάνω σε

Ε
Π «αντικείµενα του κόσµου» (αρχικά και αποτελέσµατα) «πληροφορικά αντικείµενα»
Ε
Ξ
Ε Υπολογιστική
Ρ Επεξεργασία επεξεργασία των
Γ µε το χέρι πληροφορικών
Α αντικειµένων
Σ
Ι
Α
Λύση µέσα στο πλαίσιο Αναπαράσταση της επεξεργασίας Κώδικας προγράµµατος
των «αντικειµένων του εκτελέσιµου σε ένα
κόσµου» πληροφορικό µέσο
™¯‹Ì· 3.2
Στο Σχήµα 3.2 περιγράφονται οι δύο διαστάσεις της αναπαράστασης των αντικει-
Επίλυση προβλή-
µένων και της επεξεργασίας των δεδοµένων που παρεµβαίνουν κατά την επίλυση
µατος στον προ-
γραµµατισµό ενός προβλήµατος προγραµµατισµού. Ένα πρόβληµα προγραµµατισµού µπορεί να
3.2 H ¶§∏ƒ√º√ƒπ∫∏ ø™ °¡ø™∆π∫√ ∞¡∆π∫∂πª∂¡√ 73
αλλάξει χαρακτηριστικά ανάλογα µε το χώρο εφαρµογής του και ανάλογα µε την

«απόσταση» ανάµεσα στο τιθέµενο πρόβληµα που αφορά τα «αντικείµενα του
κόσµου» και στον κώδικα του προγράµµατος. Οι προδιαγραφές (specifications) του
προβλήµατος µπορούν να παίξουν περισσότερο ή λιγότερο σηµαντικό ρόλο στη
συνολική προγραµµατιστική δραστηριότητα. Οι µέθοδοι που αφορούν αυτό το τµήµα
του προβλήµατος συνδέονται στενά µε το χώρο αναφοράς του.
Οι µέθοδοι που αφορούν τη διδασκαλία και την κατάρτιση στον προγραµµατισµό
προσδίδουν ιδιαίτερη σηµασία στο στάδιο που ακολουθεί αυτό της διαδικασίας των
προδιαγραφών. Οι περισσότερες βασίζονται σε τρεις θεµελιώδεις έννοιες: δοµηµέ-
νος προγραµµατισµός, σπονδυλωτός προγραµµατισµός και ιεραρχικός (top down)
προγραµµατισµός. Η πραγµατική λειτουργικότητά τους εξαρτάται από την κλάση
του προς επίλυση προβλήµατος και πάντα σύµφωνα µε τις ρήσεις «προγραµµατίζω
σηµαίνει κάνω να γίνονται υπολογισµοί» ή «προγραµµατίζω σηµαίνει συλλαµβάνω
αλγόριθµους» [Pair, 1988]. Οι δύο περιπτώσεις δεν ενέχουν τις ίδιες δυσκολίες, όπως
θα περιγραφεί στη συνέχεια.
∞. À§√¶√π∏™∏ À¶√§√°π™ªø¡
Στην πρώτη περίπτωση (όπου πρόκειται να πραγµατοποιηθούν υπολογισµοί), στα

προς επίλυση προβλήµατα απαιτείται:
• Τα αντικείµενα του προβλήµατος να βρίσκονται ήδη σε φορµαλιστική µορφή ή
να είναι δυνατόν να αναπαρασταθούν φορµαλιστικά άµεσα (συνήθως σε µαθη-
µατική µορφή) και µε τρόπο γνωστό από τους µαθητές, ο οποίος παίζει και ένα
ρόλο προαπαιτούµενης γνώσης.
• Ένας αλγόριθµος να είναι ήδη γνωστός για την «επεξεργασία µε το χέρι». Το πρό-
βληµα µπορεί, συνεπώς, να επιλυθεί µε τη βοήθεια των βασικών δοµών: ακολου-
θία, επιλογή, επανάληψη.
Ένα επιπλέον θέµα που πρέπει να αντιµετωπιστεί στην περίπτωση αυτή αφορά το
πέρασµα από τις αρχικές αναπαραστάσεις στα πραγµατικά πληροφορικά αντικείµε-
να. Για να γίνει αυτό, απαιτείται να διαθέτουν οι µαθητές στοιχειώδεις γνώσεις πάνω
στις πληροφορικές έννοιες και στις δυσχέρειες που συνδέονται µε την εκτέλεση πάνω
σε ένα δεδοµένο πληροφορικό σύστηµα.
Η διδασκαλία των µεθόδων για την αντιµετώπιση αυτής της φάσης του προβλήµατος
προγραµµατισµού φαίνεται να συνδέεται στενά µε τις βασικές έννοιες του προγραµ-
µατισµού. Ο C. Pair εισάγει την έννοια του σχήµατος (σύµφωνα και µε τις προσεγγί-
σεις του Piaget), που προϋποθέτει πρότερες γνώσεις σχετικές µε τις δοµές δεδοµένων,
οι οποίες και προσδίδουν νόηµα στην προτεινόµενη κωδικοποίηση. Η «επεξεργασία µε

το χέρι» (hand solution) µπορεί να µας δώσει σηµαντικές πληροφορίες για µια διδα-
κτική προσέγγιση: προσδίδει νόηµα στις διαφορετικές πρωτογενείς δοµές (ακολουθία,
επιλογή, επανάληψη), ενώ παίζει επίσης παραγωγικό ρόλο. Μπορεί, εντούτοις, να δηµι-
ουργήσει και προβλήµατα, αφού οι αυθόρµητες στρατηγικές που αναπτύσσουν οι αρχά-
ριοι συνίστανται στη γένεση προγραµµάτων µέσω µιας κατάστασης νοητικών διεργα-
σιών, που αφορά απαραίτητα έναν υπολογισµό και όχι ένα σύνολο υπολογισµών.
µ. ™À§§∏æ∏ ∞§°√ƒπ£ªø¡
Στο δεύτερο τύπο προβληµάτων (αυτόν της σύλληψης αλγόριθµων) απαιτείται σε

πρώτο στάδιο η έκφραση ενός αλγόριθµου πάνω στα αντικείµενα του προβλήµατος.
Το γεγονός αυτό εισάγει συναρτήσεις (functions) και διαδικασίες (procedures) και
την επιλογή, συνεπώς, µιας αναπαράστασης των αντικειµένων που ευνοεί την έκφρα-
ση αυτών των συναρτήσεων και διαδικασιών. Οι µέθοδοι που στοχεύουν στην εκµά-
θηση του ιεραρχικού top–down (από πάνω προς τα κάτω) και σπονδυλωτού
(modular) προγραµµατισµού µπορούν να προσαρµοστούν σε τέτοιου τύπου προ-
βλήµατα. Μπορούν να λειτουργήσουν είτε επαγωγικά, ξεκινώντας από τα αρχικά
δεδοµένα προς τα αναµενόµενα αποτελέσµατα, είτε αναγωγικά, προχωρώντας από
τα αποτελέσµατα που πρέπει να αποκτηθούν προς τα δεδοµένα.
Για την επίλυση τέτοιου τύπου προβληµάτων είναι απαραίτητη η γνώση βασικών
γνώσεων προγραµµατισµού (συναρτήσεις, διαδικασίες, σχέσεις ανάµεσα στις δυνα-
τές δοµές δεδοµένων). Οι µέθοδοι, λοιπόν, που αφορούν αυτού του τύπου τις δρα-
στηριότητες αφορούν τη διαχείριση των γνώσεων και όχι την οικοδόµησή τους. Οι
µέθοδοι αυτές διαθέτουν, κατά κανόνα, τις ακόλουθες λειτουργίες:
• µοντελοποίηση του αρχικού προβλήµατος,
• ιεράρχηση και χρονική οργάνωση των φάσεων επίλυσης,
• επικοινωνία ανάµεσα σε προγραµµατιστές,
• αντικειµενική αξιολόγηση των δυνατών λύσεων και βελτιστοποίηση των επιλογών,
• υλοποίηση (και πιθανές τροποποιήσεις) της επιλεγµένης λύσης.
Ο διδακτικός µετασχηµατισµός (βλέπε δεύτερο κεφάλαιο) αυτών των µεθόδων (που
προέρχονται και από δυσχέρειες των επαγγελµατικών πρακτικών και συνδέονται,
συνεπώς, µε τις αντίστοιχες κοινωνικές πρακτικές αναφοράς) ώστε να αποτελέσουν
διδακτικές καταστάσεις και να γίνουν διδακτέα ύλη είναι µια ιδιαίτερα δύσκολη υπό-
θεση. Για να γίνει η µέθοδος ένα εργαλείο το οποίο να βοηθά στην επίλυση προ-
3.2 H ¶§∏ƒ√º√ƒπ∫∏ ø™ °¡ø™∆π∫√ ∞¡∆π∫∂πª∂¡√ 75
βληµάτων, πρέπει το πρόβληµα να είναι αρκετά σύνθετο και ταυτόχρονα η πολυ-

πλοκότητά του να είναι «διαχειρίσιµη» µέσα στα πλαίσια της σχολικής τάξης.
Όπως παρατηρεί η J. Rogalski [1988], η εννοιολογική αλλαγή (βλέπε δεύτερο κεφά-
λαιο) που πρέπει να πραγµατοποιηθεί ώστε να προσεγγιστούν προβλήµατα του δεύ-
τερου τύπου αλλά και να προσκτηθούν οι αντίστοιχες µέθοδοι αφορά το πέρασµα
από ένα µοντέλο εκτέλεσης στη σύλληψη ενός προγράµµατος, όπως µια συνάρτη-
ση η οποία οδηγεί από τα δεδοµένα στα αποτελέσµατα: (Σ : ∆ Æ Α), και να θέτει το
πρόβληµα της πραγµατοποίησης αυτής της σφαιρικής συνάρτησης είτε ορίζοντας τις
ενδιάµεσες καταστάσεις είτε εκλεπτύνοντας τον ορισµό των δεδοµένων και του απο-
τελέσµατος.
√π ª∂£√¢√π ¶ƒ√°ƒ∞ªª∞∆π™ª√À ø™ ª∂£√¢√π ∂¶π§À™∏™ ¶ƒ√µ§∏ª∞∆ø¡
Μια µέθοδος µπορεί να θεωρηθεί ως ένα εργαλείο βοήθειας για την επίλυση προ-
βληµάτων [Rogalski, 1988]. ∆εν περιγράφει τις χρησιµοποιούµενες διαδικασίες,
αλλά οδηγεί το χρήστη στην αναζήτηση στρατηγικών επίλυσης προβληµάτων µιας
ορισµένης κατηγορίας. Μια µέθοδος εκφράζει µια κοινή διαδικασία αναζήτησης τρό-
πων επίλυσης, διαδικασία που είναι έγκυρη για µια ορισµένη κατηγορία καταστά-
σεων που έχουν ένα σύνολο από κοινά σηµεία. Όσο πιο ευρεία είναι η κλάση κατα-
στάσεων που αντιµετωπίζεται µέσω µιας µεθόδου, τόσο πιο γενική και πιο αποµα-
κρυσµένη από τη διαδικασία είναι η µέθοδος. Οι µέθοδοι συνήθως αναπτύσσονται
στα πλαίσια επαγγελµατικών κοινοτήτων πάνω στη βάση ενός συνόλου από συλλο-
γικές γνώσεις. Εκφράζουν (ή έχουν στόχο να εκφράσουν) αυτό που παραµένει αναλ-
λοίωτο (invariant) µέσα στις αποτελεσµατικές πρακτικές επίλυσης µιας ορισµένης
κλάσης προβληµάτων.
Πώς όµως γίνεται η πρόσκτηση µεθόδων; Το ερώτηµα αυτό είναι καίριο στο χώρο
της ∆ιδακτικής της Πληροφορικής. ∆ύο διαφορετικές υποθέσεις µπορούν να απα-
ντήσουν σε αυτό το ερώτηµα [Rogalski, 1988]:
1. Μια αναλυτική παρουσίαση των εννοιών της µεθόδου (η οποία γίνεται από τον
εκπαιδευτικό), που ακολουθείται από µια πρακτική άσκηση πάνω σε συγκεκρι-
µένα προβλήµατα εκ µέρους των µαθητών, τους επιτρέπει να αφοµοιώσουν τη
µέθοδο ως εργαλείο που καθοδηγεί µια αποτελεσµατική διαδικασία επίλυσης.
2. Η αφοµοίωση της µεθόδου είναι αποτέλεσµα ανάπτυξης από το µαθητή διαδι-
κασιών που επιτρέπουν την επίλυση αντιπροσωπευτικών προβληµάτων µιας
συγκεκριµένης κλάσης καταστάσεων. Ο µαθητής (ή ο εκπαιδευτικός) στη συνέ-
χεια ανάγει την κοινή στρατηγική που οδηγεί την αναζήτηση των διαδικασιών.
Οι έρευνες που έχουν γίνει στη ∆ιδακτική των Μαθηµατικών και της Πληροφορικής
οδηγούν στο ότι η δεύτερη υπόθεση δεν επαληθεύεται παρά από µια µειοψηφία υπο-
κειµένων. Αντίθετα, εµπειρικές έρευνες δείχνουν τη δυνατότητα να διδαχτούν οι µέθο-
δοι µέσω της πρώτης υπόθεσης. Προσθέτουν επίσης ότι, για να είναι αποτελεσµατι-
κή η κατανόηση της µεθόδου, τα προς επίλυση προβλήµατα πρέπει να είναι κάποιας
συγκεκριµένης πολυπλοκότητας, ώστε οι µαθητές να αντιληφθούν τον «εργαλειακό»
χαρακτήρα της µεθόδου. Μάλιστα, η προσέγγιση πολύπλοκων προβληµάτων ευνοεί-
ται όταν διεξάγεται µέσα σε καταστάσεις συνεργατικών δραστηριοτήτων.
Οι παραπάνω διαπιστώσεις οδηγούν στη διατύπωση κάποιων γενικών αρχών που
πρέπει να διέπουν τη διδασκαλία των µεθόδων προγραµµατισµού:
1. Προσδιορισµός της φύσης των προβληµάτων και των συνακόλουθων µεθόδων.
2. Αναζήτηση των περιπτώσεων µέσα στις οποίες οι µέθοδοι επικεντρώνονται στην
αποτελεσµατική χρήση των αποκτηµένων γνώσεων και των περιπτώσεων που οι
µέθοδοι συνδέονται µε την πρόσκτηση ενός περιεχοµένου.
3. Έρευνα του τύπου των προβληµάτων και των καταστάσεων επίλυσης προβλη-
µάτων που σχετίζονται µε την πρόσκτηση κάποιας µεθόδου.
4. Μελέτη των «πρόσφορων» στιγµών κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας της πλη-
ροφορικής, ώστε να εισαχθεί η µια ή η άλλη µέθοδος.
Προτείνετε διδακτικές καταστάσεις για τη µάθηση µεθόδων προγραµµατισµού.

™YNOæH 77
™‡ÓÔ„Ë
Ο προγραµµατισµός µπορεί να αναλυθεί µε όρους εξειδίκευσης του υποκειµένου που
προγραµµατίζει ή/και µε όρους των ιδιοτήτων του χώρου των γνώσεων. Στην πρώτη
περίπτωση ορίζεται ένα µοντέλο της λειτουργίας του ειδικού, µε το οποίο συγκρίνε-
ται η δραστηριότητα των αρχαρίων. Στη δεύτερη περίπτωση λαµβάνεται υπόψη το
γεγονός ότι η γνώση είναι ιστορικά και κοινωνικά οικοδοµηµένη και ότι σχηµατίζε-
ται από συµβολικές αναπαραστάσεις, οι οποίες είναι και εργαλεία για την επίλυση
προβλήµατος και πληρούν, επίσης, και µια επικοινωνιακή λειτουργία. Μέσα σε ένα
πεδίο µάθησης του προγραµµατισµού, µια µοντελοποίηση της εξειδίκευσης χρησιµο-
ποιείται ως πλαίσιο αναφοράς για να αναλυθούν τα λάθη και οι λαθεµένες αντιλή-
ψεις των µαθητών. Άλλες προσεγγίσεις θεωρούν τον προγραµµατισµό ως έναν επι-
στηµονικό χώρο µε τις δικές του έννοιες, διαδικασίες, σύστηµα συµβολισµού και ειδι-
κά εργαλεία. Ένα πλαίσιο ανάλυσης στηρίζεται πάνω στην εννοιολογική άποψη του
προγραµµατισµού, µέσα στο οποίο αναλύεται η πρόσκτηση των γνώσεων συναρτή-
σει των προβληµάτων προγραµµατισµού διαφόρων επιπέδων πολυπλοκότητας, τα
οποία µπορούν να προσεγγιστούν και να επιλυθούν από το µαθητή.
[1] Arsac J., Premières Leçons de Programmation, Cedic/Nathan, Paris, 1980.

[2] Dahl O.–J., Dijkstra E.W, Hoare C.A.R, Structured Programming, Academic
Press, San Diego, 1972.
[3] Dufoyer J.–P., Informatique, éducation et psychologie de l’enfant, PUF, Paris,
1988.
[4] Green T., Hoc J.–M., Samurcay R., Gilmore D., Psychology of Programming,
Academic Press, San Diego, 1990.
[5] Hoc M., La psychologie cognitive de la planification, Presses Universitaires de
Grenoble, Grenoble, 1987.
[6] Horowitz E., Fundamental of programming languages, Science Press, San
Diego, 1984.
[7] Kahney H., Problem Solving, Current Issues, Open University Press,
Buckingham, 1993.
[8] Knuth D., The Art of Computer Programming, Volume 1, Fundamental
Algorithms, First Edition, Addison Wesley, San Diego, 1968.
[9] Pair C., «Programming, Programming Languages and Programming Methods»
in Green T., Hoc J.–M., Samurcay R., Gilmore D., Psychology of Programming,
Academic Press, San Diego, 1990.
[10] Pair C., «L’apprentissage de la programmation » in Colloque Francophone sur
le didactique de l’informatique, EPI, 1988.
[11] Rogalski J., «Enseignement de méthodes de programmation dans l’initiation à
l’informatique» in Colloque Francophone sur le didactique de l’informatique,
EPI, 1988.
[12] Soloway E., Spohrer J. (Edited by), Studying the Novice Programmer, Lawrence
Erlbaum Associates, Hillsdale, NJ, 1989.
∏ ¶ÏËÚÔÊÔÚÈÎ‹ ÛÙËÓ EÏÏËÓÈÎ‹ EÎ·›‰Â˘ÛË
™ÎÔfi˜
∫ ∂
Σκοπός του κεφαλαίου αυτού είναι η συνοπτική περιγραφή και ανάλυση της θέσης
4
º
της πληροφορικής και των νέων τεχνολογιών της επικοινωνίας και της πληροφορίας
στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστηµα. Οι τεχνολογίες αυτές αντιµετωπίζονται ως µέσα
γνώσης, έρευνας και µάθησης στην πρωτοβάθµια εκπαίδευση και ως αντικείµενα
∞ § ∞ π √
διδασκαλίας και µάθησης στη δευτεροβάθµια εκπαίδευση και στην αρχική επαγγελ-
µατική κατάρτιση.
• περιγράψετε τους σκοπούς της πληροφορικής σε κάθε βαθµίδα της ελληνικής
εκπαίδευσης
• αναγνωρίσετε το πρότυπο ή µοντέλο εισαγωγής των νέων τεχνολογιών ανά βαθ-
µίδα εκπαίδευσης
• αναφέρετε τις βασικές αρχές σχεδιασµού ενός Προγράµµατος Σπουδών στην Πλη-
ροφορική
• προτείνετε τις βασικές αρχές διδακτικής µεθοδολογίας στα µαθήµατα πληροφορι-
κής
• σχολιάσετε τα διάφορα είδη εκπαιδευτικού υλικού πληροφορικής
• αναφέρετε τις βασικές αρχές δηµιουργίας σχολικού εργαστηρίου πληροφορικής
• περιγράψετε το γενικό σκοπό και τους κύριους άξονες εισαγωγής της πληροφορι-
κής στην πρωτοβάθµια εκπαίδευση
• αξιολογήσετε τον πυρήνα γνώσεων που πρέπει να προσκτηθούν και των δεξιοτή-
των που πρέπει να καλλιεργηθούν στο δηµοτικό
• προτείνετε διάφορα µοντέλα ένταξης και διδασκαλίας της πληροφορικής στο δηµο-
τικό
κής στο γυµνάσιο
• σχολιάσετε το βασικό πυρήνα γνώσεων και δεξιοτήτων πληροφορικής που πρέπει
να αποκτηθούν στο γυµνάσιο
80 KEºA§AIO 4. ∏ ¶§∏ƒ√º√ƒπ∫∏ ™∆∏¡ E§§∏¡π∫∏ E∫¶∞π¢∂À™∏
κής ως µαθήµατος γενικής παιδείας στο Ενιαίο Λύκειο
• σχολιάσετε το βασικό πυρήνα γνώσεων και δεξιοτήτων πληροφορικής που πρέπει

να αποκτηθούν στο Ενιαίο Λύκειο
• περιγράψετε το γενικό σκοπό των µαθηµάτων της πληροφορικής του κύκλου «Πλη-
ροφορικής και Υπηρεσιών» του Ενιαίου Λυκείου
• αξιολογήσετε, ως προς τη διδακτική σχεδίαση, το περιεχόµενο και την υποστήρι-

ξη του νέου Προγράµµατος Σπουδών στην Πληροφορική
• πληροφορική και ελληνική εκπαίδευση
• Πρόγραµµα Σπουδών στην Πληροφορική
• πληροφορική ως γνωστικό αντικείµενο
• Αναλυτικά Προγράµµατα Πληροφορικής
• αρχική επαγγελµατική κατάρτιση στην πληροφορική
• πρότυπα εισαγωγής της πληροφορικής στην εκπαίδευση
αυτοαξιολόγησης, θεωρείται καλό ο σπουδαστής να έχει πρόσβαση στο Ενιαίο Πλαί-
σιο Προγράµµατος Σπουδών Πληροφορικής και στα Αναλυτικά Προγράµµατα των
µαθηµάτων Πληροφορικής σε όλες τις βαθµίδες της ελληνικής εκπαίδευσης
(http://www.pi-schools.gr).
Στο παρόν κεφάλαιο δίνεται έµφαση στην παρουσίαση και στο σχολιασµό του νέου
Πλαισίου Προγράµµατος Σπουδών στην Πληροφορική. Το κεφάλαιο περιέχει τρεις
ενότητες. Στην πρώτη οριοθετείται το γενικό πλαίσιο ένταξης της πληροφορικής στο
ελληνικό εκπαιδευτικό σύστηµα, όπως αυτό έχει προταθεί από το Παιδαγωγικό Ινστι-
τούτο και υιοθετηθεί από το Υπουργείο Παιδείας, στη δεύτερη περιγράφεται το σκε-
πτικό ένταξης στη γενική παιδεία, η προβληµατική για το Ενιαίο Λύκειο και τα ΤΕΕ,
ενώ τελειώνει µε µια ενότητα κριτικού σχολιασµού.
4 . 1 ∂ ¡ π ∞ π √ ¶ § ∞ π ™ π √ ™ ¶ √ À ¢ ø ¡ ∫ ∞ π ¡ ∂ ∞ ∞ ¡ ∞ § À ∆ π ∫ ∞ ¶ ƒ √ ° ƒ∞ ª ª ∞ ∆ ∞ ¶ § ∏ ƒ √ º √ ƒ π ∫ ∏ ™ 81
4.1 ∂ÓÈ·›Ô ¶Ï·›ÛÈÔ ™Ô˘‰ÒÓ Î·È Ó¤· ∞Ó·Ï˘ÙÈÎ¿ ¶ÚÔÁÚ¿ÌÌ·Ù· ¶ÏËÚÔ-

ÊÔÚÈÎ‹˜
Η εισαγωγή της πληροφορικής στη γενική ελληνική εκπαίδευση ξεκίνησε (όπως έχει
αναλυθεί σε προηγούµενη ενότητα) από τα Τεχνικά, τα Επαγγελµατικά, τα Πολυ-
κλαδικά Λύκεια και τα Γυµνάσια, ενώ η πρωτοβάθµια εκπαίδευση και το Γενικό
Λύκειο είχαν αγνοηθεί εντελώς. Στο ερώτηµα που αφορά το ποιο είναι το επίπεδο
από το οποίο διδάσκεται η πληροφορική απαντήθηκε σε µεγάλο βαθµό όχι µε κρι-
τήρια παιδαγωγικού και διδακτικού προβληµατισµού, αλλά µε κριτήρια που ικανο-
ποιούσαν κυρίως κοινωνικές πιέσεις σχετικά µε την πληροφοριοποίηση
(informatisation) του σχολείου. Στα πλαίσια αυτά, ως πιο εύκολη λύση υιοθετήθηκε
η δηµιουργία κλάδου πληροφορικής στα ΤΕΛ – ΕΠΛ (από τα µέσα της δεκαετίας
του ’80) και η ένταξη ενός µαθήµατος πληροφορικής στο γυµνάσιο (αρχές δεκαε-
τίας του ’90). Την περίοδο αυτή (µέσα της δεκαετίας του ’80) δεν υιοθετήθηκε η διε-
θνώς καθιερωµένη πρακτική της προκαταρκτικής πειραµατικής φάσης και στη συνέ-
χεια της γενίκευσης και της καθολικής εφαρµογής, µε αποτέλεσµα την «ντε φάκτο»
καθιέρωση ενός µοντέλου µαθήµατος γενικών γνώσεων εναλφαβητισµού στους υπο-
λογιστές και όχι του υπολογιστή ως µέσου στήριξης της εκπαιδευτικής διαδικασίας.
Είναι προφανές ότι µια διδασκαλία της πληροφορικής στη µέση εκπαίδευση δεν πρέ-
πει να στοχεύει στην κατάρτιση ειδικών, αλλά στην πρόσκτηση όλων των απαραί-
τητων γνώσεων που απαιτούνται για την ορθή κατανόηση των εργασιών που πραγ-
µατοποιούνται µε τη βοήθεια ενός υπολογιστή. Τελειώνοντας το λύκειο, οι µαθητές
πρέπει να έχουν εξοικειωθεί µε τις νέες τεχνολογίες της πληροφορίας και της επι-
κοινωνίας και να είναι σε θέση να τις αξιοποιούν µε ορθολογικό τρόπο, επιλύνοντας
απλά προβλήµατα ή επεξεργασίες πληροφορίας. Στα πλαίσια αυτά, η διδασκαλία της
πληροφορικής δεν πρέπει να θεωρηθεί ως ένα µάθηµα επαγγελµατικής κατάρτισης.
Το νέο Πλαίσιο Προγράµµατος Σπουδών Πληροφορικής στην ελληνική εκπαίδευ-
ση ολοκληρώθηκε το ∆εκέµβρη του 1997 και θεσµοθετήθηκε µέσα στο 1998. Προ-
σπαθεί να οριοθετήσει –για πρώτη φορά– έναν ενιαίο τρόπο θεώρησης της ένταξης
των νέων τεχνολογιών της πληροφορίας και της επικοινωνίας στην ελληνική σχολι-
κή πραγµατικότητα. Το Πλαίσιο αυτό φιλοδοξεί να δώσει απαντήσεις µε σφαιρικό
τρόπο στα κύρια θέµατα που αφορούν την ένταξη των νέων τεχνολογιών σε όλο το
φάσµα του ελληνικού σχολικού συστήµατος (γενικό πλαίσιο, προγράµµατα σπου-
δών, µεθοδολογία διδασκαλίας, προδιαγραφές σχολικών εργαστηρίων κτλ.). Όσον
αφορά τη χρήση των νέων τεχνολογιών στα πλαίσια της πρωτοβάθµιας εκπαίδευ-
σης, εµπνέεται από το ολοκληρωµένο πρότυπο εισαγωγής, ενώ δανείζεται (κυρίως
λόγω των συνθηκών που επικρατούν στην ελληνική εκπαίδευση) ιδέες του πραγµα-
τολογικού προτύπου. Όσον αφορά την εισαγωγή των νέων τεχνολογιών της πληρο-
φορίας και της επικοινωνίας στη δευτεροβάθµια εκπαίδευση, η προσέγγιση εµπνέ-
εται από το πραγµατολογικό πρότυπο εισαγωγής.
Στο παρόν κεφάλαιο θα ασχοληθούµε µε το σύγχρονο πλαίσιο σπουδών για την εισα-
γωγή της πληροφορικής ως αυτόνοµου γνωστικού αντικειµένου στο ελληνικό σχο-
λείο. Η διάχυση των νέων τεχνολογιών της πληροφορίας και της επικοινωνίας στη
µαθησιακή διαδικασία συνιστά ευρύτερο θέµα και αντιµετωπίζεται στο αντίστοιχο
κεφάλαιο. Η ένταξη, εξάλλου, των νέων τεχνολογιών στο σύνολο του Αναλυτικού
Προγράµµατος µόνο σε πιλοτικό επίπεδο υλοποιείται προς το παρόν στην ελληνική
εκπαίδευση (έργο «Οδύσσεια» του Υπουργείου Παιδείας). Η διδασκαλία της πλη-
ροφορικής ως αυτόνοµου γνωστικού αντικειµένου θεωρείται αναγκαία στο ελληνικό
σχολείο, γιατί «α) ο σύγχρονος ορισµός της γνώσης πρέπει να περιλαµβάνει και την
ικανότητα να κατανοούµε και να χρησιµοποιούµε την τεχνολογία, β) η αξιοποίηση των
εφαρµογών της πληροφορικής συνδέεται µε ένα σύνολο δεξιοτήτων που θα είναι απα-
ραίτητες στο σηµερινό µαθητή – αυριανό πολίτη για να εξελιχθεί επαγγελµατικά και να
επιβιώσει σε έναν κόσµο συνεχώς µεταβαλλόµενο» (Ενιαίο Πλαίσιο Προγράµµατος
Σπουδών στην Πληροφορική, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, ∆εκέµβριος 1997).
∞ƒÃ∂™ ™Ã∂¢π∞™ª√À ¶ƒ√°ƒ∞ªª∞∆√™ ™¶√À¢ø¡ ™∆∏¡ ¶§∏ƒ√º√ƒπ∫∏
Η πληροφορική ως επιστήµη, αλλά και ως τεχνολογία, συνιστά σήµερα έναν από

τους πιο σηµαντικούς επιστηµονικούς και τεχνολογικούς κλάδους. Έχει, µάλιστα,
εξελιχθεί ραγδαία τα τελευταία χρόνια, κυρίως όσον αφορά τον τεχνολογικό τοµέα.
Οι απόψεις των ειδικών συγκλίνουν στο ότι η πληροφορική δεν µπορεί να εκπέσει
στην εκµάθηση µιας γλώσσας προγραµµατισµού (όπως ήταν η κυρίαρχη πρακτική
κατά τη δεκαετία του ’70), ενώ σήµερα φαίνεται να «κρύβεται» πίσω από µέσα επε-
ξεργασίας της πληροφορίας, τα οποία και βρίσκονται σε διαρκή εξέλιξη. Στα πλαί-
σια αυτά, ορισµένοι υποστηρίζουν ότι η χρήση τέτοιων µέσων δεν απαιτεί ιδιαίτε-
ρες δεξιότητες στην πληροφορική, ενώ άλλοι υποστηρίζουν µια βασική ελάχιστη
κατάρτιση µε τη µορφή ενός αυτόνοµου µαθήµατος. Τα συστήµατα επικοινωνίας µε
τον υπολογιστή (user interfaces) έχουν εξελιχθεί ιδιαίτερα τα τελευταία χρόνια, διευ-
κολύνοντας την πρώτη επαφή και τη γρήγορη εκµάθηση των βασικών αρχών λει-
τουργίας στα πιο διαδεδοµένα λογισµικά. Οι χρήστες, ωστόσο, οφείλουν να µάθουν
να αλληλεπιδρούν µε το σύστηµα, οικοδοµώντας κατάλληλα νοητικά µοντέλα, ώστε
να καταφέρουν να εσωτερικεύσουν πλαίσια χρήσης και να µάθουν να καταλήγουν
στους στόχους τους µε αποτελεσµατικό τρόπο. Η επικοινωνία ανθρώπου – µηχανής
παραµένει εντούτοις περίπλοκη. Τα σηµερινά συστήµατα προσφέρουν επιπλέον στο
χρήστη τη δυνατότητα να πάει πιο πέρα από τις προκαθορισµένες λειτουργίες, ώστε
να µπορεί να τις συνθέσει, να τις τροποποιήσει και να τις διασυνδέσει, για να απο-
κτήσει πιο σύνθετες ή πιο προσαρµοσµένες διεργασίες. Τη δυνατότητα αυτή µπο-
ρούµε να την αποκαλέσουµε προγραµµατισµό, είτε πραγµατοποιείται µε µια κλασι-
κή γλώσσα είτε όχι (κάνοντας, για παράδειγµα, χρήση µακροεντολών, µε τις οποίες
είναι εφοδιασµένα τα πιο διαδεδοµένα λογισµικά). Το πρόβληµα, συνεπώς, τίθεται
στο να καθοριστεί το τι είναι απαραίτητο να γνωρίζει ο χρήστης ώστε να κάνει µια
δηµιουργική χρήση των συστηµάτων επεξεργασίας της πληροφορίας. Ο προσδιορι-
σµός ενός πλαισίου απαραίτητης εκπαίδευσης όχι µόνο πάνω στα πληροφορικά µέσα
αλλά και στις έννοιες και τις διαχρονικές σταθερές που τα προσδιορίζουν συνιστά
ένα ιδιαίτερο πρόβληµα γι’ αυτούς που σχεδιάζουν τα Αναλυτικά Προγράµµατα.
Συνεπώς, ένα σύγχρονο Πρόγραµµα Σπουδών Πληροφορικής πρέπει
• Να διαπνέεται από τη διαθεµατική προσέγγιση.
• Η διδακτέα ύλη να είναι προσαρµοσµένη στις γνωστικές δυνατότητες των µαθητών.
• Η διδασκαλία να µη στοχεύει στην απόκτηση λεπτοµερειακών γνώσεων που αφο-
ρούν συγκεκριµένο υλικό, λογισµικό και τεχνολογίες, αλλά να προδιαγράφει ένα
διαχρονικό πυρήνα γνώσεων και να έχει ευελιξία, ώστε να προσαρµόζεται στη
διαρκή εξέλιξη της τεχνολογίας.
• Η εργαστηριακή πρακτική να λαµβάνει υπόψη τη µεγάλη ποικιλία υλικού και
λογισµικού.
• Η ανάπτυξη δεξιοτήτων επικοινωνίας και αναζήτησης πληροφοριών από τον
παγκόσµιο ιστό να αποτελεί κεντρικό άξονα της επαφής των µαθητών µε τις νέες
τεχνολογίες.
• Η επαφή των µαθητών µε τον υπολογιστή και τις νέες τεχνολογίες να δίνει έµφα-
ση στην καλλιέργεια κριτικής στάσης απέναντι στις τεχνολογικές εξελίξεις.
Παράλληλα, µέρος της ύλης έχει συµβουλευτικό απλώς χαρακτήρα, παρέχοντας τη
δυνατότητα για δραστηριότητες ελεύθερης επιλογής (τοπικού χαρακτήρα κτλ.) και
για πειραµατισµό στις καινοτοµίες που εισάγουν και θα εισάγουν οι υπολογιστικές
και δικτυακές τεχνολογίες στη διαδικασία της µάθησης.
∏ ¢π¢∞∫∆π∫∏ ª∂£√¢√§√°π∞ ™∆∞ ª∞£∏ª∞∆∞ ¶§∏ƒ√º√ƒπ∫∏™
Από τη φύση τους, τα µαθήµατα πληροφορικής έχουν σαφή εργαστηριακό χαρα-

κτήρα. Στα πλαίσια αυτά, η µεθοδολογία διδασκαλίας πρέπει να προωθεί και να ενι-
σχύει την ενεργοποίηση του µαθητή, τη δηµιουργική του δράση στο εργαστηριακό
περιβάλλον, την ανακαλυπτική µάθηση (discovery learning) και τον πειραµατισµό,

τη συνεργατική µάθηση. Επίσης, πρέπει να ευνοεί την ανάπτυξη ικανοτήτων και
δεξιοτήτων µεθοδολογικού χαρακτήρα, τη συζήτηση, τον προβληµατισµό και την
ανάπτυξη κριτικής σκέψης, την καλλιέργεια ελεύθερης σκέψης και έκφρασης. Στο
εργαστήριο υπολογιστών, και στο πλαίσιο ποικίλων δραστηριοτήτων, οι µαθητές,
χρησιµοποιώντας υπολογιστικά µέσα και τεχνικές, πειραµατίζονται, δραστηριοποι-
ούνται, δηµιουργούν και ανακαλύπτουν τη γνώση. Εµπλέκονται, συνεπώς, σε ποι-
κίλες δραστηριότητες, οι οποίες:
• «∆ιευκολύνουν την ανάπτυξη της ικανότητας του µαθητή να δηµιουργεί.
• Υπογραµµίζουν το συµµετοχικό–συνεργατικό χαρακτήρα της µάθησης.
• Αξιοποιούν τις υπολογιστικές τεχνολογίες ως εργαλεία µάθησης και σκέψης.
• Ευνοούν την ανάπτυξη δεξιοτήτων µοντελοποίησης και τεχνικών επίλυσης προ-
βληµάτων.
• Παρέχουν ευχέρεια στη χρήση συµβολικών µέσων έκφρασης και διερεύνησης.
• Ενθαρρύνουν την αναλυτική και τη συνθετική σκέψη.
• Καλλιεργούν διαχρονικές δεξιότητες στη χρήση λογισµικού.
• Λειτουργούν µέσα σ’ ένα κλίµα αµοιβαίου σεβασµού.
• ∆ίνουν µια συνολική εικόνα της πληροφορικής και αποκαλύπτουν τις σχέσεις
µεταξύ των επιµέρους εφαρµογών, εργαλείων κτλ.»
(Ενιαίο Πλαίσιο Προγράµµατος Σπουδών στην Πληροφορική, Παιδαγωγικό Ινστι-
τούτο, ∆εκέµβριος 1997).
Στο νέο Πρόγραµµα Σπουδών αναφέρεται ρητά ότι τα προβλήµατα, οι εργασίες και
οι δραστηριότητες θα πρέπει να δίνουν ιδιαίτερη έµφαση στην ανάλυση και στο σχε-
διασµό της λύσης. Η ανάλυση και ο σχεδιασµός πρέπει να αποτελούν τη βάση της
µαθητικής δραστηριότητας εκτός εργαστηρίου – στο σπίτι ή στη σχολική αίθουσα.
∆√ ¢π¢∞∫∆π∫√ À§π∫√
Η σύγχρονη αντίληψη για την υποστήριξη της διδασκαλίας στο µάθηµα της πληρο-
φορικής απαιτεί τη δηµιουργία πολλαπλού διδακτικού υλικού, το οποίο θα απευθύ-
νεται στους µαθητές, στους διδάσκοντες καθηγητές και στους υπεύθυνους των σχο-
λικών εργαστηρίων και θα περιλαµβάνει έντυπο διδακτικό υλικό για το µαθητή, έντυ-
πο υλικό για τον καθηγητή και τον υπεύθυνο εργαστηρίου, εκπαιδευτικό λογισµικό
και άλλου τύπου εκπαιδευτικό υλικό.
Το έντυπο διδακτικό υλικό για το µαθητή αποτελείται από το Βιβλίο του Μαθη-
τή, που εστιάζει στο βασικό πυρήνα διαχρονικών γνώσεων στην πληροφορική, και
το Τετράδιο Εργασίας, που προτείνει στους µαθητές τρόπους, µεθόδους και τεχνι-
κές χρήσης των υπολογιστικών εργαλείων για τη µοντελοποίηση και επίλυση πραγ-
µατικών προβληµάτων. Στη σύγχρονη αντίληψη για το σχεδιασµό σχολικών βιβλίων
πληροφορικής κυριαρχεί η άποψη ότι δεν πρέπει να γίνονται αναφορές στο χειρισµό
ή σε άλλες τεχνικές λεπτοµέρειες συγκεκριµένων εργαλείων (λογισµικού, εκτυπω-
τών, κτλ.), αλλά στα διαχρονικά χαρακτηριστικά τους και στις δυνατότητες που προ-
σφέρουν. Η αναφορά σε χειρισµούς συγκεκριµένου υλικού και λογισµικού που υπάρ-
χει στο σχολικό εργαστήριο συνιστά έργο του εκπαιδευτικού.
Τα προβλήµατα–εργασίες και οι δραστηριότητες που προτείνονται στο Τετράδιο
Εργασίας πρέπει να είναι σαφώς ορισµένες και να αντλούν ιδέες από πραγµατικές
καταστάσεις και από τις εµπειρίες και τα ενδιαφέροντα των µαθητών. Μόνο έτσι
είναι δυνατόν να εµπλακούν οι µαθητές σε µαθησιακές δραστηριότητες που θα έχουν
προσωπικό νόηµα και θα συνδέονται µε τις προηγούµενες γνώσεις τους. Επίσης,
είναι σηµαντικό να διαπερνούν όλο το Πρόγραµµα Σπουδών (µαθηµατικά, φυσική,
ιστορία, γλώσσα, γεωγραφία κτλ.), ώστε να προωθούν την αντίληψη ότι ο υπολογι-
στής δεν είναι αυτοσκοπός, αλλά εργαλείο µάθησης και σκέψης.
Το έντυπο διδακτικό υλικό για τον καθηγητή αποτελείται από το Ενιαίο Πλαίσιο
Προγράµµατος Σπουδών, τα Προγράµµατα Σπουδών και το Βιβλίο του Καθη-
γητή. Στο Βιβλίο του Καθηγητή πρέπει να αναπτύσσεται όλο το πλέγµα των δρα-
στηριοτήτων µε τις οποίες µπορεί να αξιοποιηθεί το Βιβλίο του Μαθητή και το υπό-
λοιπο διδακτικό υλικό και να αναλύονται εναλλακτικές διδακτικές προσεγγίσεις και
µεθοδολογίες. Παράλληλα, πρέπει να προτείνονται τύποι ή τρόποι σχεδιασµού µαθη-
µάτων και δραστηριοτήτων, να αναλύονται –ανά µάθηµα– οι ελάχιστες και οι µέγι-
στες απαιτήσεις που µπορούν να ικανοποιηθούν και να γίνεται σαφής ένταξή τους
στον προβλεπόµενο από το Πρόγραµµα Σπουδών χρονοπρογραµµατισµό της ύλης.
Στο διδακτικό υλικό συγκαταλέγεται και το Εγχειρίδιο Υπεύθυνου Εργαστηρίου.
∂∫¶∞π¢∂À∆π∫√ §√°π™ªπ∫√
Το εκπαιδευτικό υλικό (που θεωρείται ότι αποτελεί πλέον αναπόσπαστο τµήµα κάθε
πακέτου διδακτικού υλικού) έχει σκοπό να συµπληρώσει τα κενά και τις αδυναµίες
του συµβατικού διδακτικού υλικού, αξιοποιώντας κυρίως τις δυνατότητες διασύν-
δεσης και πολλαπλής αναπαράστασης της πληροφορίας που προσφέρει η σύγχρονη
υπολογιστική και δικτυακή τεχνολογία.
∆√ ™Ã√§π∫√ ∂ƒ°∞™∆∏ƒπ√ ¶§∏ƒ√º√ƒπ∫∏™
Το σχολικό εργαστήριο πληροφορικής πρέπει να πληροί όλες τις απαραίτητες προδια-

γραφές (εργονοµία του χώρου, των επίπλων και των µηχανηµάτων, συνθήκες υγιεινής
και ασφάλειας) και να διαθέτει τον κατάλληλο και αναγκαίο, για την επίτευξη των στό-
χων του µαθήµατος, υπολογιστικό και δικτυακό εξοπλισµό. O ρόλος της τεχνολογικής
υποδοµής του σχολείου είναι σηµαντικός και στο επίπεδο της «σηµειολογίας». Πρέπει
να υπάρχει µια σύγχρονη τεχνολογική υποδοµή που θα είναι ελκυστική και δε θα δεί-
χνει απαρχαιωµένη στα µάτια των µαθητών. ∆εν κρίνεται όµως απαραίτητο, αλλά ούτε
και είναι εφικτό, το σχολείο να διαθέτει πάντα τον πλέον σύγχρονο εξοπλισµό.
Περιγράψτε τις τρεις µεγάλες τάσεις ένταξης των νέων τεχνολογιών στην εκπαι-
δευτική διαδικασία (ανατρέξτε γι’ αυτό στο προηγούµενο κεφάλαιο).
Αναφέρετε τις βασικές αρχές σχεδιασµού ενός Προγράµµατος Σπουδών στην Πλη-
ροφορική. Ποια είναι, κατά τη γνώµη σας, εκείνα τα σηµεία που το διακρίνουν από
το σχεδιασµό προγραµµάτων σπουδών άλλων µαθηµάτων;
Ποια είναι η διδακτική µεθοδολογία που ακολουθείται στα µαθήµατα πληροφορι-

κής µε το νέο Πλαίσιο Σπουδών και τι τύπου δραστηριότητες ευνοεί;
4.2 ¶ÏËÚÔÊÔÚÈÎ‹ Î·È °ÂÓÈÎ‹ ¶·È‰Â›·
Στην παρούσα ενότητα γίνεται αναφορά στο ζήτηµα της εισαγωγής των νέων τεχνο-
λογιών στην ελληνική εκπαίδευση και ειδικότερα στο χώρο της γενικής παιδείας
(δηµοτικό, γυµνάσιο και λύκειο), ενώ συζητείται και η εισαγωγή τους στα Τεχνικά
και Επαγγελµατικά Εκπαιδευτήρια (ΤΕΕ). Η ένταξη της πληροφορικής στο δηµοτι-
κό σχολείο αντιµετωπίζεται µέσα από την προοπτική του ολοκληρωµένου µοντέλου,
στο γυµνάσιο και στο Ενιαίο Λύκειο µέσα από την προοπτική του πραγµατολογικού
µοντέλου εισαγωγής των νέων τεχνολογιών, ενώ στον κύκλο «Πληροφορικής και
4.2 ¶§∏ƒ√º√ƒπ∫∏ ∫∞π °∂¡π∫∏ ¶∞π¢∂π∞ 87
Υπηρεσιών» και στον κλάδο Πληροφορικής των ΤΕΕ κάτω από το πρίσµα του απο-
µονωµένου ή τεχνικού µοντέλου. Για το γυµνάσιο, το Ενιαίο Λύκειο και τα ΤΕΕ θα
συζητηθούν µόνο τα ζητήµατα που αφορούν την πληροφορική ως γνωστικό αντι-
κείµενο, αφού τα θέµατα ένταξης των νέων τεχνολογιών σε όλο το φάσµα του Προ-
γράµµατος Σπουδών αποτελούν αντικείµενο του τρίτου κεφαλαίου.
4.2.1 ∏ ¶ÏËÚÔÊÔÚÈÎ‹ ÛÙÔ ¢ËÌÔÙÈÎfi ™¯ÔÏÂ›Ô
Η πρωτοβάθµια εκπαίδευση, που χαρακτηρίζεται από τον κυρίαρχο ρόλο του ενός
δασκάλου (ακόµα κι αν το γεγονός αυτό έχει αλλάξει τα τελευταία χρόνια µε τη
χρήση εξειδικευµένων εκπαιδευτικών, όπως ξένης γλώσσας και φυσικής αγωγής),
είναι το τελευταίο σχολικό στάδιο κατά το οποίο οι νέες εκπαιδευτικές τεχνολογίες
έχουν ακόµα τη δυνατότητα να αντιµετωπίσουν µε ίσους όρους όλα τα παιδιά, χωρίς
να συνδέονται µε την επιµέρους διδασκόµενη ύλη. Στα πλαίσια αυτά, η εισαγωγή
της πληροφορικής δεν έχει ως στόχο να προσθέσει νέες δυσκολίες, αλλά, αντίθετα,
να προσφέρει νέους, σύγχρονους τρόπους και µεθόδους, συµπλήρωµα των κλασι-
κών, στην εκπλήρωση του εκπαιδευτικού έργου.
Σε αντίθεση µε όλες τις ανεπτυγµένες χώρες, δεν υπήρξε ποτέ κεντρικός σχεδιασµός
για την εισαγωγή των νέων τεχνολογιών στην πρωτοβάθµια ελληνική εκπαίδευση
και τον εξοπλισµό των ελληνικών δηµοτικών σχολείων µε υπολογιστές. Εντούτοις,
αρκετά σχολεία, τόσο στην ιδιωτική όσο και στη δηµόσια εκπαίδευση, έχουν εξο-
πλιστεί µε υπολογιστές, κυρίως µε πρωτοβουλία της τοπικής αυτοδιοίκησης ή των
συλλόγων γονέων και κηδεµόνων. Το γεγονός αυτό, καθώς και η όλο και περισσό-
τερο αυξανόµενη από την κοινωνία απαίτηση για αλφαβητισµό στις νέες τεχνολο-
γίες, καθιστά απαραίτητο ένα συνολικό σχεδιασµό ένταξης της πληροφορικής στην
εκπαιδευτική διαδικασία από την πρώτη κιόλας βαθµίδα της εκπαίδευσης.
Το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (Ενιαίο Πλαίσιο Προγράµµατος Σπουδών Πληροφορι-
κής, ∆εκέµβριος 1997) έχει σχεδιάσει ένα συνολικό πλαίσιο που αφορά την ένταξη
των νέων τεχνολογιών στην εκπαιδευτική διαδικασία από την πρώτη κιόλας βαθµί-
δα της εκπαίδευσης. Το Πλαίσιο όµως αυτό έχει µόνο συµβουλευτικό ρόλο και χρη-
σιµεύει ως οδηγός για τα σχολεία της πρωτοβάθµιας εκπαίδευσης που εντάσσουν
τους υπολογιστές στην εκπαιδευτική πρακτική τους. Στα τέλη του 20ού αιώνα καµιά
πολιτική απόφαση ένταξης των τεχνολογιών της πληροφορίας και της επικοινωνίας
δεν υπάρχει για την ελληνική πρωτοβάθµια εκπαίδευση. Μόνο ένα πιλοτικό πρό-
γραµµα ένταξης των υπολογιστών στα δηµοτικά σχολεία µε τίτλο «Νησί των Φαιά-
κων» βρίσκεται σε εξέλιξη (υπεύθυνος είναι το Πανεπιστήµιο Αθηνών), αν και τα
αποτελέσµατα από ένα άλλο πιλοτικό πρόγραµµα (Υ∆ΕΕΣ – Ίδρυµα Τεχνολογίας
Υπολογιστών) έδειξαν τη σπουδαιότητα της χρήσης των υπολογιστών στο δηµοτι-

κό σχολείο ως εκφραστικών και διερευνητικών εργαλείων.
°∂¡π∫√™ ™∫√¶√™
Σύµφωνα µε το Πλαίσιο του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου, ο γενικός σκοπός της εισα-

γωγής των νέων τεχνολογιών στην ελληνική πρωτοβάθµια εκπαίδευση είναι:
Οι µαθητές χρησιµοποιούν µε (ή χωρίς) τη βοήθεια του εκπαιδευτικού τον υπο-
λογιστή ως «γνωστικό – διερευνητικό εργαλείο», αναζητούν πληροφορίες, επι-
κοινωνούν και προσεγγίζουν βασικές αρχές που διέπουν τη χρήση της υπολογι-
στικής τεχνολογίας.
Πηγή: Ενιαίο Πλαίσιο Προγράµµατος Σπουδών Πληροφορικής, Π.Ι., ∆εκέµβριος 1997
∆ιαφαίνεται, συνεπώς, ότι η εισαγωγή των τεχνολογιών της πληροφορίας και της επι-
κοινωνίας στο δηµοτικό σχολείο σκοπεύει στην αρχική συγκροτηµένη και σφαιρική προ-
σέγγιση από όλους τους µαθητές των διαφόρων χρήσεων της υπολογιστικής τεχνολο-
γίας στα πλαίσια των καθηµερινών σχολικών τους δραστηριοτήτων, σε µια περίοδο που
µαθαίνουν «οσµωτικά» και η εξοικείωση µε τον υπολογιστή γίνεται χωρίς ιδιαίτερη προ-
σπάθεια. Η έµφαση δίνεται στο να αναπτύξουν οι µαθητές δραστηριότητες µε τον υπο-
λογιστή και να κατανοήσουν βασικές αρχές που διέπουν τη χρήση της υπολογιστικής
τεχνολογίας σε σηµαντικές ανθρώπινες ασχολίες: η πληροφορία και η επεξεργασία της,
η επικοινωνία, η ψυχαγωγία, οι νέες δυνατότητες προσέγγισης της γνώσης.
Το Πλαίσιο συνιστά την καθιέρωση Ώρας Πληροφορικής[1] (χωρίς, ωστόσο, να υιο-
θετείται η προσέγγιση ενός ιδιαίτερου µαθήµατος) και σε περίπτωση που δεν υιο-
θετηθεί τέτοια προσέγγιση η επαφή των µαθητών µε τον υπολογιστή να γίνεται στα
πλαίσια των διαφόρων µαθηµάτων µε τη δηµιουργία γωνιάς του υπολογιστή µέσα
στην τάξη. Προτείνονται επίσης µια σειρά δραστηριοτήτων που δεν εµπίπτουν στα
[1] Η «Ώρα της Πληροφορικής» ίσως προκαλέσει σύγχυση, µε την έννοια ότι καθιερώνεται ένα επι-
πλέον γνωστικό αντικείµενο στο δηµοτικό. ∆εν είναι, εντούτοις, στόχος να εισαχθεί στο δηµοτικό
ένα αντίστοιχο του γυµνασίου µάθηµα πληροφορικής ούτε πρόκειται για την απαρχή µιας εκπαί-
δευσης στην πληροφορική, αλλά προτείνεται να ενταχθεί η χρήση της πληροφορικής καταρχήν στα
πλαίσια της διδασκαλίας των επιστηµών και των τεχνικών στην πρωτοβάθµια εκπαίδευση και στα-
διακά σε όλο το εύρος του Αναλυτικού Προγράµµατος. ∆εν πρόκειται, συνεπώς, για ένα «µονολι-
θικό» µάθηµα, προαπαιτούµενο για τη χρήση του υπολογιστή, αλλά για µια ευκαιρία επαρκούς και
ορθολογικής συνάντησης του παιδιού µε τον υπολογιστή, συνάντηση που πρέπει να καλύπτει υπαρ-
κτές ανάγκες της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Η χρήση των υπολογιστών από τους µαθητές µπορεί
επίσης να ιδωθεί –στα πλαίσια του ολοήµερου σχολείου– και σε µια σειρά από δραστηριότητες που
δεν εµπίπτουν στα στενά πλαίσια του Αναλυτικού Προγράµµατος.
4.2 ¶§∏ƒ√º√ƒπ∫∏ ∫∞π °∂¡π∫∏ ¶∞π¢∂π∞ 89
στενά όρια του Προγράµµατος Σπουδών, επιτρέποντας έτσι διαφοροποίηση και εξα-
τοµίκευση των µαθησιακών ευκαιριών και ευνοώντας µια παιδαγωγική και διδακτι-
κή µεθοδολογία επικεντρωµένη στο µαθητή.
∞•√¡∂™ À§√¶√π∏™∏™ ∆√À °∂¡π∫√À ™∫√¶√À
Για την υλοποίηση του γενικού σκοπού του Προγράµµατος Σπουδών προτείνονται
τέσσερις άξονες (οι οποίοι ταξινοµούνται εδώ µε σειρά σπουδαιότητας): ο υπολο-
γιστής ως γνωστικό και διερευνητικό εργαλείο, εποπτικό µέσο διδασκαλίας σε
βασικά γνωστικά αντικείµενα, εργαλείο επικοινωνίας και αναζήτησης πληροφο-
ριών και πληροφορικός αλφαβητισµός. Οι άξονες αυτοί καλύπτουν το εύρος του
γενικού σκοπού, αλλά δεν είναι αναγκαίο να υλοποιηθούν στην ολότητά τους και
δεν είναι δεσµευτικοί για τους εκπαιδευτικούς. Ο κάθε εκπαιδευτικός επιλέγει, µε
βάση τις γνώσεις του, την υπάρχουσα υποδοµή και τις ανάγκες των µαθητών του,
ποιον ή ποιους άξονες θα υλοποιήσει.
Ο υπολογιστής ως γνωστικό και διερευνητικό εργαλείο συνιστά τον κύριο άξονα έντα-
ξης των νέων τεχνολογιών στην ελληνική πρωτοβάθµια εκπαίδευση. Οι σύγχρονες
διδακτικές και παιδαγωγικές αντιλήψεις, οι νέες θεωρήσεις της γνωστικής ψυχολο-
γίας, καθώς και οι πρόσφατες εξελίξεις στην προβληµατική ανάπτυξης εκπαιδευτι-
κού λογισµικού καθιστούν απαραίτητη τη χρήση ανοιχτού λογισµικού διερευνητικής
µάθησης στο δηµοτικό σχολείο. Το λογισµικό αυτό µπορεί να είναι µορφής αλληλε-
πιδραστικών πολυµέσων, προσοµοίωσης, εκπαιδευτικού παιχνιδιού, µοντελοποίησης
κτλ. (όπως έχει περιγραφεί σε προηγούµενη ενότητα) και πρέπει να προσφέρει στους
µαθητές τη δυνατότητα διερεύνησης πραγµατικών ή φανταστικών καταστάσεων, αντί-
στοιχων του επιπέδου ωριµότητάς τους, και να διευκολύνει την ανάπτυξη της δηµι-
ουργικής και ανακαλυπτικής µάθησης. Ο υπολογιστής γίνεται µέσο για την ανάπτυ-
ξη δραστηριοτήτων από καταστάσεις που επιλέγονται από το άµεσο περιβάλλον του
µαθητή και για την οργάνωση γνώσεων και δεξιοτήτων, ώστε να είναι σε θέση να
κατανοήσει σταδιακά τον κόσµο µέσα στον οποίο ζει και να δράσει πάνω σ’ αυτόν.
Ο υπολογιστής εποπτικό µέσο διδασκαλίας σε βασικά γνωστικά αντικείµενα συνιστά
το δεύτερο κύριο άξονα ένταξης. Η αποτελεσµατική χρήση του υπολογιστή µε λογι-
σµικό ευρείας χρήσης (π.χ. ζωγραφική, επεξεργασία κειµένου, λογιστικό φύλλο)
εντάσσεται στα πλαίσια της διδασκαλίας µαθηµάτων όπως η γλώσσα και η γραπτή
έκφραση, τα µαθηµατικά και η δηµιουργία και ανάπτυξη δεξιοτήτων στις καλλιτε-
χνικές και στις συλλογικές δραστηριότητες.
Ο υπολογιστής εργαλείο επικοινωνίας και αναζήτησης πληροφοριών είναι ο τρίτος
άξονας ένταξης. Το Πλαίσιο Προγράµµατος Σπουδών συνιστά τη χρήση βάσεων
δεδοµένων για αναζήτηση στοιχείων, τη χρήση των δικτύων για επικοινωνία µε

άλλους µαθητές και για αναζήτηση πληροφοριών.
Ο πληροφορικός αλφαβητισµός αποτελεί τον τελευταίο άξονα ένταξης των νέων
τεχνολογιών στην ελληνική πρωτοβάθµια εκπαίδευση. Το Πλαίσιο θεωρεί σ’ αυτό
το στάδιο απαραίτητη την προσέγγιση των βασικών λειτουργιών του υπολογιστή:
αποθήκευση πληροφοριών, επεξεργασία δεδοµένων, επικοινωνία, µέσα σε µια προ-
οπτική τεχνολογικού αλφαβητισµού και αναγνώρισης των δυνατοτήτων της υπολο-
γιστικής τεχνολογίας. Στα πλαίσια του δηµοτικού, οι µαθητές εξοικειώνονται µε την
πληροφορική αλφαβήτα έµµεσα και αβίαστα, από τις εµπειρίες που αποκοµίζουν
χρησιµοποιώντας τον υπολογιστή ως εργαλείο, χωρίς να δίνεται ιδιαίτερη έµφαση
στις διδακτικές ενέργειες που προϋποθέτει η υλοποίηση αυτού του άξονα.
Πρόκειται, συνεπώς, για την εξοικείωση του νέου µαθητή, από την πιο µικρή ηλι-
κία, µε τα υπολογιστικά µέσα, κατά τρόπο ώστε να γίνει ικανός να ενεργεί στα πλαί-
σιά τους και να τα χρησιµοποιεί µε σχετική ευχέρεια. H προσέγγιση αυτή εµπεριέ-
χει δύο συµπληρωµατικές πτυχές: τη διανοητική–γνωστική πτυχή, στα πλαίσια της
οποίας ο µαθητής οφείλει να κατανοήσει αυτό το οποίο κάνει όταν χρησιµοποιεί πλη-
ροφορικά αντικείµενα, και την ηθική και πολιτισµική πτυχή, στα πλαίσια της οποί-
ας είναι απαραίτητο ο µαθητής να κατανοήσει τα πληροφορικά εργαλεία, µέσα από
την προοπτική της κατάρτισης του αυριανού πολίτη, συνειδητού και αυτόνοµου
όντος σ’ ένα σύγχρονο κοινωνικό και τεχνολογικό περιβάλλον.
°¡ø™∂π™ ¶√À ¶ƒ∂¶∂π ¡∞ ∞¶√∫∆∏£√À¡ ∫∞π ¢∂•π√∆∏∆∂™ ¶√À ¶ƒ∂¶∂π ¡∞ ∫∞§§π∂ƒ°∏£√À¡
Στα σύγχρονα προγράµµατα σπουδών κρίνεται απαραίτητη η περιγραφή των γνώ-

σεων που πρέπει να αποκτηθούν και των δεξιοτήτων που πρέπει να καλλιεργηθούν
στο τέλος µιας διδακτικής περιόδου. Κάτω από το πρίσµα αυτό, το νέο Πλαίσιο Προ-
γράµµατος Σπουδών Πληροφορικής προβλέπει ότι οι µαθητές που τελειώνουν το
δηµοτικό σχολείο πρέπει να είναι σε θέση:
«να περιγράφουν τα βασικά στοιχεία της αρχιτεκτονικής των υπολογιστών (µνήµη,
επεξεργασία, περιφερειακά), να αναγνωρίζουν την κεντρική µονάδα και τις βασικές
περιφερειακές συσκευές (πληκτρολόγιο, οθόνη, ποντίκι, εκτυπωτής) του υπολογιστή,
να µπορούν να εξηγούν µε απλά λόγια τη χρησιµότητά τους, να τις θέτουν σε λειτουρ-
γία και να τις χρησιµοποιούν, να εργάζονται µε σχετική αυτονοµία σε ένα γραφικό περι-
βάλλον εργασίας, να χρησιµοποιούν λογισµικό γενικής χρήσης για να εκφράζουν τις
ιδέες τους µε πολλούς τρόπους και µέσα (χρησιµοποιώντας εικόνες, ήχους, κείµενα
κτλ.), να χρησιµοποιούν εφαρµογές πολυµέσων εκπαιδευτικού περιεχοµένου και να
έχουν κατακτήσει τις έννοιες της πλοήγησης σε ένα δίκτυο πληροφοριών και της αλλη-
4.2 ¶§∏ƒ√º√ƒπ∫∏ ∫∞π °∂¡π∫∏ ¶∞π¢∂π∞ 91
λεπίδρασης µε ένα πληροφορικό σύστηµα, να αναζητούν πληροφορίες από απλές

βάσεις δεδοµένων, να επικοινωνούν και να αναζητούν πληροφορίες χρησιµοποιώντας
τον παγκόσµιο ιστό πληροφοριών, να αναφέρουν εφαρµογές της πληροφορικής στο
σύγχρονο κόσµο, να αντιλαµβάνονται τον υπολογιστή, τις περιφερειακές συσκευές και
το χρησιµοποιούµενο λογισµικό ως ενιαίο σύστηµα».
(Ενιαίο Πλαίσιο Προγράµµατος Σπουδών Πληροφορικής, Π.Ι., ∆εκέµβριος 1997)
∞•√¡∂™ ¶∂ƒπ∂Ã√ª∂¡√À «∞¡∞§À∆π∫√À ¶ƒ√°ƒ∞ªª∞∆√™ ¶§∏ƒ√º√ƒπ∫∏™»
Ο παρακάτω πίνακας (Πίνακας 4.1) περιέχει τα περιεχόµενα ενός «Αναλυτικού Προ-

γράµµατος Σπουδών Πληροφορικής» στο ελληνικό δηµοτικό σχολείο. Η έµφαση σε
όλους τους άξονες δίνεται κυρίως στις δύο τελευταίες τάξεις.
¶›Ó·Î·˜ 4.1
Άξονες περιεχοµένου «Αναλυτικού Προγράµµατος Πληροφορικής»
Eνότητες Όλες οι τάξεις Ε΄ τάξη ΣΤ΄ τάξη
1. Ανακαλύπτω Προσοµοιώσεις Χρήση λογισµικού γενικής Χρήση λογισµικού γενικής

και διερευνώ χρήσης (ζωγραφική, επεξερ- χρήσης (ζωγραφική, επεξερ-
Εκπαιδευτικά
µε τον υπολο- γασία κειµένου) γασία κειµένου),
παιχνίδια
γιστή
Εκπαιδευτικές εφαρµογές Εκπαιδευτικές εφαρµογές
Αλληλεπιδρα-
διερευνητικού χαρακτήρα διερευνητικού χαρακτήρα
στικά πολυµέσα
Εκπαιδευτικά παιχνίδια Λογισµικό προσοµοίωσης και
µοντελοποίησης
2. Μαθαίνω µε Εκπαιδευτικές Χρήση λογισµικού γενικής Χρήση λογισµικού γενικής

τον υπολογι- εφαρµογές πολυ- χρήσης (ζωγραφική, επεξερ- χρήσης (ζωγραφική, επεξερ-
στή µέσων γασία κειµένου) γασία κειµένου, βάσεις
δεδοµένων, λογιστικό
Εφαρµογές πολυµέσων
φύλλο, γραφικά)
Εφαρµογές πολυµέσων
3. Πληροφορούµαι Χρήση βάσεων δεδοµένων Χρήση βάσεων δεδοµένων

και επικοινωνώ
∆ίκτυα (www) ∆ίκτυα (www)
µε τη βοήθεια
του υπολογιστή Επικοινωνία µε mail Επικοινωνία µε mail
4. Γνωρίζω τον Προσέγγιση βασικών λει- Προσέγγιση βασικών λει-

υπολογιστή τουργιών τουργιών και υλικού
και τις τεχνο-
Μνήµη, Επεξεργασία πληρο- Στοιχεία αρχιτεκτονικής
λογίες
φορίας, Επικοινωνία
Λειτουργικές µονάδες
Όρια µηχανής
ª∂£√¢√§√°π∞ ∂¡∆∞•∏™ ∫∞π ¢π¢∞™∫∞§π∞™
Η µεθοδολογία ένταξης του υπολογιστή στην πρωτοβάθµια ελληνική εκπαίδευση

(υιοθετώντας και τα πορίσµατα από την αξιολόγηση της διεθνούς εµπειρίας) µπορεί
να γίνει µε τρεις διαφορετικούς τρόπους, ανάλογα µε τις ιδιαιτερότητες της σχολι-
κής µονάδας, τους οικονοµικούς περιορισµούς που επιβάλλει η υλικοτεχνική υπο-
δοµή: υπολογιστής στην τάξη, δηµιουργία εργαστηρίου πληροφορικής, µεικτή προ-
σέγγιση (που είναι συνδυασµός των δύο προηγούµενων).
√ À¶√§√°π™∆∏™ ™∆∏¡ ∆∞•∏
Το Πρόγραµµα Σπουδών προτείνει τη δηµιουργία µέσα στην τάξη «γωνιάς του υπο-
λογιστή». Το µοντέλο αυτό προσεγγίζει το πρότυπο της ολοκληρωµένης ένταξης των
νέων τεχνολογιών στην εκπαιδευτική διαδικασία (βλέπε Ενότητα 3.2). Ο υπολογι-
στής είναι συνδεµένος στο διαδίκτυο και χρησιµοποιείται σε όλα τα γνωστικά αντι-
κείµενα, όποτε κρίνεται απαραίτητο, από τον εκπαιδευτικό. Εντάσσεται στην καθη-
µερινή εκπαιδευτική πρακτική και χρησιµοποιείται για ποικίλες δραστηριότητες
όπως, π.χ., ανάπτυξη εργασιών σε διάφορα µαθήµατα (γλώσσα, γραπτή έκφραση,
καλλιτεχνικές δραστηριότητες, µαθηµατικά), διαχείριση βιβλιοθήκης της τάξης µέσω
συστήµατος βάσης δεδοµένων, επικοινωνία µε άλλους µαθητές και αναζήτηση πλη-
ροφοριών µέσω internet, δηµιουργία διαθεµατικών εργασιών, ένταξη του υπολογι-
στή στις δραστηριότητες της σχολικής ζωής (π.χ. εφηµερίδα της τάξης, ανάπτυξη
υλικού υποστήριξης εκδηλώσεων κτλ.).
Εντάσσοντας τον υπολογιστή στην τάξη, µπορούν να υλοποιηθούν οι παρακάτω άξο-
νες του γενικού σκοπού: ο υπολογιστής ως εποπτικό µέσο διδασκαλίας, ο υπολογι-
στής ως επικοινωνιακό µέσο και ως µέσο αναζήτησης πληροφοριών, ο υπολογιστής
ως γνωστικό και διερευνητικό εργαλείο και ως εργαλείο συνεργατικής µάθησης. Με
το µοντέλο αυτό, ο υπολογιστής εντάσσεται στη µαθησιακή διαδικασία µε τη χρήση
εκπαιδευτικού λογισµικού διερευνητικής µάθησης και χρησιµοποιείται είτε ατοµι-
κά είτε από οµάδες µαθητών.
4.2 ¶§∏ƒ√º√ƒπ∫∏ ∫∞π °∂¡π∫∏ ¶∞π¢∂π∞ 93
Πλεονεκτήµατα του µοντέλου: Σε µεγάλο αριθµό σχολείων (µονοθέσια – ολιγο-

θέσια σχολεία) απαιτείται η αγορά ενός (ή δύο) µόνο υπολογιστή µε εκτυπωτή ανά
σχολείο. Τα λειτουργικά έξοδα είναι σχετικά µικρά (αναλώσιµα και κόστος σύνδε-
σης µε το διαδίκτυο). Το µοντέλο µπορεί να υλοποιηθεί µε πρωτοβουλία της τοπι-
κής κοινωνίας. ∆εν υπάρχει αναγκαιότητα χρησιµοποίησης ειδικού προσωπικού και
δεν απαιτείται ειδική αίθουσα (εργαστήριο πληροφορικής).
Μειονεκτήµατα του µοντέλου: Η προσέγγιση αυτή προϋποθέτει την ουσιαστική επι-
µόρφωση όλων (ή µεγάλου µέρους) των εκπαιδευτικών στη χρήση του υπολογιστή και
στην αξιοποίησή του στη µαθησιακή διαδικασία. Στα σχολεία των πόλεων ή στα µεγά-
λα επαρχιακά σχολεία απαιτείται µεγαλύτερος αριθµός υπολογιστών, ενώ απαιτείται
αποτελεσµατικό σύστηµα συντήρησης του συστήµατος (επισκευές απλών βλαβών,
επανεγκατάσταση – ρυθµίσεις λογισµικού) κυρίως στο αρχικό στάδιο της λειτουργίας.
™Ã√§π∫√ ∂ƒ°∞™∆∏ƒπ√ ¶§∏ƒ√º√ƒπ∫∏™
Το δεύτερο µοντέλο προτείνει τη δηµιουργία εργαστηρίου υπολογιστών στο σχο-

λείο. Το µοντέλο αυτό µπορεί να υποστηρίξει καλύτερα το πραγµατολογικό πρότυ-
πο εισαγωγής των υπολογιστών στην εκπαιδευτική διαδικασία (βλέπε Ενότητα 3.2).
Στα πλαίσια αυτά, οι άξονες του γενικού σκοπού που υλοποιούνται είναι: πληροφο-
ρικός αλφαβητισµός, ο υπολογιστής ως µέσο διδασκαλίας, ο υπολογιστής «γνωστι-
κό – διερευνητικό εργαλείο», ο υπολογιστής επικοινωνιακό µέσο και µέσο αναζή-
τησης πληροφοριών.
Πλεονεκτήµατα του µοντέλου: ∆εν απαιτείται ειδική επιµόρφωση εκπαιδευτικών
σε πρώτη φάση.
Μειονεκτήµατα του µοντέλου: Απαιτείται ειδικό προσωπικό (εκπαιδευµένος
δάσκαλος ή ειδικός της πληροφορικής) και ειδική αίθουσα–εργαστήριο και έχει µεγά-
λο οικονοµικό κόστος η δηµιουργία των εργαστηρίων. Απαιτείται αποτελεσµατικό
σύστηµα συντήρησης του συστήµατος (επισκευές απλών βλαβών, επανεγκατάστα-
ση – ρυθµίσεις λογισµικού) κυρίως στο αρχικό στάδιο της λειτουργίας.
ª∂π∫∆∏ ¶ƒ√™∂°°π™∏
Το µοντέλο αυτό συνιστά συνδυασµό των δύο προηγούµενων προσεγγίσεων (ο υπο-

λογιστής στην τάξη και παράλληλη λειτουργία σχολικού εργαστηρίου πληροφορι-
κής) και είναι ένα µοντέλο που φαίνεται να καθιερώνεται διεθνώς στις ανεπτυγµέ-
νες χώρες. Υποστηρίζει το ολοκληρωµένο πρότυπο εισαγωγής των υπολογιστών
στην εκπαίδευση, ενώ παράλληλα πληροί τους όρους µιας πιο συγκροτηµένης προ-
σέγγισης εννοιών και εργαλείων, σε µια περίοδο όπου τα παιδιά δεν είναι εξοικειω-
µένα µε τις νέες τεχνολογίες από το κοινωνικό περιβάλλον. Με το µοντέλο αυτό υλο-
ποιούνται όλοι οι άξονες του γενικού σκοπού.
Αναφέρετε το γενικό σκοπό της πληροφορικής στο δηµοτικό σχολείο και σχολιά-
στε το πλαίσιο ένταξης µέσα στο οποίο τοποθετείται.
Κατατάξτε ανάλογα µε την παιδαγωγική τους σπουδαιότητα τους άξονες υλοποί-

ησης του γενικού σκοπού ένταξης των υπολογιστών στην ελληνική πρωτοβάθµια
εκπαίδευση.
Σχολιάστε τις βασικές γνώσεις που πρέπει να αποκτηθούν και τις δεξιότητες που
πρέπει να αναπτυχθούν σχετικά µε τις νέες τεχνολογίες από τους µαθητές που τελει-
ώνουν το δηµοτικό σχολείο.
Περιγράψτε τις διαφορετικές µεθοδολογίες ένταξης των νέων τεχνολογιών στο

δηµοτικό σχολείο.
∆ιακρίνετε ποιο ή ποια πρότυπα ένταξης των νέων τεχνολογιών (να ανατρέξετε,
εάν χρειαστεί, στο προηγούµενο κεφάλαιο) ευνοεί καθεµιά από τις µεθοδολογίες
ένταξης.
4.2 ¶§∏ƒ√º√ƒπ∫∏ ∫∞π °∂¡π∫∏ ¶∞π¢∂π∞ 95
4.2.2 ∏ ¶ÏËÚÔÊÔÚÈÎ‹ ÛÙÔ °˘ÌÓ¿ÛÈÔ
Το ελληνικό γυµνάσιο υπήρξε η πρώτη (αν εξαιρέσουµε τους κλάδους πληροφορι-

κής των ΤΕΛ – ΕΠΛ και των Τεχνικών Επαγγελµατικών Σχολών) σχολική βαθµίδα
µαζικής εισαγωγής ενός αυτόνοµου µαθήµατος πληροφορικής στην ελληνική προ-
πανεπιστηµιακή εκπαίδευση (η βαθµιαία εισαγωγή άρχισε το 1992). Η πλειονότητα
των ελληνικών γυµνασίων διαθέτει σήµερα σχολικό εργαστήριο πληροφορικής (κατά
κανόνα µε περιβάλλον Microsoft Windows). Το µάθηµα της πληροφορικής διδά-
σκεται µία ώρα εβδοµαδιαίως σε όλες τις τάξεις.
°∂¡π∫√™ ™∫√¶√™ ¢π¢∞™∫∞§π∞™ ∆∏™ ¶§∏ƒ√º√ƒπ∫∏™ ™∆√ ∂§§∏¡π∫√ °Àª¡∞™π√
Ο γενικός σκοπός του µαθήµατος πληροφορικής στο γυµνάσιο, σύµφωνα µε το νέο

Αναλυτικό Πρόγραµµα, οριοθετεί µια συνολική θεώρηση της πληροφορικής σε αυτό
το επίπεδο εκπαίδευσης τόσο µε όρους γνώσεων (βασικές έννοιες και όροι της επι-
στήµης της πληροφορικής) όσο και µε όρους ανάπτυξης δεξιοτήτων (απόκτηση αυτο-
νοµίας χειρισµού ενός απλού υπολογιστικού συστήµατος), προσεγγίζοντας παράλ-
ληλα το ζήτηµα της ευαισθητοποίησης στις κοινωνικές επιπτώσεις των νέων τεχνο-
λογιών (καλλιέργεια στάσεων και αξιών). Ο γενικός σκοπός φαίνεται να υιοθετεί την
άποψη που υποστηρίζει ότι η σύγχρονη γενική κουλτούρα οφείλει να έχει ένα ισχυ-
ρό τεχνικό και επιστηµονικό συστατικό. Σ’ αυτό το συστατικό, η πληροφορική έχει
τη δική της θέση.
Το µάθηµα της πληροφορικής στο γυµνάσιο έχει ως γενικό σκοπό να δώσει
στους µαθητές όλα τα απαιτούµενα εφόδια ώστε:
να εντρυφήσουν[2] στις βασικές έννοιες και όρους της πληροφορικής τεχνολο-
γίας, δηλαδή των µέσων και των τεχνικών που χρησιµοποιούνται για την επε-
ξεργασία κάθε πληροφορίας που µπορεί να παρουσιαστεί σε ψηφιακή µορφή,
να αποκτήσουν πρακτική εµπειρία ασκούµενοι σ’ ένα σύστηµα υπολογιστών
και στα βασικά εργαλεία που το συνοδεύουν,
να µπορούν να αναγνωρίζουν και να κρίνουν τις επιπτώσεις των υπολογιστι-
κών και δικτυακών τεχνολογιών στους διάφορους τοµείς της ανθρώπινης δρα-
στηριότητας.
Πηγή: Ενιαίο Πλαίσιο Προγράµµατος Σπουδών Πληροφορικής, Π.Ι., ∆εκέµ-
βριος 1997
[2] εντρυφώ: ασχολούµαι µε κάτι που µου δίνει χαρά.

∞•√¡∂™ À§√¶√π∏™∏™ ∆√À °∂¡π∫√À ™∫√¶√À
Η επίτευξη του γενικού σκοπού απαιτεί συστηµατική προσέγγιση εννοιών και καλ-
λιέργεια δεξιοτήτων, που ταξινοµούνται σε τέσσερις µεγάλους άξονες: γνωρίζω –επι-
κοινωνώ µε τον υπολογιστή, διερευνώ – δηµιουργώ – ανακαλύπτω, ελέγχω – προ-
γραµµατίζω τον υπολογιστή, ο υπολογιστής στη ζωή µας. Καλύπτονται µε αυτό
τον τρόπο όλες οι πτυχές: πρόσκτηση γνώσεων και απόκτηση µιας πληροφορικής
κουλτούρας, ανάπτυξη δεξιοτήτων και εµπειριών µε τα πληροφορικά µέσα, καλλιέρ-
γεια στάσεων και αξιών σχετικά µε τις επιπτώσεις της τεχνολογίας στη ζωή µας.
Στον άξονα γνωρίζω – επικοινωνώ µε τον υπολογιστή, οι µαθητές προσεγγίζουν το
σύνολο των βασικών απλών εννοιών που αφορούν τη γενική δοµή των υπολογιστι-
κών συστηµάτων και τις διαχρονικές αρχές που τα διέπουν (αρχιτεκτονική υπολο-
γιστών, διαφορετικότητα υπολογιστικών συστηµάτων, πρόγραµµα, οργάνωση και
διαχείριση αρχείων κτλ.). Το τµήµα αυτό του Προγράµµατος Σπουδών αφορά την
πρόσκτηση όλων εκείνων των γνώσεων που άπτονται της ανάπτυξης µιας διαχρονι-
κής κουλτούρας των µαθητών πάνω στις βασικές έννοιες της πληροφορικής. Κατά
συνέπεια, αποκτούν όλες τις απαραίτητες γνώσεις για να αναπαραστήσουν ορθολο-
γικά τη λειτουργία των συσκευών και του λογισµικού.
Στον άξονα διερευνώ – δηµιουργώ – ανακαλύπτω, οι µαθητές χρησιµοποιούν ένα
βασικό λειτουργικό σύστηµα και λογισµικό ευρείας χρήσης (εφαρµογές γραφείου,
λογισµικό πλοήγησης στο διαδίκτυο κτλ.) και αναπτύσσουν δραστηριότητες στο
πλαίσιο ποικίλων συνθετικών εργασιών. Μαθαίνουν έτσι να αναγνωρίζουν τις στα-
θερές και τα χαρακτηριστικά των διαφόρων κατηγοριών λογισµικού και αποκτούν
ικανότητες µεθοδολογικού χαρακτήρα. Ο άξονας αυτός, σε συνδυασµό µε τη χρήση
του υπολογιστή στα πλαίσια των διαφόρων µαθηµάτων (αξιοποιώντας το κατάλλη-
λο εκπαιδευτικό λογισµικό), καλύπτει το µεγαλύτερο µέρος της επαφής των µαθη-
τών του γυµνασίου µε τις νέες τεχνολογίες και είναι µείζονος σηµασίας για την επι-
τυχία της εισαγωγής των νέων τεχνολογιών στην εκπαίδευση. Μια ορθολογική πρα-
κτική άσκηση του υπολογιστή κρίνεται απαραίτητη, ώστε οι µαθητές να οριοθετή-
σουν τους χώρους εφαρµογής των νέων τεχνολογιών και να αναπτύξουν τις αντί-
στοιχες δεξιότητες χρήσης τους. Το µάθηµα της πληροφορικής συµβάλλει, κατ’ αυτό
τον τρόπο, στην προσπάθεια επαναπροσδιορισµού της διαδικασίας της µάθησης σε
µια κατεύθυνση όπου διευκολύνεται η ενεργητική απόκτηση της γνώσης και η ανά-
πτυξη ικανοτήτων µεθοδολογικού χαρακτήρα.
Στον άξονα ελέγχω – προγραµµατίζω τον υπολογιστή, οι µαθητές αποκτούν γνώσεις
σχετικά µε τη διαδικασία επίλυσης απλών προβληµάτων σε προγραµµατιστικό περι-
4.2 ¶§∏ƒ√º√ƒπ∫∏ ∫∞π °∂¡π∫∏ ¶∞π¢∂π∞ 97
βάλλον. Η εκµάθηση του προγραµµατισµού δεν είναι αυτοσκοπός ούτε πρόκειται

για την απαρχή µιας επαγγελµατικής κατάρτισης. Οι βασικές έννοιες που αφορούν
τη δηµιουργία και τη λειτουργία ενός προγράµµατος αποτελούν πλέον εγκύκλια
γνώση, απαραίτητη για την αποτελεσµατική χρήση λογισµικού.
Στον άξονα ο υπολογιστής στη ζωή µας, οι µαθητές, στα πλαίσια της γενικής τους
παιδείας, ευαισθητοποιούνται και κρίνουν τις επιπτώσεις των νέων τεχνολογιών
στους διάφορους τοµείς της ανθρώπινης δραστηριότητας. Επίσης, ευαισθητοποιού-
νται σε θέµατα προστασίας των πνευµατικών δικαιωµάτων, ασφάλειας των πληρο-
φοριών, συµπεριφοράς στο διαδίκτυο κτλ. Η ραγδαία εξέλιξη της τεχνολογίας και η
ένταξη των εφαρµογών της σε όλες τις πτυχές της ανθρώπινης δραστηριότητας καθι-
στούν απαραίτητο το να δοθούν στους πολίτες όλα εκείνα τα επιστηµονικά εφόδια
που θα τους επιτρέπουν να κρίνουν και να αξιολογούν τη συµβολή και τις επιπτώ-
σεις της χρήσης των νέων τεχνολογιών στο κοινωνικό γίγνεσθαι.
Ιδιαίτερη έµφαση δίνεται από το Πρόγραµµα Σπουδών στην ενότητα «διερευνώ –
δηµιουργώ – ανακαλύπτω», µε την οποία επιδιώκεται να εµπλακούν οι µαθητές σε
δραστηριότητες και να αποκτήσουν εµπειρίες οι οποίες διευκολύνουν την ανάπτυ-
ξη της ικανότητας του παιδιού να δηµιουργεί, ενεργοποιούν διαφοροποιηµένα γνω-
στικά µοντέλα, µέσα από ποικίλες διδακτικές στρατηγικές, υπογραµµίζουν το συµ-
µετοχικό – συνεργατικό χαρακτήρα της µάθησης, αξιοποιούν την υπολογιστική
τεχνολογία ως εργαλείο µάθησης και σκέψης και εκµεταλλεύονται τις δυνατότητες
που προσφέρει το λογισµικό γενικής χρήσης για έκφραση και επικοινωνία, για ανά-
πτυξη δεξιοτήτων µοντελοποίησης, διαχείρισης πληροφοριών κτλ. Επίσης, οι εµπει-
ρίες αυτές καλλιεργούν διαχρονικές δεξιότητες στη χρήση λογισµικού, προσφέρουν
µια συνολική εικόνα της πληροφορικής και αποκαλύπτουν τις σχέσεις µεταξύ των
επιµέρους εφαρµογών, εργαλείων κτλ.
°¡ø™∂π™ ∫∞π ¢∂•π√∆∏∆∂™ ¶√À ¶ƒ∂¶∂π ¡∞ ∞¶√∫∆∏£√À¡
Τα σύγχρονα προγράµµατα σπουδών οριοθετούν τις γνώσεις που πρέπει να απο-

κτήσουν και τις δεξιότητες που πρέπει να αναπτύξουν οι µαθητές τελειώνοντας µια
µαθησιακή διαδικασία. Έτσι, το νέο Πρόγραµµα Σπουδών προβλέπει ότι οι µαθητές
τελειώνοντας το γυµνάσιο πρέπει να είναι σε θέση:
• «να εξηγούν βασικές έννοιες και όρους της πληροφορικής (δεδοµένα, πληρο-
φορίες, κωδικοποίηση, επεξεργασία δεδοµένων, αρχείο, αποθήκευση, πρό-
γραµµα, λογισµικό, λογισµικό συστήµατος κτλ.),
• να περιγράφουν τη λειτουργία των κυριότερων µονάδων του υπολογιστή,
• να εξηγούν τις βασικές έννοιες και τη βασική ορολογία της σύγχρονης δικτυα-
κής τεχνολογίας και της τεχνολογίας των πολυµέσων,
• να χρησιµοποιούν µε ευχέρεια ένα υπολογιστικό σύστηµα σε γραφικό περιβάλ-
λον επικοινωνίας,
• να χρησιµοποιούν βασικά προγράµµατα εφαρµογών για γραπτή έκφραση και
επικοινωνία, σχεδίαση, ζωγραφική, µοντελοποίηση, αναζήτηση, συλλογή, επε-
ξεργασία, παρουσίαση και µετάδοση πληροφοριών κτλ.,
• να χρησιµοποιούν το διαδίκτυο και να αξιοποιούν τις υπηρεσίες που προσφέρει,
• να επιλύουν απλά προβλήµατα σε προγραµµατιστικό περιβάλλον,
• να συζητούν και να ενηµερώνονται για τις τεχνολογικές εξελίξεις και να αναγνωρί-
ζουν τις επιπτώσεις τους στους διάφορους τοµείς της ανθρώπινης δραστηριότητας».
(Ενιαίο Πλαίσιο Προγράµµατος Σπουδών Πληροφορικής, Π.Ι., ∆εκέµβριος 1997)
∞•√¡∂™ ¶∂ƒπ∂Ã√ª∂¡√À ∆√À ∞¡∞§À∆π∫√À ¶ƒ√°ƒ∞ªª∞∆√™ ¶§∏ƒ√º√ƒπ∫∏™

°Àª¡∞™π√À
Ο παρακάτω πίνακας (Πίνακας 4.2) περιέχει τις κύριες ενότητες ανά τάξη του Ανα-
λυτικού Προγράµµατος Σπουδών Πληροφορικής στο ελληνικό γυµνάσιο.
¶›Ó·Î·˜ 4.2
Άξονες του Αναλυτικού Προγράµµατος Πληροφορικής γυµνασίου
Eνότητες Α΄ τάξη B΄ τάξη Γ΄ τάξη
1. Γνωρίζω τον ∆εδοµένα, Πληροφορίες Τεχνολογία υπολογιστών ―

υπολογιστή και Υπολογιστές
Αναπαράσταση πληροφο-
Πώς φτάσαµε στους ριών στον υπολογιστή
σηµερινούς υπολογιστές
Αποθήκευση πληροφο-
Το υλικό και το λογισµικό
ριών στον υπολογιστή
Προστασία υλικού, λογι-
Πολυµέσα
σµικού και δεδοµένων,
εργονοµία
∆ιδακτικές ώρες[3]: 6 ∆ιδακτικές ώρες: 6
[3] Οι ώρες διδασκαλίας προτείνονται ενδεικτικά στο Πρόγραµµα Σπουδών.

4.2 ¶§∏ƒ√º√ƒπ∫∏ ∫∞π °∂¡π∫∏ ¶∞π¢∂π∞ 99
2. Επικοινωνώ Γραφικά περιβάλλοντα ∆ιαχείριση αρχείων και ―

µε τον υπολο- επικοινωνίας φακέλων
γιστή
∆ιδακτικές ώρες: 4 ∆ιδακτικές ώρες: 6
3. ∆ιερευνώ – Εργαλεία – Τεχνικές Εργαλεία – Τεχνικές Εργαλεία – Τεχνικές

∆ηµιουργώ –
Συνθετικές εργασίες µε Συνθετικές εργασίες µε Συνθετικές εργασίες µε
Ανακαλύπτω
λογισµικό εφαρµογών λογισµικό εφαρµογών λογισµικό εφαρµογών
γενικής χρήσης, λογισµι- γενικής χρήσης, λογισµι- γενικής χρήσης, λογισµι-
κό δικτύων και εκπαι- κό δικτύων και εκπαι- κό δικτύων, λογισµικό
δευτικό λογισµικό δευτικό λογισµικό ανάπτυξης πολυµέσων,
εκπαιδευτικό λογισµικό
και προγραµµατιστικά
εργαλεία
∆ιδακτικές ώρες: 17 ∆ιδακτικές ώρες: 15 ∆ιδακτικές ώρες: 12
4. Ελέγχω – ― ― Η έννοια του αλγόριθµου

Προγραµµα-
Ο κύκλος ανάπτυξης
τίζω τον υπο-
ενός προγράµµατος
λογιστή
Το περιβάλλον µιας
γλώσσας προγραµµατι-
σµού
Βασικές δοµές µιας συµ-
βολικής γλώσσας
∆ιδακτικές ώρες: 10
5. Ο υπολογι- ― ― Γενική επισκόπηση των

στής στη ζωή εφαρµογών της πληροφο-
µας ρικής.
Όλα αλλάζουν... Το µέλ-
λον...

Αναφέρετε το γενικό σκοπό της πληροφορικής στο γυµνάσιο και σχολιάστε το πλαί-
σιο ένταξης µέσα στο οποίο τοποθετείται.
πρέπει να αναπτυχθούν σχετικά µε την πληροφορική από τους µαθητές που τελει-
ώνουν το γυµνάσιο.
Επιλέξτε µια ενότητα από τους άξονες περιεχοµένου του Αναλυτικού Προγράµ-
µατος Πληροφορικής του γυµνασίου και αναπτύξτε την σε περιεχόµενα, στόχους
και δραστηριότητες. Στη συνέχεια ανατρέξτε στο Αναλυτικό Πρόγραµµα και
συγκρίνετε τη δική σας παραγωγή µε το επίσηµο κείµενο.
4.2.3 ∏ ¶ÏËÚÔÊÔÚÈÎ‹ ÛÙÔ ∂ÓÈ·›Ô §‡ÎÂÈÔ
∏ ¶§∏ƒ√º√ƒπ∫∏ ø™ ª∞£∏ª∞ °∂¡π∫∏™ ¶∞π¢∂π∞™
Με τη θέσπιση του Ενιαίου Λυκείου (και από το σχολικό έτος 1998–1999, νόµος
2525/97 [ΦΕΚ 188 Α΄]) η πληροφορική εντάσσεται ως µάθηµα γενικής παιδείας
(επιλογής) στην Α΄ λυκείου και ως µάθηµα επιλογής στις κατευθύνσεις της Β΄ λυκεί-
ου και ως κύκλος µαθηµάτων (υποχρεωτικά και επιλογής) της Τεχνολογικής Κατεύ-
θυνσης στην Γ΄ λυκείου. Είναι αξιοσηµείωτο το γεγονός ότι το µάθηµα αυτό («Εφαρ-
µογές Πληροφορικής και Υπολογιστών») δε θεσµοθετείται ως υποχρεωτικό, αλλά
ως µάθηµα επιλογής. Στην Α΄ λυκείου, καθώς και στο µάθηµα κορµού της Β΄ ή Γ΄
λυκείου, οι µαθητές συναντούν για τελευταία φορά τις νέες τεχνολογίες στα πλαί-
σια ενός γνωστικού αντικειµένου που δε σχετίζεται µε το µελλοντικό επαγγελµατι-
κό τους προσανατολισµό. Κάτω από το πρίσµα αυτό, η πληροφορική ως µάθηµα
γενικής παιδείας του Ενιαίου Λυκείου δεν έχει ως σκοπό την επαγγελµατική κατάρ-
τιση των µαθητών στα επαγγέλµατα της πληροφορικής, αλλά τη συνέχιση και εµβά-
θυνση των γνώσεων που έχουν αποκτηθεί στις προηγούµενες βαθµίδες της εκπαί-
4.2 ¶§∏ƒ√º√ƒπ∫∏ ∫∞π °∂¡π∫∏ ¶∞π¢∂π∞ 101
δευσης, καθώς και την προσαρµογή τους στις νέες εξελίξεις της υπολογιστικής τεχνο-
λογίας. Η σφαιρική αυτή κατάρτιση στη χρήση και στις βασικές και διαχρονικές
έννοιες της πληροφορικής διασφαλίζει µε τον πιο ευκρινή τρόπο την αποτελεσµατι-
κότερη διάχυση της υπολογιστικής τεχνολογίας σε όλο το φάσµα του Αναλυτικού
Προγράµµατος.
°∂¡π∫√™ ™∫√¶√™
Τα µαθήµατα επιλογής Εφαρµογές Πληροφορικής και Εφαρµογές Υπολογιστών

εντάσσονται στο ωρολόγιο πρόγραµµα, της Α΄, Β΄ και Γ΄ τάξης, αντίστοιχα,
του Ενιαίου Λυκείου και έχουν γενικό σκοπό:
την επέκταση της γενικής πληροφορικής παιδείας των µαθητών µε έµφαση
στην ανάπτυξη ικανοτήτων και δεξιοτήτων στη χρήση και αξιοποίηση των υπο-
λογιστικών και δικτυακών τεχνολογιών ως εργαλείων µάθησης και σκέψης,
την ενηµέρωση των µαθητών για τις εφαρµογές της πληροφορικής στο σύγ-
χρονο κόσµο, και ειδικότερα για τις δυνατότητες που προσφέρει και τις προ-
οπτικές που δηµιουργεί στον κλάδο/κατεύθυνση που επέλεξαν (ή πρόκειται
να επιλέξουν) για να σπουδάσουν,
την ευαισθητοποίηση, τον προβληµατισµό και την ανάπτυξη κριτικής ικανό-
τητας εκ µέρους των µαθητών στα κοινωνικά, ηθικά, πολιτισµικά κ.ά. ζητή-
µατα που τίθενται µε την «εισβολή» των υπολογιστικών και δικτυακών τεχνο-
λογιών σε όλους τους τοµείς της ανθρώπινης δραστηριότητας.
βριος 1997
∞•√¡∂™ À§√¶√π∏™∏™ ∆√À °∂¡π∫√À ™∫√¶√À
Η προσέγγιση των εννοιών και η καλλιέργεια δεξιοτήτων που απαιτούνται για την υλο-
ποίηση του γενικού σκοπού ταξινοµούνται σε τρεις άξονες: ο κόσµος της πληροφο-
ρικής, διερευνώ – δηµιουργώ – ανακαλύπτω, πληροφορική και σύγχρονος κόσµος.
Ο κόσµος της πληροφορικής: Οι µαθητές εµπλουτίζουν τις γνώσεις και τις εµπειρίες
τους σχετικά µε τις εφαρµογές της πληροφορικής στο σύγχρονο κόσµο και εξοικει-
ώνονται περισσότερο µε έννοιες, εργαλεία και τεχνικές των υπολογιστικών και
δικτυακών τεχνολογιών.
∆ιερευνώ – δηµιουργώ – ανακαλύπτω: Οι µαθητές δραστηριοποιούνται στο πλαίσιο
πιο σύνθετων και ολοκληρωµένων εργασιών, χρησιµοποιώντας λογισµικό εφαρµο-
γών γενικής χρήσης, εκπαιδευτικό λογισµικό, προγραµµατιστικά εργαλεία, λογισµικό

ανάπτυξης εφαρµογών πολυµέσων και λογισµικό δικτύων.
Πληροφορική και σύγχρονος κόσµος: Οι µαθητές ενηµερώνονται για τους νέους επι-
στηµονικούς και τεχνολογικούς κλάδους και τις νέες επαγγελµατικές προοπτικές που
δηµιουργούνται και συζητούν για τις επιδράσεις της πληροφορικής στους διάφορους
τοµείς της ανθρώπινης δραστηριότητας. Ευαισθητοποιούνται και προβληµατίζονται
πάνω στα σύγχρονα και ανοιχτά ζητήµατα που τίθενται από την εισβολή των νέων
τεχνολογιών στη ζωή των ανθρώπων (όρια των δυνατοτήτων των νέων τεχνολογιών,
ιδιωτικό απόρρητο, κίνδυνοι εθισµού και εξάρτησης, αξιοπιστία των πληροφοριών,
αδικήµατα στο διαδίκτυο κτλ.).
°¡ø™∂π™ ∫∞π ¢∂•π√∆∏∆∂™ ¶√À ¶ƒ∂¶∂π ¡∞ ∞¶√∫∆∏£√À¡
Οι µαθητές που θα έχουν παρακολουθήσει µε επιτυχία τα µαθήµατα Εφαρµογές Πλη-

ροφορικής και Εφαρµογές Υπολογιστών στο Ενιαίο Λύκειο πρέπει:
• «να µπορούν να περιγράφουν την έννοια, το σκοπό και τα στάδια ανάπτυξης των
πληροφορικών συστηµάτων,
• να µπορούν να διακρίνουν και να αναγνωρίζουν τις εφαρµογές της πληροφορικής
στο σύγχρονο κόσµο,
• να γνωρίζουν τις βασικές κατηγορίες υπολογιστικών συστηµάτων και να περιγρά-
φουν τα βασικά χαρακτηριστικά της λειτουργίας και των δυνατοτήτων τους,
• να µπορούν να επιλέγουν, κάθε φορά που θα χρειάζονται, το κατάλληλο λογισµικό,
• να µπορούν να περιγράφουν τα χαρακτηριστικά και τις δυνατότητες των σύγχρονων
προγραµµατιστικών εργαλείων,
• να µπορούν να επιλύουν απλά προβλήµατα µε χρήση προγραµµατιστικών εργαλείων,
• να µπορούν να αναπτύσσουν απλές εφαρµογές πολυµέσων,
• να κατανοούν και να µπορούν να εξηγήσουν βασικές έννοιες και όρους της σύγ-
χρονης δικτυακής τεχνολογίας,
• να µπορούν να χρησιµοποιούν τις υπηρεσίες του Internet και να δηµιουργούν τις
δικές τους σελίδες στον παγκόσµιο ιστό πληροφοριών,
• να µπορούν να κρίνουν τις επιπτώσεις της πληροφορικής στη ζωή των ανθρώπων,
• να έχουν αποκτήσει επαρκή εικόνα για τις εφαρµογές και τις δυνατότητες που προ-
σφέρουν οι υπολογιστικές και δικτυακές τεχνολογίες στην κατεύθυνση / κλάδο που
4.2 ¶§∏ƒ√º√ƒπ∫∏ ∫∞π °∂¡π∫∏ ¶∞π¢∂π∞ 103
επέλεξαν για να σπουδάσουν».

(Ενιαίο Πλαίσιο Προγράµµατος Σπουδών Πληροφορικής, Π.Ι., ∆εκέµβριος 1997).
∞•√¡∂™ ¶∂ƒπ∂Ã√ª∂¡√À ∆√À ¶ƒ√°ƒ∞ªª∞∆√™ ™¶√À¢ø¡ ¶§∏ƒ√º√ƒπ∫∏™ ∂¡π∞π√À

§À∫∂π√À
Στον παρακάτω πίνακα (Πίνακας 4.3) παρουσιάζονται οι βασικές ενότητες (άξονες

περιεχοµένου) του Αναλυτικού Προγράµµατος Σπουδών Πληροφορικής ως µαθή-
µατος γενικής παιδείας στο Ενιαίο Λύκειο.
¶›Ó·Î·˜ 4.3
Άξονες του Αναλυτικού Προγράµµατος Πληροφορικής Ενιαίου Λυκείου
Eνότητες Α΄ τάξη B΄ τάξη
1. Ο Κόσµος Γενική επισκόπηση των εφαρ- Εστιασµένη επισκόπηση των

της Πληροφορικής µογών πληροφορικής εφαρµογών της πληροφορικής
Κατηγορίες υπολογιστών Πολυµέσα
Το υλικό των υπολογιστών Επικοινωνίες και ∆ίκτυα
Το λογισµικό συστήµατος
Το λογισµικό εφαρµογών
Προγραµµατιστικά περιβάλλοντα
Πληροφορικά συστήµατα
∆ιδακτικές ώρες[4]: 20 ∆ιδακτικές ώρες: 15
2. ∆ιερευνώ – ∆ηµιουργώ – Συνθετικές εργασίες µε λογι- Συνθετικές εργασίες µε λογισµι-

Ανακαλύπτω σµικό εφαρµογών γενικής χρή- κό εφαρµογών γενικής χρήσης,
σης, εκπαιδευτικό λογισµικό λογισµικό ανάπτυξης πολυµέ-
και προγραµµατιστικά περι- σων, λογισµικό δικτύων, εκπαι-
βάλλοντα δευτικό λογισµικό και προγραµ-
µατιστικά περιβάλλοντα
[4] Οι ώρες διδασκαλίας προτείνονται ενδεικτικά από το Αναλυτικό Πρόγραµµα.

3. Πληροφορική και σύγχρο- Όλα αλλάζουν... Το µέλλον...

νος κόσµος
Νέες επαγγελµατικές προοπτικές
Αναφέρετε το γενικό σκοπό της πληροφορικής στο Ενιαίο Λύκειο και σχολιάστε
το πλαίσιο ένταξης µέσα στο οποίο τοποθετείται.
πρέπει να αναπτυχθούν σχετικά µε την πληροφορική από τους µαθητές που τελει-
ώνουν το Ενιαίο Λύκειο.
Επιλέξτε µια ενότητα από τους άξονες περιεχοµένου του Αναλυτικού Προγράµ-
µατος Πληροφορικής του Ενιαίου Λυκείου και αναπτύξτε την σε περιεχόµενα, στό-
χους και δραστηριότητες. Στη συνέχεια ανατρέξτε στο Αναλυτικό Πρόγραµµα και
συγκρίνετε τη δική σας παραγωγή µε το επίσηµο κείµενο.
∏ ¶§∏ƒ√º√ƒπ∫∏ ™∆√¡ ∫À∫§√ «¶§∏ƒ√º√ƒπ∫∏™ ∫∞π À¶∏ƒ∂™πø¡» ∆∏™ ∆∂Ã¡√§√°π∫∏™

∫∞∆∂À£À¡™∏™ ∆√À ∂¡π∞π√À §À∫∂π√À
Εκτός από µάθηµα γενικής παιδείας, η πληροφορική καθιερώνεται ως µάθηµα βασι-

κών γνώσεων και κλάδου ειδίκευσης στο Ενιαίο Λύκειο. Στην Τεχνολογική Κατεύ-
θυνση του Ενιαίου Λυκείου καθιερώνεται κύκλος «Πληροφορικής και Υπηρεσιών»,
που περιλαµβάνει πέντε µαθήµατα πληροφορικής (Πίνακας 4.4).
4.2 ¶§∏ƒ√º√ƒπ∫∏ ∫∞π °∂¡π∫∏ ¶∞π¢∂π∞ 105
¶›Ó·Î·˜ 4.4
Μαθήµατα πληροφορικής κύκλου «Πληροφορικής και Υπηρεσιών»
Μαθήµατα ώρες/εβδοµάδα
Ι. Υποχρεωτικά
1. Ανάπτυξη Εφαρµογών σε Προγραµµατιστικό Περιβάλλον 3
2. Τεχνολογία Υπολογιστικών Συστηµάτων και Λειτουργικά Συστήµατα 2
ΙΙ. Επιλογής
1. Πολυµέσα – ∆ίκτυα 2
2. Εφαρµογές Λογισµικού 2
3. Εφαρµογές Υπολογιστών 2
°∂¡π∫√™ ™∫√¶√™
Τα µαθήµατα πληροφορικής του κύκλου «Πληροφορικής και Υπηρεσιών» της

Τεχνολογικής Κατεύθυνσης του Ενιαίου Λυκείου έχουν ως γενικό σκοπό να
δώσουν στους µαθητές όλα τα απαιτούµενα εφόδια ώστε να είναι ικανοί να
ανταποκριθούν:
• στις απαιτήσεις της τριτοβάθµιας εκπαίδευσης,
• στις απαιτήσεις της µεταδευτεροβάθµιας Επαγγελµατικής Εκπαίδευσης και
Κατάρτισης,
• στο ρόλο τους ως ενεργών πολιτών στην κοινωνία των πληροφοριών και στη
διαµορφούµενη κοινωνία της µάθησης.
Με τα µαθήµατα αυτά το Πρόγραµµα Σπουδών του Ενιαίου Λυκείου δίνει τη
δυνατότητα στους µαθητές να ανιχνεύσουν και να καλλιεργήσουν τις κλίσεις
και τα ταλέντα τους στις υπολογιστικές και δικτυακές τεχνολογίες, ανταπο-
κρινόµενο έτσι στη διαρκώς αυξανόµενη κοινωνική απαίτηση για επαρκή
εκπαίδευση στις τεχνολογίες αιχµής.
βριος 1997
Στις παραγράφους που ακολουθούν περιγράφονται συνοπτικά ο σκοπός και οι άξο-
νες περιεχοµένου των µαθηµάτων και σχολιάζονται οι άξονες υλοποίησης, ο βασι-
κός πυρήνας γνώσεων που πρέπει να αποκτηθούν και οι δεξιότητες που πρέπει να
αναπτυχθούν. Μια πρώτη κριτική ανάλυση των σκοπών και των περιεχοµένων µάς
επιτρέπει να συµπεράνουµε ότι οριοθετούν ένα συνεπές πλαίσιο που παρέχει τις
απαιτούµενες βάσεις για µια πρώτη ολοκληρωµένη προσέγγιση των σύγχρονων βασι-
κών µεθόδων και εννοιών της πληροφορικής επιστήµης.
∞¡∞¶∆À•∏ ∂º∞ƒª√°ø¡ ™∂ ¶ƒ√°ƒ∞ªª∞∆π™∆π∫√ ¶∂ƒπµ∞§§√¡
Το µάθηµα «Ανάπτυξη Εφαρµογών σε Προγραµµατιστικό Περιβάλλον» είναι το

βασικό µάθηµα του κύκλου «Υπηρεσιών και Πληροφορικής» του Ενιαίου Λυκείου
και ο γενικός του σκοπός περιγράφεται παρακάτω.
Ο γενικός σκοπός του µαθήµατος είναι να αναπτύξουν οι µαθητές αναλυτική
και συνθετική σκέψη, να αποκτήσουν ικανότητες µεθοδολογικού χαρακτήρα
και να µπορούν να επιλύουν απλά προβλήµατα σε προγραµµατιστικό περι-
βάλλον.
βριος 1997
∞•√¡∂™ À§√¶√π∏™∏™ ∆√À °∂¡π∫√À ™∫√¶√À
Η προσέγγιση των εννοιών και η καλλιέργεια δεξιοτήτων που απαιτούνται για την
υλοποίηση του γενικού σκοπού του µαθήµατος «Ανάπτυξη Εφαρµογών σε Προ-
γραµµατιστικό Περιβάλλον» ταξινοµούνται σε τρεις άξονες:
Ανάλυση – Σχεδίαση: Οι µαθητές κατανοούν το πρόβληµα, το αναλύουν, προσεγγί-
ζουν µε αυστηρότητα την έννοια του αλγόριθµου και περιγράφουν την αλγοριθµική
διαδικασία επίλυσής του.
Υλοποίηση σε προγραµµατιστικό περιβάλλον: Οι µαθητές µαθαίνουν να χρησιµοποι-
ούν προγραµµατιστικά εργαλεία, να εφαρµόζουν προγραµµατιστικές τεχνικές, να
γράφουν το πρόγραµµα, να το εκτελούν, να το διορθώνουν και να το βελτιώνουν.
Τεκµηρίωση – Αξιολόγηση: Οι µαθητές τεκµηριώνουν την εργασία τους και αξιολο-
γούν την ποιότητά της.
4.2 ¶§∏ƒ√º√ƒπ∫∏ ∫∞π °∂¡π∫∏ ¶∞π¢∂π∞ 107
¶›Ó·Î·˜ 4.5
Άξονες περιεχοµένου «Ανάπτυξη εφαρµογών σε προγραµµατιστικό περιβάλλον»
Ενότητα Περιεχόµενο
1. Ανάλυση Καθορισµός και κατανόηση του προβλήµατος

του προβλήµατος Μεθοδολογίες ανάλυσης
Καθορισµός απαιτήσεων
Κύκλος ζωής λογισµικού
∆ιδακτικές ώρες[5]: 15
2. Σχεδίαση Προδιαγραφές σχεδιασµού

του αλγόριθµου Μεθοδολογίες σχεδιασµού
Σύγχρονες τεχνικές σχεδίασης προγραµµάτων
Αλγοριθµική γλώσσα
Ανάπτυξη αλγόριθµου
Έλεγχος αλγόριθµου
Σχεδιασµός περιβάλλοντος διεπαφής
3. Υλοποίηση σε προγραµ- ∆οµηµένος προγραµµατισµός

µατιστικό περιβάλλον Αντικειµενοστραφής προγραµµατισµός
∆οµικά στοιχεία προγραµµατισµού
Σύγχρονα προγραµµατιστικά εργαλεία
Εκσφαλµάτωση προγράµµατος
Επικοινωνία µε άλλες εφαρµογές
4. Τεκµηρίωση – Τεκµηρίωση του προγράµµατος Πηγή: Ενιαίο

Αξιολόγηση Αξιολόγηση της απόδοσης του προγράµµατος Πλαίσιο Προ-
Περιγραφή πιθανών εναλλακτικών λύσεων γράµµατος Σπου-
δών Πληροφορι-
∆υνατότητες επέκτασης και όρια χρήσης
κής, Π.Ι., ∆εκέµ-
∆ιδακτικές ώρες: 6 βριος 1997
[5] Οι ώρες διδασκαλίας προτείνονται ενδεικτικά.

∆∂Ã¡√§√°π∞ À¶√§√°π™∆π∫ø¡ ™À™∆∏ª∞∆ø¡ ∫∞π §∂π∆√Àƒ°π∫∞ ™À™∆∏ª∞∆∞
Γενικός Σκοπός
Ο γενικός σκοπός του µαθήµατος είναι οι µαθητές:
• να αποκτήσουν επαρκείς και στέρεες γνώσεις για την εσωτερική δοµή, την οργά-
νωση και τη λειτουργία των υπολογιστών και των περιφερειακών µονάδων τους,
• να κατανοήσουν τη σηµασία και το ρόλο του λογισµικού συστήµατος και
να µπορούν να το χρησιµοποιούν µε ευχέρεια.
βριος 1997
Άξονες υλοποίησης του γενικού σκοπού
υλοποίηση του γενικού σκοπού (οι άξονες περιεχοµένου περιγράφονται στον Πίνα-
κα 4.6) ταξινοµούνται σε τρεις άξονες:
Εσωτερική δοµή, οργάνωση και λειτουργία του υπολογιστή: Οι µαθητές µαθαίνουν
για τις βασικές αρχιτεκτονικές και τις τεχνολογίες των κυριότερων µονάδων των
υπολογιστικών συστηµάτων.
Περιφερειακές µονάδες: Οι µαθητές γνωρίζουν τους διάφορους τύπους περιφερεια-
κών µονάδων, τα χαρακτηριστικά τους και τον τρόπο λειτουργίας τους.
Λογισµικό συστήµατος: Οι µαθητές µαθαίνουν για τη δοµή και το ρόλο ενός τυπικού
λειτουργικού συστήµατος και αποκτούν ευχέρεια στη χρήση του λογισµικού συστή-
µατος του σχολικού εργαστηρίου.
¶›Ó·Î·˜ 4.6
Άξονες περιεχοµένου «Τεχνολογία Υπολογιστικών Συστηµάτων και Λειτουργικά
Συστήµατα»
1. Εσωτερική δοµή, οργά- Κατηγορίες υπολογιστικών συστηµάτων

νωση και λειτουργία του Παράσταση και επεξεργασία πληροφοριών
υπολογιστή
Οργάνωση επεξεργαστών
Οργάνωση και διαχείριση µνήµης

4.2 ¶§∏ƒ√º√ƒπ∫∏ ∫∞π °∂¡π∫∏ ¶∞π¢∂π∞ 109
2. Περιφερειακές Μονάδες Τύποι περιφερειακών

∆ιάδροµοι υπολογιστικών συστηµάτων
Εκτυπωτές
Μονάδες γραφικών, µονάδες εισαγωγής δεδοµέ-
νων, µονάδες αποθήκευσης πληροφοριών, µονάδες
πολυµέσων
Συσκευές τηλεπικοινωνιών και δικτύωσης
3. Λογισµικό συστήµατος Αρχές λειτουργικών συστηµάτων

∆ιεργασίες
∆ιαχείριση αρχείων και δίσκων
Εφαρµογή στο λειτουργικό σύστηµα του σχολικού
εργαστηρίου
¶√§Àª∂™∞ – ¢π∫∆À∞
Ο γενικός σκοπός του µαθήµατος είναι οι µαθητές:
να αποκτήσουν εµπειρία και συνολική εικόνα για τη διαδικασία σχεδίασης,
ανάπτυξης και παραγωγής µιας εφαρµογής πολυµέσων,
να αποκτήσουν βασικές γνώσεις και την απαραίτητη τεχνογνωσία σε θέµατα
δικτύων υπολογιστών και των εφαρµογών τους σε κοινωνικές και παραγωγι-
κές δραστηριότητες.
βριος 1997

υλοποίηση του γενικού σκοπού ταξινοµούνται σε δύο γενικούς άξονες:
Πολυµέσα: Οι µαθητές γνωρίζουν τα χαρακτηριστικά, τις δυνατότητες και τη χρησιµό-
τητα των εφαρµογών πολυµέσων. Μαθαίνουν πώς να τις αξιοποιούν και αποκτούν
εµπειρία στη διαδικασία σχεδίασης, ανάπτυξης και παραγωγής εφαρµογών πολυµέσων.
∆ίκτυα: Οι µαθητές προσεγγίζουν τα προβλήµατα επικοινωνιών δεδοµένων και τις µεθο-
δολογίες επίλυσής τους και εξοικειώνονται µε τη σχετική ορολογία. Αποκτούν βασική
τεχνογνωσία σε θέµατα δικτύων και διαδικτύων υπολογιστών και µαθαίνουν να αξιο-
ποιούν τις δυνατότητες και τις υπηρεσίες προστιθέµενης αξίας που προσφέρουν.
Το µάθηµα αυτό υποκαθιστά δύο διαφορετικά µαθήµατα (οι άξονες περιεχοµένου
περιγράφονται στον Πίνακα 4.7) που αφορούν διακριτούς χώρους της Πληροφορι-
κής επιστήµης. Είναι περίεργη η δοµή του και µόνο µε δυσχέρειες που απορρέουν
από τους περιορισµούς του ωρολογίου προγράµµατος µπορεί να ερµηνευτεί.
¶›Ó·Î·˜ 4.7
Άξονες περιεχοµένου «Πολυµέσα – ∆ίκτυα»
1. Πολυµέσα ∆οµικά χαρακτηριστικά των εφαρµογών πολυµέσων

Χρησιµότητα των εφαρµογών πολυµέσων
Ανάλυση – Σχεδίαση εφαρµογής πολυµέσων
Εργαλεία πολυµέσων, επεξεργασία ήχου, εικόνας,
κινούµενης εικόνας κτλ.
Λογισµικό σύνθεσης εφαρµογών πολυµέσων
Σύνθεση εφαρµογής πολυµέσων
Πηγή: Ενιαίο 2. ∆ίκτυα Μετάδοση και επικοινωνία δεδοµένων

Πλαίσιο Προ- Βασικές αρχές δικτύων, τοπικά δίκτυα, δίκτυα
γράµµατος ευρείας περιοχής
Σπουδών Πλη-
∆ιαδίκτυο και υπηρεσίες προστιθέµενης αξίας
ροφορικής, Π.Ι.,
Τα δίκτυα στη ζωή µας, επιπτώσεις, το µέλλον
∆εκέµβριος
1997. ∆ιδακτικές ώρες: 30

4.2 ¶§∏ƒ√º√ƒπ∫∏ ∫∞π °∂¡π∫∏ ¶∞π¢∂π∞ 111
∂º∞ƒª√°∂™ §√°π™ªπ∫√À
Ο γενικός σκοπός του µαθήµατος είναι να αποκτήσουν οι µαθητές στέρεες
γνώσεις, επαρκή εικόνα και εµπειρία χρήσης σε εφαρµογές λογισµικού γενι-
κής χρήσης (εργαλεία, τεχνικές επίλυσης προβληµάτων κτλ.) µέσω ποικίλων
και ολοκληρωµένων δραστηριοτήτων οι οποίες:
• ευνοούν την ανάπτυξη δεξιοτήτων µοντελοποίησης και τεχνικών επίλυσης
προβληµάτων,
• ενθαρρύνουν την αναλυτική και τη συνθετική σκέψη και παρέχουν ευχέρεια
στη χρήση συµβολικών µέσων έκφρασης και διερεύνησης,
• καλλιεργούν διαχρονικές δεξιότητες στη χρήση λογισµικού,
• δίνουν µια συνολική εικόνα της πληροφορικής και αποκαλύπτουν τις σχέ-
σεις µεταξύ των επιµέρους εφαρµογών, εργαλείων κτλ.,
• διευκολύνουν την ανάπτυξη της ικανότητας του µαθητή να δηµιουργεί,
• υπογραµµίζουν το συµµετοχικό – συνεργατικό χαρακτήρα της µάθησης.
βριος 1997
υλοποίηση του γενικού σκοπού ταξινοµούνται σε τρεις άξονες:
Ενηµερώνοµαι: Οι µαθητές εµπλουτίζουν τις γνώσεις τους και αποκτούν συνολική
εικόνα για τις εφαρµογές λογισµικού γενικής χρήσης (µε κύριο άξονα τα Συστήµα-
τα ∆ιαχείρισης Βάσεων ∆εδοµένων). Κατανοούν τη χρησιµότητά τους, τις βασικές
λειτουργίες και τα χαρακτηριστικά τους, τις οµοιότητες και τις διαφορές τους και
εξοικειώνονται µε το περιβάλλον τους.
∆ιερευνώ – Συσχετίζω: Οι µαθητές, στο πλαίσιο ολοκληρωµένων εργασιών, δρα-
στηριοποιούνται και µαθαίνουν να καθορίζουν σαφή κριτήρια για την ανάλυση, σχε-
δίαση, ανάπτυξη και µοντελοποίηση ενός προβλήµατος.
Σχεδιάζω – Εφαρµόζω: Οι µαθητές οργανώνουν την εργασία τους µε βάση ολοκλη-
ρωµένο σχέδιο, που υλοποιείται τµηµατικά.
Ο σχεδιασµός του µαθήµατος, όπως ρητά αναφέρεται πιο πάνω, αναφέρεται σε ένα
µάθηµα Βάσεων ∆εδοµένων (Πίνακας 4.8), και αυτό είναι και το περιεχόµενο που
του προσδίδει το αντίστοιχο Αναλυτικό Πρόγραµµα.
¶›Ó·Î·˜ 4.8
Άξονες περιεχοµένου «Εφαρµογές Λογισµικού»
1. Ενηµερώνοµαι Επισκόπηση των εφαρµογών λογισµικού που αφο-

ρούν την επεξεργασία µεγάλου όγκου δεδοµένων
και πληροφοριών
Χρησιµότητα, οµοιότητες και διαφορές τους
Το περιβάλλον τους και οι βασικές λειτουργίες τους
Επικοινωνία – συνεργασία µεταξύ εφαρµογών
λογισµικού
Μελλοντικές τάσεις
2. ∆ιερευνώ – Συσχετίζω Προσδιορισµός του προβλήµατος και των απαιτή-

σεων
Ανάλυση των απαιτήσεων που προκύπτουν
Οργάνωση των δεδοµένων
Αναζήτηση και προσδιορισµός των καταλλήλων
εφαρµογών λογισµικού
∆ιερεύνηση της δυνατότητας συνεργασίας και
ανταλλαγής δεδοµένων µεταξύ εφαρµογών
3. Σχεδιάζω – Εφαρµόζω ∆ιαγραµµατική απεικόνιση της ροής των απαραί-

Πηγή: Ενιαίο τητων εργασιών
Πλαίσιο Προ- Τµηµατική υλοποίηση στο επιλεγµένο περιβάλλον
γράµµατος ανάπτυξης
Σπουδών Πλη- Σύνθεση των επιµέρους δραστηριοτήτων
ροφορικής, Π.Ι., ∆οκιµή µε πραγµατικά δεδοµένα
∆εκέµβριος Εντοπισµός σφαλµάτων ή παραλείψεων
1997
∆ηµιουργία τελικού ολοκληρωµένου προϊόντος
Τεκµηρίωση – Αξιολόγηση
[8] Οι ώρες
Παράδοση του προϊόντος, µε συνοδευτικό υλικό,
διδασκαλίας
στους χρήστες
προτείνονται
ενδεικτικά.
4.2 ¶§∏ƒ√º√ƒπ∫∏ ∫∞π °∂¡π∫∏ ¶∞π¢∂π∞ 113
Αναφέρετε το γενικό σκοπό της πληροφορικής στον κύκλο «Πληροφορικής και

Υπηρεσιών» του Ενιαίου Λυκείου και σχολιάστε το πλαίσιο ένταξης µέσα στο
οποίο τοποθετείται.
Σε τι διακρίνεται ο σκοπός των µαθηµάτων πληροφορικής Γενικής Παιδείας του

Ενιαίου Λυκείου από το σκοπό των µαθηµάτων πληροφορικής της Τεχνολογικής
Κατεύθυνσης;
4.2.4 ∏ ¶ÏËÚÔÊÔÚÈÎ‹ ÛÙËÓ ·Ú¯ÈÎ‹ Â·ÁÁÂÏÌ·ÙÈÎ‹ Î·Ù¿ÚÙÈÛË
Με την ψήφιση του νέου νοµοσχεδίου (1998) για τη «∆ευτεροβάθµια Τεχνική και
Επαγγελµατική Εκπαίδευση» αλλάζει το σύστηµα τεχνικής επαγγελµατικής εκπαί-
δευσης στη χώρα µας. Καταργούνται οι Τεχνικές Επαγγελµατικές Σχολές και στη
θέση τους ιδρύονται τα Τεχνικά και Επαγγελµατικά Εκπαιδευτήρια (ΤΕΕ). Τα ΤΕΕ
υποκαθιστούν σε µεγάλο βαθµό και τα ΤΕΛ – ΕΠΛ, που καταργούνται µε τη θέσπι-
ση του Ενιαίου Λυκείου. Στην Α΄ τάξη του Τοµέα Πληροφορικής των ΤΕΕ έχουν
εισαχθεί και διδάσκονται από τη σχολική χρονιά 1998–99 τα µαθήµατα ειδικότητας
πληροφορικής που περιγράφονται στον Πίνακα 4.9.
¶›Ó·Î·˜ 4.9
Μαθήµατα ειδικότητας Τοµέα Πληροφορικής Α΄ τάξης ΤΕΕ
α/α Τίτλος Μαθήµατος ώρες/εβδοµάδα

1 Τεχνολογία Υπολογιστικών Συστηµάτων 3
2 Χρήση Σύγχρονων Λειτουργικών Συστηµάτων 2
3 Προγραµµατιστικά Εργαλεία και Τεχνικές 3
4 Χρήση Τοπικών ∆ικτύων Υπολογιστών 3
5 Βασικές Υπηρεσίες Internet 2
6 Εφαρµογές Λογισµικού 6
7 Εργασιακό Περιβάλλον 1
Σύνολο 20
Τα Προγράµµατα Σπουδών και το υποστηρικτικό διδακτικό υλικό των παραπάνω

µαθηµάτων δεν είχαν ακόµη ολοκληρωθεί στα τέλη του 1998. Όπως ορίζει το θεσµι-
κό πλαίσιο λειτουργίας των ΤΕΕ, οι απόφοιτοι του Τοµέα Πληροφορικής θα πρέπει
να αποκτήσουν, αφενός, επαρκή θεωρητική κατάρτιση, ώστε να είναι ικανοί να
προσαρµόζονται και να ανταποκρίνονται µε επιτυχία στα νέα κάθε φορά δεδοµένα
που θα δηµιουργούνται στον επαγγελµατικό τους χώρο, και, αφετέρου, πρακτικές
γνώσεις, δεξιότητες και ικανότητες, που θα τους επιτρέπουν να ενταχθούν άµεσα
στην αγορά εργασίας.
Στα πλαίσια αυτά, κρίνεται απαραίτητο να αποκτήσουν οι µαθητές ένα βασικό πυρή-
να γνώσεων και ικανότητες, που θα τους επιτρέπουν να προσαρµόζονται µε επιτυ-
χία σε ένα ιδιαίτερα απαιτητικό και συνεχώς µεταβαλλόµενο εργασιακό περιβάλλον.
Το µεταβατικό ωρολόγιο πρόγραµµα της Β΄ τάξης του Τοµέα Πληροφορικής των
ΤΕΕ περιλαµβάνει 30 διδακτικές ώρες την εβδοµάδα και τα µαθήµατα ειδικότητας
περιγράφονται στον Πίνακα 4.10.
¶›Ó·Î·˜ 4.10
Μαθήµατα ειδικότητας Τοµέα Πληροφορικής Β΄ τάξης ΤΕΕ
α/α Τίτλος Μαθήµατος ώρες/εβδοµάδα
1 Τεχνολογία Υπολογιστικών Συστηµάτων 3
2 Χρήση Σύγχρονων Λειτουργικών Συστηµάτων 2
3 Προγραµµατιστικά Εργαλεία και Τεχνικές 3
4 Χρήση Τοπικών ∆ικτύων Υπολογιστών 3
5 Βασικές Υπηρεσίες Internet 2
6 Εφαρµογές Λογισµικού 6
7 Εργασιακό Περιβάλλον 1
8 Επεξεργασία ∆εδοµένων 3
9 Σχεδίαση Προγράµµατος –
Γλώσσα Προγραµµατισµού BASIC 7
Σύνολο 30
Αναφέρετε τους στόχους των µαθηµάτων πληροφορικής στα ΤΕΕ και σχολιάστε
το πλαίσιο ένταξης µέσα στο οποίο τοποθετούνται.
4.3 ∫ƒπ∆π∫√™ ™Ã√§π∞™ª√™ 115
4.3 ∫ÚÈÙÈÎfi˜ Û¯ÔÏÈ·ÛÌfi˜
Η αναγκαιότητα µιας συνολικής θεώρησης για την ένταξη των νέων τεχνολογιών και
της πληροφορικής στην ελληνική σχολική πραγµατικότητα οδηγεί σε µια κοινή θέση
για τη διατύπωση ενός ενιαίου πλαισίου σπουδών, που να ξεκινά από την πρωτο-
βάθµια εκπαίδευση και να καλύπτει επίσης και όλο το φάσµα της δευτεροβάθµιας,
παρ’ ότι δεν υπάρχει προς το παρόν θεσµικό πλαίσιο ένταξης σε κάποιες από τις παρα-
πάνω εκπαιδευτικές βαθµίδες (προσχολική αγωγή και πρωτοβάθµια εκπαίδευση).
Η ένταξη της πληροφορικής και των νέων τεχνολογιών στην πρωτοβάθµια εκπαί-
δευση θεωρείται κάτω από το πρίσµα της ολοκληρωµένης και µεθοδευµένης χρήσης
τους (κυρίαρχη τάση σε παγκόσµιο επίπεδο) στην εκπαιδευτική–µαθησιακή διαδι-
κασία (µε αρκετά εντούτοις ψήγµατα «αλφαβητισµού») και όχι ως ένα νέο γνωστι-
κό αντικείµενο στο υπάρχον Αναλυτικό Πρόγραµµα (αποµονωµένη τεχνική προ-
σέγγιση). Το εγχείρηµα αυτό ενέχει σηµαντικές δυσκολίες, επειδή αφορά ένα χώρο
χωρίς καµιά πρότερη εθνική εµπειρία και απαιτεί αλλαγές σε όλο το εύρος της εκπαι-
δευτικής διαδικασίας: καθορισµός νέου θεσµικού πλαισίου, προσαρµογή των Ανα-
λυτικών Προγραµµάτων, επιµόρφωση των εκπαιδευτικών, εξοπλισµός και ανάπτυ-
ξη ή προσαρµογή κατάλληλου λογισµικού.
Στην ελληνική δευτεροβάθµια εκπαίδευση η υπάρχουσα κατάσταση φαίνεται να είναι
αρκετά ανισοµερής. Ενώ στο χώρο του γυµνασίου είναι αρκετά σαφής, στο χώρο
του λυκείου όλα πρέπει να ιδωθούν από την αρχή. Για το γυµνάσιο υιοθετείται η
αναβάθµιση του Προγράµµατος Σπουδών της Πληροφορικής και των Νέων Τεχνο-
λογιών ως αυτόνοµων γνωστικών αντικειµένων, αφού το ρόλο της διάχυσης των
νέων τεχνολογιών στα άλλα µαθήµατα έχουν αναλάβει άλλα (πιλοτικά εντούτοις)
έργα του Υπουργείου Παιδείας. Στο χώρο του γυµνασίου υπάρχει ένα σαφώς προσ-
διορισµένο περιεχόµενο σπουδών για την πληροφορική, αντίστοιχη –κατά κανόνα–
υποδοµή, εξειδικευµένο προσωπικό.
Κάτω από το ίδιο πρίσµα (αυτό της πραγµατολογικής προσέγγισης) κινείται και το
Πλαίσιο Προγράµµατος Σπουδών Πληροφορικής για το Ενιαίο Λύκειο, κυρίως όσον
αφορά τα µαθήµατα επιλογής. Κύριος άξονας του Προγράµµατος για τα µαθήµατα
επιλογής είναι η ουσιαστική συνάντηση των νέων µε τις νέες τεχνολογίες της πλη-
ροφορικής και των δικτύων, ενώ ο κύκλος µαθηµάτων πληροφορικής στην Τεχνο-
λογική Κατεύθυνση θέτει ως στόχο τη συγκροτηµένη προσέγγιση βασικών εννοιών
της επιστήµης της πληροφορικής, βοηθώντας έτσι τους µαθητές να ανιχνεύσουν και
να καλλιεργήσουν τις κλίσεις και τα ταλέντα τους στις νέες τεχνολογίες. Έχουµε,
συνεπώς, σαφή αλλαγή προσανατολισµού στον κύκλο κατεύθυνσης, ο οποίος εµπνέ-
εται από τα κύρια χαρακτηριστικά της τεχνοκεντρικής προσέγγισης εισαγωγής της

πληροφορικής. Η οργάνωση του Προγράµµατος Σπουδών των ΤΕΕ –και είναι εύλο-
γο αυτό– διέπεται από το ίδιο σκεπτικό.
Το ζήτηµα της ένταξης της πληροφορικής στην εκπαίδευση δεν απαντάται, εντού-
τοις, επαρκώς µόνο µε τη θέσπιση ενός σύγχρονου Προγράµµατος Σπουδών. Όλη η
προβληµατική του παρόντος, αλλά και του προηγούµενου κεφαλαίου, στοιχειοθε-
τούν αυτή τη θέση. Τα ζητήµατα της υλικοτεχνικής υποδοµής και κυρίως το µεγάλο
θέµα της επιµόρφωσης των εκπαιδευτικών δεν µπορούν να παραµεληθούν. Για την
επιµόρφωση των εκπαιδευτικών της πληροφορικής, αλλά και για την επιµόρφωση
όλων των εκπαιδευτικών στις νέες τεχνολογίες (κοµβικό σηµείο για την επιτυχία του
εγχειρήµατος της ένταξης των υπολογιστών στην εκπαίδευση), δε φαίνεται να υπάρ-
χουν ουσιαστικές αποφάσεις στο επίπεδο της εκπαιδευτικής πολιτικής.
™‡ÓÔ„Ë
Στο παρόν κεφάλαιο έγινε µια συνοπτική περιγραφή και ανάλυση για την κατάσταση
της ένταξης των νέων τεχνολογιών και της πληροφορικής στο ελληνικό εκπαιδευτικό
σύστηµα, µε έµφαση στις πρόσφατες εξελίξεις. Στην πρωτοβάθµια εκπαίδευση η πλη-
ροφορική εντάσσεται (σε πιλοτικό επίπεδο) στα πλαίσια του ολοκληρωµένου προτύ-
που εισαγωγής, στη δευτεροβάθµια εκπαίδευση θεσµοθετείται ένα µάθηµα εναλφα-
βητισµού στις νέες τεχνολογίες (πραγµατολογικό πρότυπο) και δηµιουργείται κλάδος
ειδικότητας πληροφορικής στο Ενιαίο Λύκειο και στα ΤΕΕ. Για πρώτη φορά, σε αντί-
θεση µε τα διεθνή δεδοµένα, επιχειρείται στη χώρα µας µια συνολική θεώρηση της
ένταξης της πληροφορικής σε όλο το εύρος του σχολικού συστήµατος. Η επιτυχία του
εγχειρήµατος, βέβαια, δεν εξαρτάται µόνο από το πλαίσιο σπουδών, αλλά και από πολ-
λές άλλες παραµέτρους, οι οποίες και συζητήθηκαν στα προηγούµενα κεφάλαια.
B I B § I O ° PA º I A 117
[1] Baron (G.–L.), Bruillard (E.), L’informatique et ses usages dans l’éducation,
PUF, Paris, 1996.
[2] Ενιαίο Λύκειο, Το Νοµοθετικό Πλαίσιο, ΥΠΕΠΘ, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο,
Aθήνα, 1998.
[3] Ενιαίο Πλαίσιο Προγράµµατος Σπουδών Πληροφορικής, Παιδαγωγικό Ινστι-
τούτο, ∆εκέµβριος Aθήνα, 1997.
[4] Kόµης (Β.), Σηµειώσεις ∆ιδακτικής της Πληροφορικής, Πανεπιστήµιο Κρήτης,
Hράκλειο, 1997.
[5] Mακράκης (Β.), Kοντογιαννοπούλου–Πολυδωρίδη (Γ.), Υπολογιστές στην
Εκπαίδευση: µια κριτική επισκόπηση στο διεθνή χώρο και την Ελλάδα, Εθνικό
Ίδρυµα Ερευνών, Aθήνα, 1995.
[6] Οδηγίες του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου για τη διδασκαλία των µαθηµάτων πλη-
ροφορικής στα ΤΕΕ (http://www.pi–schools.gr).
[7] Pάπτης (Α.), Pάπτη (Α.), Πληροφορική και Εκπαίδευση: µια συνολική προσέγ-
γιση, Αθήνα, 1998.
∂È‰ÈÎ¿ £¤Ì·Ù· ¢È‰·ÎÙÈÎ‹˜ ÙË˜ ¶ÏËÚÔÊÔÚÈÎ‹˜
™ÎÔfi˜
∫ ∂
5 º
Σκοπός του κεφαλαίου αυτού είναι να παρουσιαστούν κάποια ειδικά θέµατα της ∆ιδα-
κτικής της Πληροφορικής που αφορούν κυρίως τις βασικές έννοιες του προγραµµα-
τισµού και τη διδακτική τους προσέγγιση. Μελετώνται, κατά κύριο λόγο, οι βασικές
προγραµµατιστικές δοµές και δίνονται παραδείγµατα από διάφορες γλώσσες.
∞ § ∞ π √

• περιγράψετε τις πτυχές της προγραµµατιστικής δεξιότητας
• αναφέρετε τα νοητικά πλαίσια ανάπτυξης της προγραµµατιστικής δεξιότητας
• σχολιάσετε τα διάφορα στάδια µάθησης του προγραµµατισµού
• περιγράψετε τα διδακτικά προβλήµατα της πληροφορικής µεταβλητής
• προτείνετε κατάλληλες διδακτικές παρεµβάσεις για την έννοια της µεταβλητής
• αναφέρετε διδακτικά προβλήµατα βασικών δοµών (ακολουθία, επανάληψη, επιλογή)
• προτείνετε διδακτικές παρεµβάσεις για τη διδασκαλία βασικών δοµών, όπως ακο-
λουθία, επανάληψη, επιλογή
• αναφέρετε διδακτικά προβλήµατα της έννοιας της αναδροµής
• προτείνετε κατάλληλες διδακτικές παρεµβάσεις για την αναδροµή
• προσεγγίσετε διδακτικά το περιβάλλον της γλώσσας Logo
• προγραµµατιστική δεξιότητα
• νοητικό πλαίσιο προγραµµατισµού
• στάδιο µάθησης προγραµµατισµού
• επίλυση προβλήµατος
• πληροφορική µεταβλητή
• ακολουθιακή δοµή
120 K E º A § A I O 5 . ∂ π ¢ π ∫ ∞ £ ∂ ª ∞∆∞ ¢ π ¢ ∞ ∫ ∆ π ∫ ∏ ™ ∆ ∏ ™ ¶ § ∏ ƒ √ º √ ƒ π ∫ ∏ ™
• επαναληπτική δοµή
• δοµή επιλογής
• διαδικασία
• αναδροµική διαδικασία
• µικρόκοσµος Logo
αποτελεσµάτων και την υλοποίηση των δραστηριοτήτων, θεωρείται χρήσιµο ο σπου-
δαστής να µπορεί να προγραµµατίζει µε σχετική ευχέρεια σε διάφορες γλώσσες προ-
γραµµατισµού (κυρίως σε διαδικαστικές και συναρτησιακές γλώσσες – αν και σε επί-
πεδο ανάλυσης δεν παραγνωρίζεται και το αντικειµενοστραφές παράδειγµα). Είναι
γεγονός ότι η ίδια η επιστήµη της πληροφορικής ανέπτυξε γλώσσες, εργαλεία και περι-
βάλλοντα που αναπαριστούν εµµέσως διαφορετικές αντιλήψεις του προγραµµατισµού.
Στο παρόν κεφάλαιο γίνεται µελέτη βασικών προγραµµατιστικών δοµών (ακολουθία,
επιλογή, επανάληψη) που απαντώνται σε όλα τα προγραµµατιστικά παραδείγµατα και
παράλληλα µελετώνται βασικές έννοιες προγραµµατισµού, όπως η µεταβλητή, η δια-
δικασία και η αναδροµική διαδικασία. Γίνεται χρήση απλών παραδειγµάτων από διά-
φορες γλώσσες προγραµµατισµού, ενώ ιδιαίτερη έµφαση δίνεται στην παρουσίαση
και στην κριτική θεώρηση του παιδαγωγικού περιβάλλοντος της Logo.
5 . 1 ∞ ¶ ∞ ƒ ∞ π ∆ ∏ ∆ ∂ ™ ¢ ∂ • π √ ∆ ∏ ∆ ∂ ™ ° π ∞ ∆ ∏ ª ∞ £ ∏ ™ ∏ ∆ √ À ¶ ƒ √ ° ƒ∞ ª ª ∞ ∆ π ™ ª √ À 121
5.1 ∞·Ú·›ÙËÙÂ˜ ‰ÂÍÈfiÙËÙÂ˜ ÁÈ· ÙË Ì¿ıËÛË ÙÔ˘ ÚÔÁÚ·ÌÌ·ÙÈÛÌÔ‡
Στο πλαίσιο µιας οικοδοµηστικής προσέγγισης της µάθησης του προγραµµατισµού,

το ζητούµενο στην τάξη της πληροφορικής δεν είναι η διδασκαλία του προγραµµα-
τισµού, αλλά η βοήθεια που πρέπει να δοθεί στους µαθητές ώστε να οικοδοµήσουν
τα απαραίτητα νοητικά πλαίσια για να εξασκήσουν προγραµµατιστικές δραστηριό-
τητες [Pair, 1988]. Κάτω από το πρίσµα αυτό, η διδακτέα ύλη δεν συνιστά το µονα-
δικό σηµείο εκκίνησης, αλλά σηµαντικό ρόλο παίζουν τα νοητικά µοντέλα και οι ανα-
παραστάσεις που διαθέτει ο µαθητής (βλέπε δεύτερο κεφάλαιο), τα οποία και πρέπει
να γνωρίζει ο εκπαιδευτικός. Κύριο µέληµα της διδασκαλίας στην περίπτωση αυτή
είναι η εξέλιξη αυτών των µοντέλων µε στόχο να πλησιάζουν όσο γίνεται αυτά των
ειδικών. Η αναπαράσταση που διαθέτει ο µαθητής για τη συγκεκριµένη δραστηριό-
τητα που ασκεί πρέπει να έρθει σε αντιπαράθεση µε εµπειρίες που πιθανόν να την
επιβεβαιώσουν, να την εµπλουτίσουν ή (όπως γίνεται συνήθως) να τη θέσουν σε αµφι-
σβήτηση. Η µάθηση στα πλαίσια αυτά είναι µια συνεχής διεργασία εννοιολογικών
αλλαγών εκ µέρους του µαθητή. Ο εκπαιδευτικός, στα πλαίσια της διδακτικής πρά-
ξης, πρέπει να προτείνει, συνεπώς, δραστηριότητες οι οποίες θα ευνοούν τις διαδι-
κασίες ανάπτυξης γνωστικών συγκρούσεων και εννοιολογικών αλλαγών.
5.1.1 √ ÚÔÁÚ·ÌÌ·ÙÈÛÌfi˜ ˆ˜ ÚfiÛÎÙËÛË ÌÈ·˜ ‰ÂÍÈfiÙËÙ·˜
O προγραµµατισµός είναι µια δεξιότητα (competence) µε ιδιαίτερο πεδίο εφαρµο-

γής, µε την οποία καµιά άλλη δεξιότητα πριν από την έλευση της πληροφορικής δεν
µπορεί να συγκριθεί. Η δεξιότητα αυτή έχει σαφή παιδαγωγική διάσταση κυρίως
όσον αφορά τις διαδικασίες ανάλυσης προβληµάτων ή καταστάσεων, που προηγού-
νται της συγγραφής του προγράµµατος, και σε µεγάλο βαθµό είναι µια διδακτική
στρατηγική που ευνοεί την ανάπτυξη λογικής σκέψης. Στο πλαίσιο αυτό, η µάθηση
του σχεδιασµού δράσεων και στη συνέχεια η υλοποίησή τους (µέσω µιας µηχανής)
συνιστά µια νοητική δεξιότητα υψηλού επιπέδου –δυνητικό αντικείµενο, συνεπώς,
της εκπαιδευτικής διαδικασίας– που εντάσσεται στη µεγάλη κατηγορία έργων που
οι ψυχολόγοι ονοµάζουν επίλυση προβληµάτων.
¶ƒ√™∫∆∏™∏ ¢∂•π√∆∏∆ø¡
Η πρόσκτηση δεξιοτήτων ήταν για πάρα πολλά χρόνια µια όχι ιδιαίτερα αναγνωρι-
σµένη πτυχή στα σχολικά συστήµατα. ∆εν είναι τυχαίο ότι η τεχνική εκπαίδευση
εθεωρείτο (και από πολλούς θεωρείται και σήµερα) ως µια κατάρτιση δεύτερης επι-
λογής. Η ανάπτυξη δεξιοτήτων συνιστά βασικό χαρακτηριστικό της ανθρώπινης δρα-
στηριότητας και επιτυγχάνεται εντός ή (κυρίως) εκτός σχολείου. Τέτοιου τύπου δρα-
στηριότητες είναι, για παράδειγµα, η ανάγνωση, ο αλγεβρικός υπολογισµός, η από-

δειξη θεωρηµάτων, αλλά και η οδήγηση… Στις δεξιότητες αντιστοιχούν συνήθως
γνώσεις, όπως η προφορά της λέξης «και», (α–β)2 =α2–2αβ+β2, δύο συµπληρωµατι-
κές γωνίες έχουν άθροισµα 90 °, ο οδικός κώδικας κτλ. Η κατάκτηση των προηγού-
µενων γνώσεων δε συνεπάγεται άµεσα την άσκηση των αντίστοιχων δεξιοτήτων.
Πώς αποκτάται µια δεξιότητα; Πώς προσδιορίζεται µια δεξιότητα στα πλαίσια του
προγραµµατισµού και πώς οι µαθητές µαθαίνουν να λειτουργούν σε προγραµµατι-
στικά περιβάλλοντα; Σηµαντικό ρόλο παίζει η έννοια του νοητικού πλαισίου (ένα
σύστηµα αναπαράστασης και επεξεργασίας), το οποίο χαρακτηρίζει ένα ενδιάµε-
σο στάδιο από το οποίο περνά ο µαθητής κατά την απόκτηση µιας δεξιότητας [Hoc,
1987], το οποίο έχει περιγραφεί στο τρίτο κεφάλαιο.
Για τη λειτουργία του νοητικού πλαισίου, απαραίτητη φαίνεται η ύπαρξη µιας ανα-
παράστασης, ενός µοντέλου, µιας έννοιας για το αποτέλεσµα που πρέπει να παρα-
χθεί. Παράδειγµα αποτελεί ο κώδικας ενός προγράµµατος Pascal που γίνεται αντι-
ληπτός ως µια ακολουθία από εντολές ή ως ένα λογικό διάγραµµα ή ως µια ακο-
λουθία από γλωσσικές οδηγίες (που ονοµάζουµε ψευδοκώδικα). Η ύπαρξη και χρήση
εργαλείων (νοητικών ή υλικών) για την παραγωγή του αποτελέσµατος µέσω διαδο-
χικών µετασχηµατισµών είναι επίσης αναγκαία. Το ζεύγος νοητικό µοντέλο του απο-
τελέσµατος – εργαλεία παραγωγής του µπορεί να ονοµαστεί δεξιότητα (competence)
και δε διαφέρει πολύ από τη σηµασία που αποδίδουν και οι γλωσσολόγοι στη δεξιό-
τητα που επιτρέπει τη δηµιουργία φράσεων σε µια γλώσσα.
Όπως και στη γλωσσολογία, η προγραµµατιστική δεξιότητα παρουσιάζει δύο πτυ-
χές: µια υλική ή συντακτική (ένα πρόγραµµα σε Pascal ή Visual Basic θεωρούµε-
νο ως µια ακολουθία από εντολές και οικοδοµούµενο σταδιακά µε προσθήκη νέων
εντολών) και µια σηµασιολογική. Η σηµασιολογική πτυχή σχετίζεται µε τη λει-
τουργία που πρέπει να εκπληρωθεί, µε το νόηµα του προς οικοδόµηση αποτελέ-
σµατος. Η πτυχή αυτή αιτιολογεί και τις διαδοχικές αλλαγές που απαιτούνται για την
επίτευξη του αποτελέσµατος. Σηµαντικό ρόλο παίζει επίσης (από τη στιγµή που δεν
πρόκειται για µια καθαρά αντανακλαστική δεξιότητα) η γνώση για το ποιο εργαλείο
πρέπει να χρησιµοποιηθεί σε κάθε στάδιο.
Συµπερασµατικά, τα νοητικά πλαίσια που συνιστούν τα διαδοχικά στάδια µιας µάθη-
σης [Pair, 1988] του προγραµµατισµού µπορούν να ειδωθούν ως (Σχήµα 5.1):
• µια δεξιότητα που σχηµατίζεται από ένα µοντέλο των δυνατών αποτελεσµάτων και
των εργαλείων παραγωγής µαζί µε τις συντακτικές και σηµασιολογικές πτυχές τους,
• µια µέθοδος για την επιλογή των εργαλείων.
5 . 1 ∞ ¶ ∞ ƒ ∞ π ∆ ∏ ∆ ∂ ™ ¢ ∂ • π √ ∆ ∏ ∆ ∂ ™ ° π ∞ ∆ ∏ ª ∞ £ ∏ ™ ∏ ∆ √ À ¶ ƒ √ ° ƒ∞ ª ª ∞ ∆ π ™ ª √ À 123
∆εξιότητα προγραµµατισµού
Μέθοδος επιλογήςJ
εργαλείων
Μοντέλο δυνατών Εργαλεία
αποτελεσµάτων παραγωγής ™¯‹Ì· 5.1
Συντακτικές και Νοητικό πλαίσιο
σηµασιολογικές µάθησης προγραµ-
πτυχές µατισµού
5.1.2 ™Ù¿‰È· Ì¿ıËÛË˜ ÙÔ˘ ÚÔÁÚ·ÌÌ·ÙÈÛÌÔ‡
Σύµφωνα µε το προηγούµενο εννοιολογικό πλαίσιο, το οποίο ανέπτυξε ο C. Pair

[Pair, 1988, Pair, 1990], η µάθηση του προγραµµατισµού εξελίσσεται µέσα από µια
σειρά διαδοχικών σταδίων (Πίνακας 5.1), από τα οποία περνά υποχρεωτικά ο µαθη-
τής ή ο φοιτητής που µαθαίνει προγραµµατισµό. Σηµαντικό ρόλο παίζουν, επίσης,
οι προτεινόµενες δραστηριότητες που είναι σε θέση να βοηθήσουν στην εξέλιξη του
µαθητή από το ένα νοητικό πλαίσιο στο επόµενο. Τα στάδια αυτά [Pair, 1988] περι-
γράφονται αναλυτικά στη συνέχεια και προτείνονται κάποιες διδακτικές παρεµβά-
σεις για την επίτευξή τους.
¶›Ó·Î·˜ 5.1
Στάδια µάθησης του προγραµµατισµού
1. Κάνω κάτι µε µια µηχανή (προ προγραµµατιστικό στάδιο).

2. Κάνω να κάνει µια µηχανή κάτι (συγγραφή απλού κώδικα).
3. Περιγράφω ένα σύνολο εντολών.
4. Περιγράφω επίσης το πρόγραµµα.
5. Αντιλαµβάνοµαι και περιγράφω µε δοµηµένο τρόπο.
6. Εισάγω πληροφορικές µεταβλητές.
7. Υπολογίζω πάνω σε «αφηρηµένα» αντικείµενα.
8. Eφευρίσκω αλγόριθµους.
1. ∫∞¡ø ∫∞∆π ª∂ ªπ∞ ª∏Ã∞¡∏
Η πρωταρχική εµπειρία ενός αρχάριου, η οποία και συνιστά ένα προαπαιτούµενο για
τη µάθηση, είναι αυτή της χρήσης ενός υπολογιστή για την πραγµάτωση κάποιου
έργου µε άµεσες εντολές: για παράδειγµα, η χρήση επεξεργασίας κειµένου ή η χρήση
λογισµικού για γραφικά, αλλά και η εκτέλεση εντολών σε άµεσο περιβάλλον (χωρίς
µετάφραση (compilation) ή διερµηνεία (interpretation), όπως µπορεί να γίνει στον
commander της Logo. Η Logo διαθέτει διερµηνευτή, αλλά επιτρέπει και την εκτέλε-
ση – δοκιµή εντολής, ώστε ο µαθητής να έχει άµεση γνώση για το αποτέλεσµά της.
Πρόκειται για την απόκτηση ενός αποτελέσµατος συγκεκριµένου τύπου, π.χ. ένα κεί-
µενο, ένα γεωµετρικό σχήµα, κτλ. Η δεξιότητα είναι προσανατολισµένη προς αυτού
του τύπου τα αποτελέσµατα: έννοια της παραγράφου, της ενότητας, της µορφοποίη-
σης κειµένου, εργαλεία για τη δηµιουργία µιας γραµµής, η µετακίνηση ενός µολυβι-
ού. Η µέθοδος συνίσταται στη µεταφορά αυτών που γίνονταν µε το χέρι (ή µε τη γρα-
φοµηχανή), από τη στιγµή που υπάρχει µια ισχυρή αντιστοιχία ανάµεσα στα χρησι-
µοποιούµενα εργαλεία και τις εντολές που πρέπει να δοθούν στον υπολογιστή.
Η ενίσχυση τέτοιου τύπου προ–προγραµµατιστικών δραστηριοτήτων είναι ιδιαίτε-
ρα σηµαντική, κυρίως όταν πρόκειται για µικρά παιδιά. Χαρακτηριστικό παράδειγ-
µα–πλαίσιο προσφέρει η γλώσσα Logo (βλέπε αντίστοιχη ενότητα), αλλά και τα προ-
γράµµατα γενικής χρήσης, όπως η επεξεργασία κειµένου ή το λογιστικό φύλλο.
2. ∫∞¡ø ¡∞ ∫∞¡∂π ªπ∞ ª∏Ã∞¡∏ ∫∞∆π
Το επόµενο στάδιο ανάπτυξης προγραµµατιστικών δεξιοτήτων αφορά την προετοι-

µασία και την υλοποίηση µιας εργασίας που δεν έχει άµεσα αποτελέσµατα, αλλά
στοχεύει στη διατήρηση των εντολών, έτσι ώστε να αποκτηθεί αργότερα ένα απο-
τέλεσµα. Στο σηµείο αυτό παράγεται ο κώδικας ενός προγράµµατος του οποίου η
σηµασιολογία αφορά έναν υπολογισµό. Το εργαλείο παραγωγής συνίσταται στη δια-
δοχική προσθήκη εντολών και η µέθοδος παραγωγής είναι πάντα η τοποθέτηση του
προγραµµατιστή στη θέση του υπολογιστή.
Υπάρχει σηµαντική εννοιολογική πρόοδος σε σχέση µε το προηγούµενο στάδιο και
αφορά κυρίως τον τύπο τής προς απόκτηση παραγωγής: ένα κείµενο (ο κώδικας του
προγράµµατος) που περιγράφει έναν υπολογισµό ο οποίος θα οδηγήσει (σε µετέ-
πειτα χρόνο) στο αποτέλεσµα.
3. ¶∂ƒπ°ƒ∞ºø ∂¡∞ ™À¡√§√ ∂¡∆√§ø¡
Στο προηγούµενο στάδιο ένα πρόγραµµα περιγράφει ένα µοναδικό υπολογισµό. Στο
παρόν στάδιο εξετάζεται η περίπτωση όπου το πρόγραµµα περιγράφει περισσότε-
ρους υπολογισµούς (ακόµα και άπειρους) ως συναρτήσεις των δεδοµένων. Η εισα-
γωγή αυτής της προσέγγισης µπορεί να γίνει βάζοντας τους µαθητές να διαβάσουν
ήδη έτοιµα προγράµµατα που περιγράφουν ένα σύνολο υπολογισµών πάνω σε
κάποια δεδοµένα χρησιµοποιώντας επαναληπτικές και υπό συνθήκη δοµές. Σε περί-
5 . 1 ∞ ¶ ∞ ƒ ∞ π ∆ ∏ ∆ ∂ ™ ¢ ∂ • π √ ∆ ∏ ∆ ∂ ™ ° π ∞ ∆ ∏ ª ∞ £ ∏ ™ ∏ ∆ √ À ¶ ƒ √ ° ƒ∞ ª ª ∞ ∆ π ™ ª √ À 125
πτωση που ο µαθητής διαθέτει το αντίστοιχο µαθηµατικό υπόβαθρο, µπορεί επίσης

να γίνει η εισαγωγή της έννοιας της παραµέτρου µέσα σε διαδικασίες (procedures).
Στο στάδιο αυτό αλλάζει ο τύπος παραγωγής κυρίως όχι σε επίπεδο σύνταξης αλλά
σε επίπεδο σηµασιολογίας. Το εργαλείο που επιτρέπει να προστεθεί µια αλληλεπί-
δραση έχει επεκταθεί, αφού τώρα διαθέτει στο ρεπερτόριό του την υπό συνθήκη και
την επαναληπτική εντολή. Σε πρώτο επίπεδο, η µέθοδος παραµένει η ίδια και συνί-
σταται στο να αντιµετωπίζεται το σύνολο των υπολογισµών σειριακά, µεταφέροντας
αυτό που θα γινόταν µε το χέρι.
Η προσέγγιση αυτή όµως είναι εφικτή µόνο σε απλές περιπτώσεις:
Για την υπό συνθήκη εντολή αρκεί µια µόνο εντολή σε κάθε περίπτωση ή ένας
µικρός αριθµός εντολών, έτσι ώστε να µη φύγουµε από τη σειριακή προσέγγιση.
Για τις επαναλήψεις, µια µορφή του τύπου:
εάν … τότε να ξαναρχίσει αυτό το µέρος,
που δε διαφέρει πολύ από την εντολή:
επανάλαβε … µέχρι να …
Σε αυτό το στάδιο πρέπει αποφεύγονται οι εµφωλιασµένες επαναλήψεις.
4. ¶∂ƒπ°ƒ∞ºø ∂¶π™∏™ ∆√ ¶ƒ√°ƒ∞ªª∞
Στο στάδιο αυτό γίνεται η πλήρης περιγραφή του προγράµµατος, αφού το κείµενό
του δεν αρκεί για µια πλήρη εκτέλεση. Το ζήτηµα αυτό τροποποιεί τη συντακτική
δεξιότητα του χρήστη και µπορούµε εδώ να προτείνουµε έναν τύπο ντοσιέ προ-
γραµµατισµού, που περιλαµβάνει:
• Τις προδιαγραφές (specifications) προγράµµατος: ποια είναι τα δεδοµένα, ποια
είναι τα αποτελέσµατα, πώς ορίζονται τα αποτελέσµατα µε βάση τα δεδοµένα.
Μπορούµε εδώ να παρατηρήσουµε ότι η εισαγωγή των προδιαγραφών επιτρέπει
στην εξέλιξη της έννοιας του προγράµµατος κάνοντάς την να προσεγγίσει την
έννοια της συνάρτησης (function).
• Ένα λεξικό από κωδικούς παράλληλο µε την ακολουθία των εντολών.
¶›Ó·Î·˜ 5.2
Ακολουθία εντολών και περιγραφή µεταβλητών
Ακολουθία εντολών Λεξικό κωδικών

διάβασε όνοµα όνοµα (char) : όνοµα εργαζόµενου
διάβασε αω αω (integer) : αριθµός ωρών εργασίας
διάβασε µω µω (real) : µισθός ανά ώρα
µισθ :=αω*µω µισθ (real) : µισθός
γράψε µισθ
Παράδειγµα περιγραφής που υπολογίζει το µισθό ενός εργαζόµενου
ως συνάρτηση των ωρών εργασίας του.
Ένας τέτοιος πίνακας ενισχύει τη σηµασιολογική πτυχή της περιγραφής του προ-
γράµµατος ως συνάρτησης, και εδώ µπορούµε να δείξουµε στους µαθητές ότι δεν
υπάρχουν παρά τρεις τύποι «αποτελεσµατικών» εντολών (εκτός της επανάληψης και
της υπό συνθήκη εντολής): δίνω µια τιµή σε µια µεταβλητή µε ανάγνωση ή µε εκχώ-
ρηση, γράφω ένα αποτέλεσµα.
Η έννοια της µεταβλητής µπορεί, ανάλογα και µε την ηλικία των µαθητών, να έχει
ήδη απαντηθεί στα µαθηµατικά ή να έχει αποτελέσει πρότερη γνώση για τις µαθη-
µατικές µεταβλητές. Συνιστά, εντούτοις, ένα ιδιαίτερο πρόβληµα, αφού δεν υπάρχει
πλήρης αντιστοιχία ανάµεσα σε µαθηµατική µεταβλητή και πληροφορική µεταβλη-
τή (βλέπε αντίστοιχη ενότητα).
Ο παραπάνω πίνακας (Πίνακας 5.2) επιτρέπει επίσης να γίνουν επαληθεύσεις και
διορθώσεις: καµιά µεταβλητή δεν µπορεί να χρησιµοποιηθεί στο δεξιό τµήµα µιας
απόδοσης τιµών πριν λάβει κάποια τιµή και –συνεπώς– εάν δε βρίσκεται ήδη µέσα
στο λεξικό των κωδικών.
5. ∞¡∆π§∞ªµ∞¡√ª∞π ∫∞π ¶∂ƒπ°ƒ∞ºø ª∂ ¢√ª∏ª∂¡√ ∆ƒ√¶√
Οι περιορισµοί (restrictions) που έγιναν στο τρίτο στάδιο (περιγράφω ένα σύνολο εντο-
λών) είχαν σκοπό την ελάττωση της πολυπλοκότητας και τη χρήση ενός απλού εργα-
λείου παραγωγής που επιτρέπει την πρόσθεση εντολών µε σειριακό τρόπο, κρατώντας
συνεπώς µια γραµµική σύλληψη και αντίληψη του προγράµµατος. Περνώντας όµως
σε πιο σύνθετα προβλήµατα, η διατήρηση της ακολουθιακής δοµής στη σύλληψη του
προγράµµατος δεν είναι πλέον εφικτή µόνο αν δεν µπούµε σε λεπτοµέρειες και ονο-
µάζοντας κάποια τµήµατα τα οποία πρέπει να διευκρινιστούν αργότερα.
5 . 1 ∞ ¶ ∞ ƒ ∞ π ∆ ∏ ∆ ∂ ™ ¢ ∂ • π √ ∆ ∏ ∆ ∂ ™ ° π ∞ ∆ ∏ ª ∞ £ ∏ ™ ∏ ∆ √ À ¶ ƒ √ ° ƒ∞ ª ª ∞ ∆ π ™ ª √ À 127
Τροποποιείται, συνεπώς, η έννοια της περιγραφής τού προς ανάπτυξη προγράµµα-

τος: η περιγραφή παίρνει πλέον τη µορφή δέντρου, χάνοντας σε µεγάλο βαθµό τη
γραµµικότητά του. Στο σηµείο αυτό είναι εύλογο να εισαχθεί η έννοια της διαδικα-
σίας (procedure), εµπλουτίζοντας συνεπώς την έννοια του προγράµµατος. Ένα νέο
εργαλείο προστίθεται στα ήδη υπάρχοντα: αποσύνθεση ενός µέρους που είχε προη-
γούµενα θεωρηθεί (και προσδιοριστεί) συνολικά.
6. ∂π™∞°ø ¶§∏ƒ√º√ƒπ∫∂™ ª∂∆∞µ§∏∆∂™
Από τη στιγµή που µια επανάληψη εµπεριέχει µια εκχώρηση τιµής (affectation),
είµαστε υποχρεωµένοι να βγούµε από τη µονοδιάστατη σχέση ανάµεσα σε όνοµα
και τιµή, δηλαδή από το νοητικό πλαίσιο που περιγράφηκε στο τέταρτο στάδιο.
Η µεταβλητή στον προγραµµατισµό παρουσιάζει ιδιαίτερες δυσκολίες, γιατί δεν
υπάρχει αντίστοιχη έννοια στις εµπειρίες του µαθητή. Ο C. Pair [1988] σηµειώνει
τρία στάδια αύξουσας πολυπλοκότητας στην οικοδόµηση της έννοιας της πληροφο-
ρικής µεταβλητής.
1. ∆εν υπάρχει συνύπαρξη δύο τιµών της µεταβλητής µέσα σε µια εκτέλεση επα-
νάληψης, όπως, για παράδειγµα, όταν υπολογίζουµε διαδοχικά το µισθό των εργα-
ζοµένων µιας επιχείρησης (Πίνακας 5.2). Για κάθε εργαζόµενο, διαβάζουµε το
όνοµα, τον αριθµό ωρών εργασίας του, ωε, τον ωριαίο µισθό του, ωµ, και υπο-
λογίζουµε το µισθό του, µισθ, χωρίς καµιά αναφορά στον προηγούµενο εργαζό-
µενο. Σε µια δοµηµένη περιγραφή προγραµµατίζουµε ξεχωριστά το µισθό ενός
εργαζοµένου, και όνοµα, ωε, ωµ και µισθ είναι µαθηµατικές µεταβλητές.
2. Χρησιµοποιείται απευθείας η παλιά τιµή µιας µεταβλητής για την εύρεση της
νέας. Εάν στο προηγούµενο παράδειγµα θέλουµε να υπολογιστεί το άθροισµα
των µισθών s:=s+µισθ ;, στο µυαλό του προγραµµατιστή δεν υπάρχει στιγ-
µιαία (έστω) συνύπαρξη της παλιάς µε τη νέα τιµή, αλλά απαντάται η αναγκαι-
ότητα της αρχικοποίησης (initialization) της µεταβλητής.
3. Στο εσωτερικό της επανάληψης χρησιµοποιείται µέσα σε διαφορετικές εντολές
παλιά και νέα τιµή. Εδώ υπάρχει µεγάλη πιθανότητα να υπάρξει σύγχυση εάν δε
γίνει η διάκριση ανάµεσα στη µια και την άλλη, σηµειώνοντάς τες στον πίνακα
εντολών.
Το νοητικό αυτό πλαίσιο οδηγεί στην τροποποίηση της έννοιας της µεταβλητής, που
συνοδεύεται µε µια αλλαγή της µεθόδου. Η έννοια της πληροφορικής µεταβλητής,
µην έχοντας προαπαιτούµενη γνώση στις εµπειρίες του µαθητή, δεν οικοδοµείται µε
το να «βρεθούµε στη θέση του υπολογιστή».
7. À¶√§√°π∑ø ¶∞¡ø ™∂ «∞º∏ƒ∏ª∂¡∞» ∞¡∆π∫∂πª∂¡∞
Σε όλα τα προηγούµενα στάδια η κύρια χρησιµοποιούµενη µέθοδος ήταν πάντα η ίδια:

ο προγραµµατιστής µπαίνει στη θέση του υπολογιστή κι αυτό που άλλαζε ήταν µόνο
το επίπεδο «δεξιότητας». Η αντιµετώπιση όµως προβληµάτων όπου η παραπάνω µέθο-
δος δεν µπορεί να εφαρµοστεί ένα ισχυρό γνωστικό εµπόδιο για τους µαθητές.
Μια πρώτη περίπτωση δυσκολίας αφορά την επεξεργασία αντικειµένων διαφορετι-
κών από αυτά που χειρίζεται συνήθως η χρησιµοποιούµενη γλώσσα προγραµµατι-
σµού, τα οποία είναι κατά κανόνα πιο σύνθετα (πρόκειται για τους τύπους δεδοµέ-
νων που ορίζονται από το χρήστη). Το γεγονός αυτό οδηγεί τόσο στον εµπλουτισµό
τού προς επίτευξη αποτελέσµατος όσο και των εργαλείων παραγωγής και της µεθό-
δου. Αναφορικά µε το αποτέλεσµα, πρέπει µέσα στην περιγραφή του προγράµµατος
να αποδεχτούµε ενδιάµεσες φόρµες που αναφέρονται πάνω σε «αφηρηµένα» αντι-
κείµενα, µε την έννοια ότι η γλώσσα προγραµµατισµού δεν τα αναγνωρίζει, και πάνω
σε αντικείµενα που αναφέρονται σε συναρτήσεις οι οποίες θα οριστούν αργότερα.
Στα νέα εργαλεία πρέπει να εισαχθεί η αναπαράσταση των αντικειµένων. Για τη
µέθοδο τίθεται το ερώτηµα: πότε και τι να αναπαρασταθεί. Η διδακτική προσέγγι-
ση για να απαντηθεί αυτό το ερώτηµα ακολουθείται όσο πιο αργά είναι δυνατόν,
όταν πλέον καµιά αποσύνθεση δεν είναι εφικτή.
Οι υπολογισµοί, συνεπώς, πάνω σε αφηρηµένα «αντικείµενα» αλλάζουν εντελώς το
πλαίσιο αναφοράς. Σε αυτό το στάδιο ο προγραµµατιστής δεν µπαίνει πλέον στη
θέση του υπολογιστή, αλλά στη θέση µιας αφηρηµένης µηχανής, που πρέπει να ανα-
καλύψει, η οποία στη συνέχεια θα πραγµατοποιηθεί αναπαριστώντας τα αντικείµε-
να και τις πράξεις της.
8. Eº∂Àƒπ™∫ø ∞§°√ƒπ£ª√À™
Υπάρχουν περιπτώσεις όπου ακόµα κι όταν έχουµε φανταστεί µια αφηρηµένη µηχα-
νή που χειρίζεται τα αντικείµενα που εµφανίζονται στην εκφώνηση του προβλήµα-
τος, δεν ξέρουµε πώς να ξεκινήσουµε την κατάτµησή του. Η µέθοδος σε αυτή την
περίπτωση πρέπει να αναθεωρηθεί ολοκληρωτικά. ∆εν µπορούµε πλέον να βασι-
στούµε σε αυτό που θα κάναµε στη θέση του υπολογιστή [Pair, 1988]. Ο οδηγός είναι
πλέον αυτό που ξέρουµε, οι προδιαγραφές (specifications) του προγράµµατος, και
καθοδηγούµαστε από τον τύπο των δεδοµένων ή του αποτελέσµατος.
Ένα χαρακτηριστικό παράδειγµα είναι ο πύργος του Ανόι, όπου το δεδοµένο του
αριθµού των δίσκων, ένας ακέραιος n µάς οδηγεί στην αναδροµή (περνώντας από
το n στο n–1). Η µέθοδος αυτή οδηγεί στο συναρτησιακό προγραµµατισµό
(functional programming).
5 . 2 ∂ ¶ π § À ™ ∏ ¶ ƒ √ µ § ∏ ª ∞∆ ø ¡ ™ ∂ ¶ ƒ √ ° ƒ∞ ª ª ∞∆ π ™ ∆ π ∫ √ ¶ ∂ ƒ π µ ∞ § § √ ¡ 129
™∆∞¢π∞ ª∞£∏™∏™ ∆√À ¶ƒ√°ƒ∞ªª∞∆π™ª√À: ™Àª¶∂ƒ∞™ª∞∆π∫∞
Τα στάδια που περιγράφονται στην παρούσα ενότητα σε µεγάλο βαθµό (εκτός των
δύο τελευταίων) αντικατοπτρίζουν την προσέγγιση επίλυσης προβληµάτων προ-
γραµµατισµού αξιοποιώντας το διαδικασιακό (ή προστακτικό) παράδειγµα, που
υπήρξε κυρίαρχο στη διδασκαλία του προγραµµατισµού στη µέση εκπαίδευση.
Μοναδική εξαίρεση η Logo, κατά τη διδασκαλία της οποίας εντούτοις, επειδή δε
διδασκόταν ούτε αρκετά ούτε από κατάλληλα εκπαιδευµένους εκπαιδευτικούς, δε
δινόταν ουσιαστική έµφαση στη συναρτησιακή της λογική. Πολλά είναι, ωστόσο,
τα ερωτήµατα που τίθενται εάν ξεφύγουµε από το παράδειγµα του δοµηµένου (δια-
δικαστικού) προγραµµατισµού: Περνώντας πιο γρήγορα στο συναρτησιακό προ-
γραµµατισµό, αποφεύγουµε τα προβλήµατα µε τις πληροφορικές µεταβλητές; Αλλά-
ζει το νοητικό πλαίσιο που εξαρτάται από το σχήµα περιγραφή δεδοµένων – περι-
γραφή αποτελεσµάτων; Ίσως η προσέγγιση του αντικειµενοστραφούς προγραµµατι-
σµού (object programming) ανανεώσει αυτή την προβληµατική.
5.2 ∂›Ï˘ÛË ÚÔ‚ÏËÌ¿ÙˆÓ ÛÂ ÚÔÁÚ·ÌÌ·ÙÈÛÙÈÎfi ÂÚÈ‚¿ÏÏÔÓ
Στην παρούσα ενότητα θα ασχοληθούµε µε το πώς οι άνθρωποι γίνονται ειδικοί µέσω

της εµπειρίας τους στην επίλυση προβληµάτων σε µια συγκεκριµένη περιοχή γνώ-
σης, και πιο συγκεκριµένα στην επίλυση προβληµάτων σε προγραµµατιστικό περι-
βάλλον, µε την ευρεία έννοια του όρου (δηλαδή µε τη χρήση συµβατικών γλωσσών
προγραµµατισµού ή σύγχρονων λογισµικών). Θα µελετήσουµε κυρίως τα επιµέρους
διδακτικά εµπόδια που απαντώνται όταν προσεγγίζονται βασικές έννοιες προγραµ-
µατισµού, όπως η µεταβλητή, οι δοµές ελέγχου, η επανάληψη, και θα προτείνουµε
κατάλληλες διδακτικές παρεµβάσεις ώστε να ξεπεραστούν αυτά τα εµπόδια. Θα
ασχοληθούµε, συνεπώς, µε τους µηχανισµούς που διέπουν το πέρασµα από την
κατάσταση του αρχάριου στην κατάσταση του ειδικού [Smith, 1991].
∆π ™∏ª∞π¡∂π ∂¶π§Àø ∂¡∞ ¶ƒ√µ§∏ª∞;
Ο χώρος της επίλυσης προβληµάτων συνιστά ένα ιδιαίτερα ευρύ πεδίο µελέτης τόσο
στη διδακτική όσο και στην ψυχολογία. Θεωρείται ότι υπάρχει πρόβληµα όταν υπάρ-
χει διάσταση ανάµεσα στην παρούσα κατάσταση και στον προς επίτευξη στόχο. Με
την έννοια πρόβληµα εννοείται –στα πλαίσια της ψυχολογίας– κάθε κατάσταση που
χαρακτηρίζεται από: 1. Ένα σύνολο δεδοµένων (υλικά αντικείµενα, δράσεις, συµβά-
ντα, συµβολικές και γλωσσικές αναπαραστάσεις, γραφικά κτλ.). 2. Ένα σύνολο ερω-
τηµάτων που προσδιορίζουν τον προς επίτευξη σκοπό. 3. Ένα σύνολο δυσχερειών που
περιορίζουν τις πράξεις του υποκειµένου. Η επίλυση ενός προβλήµατος συνίσταται
στην ανάπτυξη στρατηγικών και στην εγκαθίδρυση διαδικασιών που επιτρέπουν τη

σύνδεση ανάµεσα στην αρχική και στην τελική κατάσταση (κατάσταση–στόχος).
5.2.1 H ¤ÓÓÔÈ· ÙË˜ ÌÂÙ·‚ÏËÙ‹˜
Η πρόσκτηση της έννοιας της µεταβλητής στον προγραµµατισµό είναι ιδιαίτερα σηµα-
ντική και παράλληλα αρκετά δύσκολη. Η έννοια αυτή απαντάται ήδη από τα πρώτα
βήµατα της προγραµµατιστικής δραστηριότητας. Παρά τις διαφοροποιήσεις, η πλειο-
νότητα των γλωσσών προγραµµατισµού βασίζεται στην ίδια θεµελιώδη τεχνική, αυτή
της «διαχείρισης τιµών που περιέχονται σε µεταβλητές» [Delannoy, 1996]. Η δραστη-
ριότητα του προγραµµατισµού απαιτεί σε µεγάλο βαθµό τη γνώση χρήσης συµβόλων
και αναπαραστάσεων για τη διαχείριση και την αποθήκευση δεδοµένων. Το ζήτηµα της
αποθήκευσης των δεδοµένων µε τη µορφή µεταβλητών, οι οποίες γίνονται αντιληπτές
µε τη χρήση συµβολικών κωδικών, συνιστά εντούτοις ένα δύσκολο πρόβληµα στον
προγραµµατισµό [Dufoyer, 1988]. Και γίνεται ακόµα πιο δύσκολο, αφού η έννοια της
αποθήκευσης εµπερικλείει τόσο την εκχώρηση τιµής όσο και την εµφάνισή της.
Το πιο σηµαντικό µαθησιακό πρόβληµα προέρχεται από το γεγονός ότι η έννοια της
µεταβλητής στον προγραµµατισµό δεν ταυτίζεται µε αυτήν των µαθηµατικών. Είναι,
επίσης, ιδιαίτερα δύσκολος ο έλεγχός της από µαθητές οι οποίοι δεν έχουν φτάσει
στο στάδιο της υποθετικής, επαγωγικής και φορµαλιστικής σκέψης, σύµφωνα µε τον
Piaget (περίπου δώδεκα ετών).
Σε διάφορες γλώσσες απαντώνται κάποιες συµβάσεις οι οποίες συνιστούν ένα επι-
πρόσθετο γνωστικό εµπόδιο, αφού «παραβιάζουν» ορισµένους συνηθισµένους κανό-
νες της λειτουργίας της σκέψης. Για παράδειγµα, στις γλώσσες υψηλού επιπέδου η
προσωρινή αποθήκευση κάποιας τιµής γίνεται απευθείας από το σύστηµα, οπότε ο
προγραµµατιστής δε χρειάζεται να ασχοληθεί, ενώ δε συµβαίνει το ίδιο στην Assembly.
Όταν, για παράδειγµα, γράφουµε στην Pascal Sum:=Sum+N; ορισµένες αρχές της
έννοιας της διατήρησης παραβιάζονται. Σε αυτό το παράδειγµα η µεταβλητή Sum
βρίσκεται και στις δύο πλευρές της σχέσης. Υπάρχει, συνεπώς, κάποια στιγµή όπου
η τιµή Sum+Ν θα έπρεπε να βρίσκεται κάπου πριν εισαχθεί στη Sum. Ο µαθητής θα
κατανοούσε καλύτερα τη σύνταξη εάν είχαµε γράψει:
Provisory:=Sum+N; Sum:=Provisory;
¢π¢∞∫∆π∫∞ ¶ƒ√µ§∏ª∞∆∞ ™Ã∂∆π∫∞ ª∂ ∆∏¡ ∂¡¡√π∞ ∆∏™ ª∂∆∞µ§∏∆∏™
Η επιλογή κατάλληλου ονόµατος µεταβλητής µπορεί να διευκολύνει την κατανόηση

της ίδιας της έννοιας της µεταβλητής στον προγραµµατισµό ως ονοµασίας µιας θέσης
µνήµης. Η χρήση ενός διαφορετικού συστήµατος κωδικοποίησης (όπου, αντί για µια
διεύθυνση µνήµης, γίνεται χρήση ενός ονόµατος) παρέχει µεγαλύτερη ελευθερία χει-
ρισµού και κυρίως διευκολύνει την αναγνωσιµότητα των προγραµµάτων.
Ιδιαίτερη προσοχή απαιτείται όταν προσεγγίζεται διδακτικά η έννοια του τύπου µιας
µεταβλητής, αφού ο τύπος προσδιορίζει το είδος των πληροφοριών που αναπαρί-
στανται από τη µεταβλητή, την κωδικοποίηση, τους περιορισµούς που αφορούν τις
τιµές που µπορούν να αναπαρασταθούν και τις δυνατές πράξεις που µπορούν να
πραγµατοποιηθούν από τις αντίστοιχες µεταβλητές.
Η εκχώρηση ή ανάθεση τιµής µιας µεταβλητής συνιστά βασικό διδακτικό πρό-
βληµα, αφού πολλές γλώσσες προγραµµατισµού (για λόγους απλότητας) χρησιµο-
ποιούν συµβολισµούς, όπως Α = 5, οι οποίοι κάνοντας χρήση του συµβόλου =
(όπως, για παράδειγµα, σε πολλές εκδόσεις της BASIC ή στη FORTRAN) δηµιουρ-
γούν σύγχυση µε το αντίστοιχο σύµβολο στα µαθηµατικά. Σε άλλες γλώσσες αντί για
το = χρησιµοποιείται το := (π.χ. στην PASCAL), ώστε να γίνεται εµφανής η διάκρι-
ση. Από διδακτική σκοπιά, όταν προσεγγίζεται η έννοια της εκχώρησης τιµής µετα-
βλητής, είναι σκόπιµο, σε επίπεδο ψευδογλώσσας, να χρησιµοποιούνται πιο ουδέτε-
ροι συµβολισµοί, όπως, για παράδειγµα, το σύµβολο ¨. Με τη χρήση ενός τέτοιου
συµβολισµού γίνεται πιο ευδιάκριτη η έννοια εντολής εκχώρησης τιµής µεταβλητής:
αφενός, προσδιορίζεται η τιµή της έκφρασης που βρίσκεται δεξιά του ¨ και, αφετέ-
ρου, τοποθετείται το αποτέλεσµα στη µεταβλητή που βρίσκεται αριστερά του.
Μπορούµε να διακρίνουµε τέσσερις διαφορετικούς τύπους εκχώρησης τιµής µιας
µεταβλητής, οι οποίοι ενέχουν διαφορετικού επιπέδου διδακτικά προβλήµατα:
1. Εκχώρηση σταθερής τιµής
π.χ. a:=15, list:=”word”, test:=true
2. Εκχώρηση τιµής µετά από υπολογισµό
π.χ. a:=15+4, y:=4*x+5
Οι δύο αυτές περιπτώσεις δεν εµφανίζουν ιδιαίτερα διδακτικά προβλήµατα. ∆ε συµ-
βαίνει όµως το ίδιο για τις επόµενες περιπτώσεις.
3. Αντικατάσταση (duplication)
π.χ. x:=y
Η διδακτική ιδιαιτερότητα αυτής της περίπτωσης µελετάται στη ∆ραστηριότητα 5.1.
4. Συσσώρευση (accumulation)
π.χ. x:=x+1, sum:=sum+n, expn:=expn*n
Η τέταρτη περίπτωση, όπου παρουσιάζεται στην πλήρη διάστασή της η µεταβλητή

στην πληροφορική, είναι εκείνη που προκαλεί τις περισσότερες διδακτικές δυσκολίες.
Η διάκριση ανάµεσα στην έννοια της µεταβλητής στα µαθηµατικά και στην πλη-
ροφορική συνιστά ένα ιδιαίτερο πρόβληµα, το οποίο αναδεικνύεται µέσα από όλες τις
έρευνες που έχουν γίνει µε µαθητές. Το πρόβληµα αυτό ανακύπτει κυρίως σε αρχάρι-
ους προγραµµατιστές, οι οποίοι χρησιµοποιούν έγκυρες αναπαραστάσεις της µετα-
βλητής που έχουν οικοδοµήσει στο χώρο της άλγεβρας, τις οποίες και µεταφέρουν στον
προγραµµατισµό, όπου η εγκυρότητά τους δεν είναι πλέον σίγουρη. Για παράδειγµα,
το πιο συνηθισµένο λάθος είναι η χρήση της εντολής εκχώρησης ως ισότητας.
Η έννοια, λοιπόν, της µεταβλητής στην πληροφορική µπορεί να οικοδοµηθεί πάνω
στην πιθανή πρότερη γνώση της µεταβλητής στα µαθηµατικά. Ο στατικός όµως
χαρακτήρας που έχει η µεταβλητή στα µαθηµατικά (αφού αναπαριστά µια λειτουρ-
γική σχέση) αποτελεί συνήθως διδακτικό εµπόδιο στην αναπαράσταση της δυναµι-
κής τροποποίησης της τιµής της µεταβλητής κατά την εκτέλεση του προγράµµατος
[Rogalski & Vergnaud, 1987]. Συνακόλουθα, οι οικείες διαδικασίες επίλυσης (αυτές
που γίνονται «µε το χέρι») άλλοτε παίζουν παραγωγικό ρόλο, ενισχύοντας την οικο-
δόµηση εννοιών, και άλλοτε ρόλο εµποδίου.
Στον προγραµµατισµό µπορούµε να διακρίνουµε δύο τύπους µεταβλητών σε σχέση
µε τα νοητικά µοντέλα που χρησιµοποιούν οι µαθητές για να σχεδιάσουν τη λύση
ενός προβλήµατος. Οι έρευνες έχουν δείξει ότι οι µαθητές χειρίζονται µε διαφορε-
τικό τρόπο τις µεταβλητές, ανάλογα µε τη λειτουργική τους θέση µέσα στο πρό-
γραµµα: Oι µεταβλητές που εκφράζουν διασαφηνισµένα δεδοµένα του προβλήµα-
τος (εξωγενείς µεταβλητές) είναι αντικείµενο ορθότερου χειρισµού από τις µετα-
βλητές που απαιτούνται από το πρόγραµµα αλλά δεν έχουν σηµασιολογικό αντί-
στοιχο όταν το πρόβληµα επιλύεται µε το χέρι (ενδογενείς µεταβλητές). Οι εξωγενείς
µεταβλητές αντιστοιχούν σε τιµές που ελέγχονται από τους χρήστες του προγράµ-
µατος, όπως, για παράδειγµα, οι µεταβλητές που αντιστοιχούν σε εισόδους (input)
και εξόδους (output) του προβλήµατος και, κατά κανόνα, παρουσιάζουν τα λιγότε-
ρα διδακτικά προβλήµατα. Οι ενδογενείς µεταβλητές αντιστοιχούν σε τιµές που ελέγ-
χονται από τους προγραµµατιστές και είναι απαραίτητες για την προγραµµατιστική
επίλυση του προβλήµατος, όπως, για παράδειγµα, αυτές που απαιτούνται για την
αλλαγή θέσης (αντιµετάθεση) δύο τιµών (η τιµή του χ να τοποθετηθεί στο ψ και η
τιµή του ψ στο χ). Οι µεταβλητές αυτές είναι πολύ πιο δύσκολο να αναπαρασταθούν
από τους µαθητές, αφού η αναπαράστασή τους απαιτεί την αναπαράσταση της εσω-
τερικής λειτουργίας (καταστάσεις του συστήµατος) του υπολογιστή.
Ένα σηµαντικό διδακτικό πρόβληµα που απαντάται κυρίως στους αρχάριους προ-
γραµµατιστές είναι ότι ξεχνούν πολύ συχνά τις απαραίτητες αρχικοποιήσεις µετα-
βλητών. Η αρχικοποίηση απαιτεί τη διατύπωση της υπόθεσης µιας αρχικής κατά-
στασης του συστήµατος, την οικοδόµηση δηλαδή κατάλληλης αναπαράστασης, και
συνακόλουθα συνιστά ένα πιο δύσκολο πρόβληµα από την ενηµέρωση τιµής µιας
µεταβλητής ή τον έλεγχο της τιµής της, αφού δεν απαντάται στις διαδικασίες επίλυ-
σης προβλήµατος «µε το χέρι». Οι αρχικοποιήσεις µεταβλητών που απαιτούνται κατά
τη χρήση επαναληπτικών διαδικασιών συνιστούν ένα σύνθετο γνωστικό και συνε-
πώς διδακτικό πρόβληµα, αφού δεν είναι απαραίτητες σε προβλήµατα που επιλύο-
νται µε µη προγραµµατιστικό τρόπο.
Να σχολιαστεί και να υλοποιηθεί σε γλώσσα υψηλού επιπέδου το πρόβληµα της

αντιµετάθεσης τιµών δύο µεταβλητών. Να σχολιαστεί και η περίπτωση που η αντι-
µετάθεση δε γίνεται σωστά.
Να προταθεί µια διδακτική προσέγγιση της έννοιας της µεταβλητής µε τη χρήση

λογιστικού φύλλου.
5.2.2 OÈ ‰ÔÌ¤˜ ÂÏ¤Á¯Ô˘ Î·È Ë ¤ÓÓÔÈ· ÙË˜ ÂÈÏÔÁ‹˜
Μέσα σε ένα πρόγραµµα που διαθέτει µια αυστηρή αλληλουχία εντολών, για κάθε
είσοδο δεδοµένων το σύνολο των περιγραφόµενων υπολογισµών πραγµατοποιείται
µε τη σειρά γραφής των εντολών. Οι δοµές ελέγχου διακόπτουν αυτό τον ισοµορφι-
σµό γραµµικής τάξης ανάµεσα στο κείµενο του προγράµµατος και στην εκτέλεσή
του. Στην περίπτωση των δοµών ελέγχου, για µια είσοδο δεδοµένων µόνο µια από
τις δυνατές διαδροµές θα ακολουθηθεί κατά την εκτέλεση.
Οι ιδιαιτερότητες των υλοποιήσεων µέσω ενός πληροφορικού συστήµατος θα παί-
ξουν, συνεπώς, σηµαντικό ρόλο µέσα στις διαδικασίες πρόσκτησης των δοµών ελέγ-
χου. Ιδιαίτερα στο πλαίσιο όπου µια δοµή ελέγχου οφείλει να διαχειριστεί µια τρο-
ποποίηση των σχέσεων ανάµεσα στη γραµµική γραφή του προγράµµατος και στο
σειριακό τρόπο (ακολουθιακή δοµή) της εκτέλεσης, οι αναπαραστάσεις που έχει ο
µαθητής πάνω στη σειριακή αυτή σχέση θα αλληλεπιδράσουν µε τις σηµασιολογι-
κές και τις συντακτικές ιδιότητες του προγράµµατος.
Ιδιαίτερες γνωστικές δυσκολίες θα προστεθούν, συνεπώς, στις γενικές γνωστικές

δυσκολίες που αφορούν την πρόσκτηση του προγραµµατισµού. Οι ιδιαίτερες αυτές
δυσκολίες συνδέονται µε τα ακόλουθα σηµεία:
• Λογικό περιεχόµενο των συνθηκών (συνδυασµός περιπτώσεων, αναλυτικότητα
και αποκλειστικότητα, λογικές πράξεις σύζευξης, διάζευξης, άρνησης κτλ.).
• Συµβολικές αναπαραστάσεις αυτών των περιπτώσεων.
• Σηµασιολογικές και συντακτικές ιδιότητες της δοµής ελέγχου µέσα στη χρησι-
µοποιούµενη γλώσσα προγραµµατισµού.
• Αλληλεπιδράσεις µε τις αναπαραστάσεις της ακολουθιακής µορφής της εκτέλεσης.
∆ιδακτικά προβλήµατα σχετικά µε την έννοια της δοµής ελέγχου
Η ανάλυση των σχέσεων ανάµεσα στο εννοιολογικό πεδίο και το έργο του προγραµ-
µατισµού µε χρήση δοµής ελέγχου δίνει µια σειρά από διδακτικά προβλήµατα τα
οποία και πρέπει να λαµβάνονται υπόψη κατά τη διδασκαλία του προγραµµατισµού.
Ο χώρος προβληµάτων που απαιτούν µια δοµή ελέγχου µπορεί να οριστεί µε πολύ
γενικό τρόπο ως τα προβλήµατα στα οποία µια επεξεργασία εξαρτάται από την τιµή
µιας παραµέτρου [Rogalski, 1988]. Η εξάρτηση µπορεί να έχει τη µορφή µιας απλής
υπό συνθήκη εντολής:
ΕΑΝ συνθήκη ΤΟΤΕ επεξεργασία 1
∆ΙΑΦΟΡΕΤΙΚΑ επεξεργασία 2
Ή µπορεί να είναι πολλαπλή µε πολλές συνθήκες και πολλές αποφάσεις:
ΕΑΝ συνθήκη 1 ΤΟΤΕ επεξεργασία 1
ΕΑΝ συνθήκη 2 ΤΟΤΕ επεξεργασία 2
...
ΕΑΝ συνθήκη Ν ΤΟΤΕ επεξεργασία Ν
∆ΙΑΦΟΡΕΤΙΚΑ επεξεργασία Ν+1
Μπορεί, τέλος, να έχει ή όχι µια δυαδική σχέση ανάµεσα στις συνθήκες και τις επε-
ξεργασίες (µέσα στη γραφή του προγράµµατος).
Η φύση των συνθηκών από τις οποίες εξαρτάται ο έλεγχος οφείλει επίσης να ληφθεί
υπόψη: η συνθήκη µπορεί να είναι ενδογενής, ορισµένη από το αποτέλεσµα ενός
υπολογισµού –µε την ευρεία έννοια του όρου – ή εξωγενής, ορισµένη από µια αλλη-
λεπιδραστική είσοδο, από το χρήστη. Οι έρευνες µε µαθητές έχουν δείξει ότι ο ενδο-
γενής ή εξωγενής χαρακτήρας των συνθηκών παράγει παρόµοια αποτελέσµατα πάνω

στην επεξεργασία από αρχάριους προγραµµατιστές όπως αυτά της µεταβλητής. Οι
αρχάριοι δηλαδή προγραµµατιστές συναντούν µεγαλύτερες δυσκολίες στις ενδογε-
νείς παρά στις εξωγενείς συνθήκες.
Η φύση των «πληροφορικών αντικειµένων» που εµπλέκονται µε σαφή τρόπο µέσα
στη συνθήκη µπορεί να ποικίλλει: σχέσεις που αφορούν µεταβλητές όπως οι αριθ-
µοί ή οι χαρακτήρες επιτρέπουν να οδηγηθούµε σε οικεία σχήµατα, η χρήση λογι-
κών (Boolean) µεταβλητών απαιτεί νέες αναπαραστάσεις, η παρέµβαση συναρτή-
σεων οδηγεί σε αλλαγή γνωστικού επιπέδου.
Η ύπαρξη πρότερων γνώσεων µέσα στην αναπαράσταση των συνθηκών τροπο-
ποιεί τη δυσκολία µιας δοµής ελέγχου. Έτσι, έχει παρατηρηθεί ότι κατά τη συγγρα-
φή ελέγχων (απλή υπό συνθήκη εντολή) από µαθητές 15–16 ετών σπάνια γίνονται
λάθη τα οποία αφορούν απλούς αριθµητικούς ελέγχους (όπως αν Μ > 0 ή όχι), αλλά
σχετικά περισσότερα λάθη γίνονται µε πιο σύνθετες αριθµητικές δοµές (που ανα-
παριστούν διάρκεια) ή δεδοµένα τύπου χαρακτήρων (string), για τα οποία οι µαθη-
τές δε διαθέτουν τις ίδιες πρότερες γνώσεις.
Η υλοποίηση κώδικα µέσα σε µια γλώσσα προγραµµατισµού µπορεί να στηριχτεί
σε µια σύνταξη περισσότερο ή λιγότερο πλούσια και να επιτρέψει να αντανακλαστεί
περισσότερο ή λιγότερο άµεσα η σχέση ανάµεσα σε συνθήκες και επεξεργασίες. Η
χρησιµοποιούµενη σύνταξη µπορεί να αποµακρύνεται περισσότερο ή λιγότερο από
τη φυσική γλώσσα, γεγονός που οδηγεί σε ανάλογα διδακτικά εµπόδια.
Η εντολή εάν ... τότε ... διαφορετικά ... της Pascal (και όλων των προστακτικών
γλωσσών που υποστηρίζουν τέτοιου τύπου δοµή) πρόσκειται στην επεξεργασία της
φυσικής γλώσσας, ενώ, αντίθετα, η δοµή ελέγχου σε ένα λογιστικό φύλλο (π.χ. το
Excel) εκφράζεται µε µια συνάρτηση IF µε τρία ορίσµατα (το πρώτο αφορά τον έλεγ-
χο, τα άλλα τις δυνατές τιµές ανάλογα µε το τεστ). Αντίστοιχα, το ίδιο συµβαίνει και
για τις µη προστακτικές (imperative) γλώσσες. Για παράδειγµα, στην Prolog δηλώ-
σεις και δοµές ελέγχου χρησιµοποιούν το ΕΑΝ (IF) της συνεπαγωγής, ενώ στη Lisp
το ΕΑΝ (IF) είναι µια συνάρτηση επιλογής µε πολλά ορίσµατα.
Μπορούµε στο πλαίσιο αυτό να υποθέσουµε ότι η ύπαρξη πρότερων γλωσσολογι-
κών γνώσεων διευκολύνει την πρόσβαση στη συντακτική φόρµα, ενώ η απουσία
τέτοιων πρότερων γνώσεων αναγκάζει τους µαθητές να αφοµοιώσουν εκφράσεις
ολοκληρωτικά καινούργιες, οι οποίες συνδέονται µε την έννοια της συνάρτησης, που
είναι ιδιαίτερα περίπλοκη. Πρέπει, εντούτοις, να υπογραµµιστεί ότι οι πρότερες
γλωσσολογικές γνώσεις µπορούν να παίξουν επίσης ένα ρόλο εµποδίου µέσα στις
προσκτήσεις, στο µέτρο που οι κανόνες λειτουργίας της φυσικής γλώσσας και αυτοί
των γλωσσών προγραµµατισµού δε συνάδουν απόλυτα.
Πρέπει, επίσης, στην παραπάνω ανάλυση της πολυπλοκότητας των δοµών ελέγχου
να προστεθεί η σχέση µέσα στο πρόγραµµα ανάµεσα σε αυτές τις δοµές και άλλες
δοµές ελέγχου: χωριστή δοµή ελέγχου, διαδοχή πολλών δοµών ελέγχου, εµφώλια-
σµα δοµής ελέγχου µέσα σε άλλες, εµφώλιασµα µιας δοµής ελέγχου σε µια επανα-
ληπτική δοµή ή το αντίστροφο. Αυτές οι διαστάσεις δεν είναι χωρίς αµφιβολία ανε-
ξάρτητες του πλαισίου προγραµµατισµού, «τοπικού» τύπου επικεντρωµένου στην
αφοµοίωση των σχηµάτων (όπου γίνονται απλές επεξεργασίες µε περιορισµένες σει-
ρές εντολών) ή «ολικού» τύπου επικεντρωµένες πάνω στο συγχρονισµό και τη δοµή
της επεξεργασίας.
Τέλος, φαίνεται απαραίτητο να ληφθούν υπόψη οι αλληλεπιδράσεις ανάµεσα στη
λογική της επεξεργασίας υπό συνθήκη, της σηµασιολογικής και συντακτικής αναπα-
ράστασης µέσα σε µια γλώσσα προγραµµατισµού και των αναπαραστάσεων τις οποί-
ες διαθέτει το υποκείµενο πάνω στις ιδιότητες εκτέλεσης από το πληροφορικό µέσο.
∆∞ ™∆π§ ¶ƒ√°ƒ∞ªª∞∆π™ª√À: ∏ ∂¡∆√§∏ GO TO ∫∞π ∏ ∂¡∆√§∏ IF THEN
Οι πρώτες έρευνες πάνω στη δοµή ελέγχου γίνονται την εποχή όπου η επιστηµονι-
κή κοινότητα συζητά πάνω στην εντολή GO TO και τοποθετείται για την ανάγκη
ανάπτυξης νέων γλωσσών προγραµµατισµού, οι οποίες δε θα χρησιµοποιούν την
παραπάνω εντολή. Βασικό επιχείρηµα αυτού του εγχειρήµατος ήταν ότι µε την εν
λόγω εντολή δε δηµιουργούνται καλά δοµηµένα προγράµµατα, αυξάνεται η πολυ-
πλοκότητά τους και δυσχεραίνεται η εκσφαλµάτωσή τους.
Στο πλαίσιο αυτό, διάφορες έρευνες έχουν γίνει σχετικά µε δύο διαφορετικά στιλ
προγραµµατισµού: αυτό που χρησιµοποιεί το άλµα (JUMP–style), δηλαδή την εντο-
λή GO TO, και αυτό που χρησιµοποιεί το NEST–style, δηλαδή αυτό που χρησιµο-
ποιεί εµφωλιασµένες (nested) δοµές IF [Rogalski, Samurcay, 1990]. Ενώ σε εκφρα-
στικό επίπεδο (συναρτήσει των γλωσσολογικών γνώσεων) η δοµή άλµατος φαίνε-
ται ευκολότερη από την εµφωλιασµένη δοµή, ο έλεγχός της σε επίπεδο προγράµµα-
τος γίνεται πιο δύσκολος. Επιπρόσθετα, από τα αποτελέσµατα των ερευνών φαίνε-
ται ότι, όταν χρησιµοποιούνται συντακτικά σύµβολα (BEGIN … END), που ορί-
ζουν το χώρο αναφοράς των IF και THEN, συντελούν στην ευκολότερη χρήση της
δοµής ελέγχου σε σχέση µε τη δοµή άλµατος και διευκολύνουν στην κατανόηση των
προγραµµάτων.
¶ƒ√°ƒ∞ªª∞ ª∂ GO TO ∫∞π IF … THEN … ELSE
Το πρόγραµµα υπολογίζει τα αποτελέσµατα µιας δηµοσκόπησης (P: θετικές απα-

ντήσεις, N: αρνητικές απαντήσεις, A: αποχές).
120 IF response="yes" GO TO 150

130 IF response="no" GO TO 160
140 A=A+1 : GO TO 170
Mε GO TO σε BASIC
150 P=P+1 : GO TO 170
160 N=N+1
170 ("Û˘Ó¤¯ÂÈ· ÚÔÁÚ¿ÌÌ·ÙÔ˜")
IF response:="yes" THEN P:=P+1

ELSE
If response:="no" THEN N:=N+1
Mε NEST σε PASCAL
ELSE A:=A+1;
("Û˘Ó¤¯ÂÈ· ÚÔÁÚ¿ÌÌ·ÙÔ˜")
¶∂ƒπ∂Ã√ª∂¡∞ ¶ƒ√µ§∏ª∞∆ø¡ ∫∞π ™∆À§ ¶ƒ√°ƒ∞ªª∞∆π™ª√À
Στη γενική προβληµατική των διαφόρων ερευνών στη ∆ιδακτική του Προγραµµα-
τισµού σηµαντικό ρόλο παίζουν και οι σχέσεις ανάµεσα σε γλώσσες προγραµµατι-
σµού και προσκτήσεις προγραµµατιστικών εννοιών. Το ερώτηµα, συνεπώς, που τίθε-
ται αφορά το χώρο εγκυρότητας των αποτελεσµάτων: Μια γλώσσα είναι καλύτερη
όποιο κι αν είναι το πλαίσιο ή η κατανόηση εξαρτάται από την προσαρµογή της
γλωσσικής µορφής στις νοητικές πράξεις που απαιτούνται από το προς επίλυση έργο;
Έρευνες που αφορούσαν τη σχέση ανάµεσα σε συντακτικές φόρµες και τύπους προ-
βληµάτων έδειξαν ότι ένα απόσπασµα κειµένου προγράµµατος περιέχει δύο τύπους
πληροφοριών: α) µία πληροφορία σειριακή (ποια πράξη ακολουθεί κάθε κατάστα-
ση) και β) µία πληροφορία περιστασιακή (σε ποια συνθήκη µια πράξη εκτελείται).
Οι έρευνες αυτές κατέστησαν προφανές ότι η σύνταξη των δοµών ελέγχου αντανα-
κλά περισσότερο ή λιγότερο κατάλληλα αυτούς τους δύο τύπους πληροφορίας και
είναι συνεπώς περισσότερο ή λιγότερο κατάλληλη για την επεξεργασία σειριακών
ή περιστασιακών ερωτηµάτων [Green, Hoc, Samurçay, Gilmore, 1990].
¶ƒ√∆∂ƒ∂™ °¡ø™∂π™ §√°π∫∏™ ∫∞π ∞¡∞¶∞ƒ∞™∆∞™∂π™ ∆√À ¶§∏ƒ√º√ƒπ∫√À ™À™∆∏ª∞∆√™
Σηµαντικό ρόλο στην πρόσκτηση της έννοιας της υπό συνθήκη εντολής διαδραµα-
τίζουν και οι πρότερες γνώσεις µαθηµατικών και λογικής. Σε γενικό επίπεδο, οι έρευ-
νες δείχνουν ότι οι µαθητές που έχουν ένα ανεπτυγµένο µαθηµατικό υπόβαθρο οικο-
δοµούν αυτού του τύπου τις δοµές πιο γρήγορα.
Η δεξιότητα της χρήσης λογικών τελεστών (and, or, not) είναι απαραίτητη για την πρό-
σκτηση της υπό συνθήκη εντολής, αλλά η δεξιότητα αυτή δεν είναι αρκετή, αφού ανα-
σταλτικό ρόλο παίζει το ακατάλληλο µοντέλο της γραµµικής αντίληψης εκτέλεσης ενός
προγράµµατος από το πληροφορικό µέσο. Οι αναπαραστάσεις των µαθητών πάνω στη
σειριακή εκτέλεση του προγράµµατος από το πληροφορικό µέσο δε φαίνεται να ανα-
σχηµατίζονται από τις απλές αλληλεπιδράσεις ανάµεσα στη χρήση από τα υποκείµενα
των δοµών ελέγχου, γι’ αυτό και απαιτούνται κατάλληλες διδακτικές παρεµβάσεις.
Να προταθούν τρεις αλγόριθµοι επίλυσης του προβλήµατος σύγκρισης και εκτύ-

πωσης του µεγαλύτερου από δύο πραγµατικούς αριθµούς και να σχολιαστούν
διδακτικά.
5.2.3 H ¤ÓÓÔÈ· ÙË˜ Â·Ó¿ÏË„Ë˜
Η επαναληπτική διαδικασία (βρόχος) επιτρέπει την επανάληψη µιας επεξεργασίας

κάποιες φορές. Ο αριθµός των επαναλήψεων µπορεί να είναι γνωστός εκ των προ-
τέρων ή να εξαρτάται από µια κατάσταση που εµφανίζεται κατά τη διάρκεια της επε-
ξεργασίας. Στην πρώτη περίπτωση, λοιπόν, ο έλεγχος τέλους είναι µια σταθερή, ενώ
στη δεύτερη περίπτωση είναι η τιµή µιας µεταβλητής που υπολογίζεται κατά τη δια-
δικασία της επανάληψης.
∏ √π∫√¢√ª∏™∏ ∆∏™ ∂¡¡√π∞™ ∆∏™ ∂¶∞¡∞§∏æ∏™ (ITERATION)
Η οικοδόµηση της έννοιας της επανάληψης (iteration) εµπερικλείει τον προσδιορι-

σµό των στοιχειωδών δράσεων ή κανόνων που πρέπει να επαναληφθούν και τη συν-
θήκη που προσδιορίζει το τέλος ή τη συνέχιση της επανάληψης [Rogalski, 1990].
Κάτω από αυτό το πρίσµα, τρεις είναι οι βασικές παράµετροι που απαιτούνται για
την οικοδόµηση της επαναληπτικής διαδικασίας: οικοδόµηση και σχεδιασµός της
επεξεργασίας, ανάπτυξη δηλαδή της έκφρασης των εντολών που θα επαναληφθούν
(σώµα του βρόχου), προσδιορισµός της συνθήκης ελέγχου για το σταµάτηµα της
επανάληψης (έλεγχος), η οποία αφορά εκφράσεις που συναπαρτίζουν το σώµα του
βρόχου (και πρέπει συνεπώς να προσδιοριστεί η θέση τους µέσα σε αυτό), και προσ-
διορισµός της αρχικής κατάστασης των µεταβλητών του βρόχου (αρχικοποίηση).
Καθένα από τα παραπάνω σηµεία ενέχει ιδιαίτερα διδακτικά προβλήµατα, τα οποία
και θα µελετηθούν στη συνέχεια.
Πριν όµως µελετήσουµε τα επιµέρους διδακτικά προβλήµατα, πρέπει να δούµε πώς
οικοδοµείται η επαναληπτική προσέγγιση επίλυσης προβληµάτων. Μια επαναλη-
πτική διαδικασία συνιστά το πέρασµα από µια γνωστή αρχική κατάσταση σε µια
τελική ζητούµενη κατάσταση και οικοδοµείται σε τέσσερις φάσεις [Arsac, 1980]:
Α. Καταρχήν γίνεται διατύπωση µιας επαγωγικής υπόθεσης, η οποία στην πραγµα-
τικότητα συνίσταται από την περιγραφή µιας ενδιάµεσης κατάστασης.
Β. Στη συνέχεια αναζητείται ο τρόπος περάσµατος από µια κατάσταση στην επόµε-
νή της, περιγράφεται δηλαδή όλη η ακολουθία των εντολών που επιτρέπουν αυτό
το πέρασµα.
Γ. Στο επόµενο βήµα διατυπώνεται η συνθήκη ελέγχου για το τέλος της επανάλη-
ψης, δηλαδή πότε η ενδιάµεση κατάσταση ταυτίζεται µε την τελική κατάσταση.
∆. Τέλος, αναζητείται από πού αρχίζει η επαναληπτική διαδικασία, βρίσκεται δηλα-
δή µια περίπτωση όπου ισχύει προφανώς η επαγωγική υπόθεση. Αυτή δεν είναι
άλλη από την περίπτωση όπου γνωρίζουµε όλες τις τιµές των µεταβλητών που
εµπλέκονται στην επανάληψη, και συνήθως είναι η γνωστή αρχική κατάσταση.
Συµπερασµατικά, η επαναληπτική διαδικασία προϋποθέτει την οικοδόµηση γνω-
στικών δεξιοτήτων υψηλού επιπέδου και νοητικών στοιχείων ελέγχου ενός µη καθο-
ρισµένου συνόλου πράξεων. Στο µαθηµατικό επίπεδο, το βασικό εργαλείο ελέγχου
είναι η µαθηµατική επαγωγή (στο σηµείο αυτό η επανάληψη συναντά την ανα-
δροµή, βλέπε παρακάτω) µε τη βοήθεια της οποίας εγκαθιδρύεται η κληρονοµικό-
τητα της ιδιότητας P(n) ή του συνόλου πράξεων P(n) στο πέρασµα από το n στο n+1,
η οποία θα ισχύει όσες φορές είναι απαραίτητο.
¢π¢∞∫∆π∫∞ ¶ƒ√µ§∏ª∞∆∞ ™Ã∂∆π∫∞ ª∂ ∆∏¡ ∂¡¡√π∞ ∆∏™ ∂¶∞¡∞§∏æ∏™
Η επαναληπτική διαδικασία της οποίας ο αριθµός επαναλήψεων δεν είναι εκ των

προτέρων γνωστός µπορεί να εκφραστεί µε δύο διαφορετικούς τρόπους, ο καθένας
εκ των οποίων επηρεάζει τη συµπεριφορά του (αρχάριου κυρίως) προγραµµατιστή
και τη σηµασία ή την πολυπλοκότητα του προγράµµατος:
Σώµα βρόχου / συνθήκη ελέγχου (που εκφράζεται, π.χ., µε την εντολή REPEAT …
UNTIL).
Συνθήκη ελέγχου / σώµα βρόχου (που εκφράζεται, π.χ., µε την εντολή WHILE …
DO).
Οι παραπάνω τρόποι αντιστοιχούν σε δύο διαφορετικούς σχεδιασµούς του αλγόριθ-
µου για την επίτευξη του ίδιου στόχου:
Μεταβλητές διαδικασίας / µεταβλητή ελέγχου
Μεταβλητή ελέγχου / µεταβλητές διαδικασίας
Καθένας από τους παραπάνω τρόπους δεν παρουσιάζει τα ίδια διδακτικά προβλή-
µατα ούτε οικοδοµείται µε την ίδια ευκολία. Οι έρευνες που έχουν γίνει πάνω στα
νοητικά µοντέλα των µαθητών δείχνουν ότι οι αυθόρµητοι συλλογισµοί τους και οι
αναπαραστάσεις που διαθέτουν σχετικά µε την επανάληψη έχουν κάποια συγκεκρι-
µένη δοµή και σταθερή σειρά έκφρασης: περιγραφή της δράσης, µετρητής επανα-
λήψεων, προσδιορισµός της επανάληψης και, τέλος, συνθήκη ελέγχου. Επιπρόσθε-
τα, σηµαντικό διδακτικό πρόβληµα φαίνεται ότι συνιστά η πρόβλεψη και έκφραση
της συνθήκης ελέγχου, η οποία και δεν εµφανίζεται αυθόρµητα, αφού στην «επε-
ξεργασία µε το χέρι» ή στις συνήθεις (µη προγραµµατιστικές) δραστηριότητες των
µαθητών υπονοείται.
Σύµφωνα λοιπόν µε τα προηγούµενα, ο τύπος επαναληπτικής δοµής που ταιριάζει
περισσότερο µε τις αρχικές ιδέες των µαθητών είναι ο REPEAT … UNTIL, ενώ,
αντίθετα, η δοµή WHILE … DO ακολουθεί αντίθετη πορεία συλλογισµού, και γι’
αυτό το λόγο εµφανίζει περισσότερα προβλήµατα κατανόησης. Επιπλέον, κατά την
υλοποίηση της δοµής WHILE … DO η δράση µπορεί να µην εκτελεστεί ποτέ, αφού
είναι δυνατόν η συνθήκη ελέγχου να γίνει αληθής κατά την πρώτη επανάληψη. Το
γεγονός αυτό έρχεται σε αντίθεση µε την αναπαράσταση της επαναληπτικής διαδι-
κασίας που αρχικά διαθέτουν οι µαθητές. Αντίθετα, µε την εντολή REPEAT ...
UNTIL η δράση εκτελείται τουλάχιστον µία φορά.
Ένα άλλο σηµαντικό διδακτικό πρόβληµα τίθεται από την ίδια την εγκαθίδρυση του
σώµατος του βρόχου. Ο µαθητής οφείλει να προσδιορίσει, αφενός, τις εµπλεκόµε-
νες µεταβλητές και, αφετέρου, τη σχέση ανάµεσά τους, η οποία πρέπει να διατηρη-
θεί σε όλη τη διάρκεια του βρόχου [Rogalski, 1990]. Επιπρόσθετα, οι πράξεις πάνω
στις µεταβλητές της επανάληψης δεν είναι πάντα του ίδιου βαθµού δυσκολίας. Από
τις έρευνες φαίνεται ότι τα λάθη αρχικοποίησης είναι πιο συχνά από τα λάθη ενη-
µέρωσης ή ελέγχου.
Όταν είναι εκ των προτέρων γνωστός ο αριθµός των επαναλήψεων, χρησιµοποιείται
η εντολή FOR (πρόγονος της εντολής αυτής υπήρξε η εντολή DO της Fortran), η
οποία απαντάται πολύ συχνά στον προγραµµατισµό, αφού αποτελεί δοµή όλων πρα-
κτικά των γλωσσών. Αντίθετα, δεν ισχύει το ίδιο για την REPEAT … UNTIL, που
χρησιµοποιείται σε περιορισµένο αριθµό γλωσσών. Σε καθαρά συντακτικό επίπεδο,
είναι πιο απλή από τη REPEAT … UNTIL, αφού δεν ελέγχει καµιά συνθήκη, ενώ
παράλληλα είναι πιο εύκολο να δούµε τον αριθµό των επαναλήψεων που πραγµατο-
ποιεί. Παρ’ ότι έχει σχετικά απλό συντακτικό, το συντακτικό αυτό διαφοροποιείται
από γλώσσα σε γλώσσα. Για παράδειγµα, στη Basic ή στη Fortran µπορούµε να ελέγ-
ξουµε το βήµα της επανάληψης, ενώ αυτό δεν ισχύει, για παράδειγµα, σε πολλές εκδό-
σεις της Pascal. Η τυπική µορφή της εντολής αυτής σε συµβολισµό BNF είναι
for <µεταβλητή>:=<αρχική-τιµή> step <βήµα> until <τελική-τιµή> do <εντολή>
Υπάρχουν αρκετά προβλήµατα που πρέπει να λύσουµε ώστε να κατανοηθεί ο τρό-
πος µε τον οποίο δουλεύει η FOR σε κάθε γλώσσα [Horowitz, 1984]: Ποιος είναι ο
τύπος των τιµών που παίρνει η <µεταβλητή>, πόσο σύνθετες µπορεί να είναι οι παρα-
στάσεις <αρχική-τιµή>, <τελική-τιµή>, <βήµα> και ποιος ο τύπος των αποτελε-
σµάτων τους. Επίσης, πόσο συχνά υπολογίζονται <τελική-τιµή> και <βήµα> όσο
συνεχίζεται η επανάληψη, πότε ελέγχεται η <µεταβλητή> σε σχέση µε την <τελική-
τιµή>, εάν µπορεί η <µεταβλητή> να αλλάξει από µια ανάθεση τιµής µέσα στο
βρόχο, ποια είναι η τιµή της <µεταβλητής> µετά τον τερµατισµό του βρόχου και εάν
επιτρέπεται η µεταφορά µέσα στο βρόχο ή έξω από αυτόν.
∆À¶√π ¢π¢∞∫∆π∫ø¡ ¶∞ƒ∂ªµ∞™∂ø¡
Για την αντιµετώπιση των διδακτικών προβληµάτων που θέτει η επαναληπτική δια-
δικασία, έχουν προταθεί διάφοροι τύποι διδακτικών παρεµβάσεων, οι οποίοι κάνουν
χρήση ποικίλων διδακτικών στρατηγικών. Βασικός άξονας αυτών των παρεµβάσε-
ων είναι η εµπλοκή των µαθητών στη διαδικασία επίλυσης προβληµάτων που εµπε-
ριέχουν διάφορους τύπους δυσχερειών, µε στόχο να οικοδοµήσουν κατάλληλες ανα-
παραστάσεις για τις διάφορες δοµές επανάληψης.
Οι έρευνες που έγιναν µετά την εφαρµογή αυτών των παρεµβάσεων δείχνουν, εντού-
τοις, ότι οι αρχάριοι προγραµµατιστές ξαναγυρνούν στις αρχικές αναπαραστάσεις
τους, που έχουν κύριο χαρακτηριστικό τη βήµα προς βήµα οικοδόµηση των επανα-
ληπτικών διαδικασιών. Με άλλα λόγια, τα νοητικά µοντέλα των αρχάριων προ-
γραµµατιστών βασίζονται σε µια αναπαράσταση της διαδοχής των δράσεων και όχι
σε µια αναπαράσταση της σχέσης ανάµεσα στις διαφορετικές καταστάσεις των µετα-
βλητών. Τυπικό παράδειγµα κώδικα αρχάριου προγραµµατιστή είναι το παρακάτω:
……
sum:=0+number
counter:=1
sum:=number1+number2
counter:=2
repeat
……
Το τµήµα αυτό του κώδικα υποδεικνύει δύο τύπων δυσκολίες. Η πρώτη αφορά την
οικοδόµηση του σώµατος του βρόχου (sum:=sum+number και counter:=
counter+1) και η δεύτερη αφορά τον προσδιορισµό των µεταβλητών. Ο αρχάριος
τείνει να χρησιµοποιεί διαφορετικά ονόµατα σε κάθε βήµα εκτέλεσης για να ονο-
µάσει την ίδια λειτουργική µεταβλητή.
Η οικοδόµηση, συνεπώς, της επαναληπτικής διαδικασίας απαιτεί έµφαση σε συλ-
λογισµούς µε όρους καταστάσεων και όχι µε όρους εντολών (statements). Στην
εντολή επανάληψης (iteration) είναι απαραίτητη η σωστή αναπαράσταση τόσο της
δράσης του προγράµµατος όσο και των αντίστοιχων µεταβλητών.
Για παράδειγµα, η δοµή Repeat … Until απαιτεί τη νοητική διαχείριση της µετα-
βλητής ελέγχου (αριθµός επαναλήψεων), καθώς και τις µεταβλητές και τους Boolean
τελεστές (αποτίµηση της έκφρασης που ακολουθεί το Until).
Ένα άλλο σηµαντικό εµπόδιο που εµφανίζεται κατά τη µάθηση της επανάληψης και
των αντίστοιχων µεθόδων υλοποίησης προγραµµάτων µε επανάληψη και αναδροµή
(recursion) µπορεί να εκφραστεί µε δύο διαφορετικές µορφές:
Αφενός, ο έλεγχος της σχέσης ανάµεσα στην εκτέλεση πράξεων (ή «υπολογισµοί»)
µε το δυναµικό της χαρακτήρα και στη διαδοχή των καταστάσεων (ή «σχέσεις») µε
το στατικό της χαρακτήρα φαίνεται να είναι στο κέντρο της πρόσκτησης των επα-
ναληπτικών και αναδροµικών διαδικασιών.
Αφετέρου, η µεταβλητή στον προγραµµατισµό πρέπει να ιδωθεί ως µια συνάρτηση
εκτέλεσης: µια τέτοια σχέση ανάµεσα σε συνάρτηση και µεταβλητή δεν είναι ίδιον
του προγραµµατισµού, αλλά δεν εµφανίζεται ποτέ στο «γνωστικό παρελθόν» των
µαθητών (οι οποίοι και γνωρίζουν µε αρκετά άσχηµο τρόπο στο τέλος της δευτερο-
βάθµιας εκπαίδευσης τις σχέσεις µεταβλητής/συνάρτησης). Η έννοια της σταθερής
(invariant), που βρίσκεται στο επίκεντρο της παρουσίασης της επαναληπτικής δια-
δικασίας [Arsac, 1980], µπορεί πολύ δύσκολα να αποκτήσει νόηµα χωρίς τον έλεγ-
χο αυτής της διπλής προοπτικής.
Η συγγραφή της κατάστασης του συνόλου των µεταβλητών ενός προγράµµατος µε

πυρήνα την επαναληπτική δοµή, στο τέλος κάθε εντολής και στο τέλος της εκτέλε-
σης του σώµατος του βρόχου, µπορεί να παράσχει τις βάσεις ώστε:
• να γίνει η διάκριση των µεταβλητών που κρατούν την τιµή τους σε όλη τη διάρκεια
της εκτέλεσης και αυτών που αλλάζει η τιµή τους κατά την εκτέλεση του βρόχου,
• να αρχίσει µια εργασία, αφενός, πάνω στον εµπειρικό προσδιορισµό των αναλ-
λοίωτων σχέσεων ανάµεσα σε τιµές και µεταβλητές και, αφετέρου, στην εγκυρό-
τητα (validation) της παραδοχής µέσω ενός συλλογισµού που αφορά τους µετα-
σχηµατισµούς των µεταβλητών στο σώµα ενός βρόχου.
Να σχολιαστεί και να υλοποιηθεί ο αλγόριθµος που επιλύει το πρόβληµα της πρό-

σθεσης των 100 πρώτων ακέραιων αριθµών. Να αναπαρασταθεί η όλη διαδικασία
σχηµατικά.
5.2.4 H ¤ÓÓÔÈ· ÙË˜ ¢È·‰ÈÎ·Û›·˜
Οι διαδικασίες ήταν από τους πρώτους τύπους αφαίρεσης που παρουσιάστηκαν στις
γλώσσες προγραµµατισµού. Η αφαίρεση µε χρήση διαδικασιών (procedural
abstraction) είναι µια αντιστοίχιση ενός συνόλου εισόδων σε ένα σύνολο εξόδων,
που µπορεί να περιγραφεί φορµαλιστικά. Η περιγραφή, ενώ δείχνει πώς σχετίζονται
οι είσοδοι µε τις εξόδους, δεν αποκαλύπτει, ούτε καν υπονοεί, τον τρόπο µε τον οποίο
υπολογίζονται οι έξοδοι.
Η έννοια της διαδικασίας σε µια γλώσσα προγραµµατισµού θεωρείται ως µια αφαί-
ρεση, γιατί επιτρέπει στο χρήστη να εστιάσει την προσοχή του σε αυτό που γίνεται
(στο σηµείο της κλήσης) και όχι στον τρόπο µε τον οποίο αυτό γίνεται. Η ανάπτυξη
διαδικασιών δε γίνεται µόνο για λογικούς ή αισθητικούς λόγους, αλλά και γιατί η
διάσταση του νοητικού πεδίου του προγραµµατιστή (ή αυτού που αναλύει το πρό-
βληµα) οδηγεί στο να κατατµηθεί το πρόβληµα σε µικρές ανεξάρτητες ενότητες που
µπορούν να υλοποιηθούν χωριστά.
Μια διαδικασία περιλαµβάνει τέσσερα στοιχεία: όνοµα, λίστα αναγνωριστικών που
ονοµάζονται παράµετροι, σώµα και περιβάλλον.
procedure ONOMA (λίστα παραµέτρων)
δηλώσεις
σώµα
end ONOMA
Υπάρχουν δύο διαφορετικά είδη διαδικασιών: οι υπορουτίνες (subroutines) και οι
συναρτήσεις (functions). Η υπορουτίνα είναι µια διαδικασία που εκπληρώνει το έργο
της είτε εκχωρώντας τα αποτελέσµατά της σε µια ή περισσότερες από τις παραµέ-
τρους της είτε αλλάζοντας το περιβάλλον της είτε και τα δύο. Η συνάρτηση είναι µια
διαδικασία που χαρακτηρίζεται από το γεγονός ότι επιστρέφει µια τιµή.
∏ ∂¡¡√π∞ ∆∏™ ¢π∞¢π∫∞™π∞™ ™∆∏ LOGO
Η Logo συνιστά ένα ανοικτό, εξελίξιµο προγραµµατιστικό περιβάλλον στο οποίο

βασικό ρόλο παίζει η έννοια της διαδικασίας. Εκτός από τις εντολές της, ο µαθητής
δηµιουργεί εύκολα νέες εντολές (τις διαδικασίες) σύµφωνα µε τις ανάγκες του προ-
βλήµατος που επιλύει. Στη Logo µια διαδικασία ορίζεται µε τη λέξη TO και το
όνοµά της, π.χ. TO TETRAGONO. Η έννοια της διαδικασίας στη Logo σχετίζεται
µε τον τρόπο λειτουργίας της ανθρώπινης σκέψης: είναι ένα «τµήµα» προγράµµα-
τος που παράγει κάποιο αποτέλεσµα.
Παραδείγµατα διαδικασιών σε Logo
TO triangle Tρίγωνο πλευράς σταθερού µήκους.
H περιστροφή της χελώνας αφορά
REPEAT 3 [FD 100 RT 120]
την εξωτερική γωνία (RT 120) του
END τριγώνου και όχι την εσωτερική.
TO triangle :length
REPEAT 3 [FD :length RT 120] Tρίγωνο πλευράς µεταβλητού
µήκους.
END
5.2.5 H ÂÓÓÔÈ· ÙË˜ ·Ó·‰ÚÔÌÈÎfiÙËÙ·˜
Οι αναδροµικές διαδικασίες συνιστούν ένα ιδιαίτερο είδος διαδικασιών, πολύ σηµα-

ντικών στην πληροφορική. Με τον όρο αυτό περιγράφονται οι διαδικασίες που
καλούν (άµεσα ή έµµεσα) τον εαυτό τους. Μια αναδροµική διαδικασία δεν περιέχει
καµιά εντολή εκχώρησης και δεν τροποποιεί κάποια µεταβλητή. ∆εν ορίζει, συνε-
πώς, τιµές µε άλλες τιµές [Arsac, 1980]. Οι αναδροµικές διαδικασίες, παρ’ ότι κοµ-
ψές και λιτές στον ορισµό τους, θέτουν σηµαντικά προγραµµατιστικά αλλά και διδα-
κτικά προβλήµατα, µε τα οποία θα ασχοληθούµε στη συνέχεια.
Ο αναδροµικός ορισµός είναι µια συνάρτηση και ως τέτοια παραµένει στο επίπεδο
του ορισµού και όχι στο επίπεδο του υπολογισµού, όπως συµβαίνει µε τους διαδι-
καστικούς αλγόριθµους (δηλαδή του προσδιορισµού των πράξεων που θα εκτελε-
στούν και της σειράς εκτέλεσής τους). Κάνοντας χρήση αναδροµικών διαδικασιών,
στην πραγµατικότητα αλλάζουµε προγραµµατιστικό παράδειγµα: από το διαδικαστι-
κό (procedural) ή προστακτικό (imperative) προγραµµατισµό περνούµε στο συναρ-
τησιακό (functional) ή εφαρµοστικό (applicative) προγραµµατισµό.
Κλασικό παράδειγµα αναδροµικού προγράµµατος είναι ο υπολογισµός του παρα-
γοντικού (n!) που είναι µια µαθηµατική συνάρτηση οριζόµενη µε αναδροµικό τρόπο.
Ο αναδροµικός ορισµός είναι: n!= 1 αν n=0 και n*(n-1)! αν n>=1
Παρακάτω το πρόβληµα αυτό υλοποιείται µε αναδροµή και µε επανάληψη.
Με αναδροµή σε (Pascal και Logo) Με επανάληψη (Basic)

FUNCTION factorial (n:INTEGER): FUNCTION Factorial (n)
INTEGER; fact = 1
BEGIN FOR i=2 TO n
IF n=0 THEN fact = fact*i
factorial:=1 NEXT i
ELSE Factorial=fact
END FUNCTION
factorial:=factorial(n-1);
END;
Πώς υπολογίζεται το 3!;
Με αναδροµή σε Logo
Στην περίπτωση αυτή γίνεται
to factorial :n
χρήση δύο µεταβλητών (µετρη-
if :n=0 [output 1] τής που µετρά τις επαναλήψεις
output :n * factorial :n-1 και συσσωρευτής που αρχικοποι-
end είται µε την τιµή 1) και χρησιµο-
ποιείται επανάληψη:
Πώς υπολογίζεται το 3!;
fact=1
Στην περίπτωση αυτή εκτελείται η αναδροµι-
κή κλήση (4 φορές) και γίνεται ο υπολογισµός: Για i=2, fact=1*2
Για i=3, fact=2*3
factorial 3=3* factorial 2=3*2 * factorial
1=3*2*1*factorial 0=3*2*1*1=6 τέλος επανάληψης.
Ο κώδικας (σε Pascal και Basic) είναι από το Βιβλίο Μαθητή: Βάκαλη Α. και άλ.,
Ανάπτυξη εφαρµογών σε προγραµµατιστικό περιβάλλον, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, 1999.
¢π¢∞∫∆π∫∞ ¶ƒ√µ§∏ª∞∆∞ ™Ã∂∆π∫∞ ª∂ ∆∏¡ ∂¡¡√π∞ ∆∏™ ∞¡∞¢ƒ√ªπ∫√∆∏∆∞™
Η χρήση της αναδροµής θέτει µια σειρά από σηµαντικά διδακτικά προβλήµατα, εγγε-
νή της φύσης της αναδροµικής διαδικασίας. Για παράδειγµα, ο αναδροµικός ορισµός
θέτει προβλήµατα τερµατισµού, τα οποία και πρέπει να προβλεφθούν µέσα στο σώµα
της αναδροµικής διαδικασίας: Πού σταµατά η διαδικασία; Πώς σταµατά;
Η χρήση της αναδροµικής διαδικασίας υποθέτει την αποσύνθεση της γενικής περί-
πτωσης σε µία ή περισσότερες περιπτώσεις, κατά κανόνα, πιο απλές. Για να οικο-
δοµηθεί, συνεπώς, µια αναδροµική λύση, πρέπει να ακολουθηθούν τρία βήµατα: α)
παραµετροποίηση του προβλήµατος, ώστε να φανούν τα διάφορα στοιχεία από τα
οποία εξαρτάται η λύση, β) αναζήτηση µιας τετριµµένης περίπτωσης και της λύσης
της (είναι συνήθως το σηµείο–κλειδί του αναδροµικού αλγόριθµου, η περίπτωση που
µπορεί να λυθεί χωρίς αναδροµή), γ) αποσύνθεση της γενικής περίπτωσης οδηγώ-
ντας την σε πιο απλές περιπτώσεις.
∆À¶√π ¢π¢∞∫∆π∫ø¡ ¶∞ƒ∂ªµ∞™∂ø¡
Ένα σηµαντικό πρόβληµα που πρέπει να αντιµετωπιστεί, όπως είδαµε στην προη-
γούµενη ενότητα, αφορά τη συνθήκη για να σταµατήσει η αναδροµική κλήση και το
πού τοποθετείται αυτή η συνθήκη µέσα στη διαδικασία. Συνήθως το θέµα αυτό αντι-
µετωπίζεται µε τη χρήση µιας µεταβλητής µέσα στη διαδικασία, που τροποποιείται
σε κάθε κλήση.
to antistrofhmetrish :n Παράδειγµα σε Logo απλής αναδρο-
µικής διαδικασίας µε παράµετρο. H
if :n= 0 [stop]
παράµετρος ρυθµίζει πότε θα σταµα-
print :n τήσει η αναδροµική κλήση. Xρησιµο-
antistrofhmetrish :n-1 ποιείται η εντολή stop, που σταµατά
την αέναη εκτέλεση.
end
Η οικοδόµηση της έννοιας της αναδροµής προϋποθέτει την κατανόηση των πολλα-
πλών κλήσεων της αναδροµικής διαδικασίας, που εξελίσσονται σε διαφορετικά επί-
πεδα λειτουργίας του προγράµµατος. Στη συνέχεια αναλύεται ένα παράδειγµα σύν-
θετης αναδροµικής διαδικασίας µε παράµετρο.
to summary :n
if :n=0 [output 0]
output :n + summary :n-1
end
Κατά την εκτέλεση της summary 3 η διαδικασία εκτελείται 4 φορές, όπως φαί-
νεται στο Σχήµα 5.2.
Ανώτερο επίπεδο summary 3 6
Eπίπεδο 1 3 + summary 2 3+3
Eπίπεδο 2 2 + summary 1 2+1 ™¯‹Ì· 5.2

Περιγραφή διαδο-
Eπίπεδο 3 summary 0 1+0
χικών αναδροµι-
Eπίπεδο 4 0 κών κλήσεων
Η εκτέλεση της summary 3 καλεί τη summary 2, που καλεί τη summary 1, η

οποία µε τη σειρά της καλεί τη summary 0. Η κλήση αυτή αποτιµάται απευθείας,
αφού η τιµή της δίνεται από το πρόγραµµα (:n=0 [output 0]). Στη συνέχεια, η
αποτίµηση της προηγούµενης κλήσης είναι εφικτή κ.ο.κ., µέχρι και τη summary 3.
Πολλά σχολιασµένα παραδείγµατα αναδροµικών διαδικασιών υπάρχουν στο βιβλίο
των Μικρόπουλος Τ., Λαδιάς Τ., 1997.
∆∞ √ƒπ∞ ∆∏™ ∞¡∞¢ƒ√ªπ∫∏™ ¢π∞¢π∫∞™π∞™
Η αναδροµική διαδικασία δεν είναι πάντα η πιο κατάλληλη µέθοδος προγραµµατι-

σµού. Παρ’ ότι ο αναδροµικός τρόπος έκφρασης αλγόριθµων πολλές φορές είναι πιο
απλός, πιο σύντοµος και πλησιέστερος προς το µαθηµατικό ορισµό, συνήθως είναι
λιγότερο αποδοτικός από τον επαναληπτικό και σε χρόνο και σε µνήµη. Ας δούµε ένα
παράδειγµα [Arsac, 1980] µε τον υπολογισµό της ακολουθίας Fibonacci. Η ακολου-
θία αυτή ορίζεται ως εξής: F(0)=1, F(1)=1 και F(i)= F(i–1)+F(i–2). Είναι προφανές
ότι για τον υπολογισµό του F(n) µπορεί να χρησιµοποιηθεί η αναδροµική διαδικασία:
FUNCTION FIB(N: INTEGER) : INTEGER;
BEGIN
IF N<2 THEN FIB:=1
ELSE FIB:=FIB(N-1)+FIB(N-2)
END;
Αυτό που κάνει η παραπάνω διαδικασία είναι να δίνει 1 ως αποτέλεσµα ή να προ-
σθέτει 1 σε έναν αριθµό. Για τον υπολογισµό του F(n) χρειάζονται F(n)-1 προσθέ-
σεις. Αλλά η F(n) αυξάνει εκθετικά. Για παράδειγµα, το F(40) είναι της τάξης του
9·107. Συνεπώς, η διαδικασία αυτή καθίσταται πολύ γρήγορα άχρηστη.
Αντίθετα, µε χρήση επανάληψης το πρόβληµα λύνεται χωρίς παρενέργειες. Ο κώδι-
κας του προγράµµατος (σε Turbo Pascal) µε τη χρήση επανάληψης δίνεται παρακά-
τω. Για τον υπολογισµό της ακολουθίας απαιτούνται n επαναλήψεις και όχι F(n).
Είναι, συνεπώς, γραµµικής τάξης και όχι εκθετικής.
program fibonacci(input,output);
var n : integer;
function fib(n: integer) : integer;
var i,x,y,z : integer;
begin
if n<=1 then fib:=1
else begin
i:=2; x:=1; y:=1;
while i<>n do
(*x=fib(i) y:=fib(i-1)*)
begin
i:=i+1; z:=x; x:=x+y; y:=z
end;
fib:=x
end
end;
begin
write ‰ÒÛÂ ÙÔÓ ·ÚÈıÌfi n :’);
readln (n);
writeln (‘Ô ·ÚÈıÌfi˜ Fibonacci Â›Ó·È ‘, fib(n))
end.
5.3 ¢π¢∞∫∆π∫∏ ¶ƒ√™∂°°π™∏ ∆∏™ LOGO 149
Να µελετηθεί το πρόβληµα της µη καταληκτικής (non terminal recursion) ανα-

δροµής. Μη καταληκτική λέγεται η αναδροµική διαδικασία που καλεί τον εαυτό
της πριν ολοκληρωθεί η εκτέλεσή της. Χρησιµοποιήστε κάποια γλώσσα υψηλού
επιπέδου και σχολιάστε τµήµατα του προγράµµατος.
5.3 ¢È‰·ÎÙÈÎ‹ ÚÔÛ¤ÁÁÈÛË ÙË˜ LOGO
Η γλώσσα Logo (το περιβάλλον της γλώσσας και η παιδαγωγική της προσέγγιση
περιγράφονται αναλυτικά στην ενότητα Πληροφορική και Εκπαίδευση) είναι µια
γλώσσα προγραµµατισµού υψηλού επιπέδου, απόγονος της LISP. Στηρίζεται στις
αρχές του δοµηµένου προγραµµατισµού (structured programming) και υπήρξε η
πρώτη γλώσσα προγραµµατισµού που προσέφερε στους χρήστες ένα γραφικό περι-
βάλλον εργασίας. Στο σχεδιασµό της δόθηκε έµφαση στον απλό χειρισµό εικόνων,
ήχων, λέξεων και αριθµών. Η διδακτική στρατηγική στο πλαίσιο της Logo στοχεύ-
ει στο να γίνει η επιλογή προβλήµατος από τον ίδιο το µαθητή και στη συνέχεια ακο-
λουθεί η ανάλυσή του (κατανόηση, κατάτµηση σε υποπροβλήµατα, ορισµός σχέσε-
ων ανάµεσα στα διάφορα µέρη κτλ.), ο σχεδιασµός µιας λύσης (ανασύνθεση των
µερών σε ένα ενιαίο όλο, καθορισµός της σειράς, ίσως ανάπτυξη στρατηγικής), η
µορφοποίηση της λύσης (σε µια φορµαλιστική γλώσσα), η εκτέλεση του προγράµ-
µατος και η ανάλυση των αποτελεσµάτων.
Η Logo περιέχει ένα λεξιλόγιο βάσης που αποτελείται από τις λεγόµενες αρχέτυπες
εντολές (primitives) και παράλληλα επιτρέπει την οικοδόµηση νέων «λέξεων», που
ονοµάζονται διαδικασίες (procedures). Τα «αντικείµενα» της γλώσσας είναι αριθ-
µοί (numbers), λέξεις (words), λίστες (lists), λίστες από λίστες και πίνακες (arrays).
∆π ∂¶π∆ƒ∂¶∂π ∏ LOGO
Οι παιδαγωγικές έννοιες που εµπερικλείει η Logo επιτρέπουν: Την ονοµασία κάθε

αντικειµένου που έχει ανάγκη ο χρήστης (διαδικασίες, µεταβλητές, λέξεις, λίστες),
δίνοντας έτσι στο αντικείµενο την πραγµατική του ταυτότητα. Την αποσύνθεση σε
υποπροβλήµατα, κάνοντας διάκριση των απαιτούµενων αντικειµένων. Την οικοδό-
µηση νέων διαδικασιών, µε τη χρήση των ήδη κατασκευασµένων (ως σύνολο από
τούβλα): η λύση του προβλήµατος γίνεται τότε η τέχνη της σύνθεσης των υπαρχου-
σών διαδικασιών και η τέχνη της δηµιουργίας νέων. Τη γενίκευση, µε τη σωστή επι-
λογή των παραµέτρων του προβλήµατος, όπου εµφανίζεται και η έννοια της ανα-
δροµικότητας (recursion). Τη σύνδεση, µε την εγκαθίδρυση δεσµών ανάµεσα στα

αντικείµενα. Την τροποποίηση της λύσης, δεδοµένου ότι η λύση ενός προβλήµα-
τος είναι δύσκολη υπόθεση και δεν επιτυγχάνεται συνήθως µε την πρώτη φορά αλλά
µετά από διαδοχικές προσπάθειες. Ο Papert χρησιµοποιεί τον όρο bug για να χαρα-
κτηρίσει τη διάσταση ανάµεσα στη σκέψη και στην πράξη. Ο όρος αυτός δεν εµπε-
ριέχει, ωστόσο, την έννοια του λάθους. Την αποθήκευση της δουλειάς ενός µαθή-
µατος και εκ νέου χρήση διαδικασιών που έχουν οριστεί σε προηγούµενα στάδια.
∏ ∂¡¡√π∞ ∆√À ªπ∫ƒ√∫√™ª√À (MICROWORLD)
Η Logo, ως προγραµµατιστικό περιβάλλον, δε στοχεύει στον προγραµµατισµό της

συµπεριφοράς του µαθητή, αλλά του προµηθεύει ταυτόχρονα τόσο ένα λογικό και
γεωµετρικό εννοιολογικό «µικρόκοσµο» (microworld) όσο και τις στοιχειώδεις οπτι-
κές φόρµες, έτσι ώστε να µπορεί να εξερευνήσει διάφορες έννοιες µε τη βοήθεια
ενός απλού και σαν παιχνίδι υπολογιστή [Papert, 1980]. Ένας «µικρόκοσµος» συνί-
σταται από ένα σύνολο αντικειµένων και σχέσεων, καθώς και ένα σύνολο λειτουρ-
γιών που επιδρούν πάνω στα αντικείµενα, τροποποιώντας τις σχέσεις τους και δηµι-
ουργώντας νέα αντικείµενα. Είναι ένα ανοικτό πληροφορικό σύστηµα µέσα στο
οποίο ο µαθητής µπορεί να εξερευνήσει ένα χώρο µε ένα ελάχιστο συµβουλών, συν-
δυάζοντας τις εντολές κάποιας γλώσσας.
Ένας «µικρόκοσµος», σύµφωνα µε τον Papert, συνιστά ένα εκκολαπτήριο γνώσης,
προσφέροντας τη δυνατότητα στο µαθητή –λόγω της ιδιότητάς του να προσοµοιώ-
νει τον πραγµατικό κόσµο– να εξερευνά εκ των έσω ένα γνωστικό αντικείµενο. Για
τους εµπνευστές τέτοιων «µικρόκοσµων» το ζητούµενο είναι η ανάπτυξη υψηλού
επιπέδου γνωστικών δεξιοτήτων που να µεταφέρονται σε ποικίλες καταστάσεις.
∏ °∂øª∂∆ƒπ∞ ∆∏™ «Ã∂§ø¡∞™»
Σε αντίθεση µε την ευκλείδεια και την καρτεσιανή γεωµετρία, η γεωµετρία της χελώ-
νας αποτελεί ένα νέο πλαίσιο οικοδόµησης των γεωµετρικών εννοιών. Η «χελώνα»
συνιστά τη θεµελιώδη οντότητα (όπως το σηµείο στην ευκλείδεια) που εκτός από
θέση έχει και κατεύθυνση. Φαίνεται εδώ ο δυναµικός και περιγραφικός χαρακτήρας
αυτής της προσέγγισης, µε σαφείς ανθρωποµορφικές αναφορές. Στο γεωµετρικό
µικρόκοσµο της Logo ενδηµεί µια «χελώνα», η κατάσταση της οποίας χαρακτηρί-
ζεται από δύο θεµελιώδεις έννοιες: τη θέση (position) και την κατεύθυνση
(direction). Ο κύριος στόχος σε αυτό το περιβάλλον είναι η δηµιουργία νέων λέξε-
ων (διαδικασιών) που θα αλλάζουν την κατάσταση της χελώνας.
5.3 ¢π¢∞∫∆π∫∏ ¶ƒ√™∂°°π™∏ ∆∏™ LOGO 151
°ƒ∞ºπ∫√ ¶∂ƒπµ∞§§√¡ ∫∞π ∞ª∂™∏ ∞¡∞∆ƒ√º√¢√∆∏™∏ (COMMANDER)
Η επίλυση ενός προβλήµατος (όπως ο σχεδιασµός ενός γεωµετρικού σχήµατος) γίνεται

είτε µε άµεσο τρόπο είτε µε τη δηµιουργία του κατάλληλου προγράµµατος. Το συγκρι-
τικό πλεονέκτηµα του περιβάλλοντος µε άµεση ανατροφοδότηση είναι ότι κάθε εντολή
εκτελείται άµεσα και ο µαθητής παρατηρεί αµέσως το αποτέλεσµά της. Στην περίπτω-
ση αυτή, ο µαθητής κάνει χρήση του βασικού λεξιλογίου της γλώσσας χρησιµοποιώντας
τις υπάρχουσες εντολές. Κάθε εντολή της γλώσσας αποτελεί ένα δοµικό κοµµάτι απα-
ραίτητο για την ολοκλήρωση συγκεκριµένων διεργασιών. Για παράδειγµα:
FORWARD 100
RIGHT 90
FORWARD 100
RIGHT 90
FORWARD 100
RIGHT 90
FORWARD 100
RIGHT 90
Η συγγραφή των εντολών της προηγούµενης παραγράφου επιτρέπει στο παιδί να
αντιληφθεί (σε ένα ανώτερο επίπεδο ανάλυσης) ότι κάποιες εντολές επαναλαµβά-
νονται. Η επανάληψη στη Logo υλοποιείται µε την εντολή REPEAT:
REPEAT 4 [FD 100 RT 90]
¢∏ªπ√Àƒ°π∞ ¡∂ø¡ «§∂•∂ø¡» (PROCEDURES)
Στο περιβάλλον σύνταξης διαδικασιών (Editor) η Logo επιτρέπει τη δηµιουργία νέων

«λέξεων» στο λεξιλόγιο της γλώσσας που καλούνται διαδικασίες. Οι διαδικασίες
µπορούν να καλούν άλλες διαδικασίες και να περιέχουν µεταβλητές (τοπικού ή καθο-
λικού χαρακτήρα).
Στη Logo µια µεταβλητή ορίζεται µε το όνοµά της, στο οποίο προηγείται µια : (άνω
και κάτω τελεία). Π.χ. :variable. Στην παρακάτω διαδικασία έχουµε ορίσει τη µετα-
βλητή:length και µε αυτό τον τρόπο µπορούµε να έχουµε τετράγωνα µεταβλη-
τού µεγέθους.
TO SQUARE :length
REPEAT 4 [FD :length RT 90]
END
¢∏ªπ√Àƒ°π∞ ¶√§À°ø¡√À ∫∞π ∆√ £∂øƒ∏ª∞ ∆∏™ “¶§∏ƒ√À™ ¶∂ƒπ™∆ƒ√º∏™ ∆∏™ Ã∂§ø¡∞™”

TO POLYGON :length :sides
REPEAT :sides [FD :length RT 360/:sides]
END
Ο υπολογισµός της στροφής της «χελώνας» (360/:sides) στη δηµιουργία πολυγώνου
γίνεται µε βάση το θεώρηµα της «πλήρους περιστροφής της χελώνας»: «Αν η χελώ-
να ταξιδέψει στα όρια οποιασδήποτε περιοχής και καταλήξει στην κατάσταση από
την οποία ξεκίνησε µε τον ίδιο προσανατολισµό, τότε το σύνολο όλων των στροφών
της είναι 360 °».
Το θεώρηµα αυτό διαφέρει από το ευκλείδειο θεώρηµα, γιατί α) είναι δυναµικότε-
ρο, β) είναι πιο γενικό (εφαρµόζεται σε κάθε πολύγωνο), γ) είναι κατανοητό (µπο-
ρεί να αποδειχτεί πιο εύκολα).
ª∞£∏ª∞∆π∫∏ ¢π∞∆À¶ø™∏
«Σε κάθε κανονικό κλειστό πολύγωνο N πλευρών (µε µήκος :C) µε γωνία Θ µοιρών
ισχύει .N*:Θ = 0 (mod 360)».
∞¶√¢∂π•∏
Οι κορυφές του πολυγώνου είναι εγγράψιµες σε κύκλο και σε κάθε βήµα της κατα-
σκευής του το µήκος της πλευράς :C δεν επιτρέπει παρά δύο δυνατές χορδές. Μόλις
το :Ν*:Θ γίνει πολλαπλάσιο του 360, η χελώνα βρίσκεται πάνω στον κύκλο µε την
αρχική της διεύθυνση, γεγονός που σηµαίνει ότι βρίσκεται είτε πάνω στο αρχικό της
σηµείο (ο.ε.δ.) είτε στο συµµετρικό του σε σχέση µε τη διάµετρο, και µια δεύτερη
διαδροµή, συµµετρική της προηγούµενης, οδηγεί τη χελώνα στο αρχικό της σηµείο.
™‡ÓÔ„Ë
Στο παρόν κεφάλαιο έγινε παρουσίαση των σταδίων που αφορούν τη µάθηση του
προγραµµατισµού. Παράλληλα, προσεγγίστηκαν τα βασικά διδακτικά προβλήµατα
που εµφανίζονται κατά τη διδασκαλία εννοιών όπως η µεταβλητή, η ακολουθιακή
δοµή, η δοµή ελέγχου, η επανάληψη, η διαδικασία και η αναδροµική διαδικασία.
Τέλος, δόθηκε έµφαση στη διδακτική προσέγγιση της γλώσσας Logo και στις ανάλο-
γες διδακτικές στρατηγικές που µπορούν να αναπτυχθούν µε αυτή.
B I B § I O ° PA º I A 153
[1] Arsac J., Premières Leçons de Programmation, Cedic/Nathan, 1980.

[2] Bonar J., Soloway E., «Preprogramming Knowledge: a Major Source of
Misconceptions in Novice Programmers» in Soloway E., Spohrer J. (Edited by),
Studying the Novice Programmer, Lawrence Erlbaum Associates, 1989.
[3] Delannou C., Initiation à la programmation, Eyrolles, 1996.
[4] Dufoyer J.–P., Informatique, éducation et psychologie de l’enfant, PUF, 1988.
[5] Green T., Hoc J.–M., Samurcay R., Gilmore D., Psychology of Programming,
Academic Press, 1990.
[6] Hoc M., La psychologie cognitive de la planification, Presses Universitaires de
Grenoble, 1987.
[7] Horowitz E., Fundamental of programming languages, Science Press, 1984.
[8] Kahney H., Problem Solving, Current Issues, Open University Press, 1993.
[9] Pair C., «Programming, Programming Languages and Programming Methods»
[10] Pair C., «L’apprentissage de la programmation» in Colloque Francophone sur
le didactique de l’informatique, EPI, 1988.
[11] Papert S., Mind–Storms, Children, Computers and Powerful Ideas, Basic Books,
1980. (Ελληνική µετάφραση: Νοητικές Θύελλες, Παιδιά, Ηλεκτρονικοί Υπολο-
γιστές και ∆υναµικές Ιδέες, τα πάντα γύρω από τη Logo, Ο∆ΥΣΣΕΑΣ, 1991.)
[12] Rogalski J., «Enseignement de méthodes de programmation dans l’initiation à
l’informatique» in Colloque Francophone sur le didactique de l’informatique,
EPI, 1988.
[13] Rogalski J., Samurçay R., «Acquisition of Programming Knowledge and Skills»
[14] Rogalski J., & Vergnaud, «Didactique de l’Informatique et acquisitions
cognitives en programmation», Psychologie Française, no 32–34, 1987, pp.
267–273.
[15] Smith M., (edited by), Toward a Unified Theory of Problem Solving, Lawrence
Erlbaum Associates, 1991.
[16] Soloway E., Spohrer J. (Edited by), Studying the Novice Programmer, Lawrence
Erlbaum Associates, 1989.
[17] Αλεβίζος Θ., Καµπουρέλης Α., Μαθήµατα Προγραµµατισµού: εισαγωγή µε τη
γλώσσα Pascal, 1988.
[18] Μικρόπουλος Τ., Λαδιάς Τ., Η Logo στην εκπαιδευτική διαδικασία, Πανεπι-
στήµιο Ιωαννίνων, 1997.
∞·ÓÙ‹ÛÂÈ˜ ·ÛÎ‹ÛÂˆÓ ·˘ÙÔ·ÍÈÔÏfiÁËÛË˜
1.1
Οι τύποι δεξιοτήτων που µπορούν να καλλιεργηθούν από τις τεχνολογίες της πληροφο-
ρικής είναι: επίλυση προβληµάτων, διατύπωση υποθέσεων και επαλήθευσή τους, δυνα-
τότητα αναζήτησης, εντοπισµού και αξιολόγησης γνώσεων µέσα από ένα όλο και περισ-
σότερο αυξανόµενο πεδίο πληροφοριών, αυτονοµία αντιµετώπισης καταστάσεων και
προβληµάτων, επαγωγική προσέγγιση της γνώσης, ανάπτυξη της κριτικής σκέψης.
2.1
Στο διδακτικό τρίγωνο (γνώσεις – µαθητές – εκπαιδευτικός) η θέση του υπολογιστή
όταν αποτελεί αντικείµενο µάθησης ή διαµεσολάβησης γνώσεων είναι κεντρική,
αφού η πλειονότητα των διδακτικών δραστηριοτήτων επικεντρώνονται στη χρήση
του υπολογιστή, ενώ οι περισσότερες µαθησιακές δραστηριότητες δεν µπορούν να
λάβουν χώρα χωρίς υπολογιστή.
2.2
Η ∆ιδακτική της Πληροφορικής συγκεντρώνει την προβληµατική της σε δύο άξο-
νες: στη µελέτη και στην παιδαγωγική χρήση λογισµικών, των οποίων κύριο χαρα-
κτηριστικό είναι η ένταξη και η ευρεία χρήση στοιχείων προγραµµατισµού. H µελέ-
τη εστιάζεται στο επίπεδο της δοµής: αντικείµενα, πράξεις, έγκυρες εκφράσεις κτλ.,
και στο επίπεδο της λειτουργίας: τύπος προβληµάτων για την επίλυση των οποίων
ένα συγκεκριµένο λογισµικό µπορεί να χρησιµοποιηθεί.
2.3
Η ∆ιδακτική της Πληροφορικής έχει ως αντικείµενο την παιδαγωγική χρήση όχι
µόνο των γλωσσών προγραµµατισµού, αλλά αφορά κάθε λογισµικό που µπορεί να
αποτελέσει αντικείµενο µάθησης.
2.4
∆ύο είναι τα κύρια στάδια του διδακτικού µετασχηµατισµού: το εξωτερικό και το
εσωτερικό. Η διδακτική παρέµβαση του εκπαιδευτικού γίνεται µόνο κατά το δεύτε-
ρο στάδιο του εσωτερικού µετασχηµατισµού.
2.5
O Bruner διακρίνει τρεις µεγάλες κατηγορίες αναπαραστάσεων: τις εικονικές, αυτές
που σχετίζονται µε τη δράση και τις συµβολικές.
2.6
Οι κοινωνικές αναπαραστάσεις οικοδοµούνται συλλογικά, ενώ οι γνωστικές ανα-
παραστάσεις είναι ατοµικές κατασκευές.
3.1
Χαρακτηρίζεται από τρία στοιχεία:
1. κατάσταση εκκίνησης του προβλήµατος: η αρχική κατάσταση, 2. κατάσταση–σκο-
πός: η κατάσταση στην οποία οφείλουµε να φτάσουµε, 3. επιτρεπτές πράξεις που
καθιστούν δυνατή την τροποποίηση της κατάστασης µε τρόπο ώστε να συνδέσουµε
την αρχική κατάσταση µε την κατάσταση–σκοπό.
3.2
Οι γνωστικές δραστηριότητες στον προγραµµατισµό εξαρτώνται από την πρότερη
εµπειρία και τα ατοµικά γνωστικά εργαλεία του µαθητή.
4.1
Η πρώτη τάση αναφέρεται ως τεχνική ή αποµονωµένη προσέγγιση, η δεύτερη ως
πραγµατολογική προσέγγιση και η τρίτη ως ολοκληρωµένη προσέγγιση (µπορείτε
να ανατρέξετε στο προηγούµενο κεφάλαιο για περισσότερες λεπτοµέρειες).
4.2
Τα σηµεία που το διακρίνουν από το σχεδιασµό προγραµµάτων σπουδών σε άλλα
µαθήµατα είναι δύο: η αναγκαιότητα σαφούς εργαστηριακού προσανατολισµού
(αφού είναι στενά συνυφασµένο µε τη λειτουργία και χρήση µιας µηχανής) και το
γεγονός ότι µέρος της ύλης έχει συµβουλευτικό απλώς χαρακτήρα, ώστε να παρέ-
χεται η δυνατότητα για δραστηριότητες ελεύθερης επιλογής και για πειραµατισµό
στις καινοτοµίες που εισάγουν οι νέες τεχνολογίες στη διαδικασία της µάθησης.
4.3
Οι δραστηριότητες που ευνοεί η διδακτική µεθοδολογία, κατά κύριο λόγο, είναι η
εργαστηριακή πρακτική, η διαθεµατική προσέγγιση, η συνεργατική µάθηση, η επι-
κοινωνία µεταξύ µαθητών κτλ.
4.4
Το πλαίσιο ένταξης του γενικού σκοπού εισαγωγής της πληροφορικής στο δηµοτι-
∞¶∞¡∆∏™∂π™ ∞™∫∏™∂ø¡ ∞À∆√∞•π√§√°∏™∏™ 157
κό σχολείο εµπνέεται από το ολοκληρωµένο πρότυπο εισαγωγής των υπολογιστών,

ενώ περιέχει και στοιχεία του πραγµατολογικού προτύπου.
4.5
Οι άξονες υλοποίησης κατά σειρά παιδαγωγικής σπουδαιότητας είναι ο υπολογιστής
γνωστικό – διερευνητικό εργαλείο, εποπτικό µέσο διδασκαλίας, εργαλείο επικοινω-
νίας και αναζήτησης πληροφοριών και πληροφορικός αλφαβητισµός.
4.6
Αφορούν γνώσεις πληροφορικού αλφαβητισµού, δεξιότητες χειρισµού ενός υπολο-
γιστικού συστήµατος και ένταξής του στις µαθησιακές τους δραστηριότητες, επι-
κοινωνίας και αναζήτησης πληροφοριών κτλ.
4.7
Οι διαφορετικές µεθοδολογίες ένταξης των νέων τεχνολογιών στο δηµοτικό σχο-
λείο είναι τρεις: υπολογιστής στην τάξη, σχολικό εργαστήριο πληροφορικής, µει-
κτή προσέγγιση.
4.8
Τα πρότυπα ένταξης των νέων τεχνολογιών (να ανατρέξετε, εάν χρειαστεί, και στο
προηγούµενο κεφάλαιο) που ευνοεί ο υπολογιστής στην τάξη είναι το πραγµατολο-
γικό και το ολοκληρωµένο, το εργαστήριο πληροφορικής ευνοεί το τεχνικό και το
πραγµατολογικό, ενώ η µεικτή προσέγγιση ευνοεί όλα τα πρότυπα µε έµφαση στο
ολοκληρωµένο.
4.9
Ο γενικός σκοπός τοποθετείται στα πλαίσια του πραγµατολογικού προτύπου, ενώ
υποστηρίζει και ιδέες από το τεχνικό πρότυπο.
4.10
Οι µαθητές που τελειώνουν το γυµνάσιο αποκτούν γνώσεις και δεξιότητες που αφο-
ρούν την ορθολογική ένταξη των νέων τεχνολογιών στην καθηµερινή τους πρακτική.
4.11
Ο γενικός σκοπός τοποθετείται στα πλαίσια του πραγµατολογικού προτύπου, ενώ
υποστηρίζει και ιδέες από το τεχνικό πρότυπο.
4.12
Οι µαθητές που τελειώνουν το Ενιαίο Λύκειο πρέπει να αποκτήσουν συγκροτηµένη
γνώση πάνω στις νέες τεχνολογίες, να αναπτύξουν κλίσεις και δεξιότητες σε αυτές
και να είναι σε θέση να τις αξιοποιήσουν στη συνέχεια των σπουδών τους ή στην
επαγγελµατική τους δραστηριότητα.
4.13
Ο γενικός σκοπός τοποθετείται στα πλαίσια του τεχνικού προτύπου ένταξης των νέων
τεχνολογιών.
4.14
Ο σκοπός των µαθηµάτων πληροφορικής Γενικής Παιδείας του Ενιαίου Λυκείου
εντάσσεται στα πλαίσια του πραγµατολογικού προτύπου εισαγωγής των υπολογι-
στών, ενώ ο σκοπός των µαθηµάτων πληροφορικής της Τεχνολογικής Κατεύθυνσης
εντάσσεται στα πλαίσια του τεχνικού προτύπου εισαγωγής των υπολογιστών.
4.15
Το πλαίσιο ένταξης µέσα στο οποίο τοποθετούνται οι στόχοι των µαθηµάτων πλη-
ροφορικής στα ΤΕΕ οριοθετείται από το αποµονωµένο ή τεχνικό πρότυπο εισαγω-
γής των υπολογιστών.
∂Ó‰ÂÈÎÙÈÎ¤˜ ··ÓÙ‹ÛÂÈ˜ ‰Ú·ÛÙËÚÈÔÙ‹ÙˆÓ
1.1
Σύµφωνα µε τους γενικούς σκοπούς των µαθηµάτων του κύκλου Πληροφορικής και
Υπηρεσιών του Ενιαίου Λυκείου, είναι φανερό ότι ακολουθείται η τεχνοκεντρική
προσέγγιση. Αντίθετα, το µάθηµα γενικής παιδείας συνδυάζει την πραγµατολογική
µε την τεχνοκεντρική προσέγγιση.
2.1
Παραδείγµατα κοινωνικών πρακτικών αναφοράς στην πληροφορική.
Οι επαγγελµατικές πρακτικές χρήσης λογισµικού γενικής χρήσης (π.χ. επεξεργασία
κειµένου, λογιστικό φύλλο). Η χρήση γραφοµηχανής για συγγραφή κειµένων και η
χρήση υπολογιστή για επεξεργασία κειµένων συνιστούν δύο διαφορετικές κοινωνι-
κοτεχνικές πρακτικές αναφοράς. Το πέρασµα από τη χρήση γραφοµηχανής στη
χρήση υπολογιστή ως εργαλείου γραφής δεν είναι πάντα απλή υπόθεση. ∆ηµιουρ-
γεί µάλιστα συγχύσεις στους χρήστες που έχουν πρότερη εµπειρία µε γραφοµηχα-
νή, αφού είναι εντελώς διαφορετική η διαχείριση κειµένων από υπολογιστές. Η
παραδοσιακή θεώρηση της γραφής (µε χρήση κλασικών µέσων, όπως η γραφοµη-
χανή και η παραδοσιακή τυπογραφία) έχει τριπλή λειτουργία, που αφορά τη γνώση
µέσα στο χρόνο (αποτελεί µέσο αποµνηµόνευσης), στη συνέχεια τη µετάδοσή της
µέσα στο χώρο (συνιστά µέσο επικοινωνίας) και, τέλος, ένα µετασχηµατισµό των
γνώσεων (µε χρονοβόρες συνήθως διαδικασίες επεξεργασίας). Η γραφή µε χρήση
πληροφορικής (επεξεργασία κειµένου) εστιάζει το ενδιαφέρον της στο τρίτο σηµείο
(αυτό της επεξεργασίας), µε σηµαντικές επιπτώσεις στην ίδια την υπόσταση του κει-
µένου, που συνιστά πλέον µια διαρκή πρώτη ύλη για επεξεργασία.
Ένα άλλο παράδειγµα κοινωνικών πρακτικών αναφοράς στο χώρο της πληροφορι-
κής αποτελούν τα ηλεκτρονικά παιχνίδια και η εξοικείωση που προσφέρουν µε το
πληροφορικό σύστηµα. Τα τελευταία χρόνια έχει αναδυθεί ένας ολόκληρος τοµέας
της παραγωγής πολυµέσων µε ταυτόχρονο στόχο την ψυχαγωγία και την εκπαίδευ-
ση (έχει µάλιστα δηµιουργηθεί και ο νεολογισµός edutainment, που προέρχεται από
τις λέξεις education και entertainment).
2.2
Ο διδακτικός µετασχηµατισµός της έννοιας της Κύριας Μνήµης.
Υπόδειξη: Μπορείτε να χρησιµοποιήσετε τα βιβλία πληροφορικής του γυµνασίου,
καθώς και αντίστοιχα πανεπιστηµιακά βιβλία.
3.1
Είναι ένα πρόβληµα µετασχηµατισµού καταστάσεων. Σε ένα παραδοσιακό προ-
γραµµατιστικό πλαίσιο ένα πρόγραµµα είναι η έκφραση µιας διαδικασίας που επι-
τρέπει το πέρασµα από µια αρχική κατάσταση (τα δεδοµένα) σε µια τελική κατά-
σταση (τα αποτελέσµατα) µε τη χρήση πράξεων αποδεκτών από το περιβάλλον αυτό.
3.2
Η δραστηριότητα του προγραµµατισµού συνιστά µια ξεχωριστή δραστηριότητα µέσα
στο σύνολο των νοητικών δραστηριοτήτων, επειδή υποθέτει ότι έχουν πραγµατο-
ποιηθεί συγχρόνως η ανάπτυξη και η κωδικοποίηση όλων των απαραίτητων πράξε-
ων (χωρίς την απαραίτητη παρουσία της µηχανής), ώστε µια προγραµµατιζόµενη
µηχανή να παράγει ένα εκ των προτέρων καθορισµένο αποτέλεσµα.
3.3
Η δοµή των γνώσεων, το πεδίο επίλυσης προβληµάτων, ο χώρος της πρακτικής, ο
χώρος των «γνωστικών εργαλείων» και ο χώρος της µεταγνώσης που αφορά το χώρο
του προγραµµατισµού.
3.4
Τα στάδια είναι κατανόηση προβλήµατος, σχεδιασµός µιας λύσης (σχεδίαση ενός
νέου αλγόριθµου ή χρήση ενός γνωστού και στη συνέχεια ανάπτυξη σε ψευδο-
γλώσσα), µετάφραση σε γραπτό κώδικα στο πλαίσιο ενός προγραµµατιστικού περι-
βάλλοντος, διαδικασία εκσφαλµάτωσης του κώδικα.
3.5
Ο αρχάριος προγραµµατιστής, µην έχοντας ακόµα εγκαθιδρύσει ένα «σύστηµα ανα-
παράστασης και επεξεργασίας» του πληροφορικού µέσου, χρησιµοποιεί κατά κύριο
λόγο άλλα «συστήµατα αναπαράστασης και επεξεργασίας», που ήδη διαθέτει και
αντιστοιχούν σε χώρους προβληµάτων που γνωρίζει. Θέτει, συνεπώς, σε λειτουργία
στρατηγικές επίλυσης µε τη µέθοδο της αναλογίας: οικοδοµεί δηλαδή την πληροφο-
ρική διαδικασία σύµφωνα µε τις αρχές µιας διαδικασίας που έχει αναπτυχθεί µέσα
σε ένα άλλο «σύστηµα αναπαράστασης και επεξεργασίας» για ένα άλλο µέσο.
Εντούτοις, αφού οι αρχές αυτές είναι ασύµβατες µε τους κανόνες λειτουργίας του
πληροφορικού µέσου, θα πρέπει να προσαρµόσει αυτή τη διαδικασία. Για να είναι
∂ ¡ ¢ ∂ π ∫ ∆ π ∫ ∂ ™ ∞ ¶ ∞ ¡ ∆ ∏ ™ ∂ π ™ ¢ ƒ∞ ™ ∆ ∏ ƒ π √ ∆ ∏ ∆ ø ¡ 161
αυτή η προσαρµογή ικανοποιητική, θα πρέπει το υποκείµενο να προσαρµόσει τη δια-

δικασία του εκτελώντας τη νοητικά (στη θέση του υπολογιστή). Για παράδειγµα, η
χρήση της έννοιας της µαθηµατικής µεταβλητής (και το αντίστοιχο σύστηµα ανα-
παράστασης και επεξεργασίας) δεν µπορεί να µεταφερθεί αναλογικά στο χώρο της
πληροφορικής, όπου η έννοια της µεταβλητής απαιτεί την οικοδόµηση ενός διαφο-
ρετικού συστήµατος αναπαράστασης και επεξεργασίας (βλέπε στο πέµπτο κεφάλαιο
την ενότητα και τις δραστηριότητες για την έννοια της µεταβλητής).
3.6
Από όσα συζητήθηκαν στην Ενότητα 3.2.2, διαφαίνονται δύο τύποι προβληµάτων
και συναφών µεθόδων. Μια πρώτη συνέπεια αυτής της κατηγοριοποίησης είναι ότι
οι διαφορετικοί τύποι διδακτικών καταστάσεων, που σχετίζονται µε διαφορετικές
στιγµές της διδασκαλίας του προγραµµατισµού, πρέπει να παρέµβουν ώστε να προ-
σκτηθούν από τους µαθητές οι µέθοδοι προγραµµατισµού που τους βοηθούν απο-
τελεσµατικά στην υλοποίηση «ικανοποιητικών» προγραµµάτων.
Ο µαθητής δεν πρέπει να αντιλαµβάνεται (µόνο) ότι το πρόγραµµα περιγράφει έναν
υπολογισµό, αλλά ότι εκφράζει µια συνάρτηση. Μια τέτοια αλλαγή προοπτικής πρέ-
πει να συνοδεύεται από µια αλλαγή οπτικού πεδίου: από το ερώτηµα «Πώς ενεργεί
το πρόγραµµα;» ο µαθητής πρέπει να περάσει στο ερώτηµα «Τι πραγµατοποιεί το
πρόγραµµα;» (δηλαδή σε ποιο στόχο απαντά). Η χρήση των συναρτήσεων και των
διαδικασιών ως στοιχειωδών τµηµάτων για την ανάπτυξη προγραµµάτων οδηγεί τους
µαθητές στο να επικεντρωθούν στο ερώτηµα του στόχου του προγράµµατος. Η ανά-
πτυξη διδακτικών καταστάσεων που συνεπάγονται το µοίρασµα ανάµεσα σε προ-
γραµµατιστικές δραστηριότητες, στην ταυτοποίηση χρήσιµων προϋπαρχόντων προ-
γραµµάτων και στην ένταξή τους µέσα σε ένα προς υλοποίηση πρόγραµµα επιτρέ-
πουν να προσδοθεί νόηµα και παρώθηση σε προγραµµατιστικές δραστηριότητες και,
συνακόλουθα, να προσκτηθούν µέθοδοι προγραµµατισµού.
4.1
Παρακάτω αναπτύσσεται η ενότητα «Γνωρίζω τον υπολογιστή». Η ανάπτυξη γίνε-
ται σε τρεις στήλες: περιεχόµενα, στόχοι και δραστηριότητες (οδηγίες παρατηρή-
σεις). Συγκρίνετε αυτή την ανάπτυξη µε το αντίστοιχο τµήµα του Α.Π. γυµνασίου
(http://www.pi–schools.gr).
Περιεχόµενα Στόχοι ∆ραστηριότητες
1. ∆εδοµένα, Πληροφορίες Να εξηγούν τις έννοιες «δεδο- Ο κύκλος επεξεργασίας των πλη-
µένα», «πληροφορίες», να περι- ροφοριών γίνεται µε παραδείγ-
∆εδοµένα, πληροφορία, επεξερ-
γράφουν τον κύκλο επεξεργα- µατα από την καθηµερινή ζωή
γασία δεδοµένων, διαχείριση
σίας πληροφορίας. των µαθητών.
και µετάδοση της πληροφορίας.
2. Ιστορική αναδροµή Να αναφέρουν τους πιο σηµα- Από πότε οι άνθρωποι κατα-
ντικούς σταθµούς της εξέλιξης σκεύαζαν προγραµµατιζόµενες
Πώς φτάσαµε στους σηµερινούς
των υπολογιστών. µηχανές;
υπολογιστές. Κατηγορίες υπο-
λογιστών.
3. Υλικό υπολογιστή Να περιγράφουν τις κύριες Εποπτική παρουσίαση του υπο-

µονάδες και πώς λειτουργεί ο λογιστή και των κυριότερων
Περιγραφή του υπολογιστή και
υπολογιστής. µονάδων του.
των µονάδων του.
Παρουσίαση λειτουργίας µονά-
Μονάδες εισόδου, εξόδου, µνή-
δων.
µης και επεξεργασίας.
Πλεονεκτήµατα και µειονεκτή-
Αποθήκευση δεδοµένων. Μνή-
µατα χρήσης των διαφόρων
µες. Έννοια του αρχείου.
περιφερειακών µονάδων αποθή-
κευσης.
4. Λογισµικό υπολογιστή Να εξηγούν το ρόλο του λογι- Παραδείγµατα βασικών λειτουρ-

σµικού συστήµατος και του γιών του λειτουργικού συστήµα-
Λογισµικό συστήµατος και
λογισµικού εφαρµογών. τος.
εφαρµογών.
Παραδείγµατα χρήσης του λογι-
Λειτουργικό σύστηµα και λει-
σµικού εφαρµογών.
τουργίες του.
5. Ο υπολογιστής ως όλο Να εξηγούν και να περιγρά- Παραδείγµατα αναπαράστασης

φουν τη σχέση υλικού, λειτουρ- της λειτουργίας του υπολογιστή.
Σχηµατική περιγραφή της λει-
γικού συστήµατος και λογισµι-
τουργίας ενός εικονικού υπολο-
κού εφαρµογών.
γιστή ως σύνολο. Σχέση – εξάρ-
τηση υλικού – λογισµικού
∂ ¡ ¢ ∂ π ∫ ∆ π ∫ ∂ ™ ∞ ¶ ∞ ¡ ∆ ∏ ™ ∂ π ™ ¢ ƒ∞ ™ ∆ ∏ ƒ π √ ∆ ∏ ∆ ø ¡ 163
6. Πνευµατικά δικαιώµατα – Να ευαισθητοποιηθούν στο Εργασία στους µαθητές για το

Εργονοµία θέµα «πνευµατικά δικαιώµατα». φαινόµενο της πειρατείας του
λογισµικού και για τους τρόπους
∆ιατήρηση σε καλή κατάσταση
αντιµετώπισής της.
του υλικού και του λογισµικού.
Τι είναι οι ιοί. Πειρατεία λογι- Εργασία για τον προσδιορισµό
σµικού. Εργονοµία χώρου εργα- του κόστους αναβάθµισης ή αγο-
σίας. ράς ενός υπολογιστή.
4.2
Παρακάτω αναπτύσσεται η ενότητα «∆ιερευνώ – ∆ηµιουργώ – Ανακαλύπτω» του
Αναλυτικού Προγράµµατος του Ενιαίου Λυκείου. Η ανάπτυξη γίνεται σε τρεις στή-
λες: περιεχόµενα, στόχοι και δραστηριότητες (οδηγίες – παρατηρήσεις). Συγκρίνε-
τε αυτή την ανάπτυξη µε το αντίστοιχο τµήµα του Α.Π. Πληροφορικής του Ενιαίου
Λυκείου (http://www.pi–schools.gr).
Περιεχόµενα Στόχοι ∆ραστηριότητες
Συνθετικές εργασίες Να καλλιεργήσουν διαχρονικές ∆ίνονται εργασίες όπου οι µαθη-

δεξιότητες στη χρήση λογισµι- τές πρέπει να χρησιµοποιήσουν:
∆ραστηριότητες µε χρήση
κού γενικής χρήσης, να αναπτύ-
1. γλώσσα προγραµµατισµού,
• λογισµικού γενικής χρήσης ξουν δεξιότητες επίλυσης προ-
βληµάτων σε προγραµµατιστικό 2. πακέτα λογισµικού γενικής
• γλωσσών προγραµµατισµού
περιβάλλον, να δηµιουργούν χρήσης,
• υπηρεσιών του Internet
συνθετικές εργασίες µε τη χρήση 3. λογισµικού Internet κτλ.
διαφόρων πακέτων λογισµικού.
Προγραµµατιστικό περιβάλλον
Οι µαθητές χρησιµοποιούν του-
λάχιστον µια γλώσσα προγραµ-
µατισµού για την επίλυση απλών
προβληµάτων.
Να δοθούν παραδείγµατα προ-
βληµάτων που προέρχονται από
άλλες επιστήµες και την καθη-
µερινή ζωή.
Να δοθεί φραστικά και διαγραµµατικά η ανά-

λυση του προβλήµατος.
Να θέσουν οι µαθητές προβλήµατα και να
συζητηθούν στην τάξη.
Να δοθούν παραδείγµατα προβληµάτων που
µπορούν να αναλυθούν σε άλλα επιµέρους
απλούστερα προβλήµατα και να γίνει ανάλυ-
σή τους.
Να γίνει συζήτηση σε θέµατα όπως:
• Τι ζητάει; Είναι σαφές;
• Ποια είναι τα δεδοµένα;
• Ποια είναι τα ζητούµενα αποτελέσµατα;
• Οριοθέτηση του προβλήµατος.
Να δοθούν ο ορισµός και τα χαρακτηριστικά
αλγόριθµου.
Να δοθούν παραδείγµατα αλγόριθµων:
• σε ελεύθερο κείµενο,
• σε φυσική γλώσσα µε βήµατα,
• µε διαγράµµατα ροής,
• µε ψευδοκώδικα.
Το κύριο βάρος να δοθεί στον ψευδοκώδικα.
Να αναλυθούν οι δυνατότητες των επαναλη-
πτικών διαδικασιών.
Να γίνει συζήτηση σχετικά µε τη δυνατότητα
υλοποίησης οποιουδήποτε αλγόριθµου µε τη
χρήση µόνο των τριών αλγοριθµικών δοµών:
ακολουθία, επιλογή, επανάληψη.
Να επισηµανθούν τα προτερήµατα του δοµη-
µένου προγραµµατισµού σε σχέση µε πρω-
τεύουσες προγραµµατιστικές δραστηριότητες
∂ ¡ ¢ ∂ π ∫ ∆ π ∫ ∂ ™ ∞ ¶ ∞ ¡ ∆ ∏ ™ ∂ π ™ ¢ ƒ∞ ™ ∆ ∏ ƒ π √ ∆ ∏ ∆ ø ¡ 165
που αναπτύσσονται (ευκολία σύνταξης προ-

γραµµάτων, ταχύτητα ανάπτυξής τους, βαθ-
µός δυσκολίας συντήρησής τους).
Να γίνει σαφές στους µαθητές πως τα λογικά
λάθη του προγράµµατος δεν µπορούν να
εντοπιστούν από τον υπολογιστή.
Λογισµικό γενικής χρήσης
Παραδείγµατα εργασιών:
• Χρήση Συστηµάτων ∆ιαχείρισης Βάσης
∆εδοµένων για:
διαχείριση σχολείου, δισκοθήκης, αποθήκης,
περιοδικού συστήµατος στοιχείων, λεξικών,
βιβλιοθήκης κτλ.
• Χρήση Λογιστικού Φύλλου για:
οικονοµική διαχείριση εσόδων – εξόδων
(σχολείου, σπιτιού, επιχείρησης), λογαρια-
σµούς κοινοχρήστων, υπολογισµό φορολογι-
κής δήλωσης, µελέτη µαθηµατικών και φυσι-
κών µοντέλων κτλ.
• Χρήση Εφαρµογών Επεξεργασίας Εικόνας
για δηµιουργία:
αφισών για πολιτιστικές εκδηλώσεις, πινακί-
δων, εξώφυλλων κτλ.
Λογισµικό Internet
• Χρήση λογισµικού διαδικτύου για αναζή-
τηση πληροφοριών και επικοινωνία στα
πλαίσια συγκεκριµένων εργασιών.
5.1
Το πρόβληµα της αντιµετάθεσης τιµών δύο µεταβλητών είναι ένα συχνό πρόβληµα
στον προγραµµατισµό. Στην περίπτωση αυτή µελετάται επιπρόσθετα, επειδή απαι-
τεί χρήση βοηθητικής µεταβλητής. Ο πρώτος «αλγόριθµος» που συχνά χρησιµοποι-
ούν οι µαθητές είναι: βάλε όπου Α το Β και όπου Β το Α. Σε γλώσσα Pascal (µε Α=10,
Β=20) το πρόγραµµα είναι το Antimetathesh1.
Program Antimetathesh1; Program Antimetathesh2;

Var Var
A, B: Integer; A, B: Integer; S: Integer;
Begin Begin
A:=10; B:=20; A:=10; B:=20;
A:=B; B:=A; S:=A; A:=B; B:=S;
Writeln(‘A= ‘, A, ‘ B= ‘, B) Writeln(‘A= ‘, A, ‘ B= ‘, B)
end. end.
Η εκτέλεση του προγράµµατος Antimetathesh1 θα δώσει Α=20, Β=20, γιατί δεν

«κρατήθηκε» σε κάποια θέση µνήµης η αρχική τιµή του Α. Αντίθετα, σωστό πρόγραµ-
µα είναι το Antimetathesh2, όπου χρησιµοποιείται η εσωτερική µεταβλητή S.
Μια χρήσιµη διδακτική στρατηγική για την αποφυγή τέτοιου τύπου προβληµάτων
συνίσταται στην αναπαράσταση της µνήµης του υπολογιστή µε τις εκάστοτε τιµές
των µεταβλητών του προγράµµατος και στην εκτέλεση του αλγόριθµου επίλυσης
του προβλήµατος «µε το χέρι» (βλέπε Σχήµα 5.3) [Αλεβίζος, Καµπουρέλης, 1988].
5.2
Η έννοια της µεταβλητής αποτελεί σύνθετο διδακτικό πρόβληµα. ∆εν µπορεί να οικο-
δοµηθεί χωρίς να έχουν οικοδοµηθεί οι έννοιες της καταχώρισης, της απόδοσης τιµής
και της εκτύπωσης. Συνδέεται, επίσης, µε τον τύπο και την τιµή αλλά και την ονο-
µατολογία της. Με τη χρήση λογιστικού φύλλου µπορεί να γίνει µια διδακτική προ-
σέγγιση της έννοιας της µεταβλητής. Καταρχήν από τη σκοπιά του χρήστη: τα σύγ-
χρονα λογιστικά φύλλα επιτρέπουν µε την εντολή drag and drop να χειριζόµαστε
κελιά (που στην πραγµατικότητα αναπαριστούν µεταβλητές) µε εύχρηστο τρόπο
χωρίς προβλήµατα σύνταξης. Η διεύθυνση του κελιού συνιστά ταυτόχρονα και το
∂ ¡ ¢ ∂ π ∫ ∆ π ∫ ∂ ™ ∞ ¶ ∞ ¡ ∆ ∏ ™ ∂ π ™ ¢ ƒ∞ ™ ∆ ∏ ƒ π √ ∆ ∏ ∆ ø ¡ 167
Aρχή εκτέλεσης προγράµµατος
A B
Integer Integer

??? ???

A:=10; B:=20;
A B A B
Integer Integer Integer Integer

10 ??? 10 20

A:=B; B:=A;
A B A B
Integer Integer Integer Integer

20 20 20 20

Writeln (‘A= ‘, A, ‘ B= ‘, B)
A B
Integer Integer ™¯‹Ì· 5.3

Γραφική αναπα-
20 20 ράσταση εκτέλε-
σης προγράµµατος
όνοµα της µεταβλητής, ενώ ο τύπος της δεν είναι προκαθορισµένος αλλά προσδιο-
ρίζεται τη στιγµή της εκχώρησης. Ο τύπος όµως της µεταβλητής παίζει ρόλο όταν
αυτή χρησιµοποιείται για να ορίζονται άλλες µεταβλητές. Η δυνατότητα ονοµασίας
ενός κελιού (δηλαδή µιας µεταβλητής) επιτρέπει πλέον να δουλεύουµε πάνω σε ένα
συµβολικό όνοµα και όχι στην αντίστοιχη τιµή της. Επιπρόσθετα, έχουµε τη δυνα-
τότητα να εισαγάγουµε την έννοια της διεύθυνσης (µε απόλυτη και σχετική αναφο-
ρά). Η παρατήρηση της γραµµής εντολών του λογιστικού φύλλου επιτρέπει να αντι-
ληφθούµε τον τρόπο µε τον οποίο λειτουργεί εσωτερικά.
(E. Greff, Comment peut–on aborder les problèmes de programmation dans la
nouvelle option informatique de Seconde, EPI, no 81, 1996, p. 149)
5.3
∆ίνονται τρεις δυνατές λύσεις που κάνουν χρήση ενός IF … THEN, δύο IF … THEN
και ενός IF … THEN … ELSE [Αλεβίζος, Καµπουρέλης, 1988].
1η περίπτωση
program megalyteros1;
var
X, Y, Meg: Real;
begin
Writeln (‘¢ÒÛÂ ‰‡Ô ·ÚÈıÌÔ‡˜’);
ReadLn (X, Y);
Meg:= Y;
if X > Y then Meg:=X;
Writeln(‘ªÂÁ·Ï‡ÙÂÚÔ˜ Â›Ó·È Ô ·ÚÈıÌfi˜: ‘ Meg)
end.
Γίνεται χρήση µιας εντολής εκχώρησης Meg:= Y; που κάνει την υπόθεση ότι ο
µεγαλύτερος αριθµός είναι ο δεύτερος. Στην περίπτωση που η υπόθεση δεν αληθεύει,
τότε εκτελείται η εσωτερική εντολή της IF … THEN, που διορθώνει την αρχική τιµή
της µεταβλητής Meg.
var
X, Y, Meg: Real;
begin
ReadLn (X, Y);
if X <= Y then Meg:=Y;
if X > Y then Meg:=X;
∂ ¡ ¢ ∂ π ∫ ∆ π ∫ ∂ ™ ∞ ¶ ∞ ¡ ∆ ∏ ™ ∂ π ™ ¢ ƒ∞ ™ ∆ ∏ ƒ π √ ∆ ∏ ∆ ø ¡ 169

end.
Στην περίπτωση αυτή δε γίνεται αυθαίρετη χρήση της εντολής Meg:=Y, αλλά χρη-
σιµοποιείται ως εσωτερική της εντολής IF … THEN. Και στις δύο περιπτώσεις οι
χρησιµοποιούµενοι αλγόριθµοι δεν είναι κοντά στη φυσική γλώσσα, αλλά χρησιµο-
ποιούν κυρίως τις ιδιότητες του πληροφορικού συστήµατος: καταχωρίζεται µια τιµή
στη µεταβλητή Meg και αλλάζει µόνο όταν δεν ισχύει η λογική συνθήκη (για την
πρώτη περίπτωση). Ο επόµενος, αντίθετα, αλγόριθµος που υλοποιείται µε τη χρήση
της εντολής IF … THEN … ELSE είναι πιο κοντά στη φυσική γλώσσα.
var
X, Y, Meg: Real;
begin
ReadLn (X, Y);
if X > Y then Meg:=X else Meg:=Y;
end.
Ο αλγόριθµος αυτός όχι µόνο συνάδει µε τη φυσική γλώσσα, αλλά είναι και πιο οικο-
νοµικός, αφού απαιτεί µία ακριβώς σύγκριση και µία εκχώρηση. Αντίθετα, στην
πρώτη περίπτωση απαιτείται µία σύγκριση και 1,5 εκχώρηση κατά µέσο όρο, αφού
η πρώτη εκχώρηση θα γίνει οπωσδήποτε, και η δεύτερη (εάν Χ>Υ) έχει 50% πιθα-
νότητα. Στη δεύτερη περίπτωση θα γίνουν δύο συγκρίσεις (Χ=<Υ και Χ>Υ) και µόνο
µία εντολή εκχώρησης.
5.4
Μπορούµε να δούµε τρεις απλούς αλγόριθµους επίλυσης αυτού του προβλήµατος.
Ο πρώτος χρησιµοποιεί την εντολή FOR, ο δεύτερος την εντολή REPEAT … UNTIL
και ο τρίτος την εντολή WHILE.
1η περίπτωση (υλοποίηση σε Basic και Pascal)
10 Sum=0 begin
20 FOR i=1 TO 100 STEP 1 sum:=0;
30 sum=sum+i For i:=1 To 100 Do
40 NEXT i sum:=sum+I;
50 PRINT sum Writeln(sum)
end.
2η περίπτωση (µε δύο ελαφρά διαφορετικούς αλγόριθµους)
begin begin
Sum:=0; Sum:=0;
i:=0; i:=1;
Repeat Repeat
i:=i+1; sum:=sum+i;
sum:=sum+i i:=i+1
Until i=100; Until i>100;
Writeln(sum) Writeln(sum)
end. end.
Και στις δύο προηγούµενες περιπτώσεις (FOR και REPEAT … UNTIL) ο αλγόριθ-
µος περιέχει: αρχικοποίηση τιµής της µεταβλητής ΑΘΡΟΙΣΜΑ (µε µηδέν), επανά-
ληψη 100 φορές των ακόλουθων πράξεων (αφού γίνει χρήση µιας µεταβλητής i που
µεταβάλλεται από το 1 στο 100): πρόσθεση ΑΘΡΟΙΣΜΑ µε i, απόδοση στο
ΑΘΡΟΙΣΜΑ αυτής της τιµής, εµφάνιση ή εκτύπωση του αποτελέσµατος. Αυτή η
διαδικασία µπορεί να αναπαρασταθεί µε έναν πίνακα (Πίνακας 5.3) που δείχνει την
εξέλιξη του προγράµµατος και την κατάσταση των µεταβλητών.
∂ ¡ ¢ ∂ π ∫ ∆ π ∫ ∂ ™ ∞ ¶ ∞ ¡ ∆ ∏ ™ ∂ π ™ ¢ ƒ∞ ™ ∆ ∏ ƒ π √ ∆ ∏ ∆ ø ¡ 171
¶›Ó·Î·˜ 5.3
Εξέλιξη προγράµµατος και κατάσταση µεταβλητών
Κατάστασηj Τιµή του ij Τιµή του sum
Πριν την είσοδο στο βρόχο 0 0 i:=i+1

sum:=sum+i
Μετά 1 εκτέλεση του βρόχου 1 1
Μετά 2 εκτελέσεις του βρόχου 2 1+2

Μετά k εκτελέσεις του βρόχου k 1+2+…+k

i:=i+1
Μετά k+1 εκτελέσεις του βρόχου k+1 1+2+…+k +(k+1) sum:=sum+i

Μετά 100 εκτελέσεις του βρόχου 100 1+2+…+99+100
Παρατήρηση [Delannoy, 1996]: Στον παραπάνω πίνακα πρέπει να γίνει η διάκριση

ανάµεσα στη µεταβλητή i, που ορίζει µια µεταβλητή στην πληροφορική, και την k,
που είναι µια µεταβλητή µε τη µαθηµατική έννοια. Κάνουµε, συνεπώς, τη διάκριση
ανάµεσα στη µεταβλητή i και το περιεχόµενό της.
3η περίπτωση (µε την εντολή While … Do)
begin
Sum:=0;
i:=0;
While i<=100 do
begin
sum:=sum+i;
i:=i+1
end;
Writeln(sum)
end.
5.5
Η µη καταληκτική (non terminal recursion) αναδροµή καλεί τον εαυτό της πριν ολο-
κληρωθεί η εκτέλεσή της. Το γεγονός αυτό οδηγεί σε µη αναµενόµενα αποτελέσµα-
τα. Οι δύο παρακάτω διαδικασίες (σε Logo) περιέχουν τις ίδιες εντολές, αλλά στη
δεύτερη έχει αλλάξει η σειρά των δύο τελευταίων εντολών.
∆ιαδικασία ευθυγράµµισης 1 ∆ιαδικασία ευθυγράµµισης 2

to alligner :m to alligner1 :m
if :m= “[stop] if :m= “[stop]
print first :m alligner1 butfirst :m
alligner butfirst :m print first :m
end end
Η εκτέλεση της πρώτης διαδικασίας ευθυγραµµίζει τη λέξη που δίνεται ως είσοδος

στη διαδικασία, ενώ η εκτέλεση της δεύτερης διαδικασίας ευθυγραµµίζει τη λέξη
αλλά µε αντίστροφη σειρά. Η κάθε διαδικασία εκτελείται τέσσερις φορές και την
τελευταία φορά ο έλεγχος που γίνεται σταµατά την αναδροµική κλήση. Στον επό-
µενο πίνακα εκτελείται βήµα–βήµα η κάθε διαδικασία και εµφανίζεται το αποτέλε-
σµα. Τα ίδια σε στοίχιση τµήµατα συνιστούν και τα βήµατα της κάθε κλήσης.
¡AIΙ
alligner “¡ ¡AIΙ
alligner1 “¡
¡AIΙ= “[stop] όχι
if “¡ ¡AIΙ= “[stop] όχι
if “¡
¡AIΙ
print first “¡ AIΙ
alligner1 “A
AIΙ
alligner “A AIΙ= “[stop] όχι
if “A
AIΙ= “[stop] όχι
if “A IΙ
alligner1 “I
AIΙ
print first “A if “Ι= “[stop] όχι
IΙ
alligner “I alligner1 “
IΙ= “[stop] όχι
if “I if “= “[stop] ναι
IΙ
print first “I print first “Ι
alligner “ AIΙ
print first “A
if “= “[stop] ναι ¡AIΙ
print first “¡
Ν Ι
Α Α
Ι Ν
°ÏˆÛÛ¿ÚÈÔ
πληροφορική και εκπαίδευση
Οι διαδικασίες, τα µέσα και οι προσεγγίσεις της εισαγωγής και της ένταξης των
Tεχνολογιών της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας στο σχολικό σύστηµα.
πρότυπα εισαγωγής της πληροφορικής στην εκπαίδευση
Οι προσεγγίσεις που θεµελιώνουν θεωρητικά τις διαφορετικές τάσεις εισαγωγής
των τεχνολογιών στην εκπαίδευση.
πληροφορική ως γνωστικό αντικείµενο
Η προσέγγιση που υποστηρίζει την ένταξη της πληροφορικής ως ανεξάρτητου
γνωστικού αντικειµένου στο πρόγραµµα σπουδών.
∆ιδακτική
Το επιστηµονικό πεδίο που µελετά τις διαδικασίες µετάδοσης και οικοδόµησης
των γνώσεων µε απώτερο στόχο τη βελτίωση αυτών των διαδικασιών.
Ο κλάδος της ∆ιδακτικής που µελετά την παιδαγωγική χρήση λογισµικών δια-
φόρων τύπων (όπως προγραµµατιστικά εργαλεία και λογισµικό ευρείας χρήσης),
καθώς και τις διαδικασίες οικοδόµησης των βασικών εννοιών της πληροφορικής.
διδακτικό τρίγωνο
Το τρίγωνο που συµβολίζει το σύστηµα που συνδέει τις γνώσεις, το µαθητή και
τον εκπαιδευτικό.
διδακτικό συµβόλαιο
Οι υπονοούµενοι όροι που καθορίζουν τις προσδοκώµενες δραστηριότητες του
εκπαιδευτικού αλλά και των µαθητών, τις αντίστοιχες θέσεις του καθένα απέναντι
στην προς επεξεργασία γνώση, καθώς επίσης και τις γενικές συνθήκες µέσα στις
οποίες οι σχέσεις µε τη γνώση εξελίσσονται κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας.
διδακτικός µετασχηµατισµός
Οι γενικοί µηχανισµοί που επιτρέπουν αλλά και προσδιορίζουν το πέρασµα από
ένα «αντικείµενο επιστηµονικής γνώσης» σε ένα «αντικείµενο διδασκαλίας».
κοινωνικές πρακτικές αναφοράς
Το σύνολο των εννοιών που αναδεικνύουν και περιγράφουν την πολλαπλότητα
των δυνατών πηγών (οι περισσότερες των οποίων πηγάζουν εκτός σχολείου) που
εµπνέουν και θεµελιώνουν την εγκυρότητα µιας σχολικής γνώσης.
γνωστικές αναπαραστάσεις
Προϊόντα και διαδικασίες των γνωστικών δραστηριοτήτων που συνίστανται στην
παραγωγή συµβόλων, µε βασικό χαρακτηριστικό να αντικαθιστούν άλλες (απού-

σες κατά κανόνα) οντότητες.
κοινωνικές αναπαραστάσεις
Κοινωνικές γνώσεις που παίζουν βασικό ρόλο στην κοινωνικοποίηση του υπο-
κειµένου.
γνωστική σύγκρουση
Η διαδικασία κατά την οποία στη σκέψη ενός ατόµου εµφανίζεται µια αντίφαση
ή µια ασυµβατότητα ανάµεσα στις ιδέες του, στις αναπαραστάσεις του και στις
πράξεις του.
κοινωνικογνωστική σύγκρουση
Η γνωστική σύγκρουση που είναι προϊόν διαπροσωπικής αλληλεπίδρασης και
συνεπώς αναπτύσσεται µέσω διαδικασιών κοινωνικής προέλευσης.
εννοιολογική αλλαγή
Η διαδικασία κατά την οποία αλλάζουν οι εννοιολογικές δοµές που σχηµατίζουν
τα υποκείµενα που µαθαίνουν.
εκσφαλµάτωση (debugging)
Η διαδικασία ανίχνευσης και διόρθωσης των λαθών (κυρίως τα λογικά λάθη) στο
πλαίσιο του προγραµµατισµού.
κατάσταση προβλήµατος
Η διαδικασία που περιγράφει την αρχική κατάσταση, την κατάσταση-σκοπό και
τις επιτρεπτές πράξεις που παρέχουν τη δυνατότητα να τροποποιήσουµε την κατά-
σταση µε τρόπο ώστε να συνδέσουµε την αρχική κατάσταση στην κατάσταση-
σκοπό.
επίλυση προβλήµατος
Η διαδικασία που συνίσταται στην ανάπτυξη στρατηγικών και στην εγκαθίδρυ-
ση διαδικασιών που επιτρέπουν τη σύνδεση ανάµεσα στην αρχική και στην τελι-
κή κατάσταση (κατάσταση-στόχος) µιας κατάστασης προβλήµατος.
σύστηµα αναπαράστασης και επεξεργασίας
Το προϊόν της εσωτερίκευσης ενός χώρου έργων που συνδέει τις αναπαραστά-
σεις και τις επεξεργασίες που σχετίζονται µε τα αντικείµενα, τις ιδιότητες και τις
πράξεις του χώρου.
προγραµµατιστική δεξιότητα
Η δεξιότητα επίλυσης προβληµάτων προγραµµατισµού, η οποία αναλύεται σε
συντακτική και σηµασιολογική δεξιότητα.
°§ø™™APIO 175
στάδια µάθησης προγραµµατισµού

Η µάθηση του προγραµµατισµού εξελίσσεται µέσα από µια σειρά διαδοχικών
σταδίων, από τα οποία περνά υποχρεωτικά ο µαθητής ή ο φοιτητής που µαθαίνει
προγραµµατισµό.
µικρόκοσµος Logo
Ένα ανοικτό πληροφορικό σύστηµα που περιέχει ένα σύνολο αντικειµένων και
σχέσεων, καθώς και ένα σύνολο λειτουργιών που επιδρούν πάνω στα αντικείµε-
να, τροποποιώντας τις σχέσεις τους και δηµιουργώντας νέα αντικείµενα µε τη
βοήθεια της γλώσσας προγραµµατισµού Logo.

Pli 37 A

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Pli 37 A

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

∆ιδακτική της Πληροφορικής

∆ιδακτική της Πληροφορικής

Ακαδηµαϊκός Υπεύθυνος για την επιστηµονική επιµέλεια του τόµου

Επιµέλεια στη µέθοδο της εκπαίδευσης από απόσταση

Καλλιτεχνική Επιµέλεια, Σελιδοποίηση

Συντονισµός ανάπτυξης εκπαιδευτικού υλικού και γενική επιµέλεια των εκδόσεων

Copyright 2000 για την Ελλάδα και όλο τον κόσµο

Σύµφωνα µε το Ν. 2121/1993, απαγορεύεται η συνολική ή αποσπασµατική αναδηµοσίευση του βιβλίου αυτού

Σκοπός, Προσδοκώµενα αποτελέσµατα, Έννοιες κλειδιά,

Σκοπός, Προσδοκώµενα αποτελέσµατα, Έννοιες κλειδιά,

Bιβλιογραφία κεφαλαίου ......................................................................................................................................... 57

Σκοπός, Προσδοκώµενα αποτελέσµατα, Έννοιες κλειδιά,

Σκοπός, Προσδοκώµενα αποτελέσµατα, Έννοιες κλειδιά,

Σκοπός, Προσδοκώµενα αποτελέσµατα, Έννοιες κλειδιά,

Απαντήσεις ασκήσεων αυτοαξιολόγησης ............................................................................................ 155

ρα εκπαιδευτικά συστήµατα, ενώ έµφαση δίνεται στην πληροφορική ως αντικείµενο

Όταν θα έχετε µελετήσει το κεφάλαιο αυτό, θα µπορείτε να:

• περιγράψετε τα διάφορα πρότυπα εισαγωγής της πληροφορικής στο εκπαιδευτικό

• αναφέρετε τα βασικά επιχειρήµατα για τη διδασκαλία της πληροφορικής στην

• πληροφορική και εκπαίδευση

• πρότυπα εισαγωγής της πληροφορικής στην εκπαίδευση

• πληροφορική ως γνωστικό αντικείµενο

1.1 ∆Ô Ï·›ÛÈÔ: Ì¿ıËÛË ÙË˜ ÏËÚÔÊÔÚÈÎ‹˜ ‹ Ì¿ıËÛË Ì¤Ûˆ ÙË˜ ÏËÚÔ-

1.1.1 ∏ ÏËÚÔÊÔÚÈÎ‹ ˆ˜ ·ÓÙÈÎÂ›ÌÂÓÔ – Ì¤ÛÔ – ÁÓˆÛÙÈÎﬁ ÂÚÁ·ÏÂ›Ô

1.1.2 ∏ ¶ÏËÚÔÊÔÚÈÎ‹: ÌÈ· È‰È·›ÙÂÚË ÂÚ›ÙˆÛË

όλο και περισσότερο αυξανόµενο πεδίο πληροφοριών,

χρηστικά εργαλεία που εντάσσονται σε πλήθος ανθρώπινων δραστηριοτήτων. O υπο-

ÕÛÎËÛË A˘ÙÔ·ÍÈÔÏﬁÁËÛË˜ 1.1

Αναφέρετε συνοπτικά τους τύπους δεξιοτήτων που πρέπει να αναπτύσσονται από

2.1 ∂ÓÓÔÈÔÏÔÁÈÎ‹ ÔÚÈÔı¤ÙËÛË Î·È ÔÚÈÛÌÔ›

¢π¢∞∫∆π∫∏: °∂¡π∫∂™ ¶∞ƒ∞∆∏ƒ∏™∂π™

Η ∆ιδακτική πολύ συχνά αναπαρίσταται από ένα τρίγωνο το οποίο συµβολίζει το

¢π¢∞∫∆π∫∏ ∆∏™ ¶§∏ƒ√º√ƒπ∫∏™: ∂¡∞ ¶§∞π™π√ √ƒπ™ª√À

Η ∆ιδακτική της Πληροφορικής συγκεντρώνει όλη την προβληµατική που ανα-

αυτές διαπιστώνονται, κατά κύριο λόγο, στο πλαίσιο επίλυσης προβληµάτων µε τη

¢∂•π√∆∏∆∂™ Ικανότητα χρήσης γενικού τύπου εφαρµογών, όπως:

√π∫√¢√ª∏∆π™ª√™: ∂¡∞ ™À°Ãƒ√¡√ æÀÃ√§√°π∫√ ¶§∞π™π√ °π∞ ∆∏ ¢π¢∞∫∆π∫∏

Οι γνώσεις δε µεταδίδονται αλλά «οικοδοµούνται» µε προσωπικό τρόπο.

στάσεις τάξης, όπου εµφανίζονται γνωστικές συγκρούσεις ικανές να προχωρήσουν

™Àª¶∂ƒπº√ƒπ™ª√™: ∂¡∞ æÀÃ√§√°π∫√ ¶§∞π™π√ ™∂ ¶∞ƒ∞∫ª∏

Ο συµπεριφορισµός (behaviorism) ή σχολή της συµπεριφοράς αποτέλεσε για

ÕÛÎËÛË A˘ÙÔ·ÍÈÔÏﬁÁËÛË˜ 2.1

ÕÛÎËÛË A˘ÙÔ·ÍÈÔÏﬁÁËÛË˜ 2.2

ÕÛÎËÛË A˘ÙÔ·ÍÈÔÏﬁÁËÛË˜ 2.3

Η ∆ιδακτική της Πληροφορικής αφορά µόνο τη διδασκαλία του προγραµµατισµού

2.2 ¢È‰·ÎÙÈÎﬁ ™˘Ì‚ﬁÏ·ÈÔ ÛÙËÓ Ù¿ÍË ÙË˜ ¶ÏËÚÔÊÔÚÈÎ‹˜

σει τον άλλο χωρίς να καταρρεύσει το πλαίσιο της µάθησης.

¶∞ƒ∞¢∂π°ª∞ ¢π¢∞∫∆π∫√À ™Àªµ√§∞π√À ™∆∏¡ ¶§∏ƒ√º√ƒπ∫∏ (∂¶∂•∂ƒ°∞™π∞ ∫∂πª∂¡√À)

Κατά τη διδασκαλία της χρήσης ενός προγράµµατος επεξεργασίας κειµένου, ο γενι-

∏ ∞§§∏§∂¶π¢ƒ∞™∏ À¶√∫∂πª∂¡√À – ∆∂Ã¡π∫√À ª∂™√À

[Vygotsky, 1978, Rabardel, 1995], οι οποίοι έχουν µελετήσει τις δραστηριότητες µε

2.3 ¢È‰·ÎÙÈÎﬁ˜ ªÂÙ·Û¯ËÌ·ÙÈÛÌﬁ˜ ‚·ÛÈÎÒÓ ÂÓÓÔÈÒÓ ¶ÏËÚÔÊÔÚÈÎ‹˜

2.3.1 TÔ ¤Ú·ÛÌ· ·ﬁ ÙËÓ ÂÈÛÙËÌÔÓÈÎ‹ ÛÙË ‰È‰·¯ıÂ›Û· ÁÓÒÛË

Ο διδακτικός µετασχηµατισµός ή διδακτική µετάθεση (transposition didactique)

γνώσης ανάµεσα σε µια κατάσταση αναφοράς και µια κατάσταση µετάδοσης. Η

Το «αντικείµενο γνώσης» προσδιορίζεται, συνεπώς, από το χώρο της «επιστηµονι-

Eπιστηµονική Eξωτερικός ∆ιδακτέα Eσωτερικός ∆ιδαχθείσα

™º∞πƒ∞ ∆∏™ ∂¶π™∆∏ª√¡π∫∏™ ¶∞ƒ∞°ø°∏™

1. Ιστορική εξέλιξη της έννοιας του λειτουργικού συστήµατος. Αντιστοίχιση

¢π¢∞∫∆π∫∏ ™º∞πƒ∞: ∞¡∞§À∆π∫√ ¶ƒ√°ƒ∞ªª∞ ∞ã °Àª¡∞™π√À

1. ∆ιδακτικός µετασχηµατισµός σε επίπεδο Αναλυτικού Προγράµµατος

™À¡∂¶∂π∂™ ∆√À ¢π¢∞∫∆π∫√À ª∂∆∞™Ã∏ª∞∆π™ª√À ¶∞¡ø ™∆π™ °¡ø™∂π™

2.3.2 OÈ ÎÔÈÓˆÓÈÎ¤˜ Ú·ÎÙÈÎ¤˜ ·Ó·ÊÔÚ¿˜ Î·È Ë ¶ÏËÚÔÊÔÚÈÎ‹

Eπιστηµονική Eξωτερικός ∆ιδακτέα Eσωτερικός ∆ιδαχθείσα

Επιστηµονικές γνώσεις Κοινωνικές πρακτικές αναφοράς

Η διάσταση ανάµεσα στην

είτε ως επεξηγηµατικό σύστηµα που ™¯‹Ì· 2.6

Ανθρωποµορφικές Συγκεχυµένες Αναπαραστάσεις που

Αναπαραστάσεις του Συγκεχυµένες Ο υπολογιστής ως