La Formacin Del Personal de Salud en Mxico

La formacin de personal de salud en Mxico
La formacin de personal de salud en Mxico
DOMINGO VZQUEZ MARTNEZ LEOBARDO CUEVAS LVAREZ REN C. CROCKER SAGSTUME (coordinadores)
Programa Colaborativo de Recursos Humanos en Salud Instituto de Investigacin de Recursos Humanos en Salud. Centro Universitario de Ciencias de la Salud de la Universidad de Guadalajara Instututo de Salud Pblica de la Universidad Veracruzana Asociacin Mexicana de Facultades y Escuelas de Medicina AC (AMFEM) Asociacin Mexicana de Miembros de Facultades y Escuelas de Nutricin AC (AMMFEN) Federacin Mexicana de Asociaciones de Facultades y Escuelas de Enfermera AC (FEMAFEE) Universidad Autnoma Metropolitana Xochimilco
La presente edicin recibi el apoyo tcnico y financiero de los organismos, instituciones y dependencias coeditores.
Primera edicin, 2005 D.R. PROGRAMA COLABORATIVO DE RECURSOS HUMANOS EN SALUD Sierra Mojada No. 950, Col. Independencia. Guadalajara Jalisco Mxico.
ISBN 970-27-0699-8
Impreso y hecho en Mxico Printed and made in Mexico
Contenido
Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . I .................................................... II . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . III . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Perspectiva general de la formacin del personal de salud en Mxico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1. Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2. El personal de salud . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3. El sistema escolar en Mxico y la Clasificacin Internacional Normalizada de la Educacin (CINE 97) de la UNESCO . . . . . . . . . 4. La formacin en el nivel 2 del personal de salud . . . . . . . . . . 5. La formacin en el nivel 3 del personal de salud . . . . . . . . . . 6. La formacin en el nivel 4 del personal de salud . . . . . . . . . . 7. La formacin en el nivel 5 del personal de salud . . . . . . . . . . 8. La formacin en el nivel 6 del personal de salud . . . . . . . . . . 9. Los ttulos de nivel tcnico del rea de la salud expedidos y registrados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10. Consideraciones finales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Agradecimientos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . La formacin y el ejercicio profesional en enfermera . . . . . . . . . . . 1. Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2. Antecedentes de la formacin de enfermeras en Mxico. . . . 3. Evolucin de los programas educativos en enfermera. . . . . . 4. Programas de posgrado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5. Examen general para el egreso de la licenciatura en enfermera . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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6. La Federacin Mexicana de Asociaciones de Facultades y Escuelas de Enfermera (FEMAFEE) . . . . . . . . . . . . 7. Situacin laboral del personal de enfermera . . . . . . . . . . . . . 8. Retos de la formacin y el ejercicio profesional en enfermera . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9. Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Bibliografa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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La formacin de mdicos generales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75 1. Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75 2. Historia de la formacin de mdicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76 3. La formacin actual de mdicos en Mxico . . . . . . . . . . . . . . . 89 4. La Asociacin de Escuelas y Facultades de Medicina . . . . . . 98 5. Proceso de acreditacin de programas de licenciatura en medicina . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104 6. Propuestas y conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105 Bibliografa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107 La formacin de mdicos especialistas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1. Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2. Historia de las especialidades mdicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3. Desarrollo de las especialidades mdicas. . . . . . . . . . . . . . . . 4. Consolidacin de las especialidades mdicas . . . . . . . . . . . . 5. Programas universitarios de especialidad mdica . . . . . . . 6. La Comisin Interinstitucional para la Formacin de Recursos Humanos para la Salud . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7. Las facultades de medicina y las especialidades mdicas . . . 8. Programa de fortalecimiento del posgrado . . . . . . . . . . . . . . 9. Conclusiones y recomendaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Bibliografa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . La formacin de licenciados en nutricin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1. Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2. Panorama de la formacin del nutrilogo en Mxico . . . . . . 3. Contexto universitario de la formacin del nutrilogo . . . . 4. Alumnos de la licenciatura en nutricin . . . . . . . . . . . . . . . . 5. Personal acadmico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6. Caractersticas acadmicas de los diseos curriculares . . . . 7. Caractersticas laborales de los egresados . . . . . . . . . . . . . . . 111 111 112 115 116 117 121 129 131 133 135 137 137 138 143 146 148 150 153
8. Posgrados relacionados con la nutricin. . . . . . . . . . . . . . . . 9. Principales problemas y retos de la formacin de los nutrilogos y el campo laboral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10. Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Bibliografa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . La formacin de odontlogos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1. Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2. La formacin de odontlogos en Mxico . . . . . . . . . . . . . . . . 3. Crecimiento de las escuelas de odontologa en Mxico.. . . . 4. Las escuelas y facultades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5. Formacin en el nivel de licenciatura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6. Formacin en el nivel tcnico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7. Formacin en el nivel de posgrado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8. Asociaciones de escuelas y facultades. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9. Identificacin de retos y perspectivas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10. Conclusiones y recomendaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Bibliografa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Elementos para el diagnstico de programas de formacin de psiclogos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1. Orgenes de la disciplina en Mxico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2. Programas educativos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3. Matrcula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4. Acreditacin de programas educativos. . . . . . . . . . . . . . . . . . 5. Prctica profesional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6. Escenarios para la planeacin de la psicologa nacional . . . 7. Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Agradecimientos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Bibliografa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Formacin de qumicos relacionados con la salud . . . . . . . . . . . . . 1. Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2. Historia de la formacin de los qumicos relacionados con la salud en Mxico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3. Panorama actual de la formacin de los qumicos relacionados con la salud en Mxico . . . . . . . . . . . . . 4. Evaluacin y acreditacin de programas . . . . . . . . . . . . . . . . 5. La evaluacin de los egresados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
155 156 160 162 163 163 164 168 169 171 177 177 180 182 183 186 189 189 191 195 199 200 201 204 205 206 209 209 211 217 233 234
6. Reflexiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 235 7. Observaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 235 Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 236 La formacin de recursos humanos en salud pblica . . . . . . . . . . . 1. Perspectiva histrica de la formacin de recursos humanos en salud pblica en Mxico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2. La salud pblica en el contexto del posgrado nacional . . . . . 3. El escenario futuro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4. Procesos de evaluacin. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Bibliografa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . La evaluacin y la acreditacin de programas de educacin superior en ciencias de la salud en Mxico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Nota . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1. Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2. Origen y composicin de los consejos de acreditacin . . . . . 3. La cobertura de la evaluacin-acreditacin en ciencias de la salud . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4. Avances en los procesos de evaluacin y acreditacin . . . . . 5. Problemas de la evaluacin de programas de educacin superior en ciencias de la salud en Mxico . . . . . 6. Avances en la solucin de la problemtica planteada . . . . . . 7. Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Agradecimientos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sobre los autores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Crdenas Becerril, Lucila . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Carmona Meja, Beatriz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Castillo, Octavio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Coronel Nez, Samuel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Cuevas lvarez, Leobardo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Chvez Ramrez, Salvador . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Daz Garca, Rafael . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Espino Villafuerte, Mara Elena . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Figueroa Rodrguez, Sebastin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Galvn Garca, Marcos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Gonzlez Herrera, Sandra Luz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 239 239 250 258 261 263 267 267 267 270 271 274 275 281 285 285 287 287 287 287 288 288 289 289 289 290 290 290
Jarillo Soto, Edgar C. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Lara Flores, Norma . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Lpez Arellano, Oliva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Lpez Cmara, Vctor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Mendoza Rodrguez, Juan Manuel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Moreno de la Colina, Esther . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ortiz Viveros, Godeleva Rosa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Snchez Gndara, Maricela . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Vargas Salado, Enrique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Vzquez Martnez, Francisco Domingo . . . . . . . . . . . . . . . . . . Velasco Castan, Gerardo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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Introduccin
I Con la puesta en marcha del Programa Colaborativo de Recursos Humanos en Salud (PROCORHUS), en el ao 2001, se cre un espacio de vinculacin y de oportunidad para el encuentro y el trabajo conjunto entre la mayora de las asociaciones de facultades y escuelas del rea de la salud en Mxico. El presente volumen es el resultado de la labor realizada en el marco de este espacio de colaboracin. Las agrupaciones participantes fueron: la Asociacin Mexicana de Educacin en Salud Pblica (AMESP), la Asociacin Mexicana de Facultades y Escuelas de Medicina (AMFEM), la Asociacin Mexicana de Miembros de Facultades y Escuelas de Nutricin (AMMFEN), el Consejo Nacional para la Enseanza e Investigacin en Psicologa (CNEIP) y la Federacin Mexicana de Facultades y Escuelas de Enfermera (FEMAFEE). Si bien el PROCORHUS propici el espacio para el encuentro y la planeacin de este libro, las asociaciones de facultades y escuelas antes mencionadas asumieron, en la mayora de los captulos, la responsabilidad de su redaccin. Lo anterior explica la perspectiva que predomina en este trabajo: la de las propias escuelas del rea de la salud. Desde esta faceta, el libro da a conocer un punto de vista interno; trata de cmo los actores de la educacin en ciencias de la salud ven y piensan su propio quehacer. Este libro est escrito por quienes tienen, como directivos, profesores o investigadores, responsabilidad directa en la formacin de los recursos humanos para la salud en Mxico. Varios de los autores son investigadores nacionales. Cabe resaltar que todos los presidentes de las asociaciones de escuelas y facultades del rea de la salud que aceptaron, en repre13
L. Cuevas, R. Crocker, D. Vzquez y R. Vargas
sentacin de su asociacin, el compromiso de escribir algn captulo, lo asumieron de manera personal y aparecen como primeros autores. Por consiguiente, hay que explicitar que cada captulo es responsabilidad exclusiva de quienes lo escribieron y, en consecuencia, no se puede asumir su contenido como el pensamiento oficial de las asociaciones. La adscripcin de todos los autores a dependencias universitarias dispuso que fuera en stas donde se concretara la escritura de cada uno de los captulos. Sin las facilidades y la colaboracin brindadas por la Universidad Autnoma del Estado de Hidalgo, la Universidad Autnoma del Estado de Mxico, la Universidad Autnoma Metropolitana-Xochimilco, la Universidad de Guadalajara, la Universidad de Guanajuato, la Universidad Nacional Autnoma de Mxico y la Universidad Veracruzana, ni el PROCORHUS, ni las asociaciones de escuelas y facultades hubiesen logrado llevar a feliz termino este trabajo. Cabe aclarar que, la igual que ocurre en el caso de las asociaciones, lo anterior tampoco significa que los captulos reflejen la postura oficial de las universidades a las que pertenecen los autores. La intencin del libro es contribuir al conocimiento del tema en nuestro pas y al enriquecimiento de las acciones para su mejoramiento. En consecuencia, se tuvo especial cuidado en ofrecer un texto que rebasara el planteamiento de los problemas y que fuese rico en propuestas de mejoramiento y superacin. II La educacin de profesionistas para la atencin de las necesidades de salud est inmersa en la dinmica que imprimen a la educacin superior dos de las caractersticas de la sociedad actual: la globalizacin y el conocimiento. Estos atributos, que influyen en prcticamente todo el quehacer humano, resultan tan trascendentes que se habla de la sociedad global y de la sociedad del conocimiento. Este libro trata, precisamente, de la manera en que stas y otras caractersticas, ms propias de Mxico, han definido la estructura y el funcionamiento que tiene la formacin de recursos humanos para la salud en el pas. Al acelerarse la globalizacin, se redefinieron los papeles del Estado y del capital privado. El primero se transform; de ser controlador y productor de servicios pas a ser regulador; mientras el segundo
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Introduccin
increment sustancialmente su desempeo como agente generador de productos y servicios, subordinados, de manera natural, a la lgica del costo-beneficio. Lo anterior, en la educacin superior, ha significado, entre otras cosas, el predominio de las tendencias a: 1) disminuir, controlar y condicionar el financiamiento pblico a las universidades, 2) incrementar las exigencias para que stas se vinculen con los sistemas productivos y 3) favorecer el crecimiento del nmero de instituciones y programas acadmicos con capital privado en el rea de la salud. Estas tendencias, en Mxico, no han borrado las posturas en defensa de la universidad pblica y que pugnan por privilegiar la vinculacin con las necesidades sociales y locales ms que con las demandas laborales e internacionales. Esto se hace evidente a lo largo de este libro, cuando en unos captulos, por ejemplo, se propone la estructuracin de planes de estudio nicos a nivel nacional y en otros se hace una defensa de la diversidad de los mismos. Esta pluralidad en los anlisis y en las propuestas es, precisamente, una de las caractersticas de este volumen y, sin duda alguna, una de sus mayores riquezas. 1. Las exigencias de la globalizacin y la formulacin de una poltica de reduccin del gasto pblico destinado a la educacin superior y a la ciencia han propiciado acciones para lograr una mayor eficiencia en el uso de los recursos y una mayor fiscalizacin de los mismos, aunadas a polticas para el mejoramiento continuo de la calidad de los programas educativos. Como consecuencia de lo anterior, en Mxico, tenemos, entre otros, los procesos de evaluacin y acreditacin de los programas de educacin superior, cuyas caractersticas y estado actual de desarrollo en el rea de la salud se describen y analizan en el captulo La evaluacin y acreditacin de programas de educacin superior en ciencias de la salud. Es importante mencionar que la mayora de los procesos de planeacin han sido impulsados y dirigidos en el pas por instancias federales y de una manera general para toda la educacin superior. Las diversas reas de sta y cada una de las profesiones que la integran han respondido y se han adaptado a dichos requerimientos de manera muy diferente. A lo largo de los captulos de este libro se puede apreciar que la esperada mejora de los programas en el rea de la salud consecuencia de la planeacin ha sido muy desigual y que hay niveles acadmicos y disciplinas en las que el impacto ha sido ptimo y otros en los que es mnimo o nulo.
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2. En general, es importante mencionar que en las ciencias de la salud la vinculacin entre la educacin superior y el mundo laboral es histrica y que, por lo general y como se aprecia en este documento, los problemas no son de falta de vinculacin, sino al contrario, de las consecuencias que puede tener dicha vinculacin. Los requerimientos de vinculacin con los sistemas productivos se hacen evidentes, entre otros, en el impulso a niveles educativos tcnicos, en particular, de Tcnico Superior Universitario (TSU) o Profesional Asociado (PA). Su descripcin, en lo que respecta al rea de la salud, se encuentra en el captulo Perspectiva general de la formacin de personal de salud en Mxico. Es interesante constatar que, en Mxico, ya existe un sinnmero de nuevas opciones profesionales en todos los niveles educativos que, por otra parte, si bien son una muestra de la cada vez mayor igualdad de oportunidades educativas, tambin reflejan y reproducen las clases sociales existentes. En cuanto a la relacin de la educacin en el nivel de licenciatura con los sistemas productivos, varios de los captulos de este libro analizan la forma en que sta se est dando en cada una de las profesiones en particular, y la manera en que influye sobre los planes de estudio. Por ejemplo, resalta que las actividades profesionales para las que hay poca demanda laboral (odontologa preventiva, medicina general, promocin y educacin para la salud, etc.) son descuidadas en los planes de estudio, o se hipertrofian, porque, al no haber contratacin de profesionistas para su realizacin, son los alumnos de los programas educativos los que las realizan. Aqu surge una pregunta que generalmente se evade cuando se habla del tema de la vinculacin de la educacin con el mundo del trabajo, en qu medida los alumnos, internos, pasantes, y residentes del rea de la salud ocupan los puestos de trabajo que requieren los egresados de su propia profesin y contribuyen de esta forma al desempleo o subempleo de los profesionistas? Sin que podamos decir que en este libro se da respuesta a esta pregunta, s se encuentran preocupaciones y experiencias en este sentido. La relacin entre educacin y mercado de trabajo tambin modifica las expectativas asociadas a la educacin superior que tiene la poblacin. Hasta ahora, el crecimiento econmico de la sociedad se ha concebido como la posibilidad de ampliar, entre otras, las oportunidades de acceso a la educacin, con la consecuente posibilidad de traducir los logros aca16
Introduccin
dmicos, en sentido amplio, en seguridad econmica. Sin embargo, hoy el desempleo y el subempleo son fenmenos constantes en las sociedades, y no necesariamente se asocian a la falta de escolaridad. En la formacin de profesionistas de la salud ello es evidente. Como ejemplo se tienen los casos de enfermera y nutricin. Las enfermeras han estado luchando, con gran xito, en su superacin acadmica y profesional. Han establecido un cuerpo de conocimientos propio, al que corresponde un quehacer especfico. Sin embargo, el reconocimiento social se modifica muy lentamente. En muchos casos, a un profesionista con licenciatura le ofrecen puestos de trabajo correspondientes a personas con una formacin de nivel tcnico. Es interesante constatar que s hay respuestas importantes de la educacin en ciencias de la salud a las demandas que se le hacen en el pas. En general, hay un esfuerzo sistemtico por mejorar el nivel educativo y la formacin de los profesionistas que se requieren. Lo anterior ya es reconocido en el extranjero y, por ejemplo, ha crecido de manera importante la demanda de enfermeras mexicanas. 3. El incremento en las instituciones y programas educativos de capital privado en el rea de la salud, y sus implicaciones en la formacin de personal de salud son tratados en casi todos los captulos de este libro. Resalta una preocupacin por el incremento del capital privado en iniciativas de formacin de recursos humanos para la salud. En disciplinas como medicina y odontologa, llaman la atencin las dinmicas para abrir oportunidades de inversin al capital privado en la educacin superior: se establecen o sugieren polticas de disminucin de alumnos de primer ingreso a las universidades pblicas; una vez acatadas stas, aumenta el nmero de rechazados, lo que incrementa la demanda de estudios y, entonces, se autorizan programas de licenciatura con capital privado; muchas veces en abierta contradiccin con los argumentos esgrimidos para disminuir la matrcula en las universidades pblicas. Es evidente que la apertura de la educacin superior en ciencias de la salud al capital privado toma en cuenta la demanda de estudios que hacen los jvenes, de manera independiente a las oportunidades de empleo que puedan tener en el futuro. Este tpico est desarrollado en varios de los captulos del libro y es cierta la preocupacin manifestada por este asunto. Aqu se documentan, y en muchos casos se describen por primera vez, algunas de las caractersticas que diferencian la dinmica de los
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programas pblicos de la que tienen los programas de las universidades privadas. III El esbozo de las ideas anteriores no pretende, de ninguna forma, ser exhaustivo; su propsito es mostrar algunos de los filones que se pueden encontrar y explotar en este trabajo. Agradecemos a Joaqun Molina Leza, de la Organizacin Panamericana de la Salud (OPS/OMS) su apoyo al PROCORHUS y, en particular, a la publicacin de este libro; a Julio Cacho Salazar, Secretario Tcnico de la Comisin Interinstitucional para la Formacin de Recursos Humanos en Salud (CIFRHS) y a Miguel Romero Telles, Director General de Calidad y Educacin en Salud de la Secretara de Salud (SSA), su colaboracin y participacin en las discusiones que culminaron con la planeacin de esta obra. No nos queda ms que invitar a la lectura del libro, con el anhelo de que contribuya de alguna manera al perfeccionamiento de la educacin de los profesionistas de la salud y, en ltima instancia, al bienestar de los mexicanos.
Xalapa, Veracruz, y Guadalajara, Jalisco, Mxico, Invierno de 2004 Leobardo Cuevas lvarez Ren Crocker Sagstume Domingo Vzquez Martnez Ral Vargas Lpez
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Perspectiva general de la formacin del personal de salud en Mxico
DOMINGO F. VZQUEZ MARTNEZ, SALVADOR CHVEZ RAMREZ Y LEOBARDO CUEVAS LVAREZ 1. Introduccin La formacin del personal para la atencin de las necesidades de salud de la poblacin es uno de los aspectos cruciales para el funcionamiento ptimo de los programas y servicios de salud, as como para el logro de las metas nacionales de salud. El objetivo del presente trabajo es delimitar el mbito de la formacin del personal de salud en el pas. La descripcin de la formacin del personal de salud se realiza a partir de dos dimensiones: la primera consiste en definir qu es el personal de salud, y la segunda, considerar la formacin de dicho personal en cada uno de los niveles del sistema educativo nacional. Con ello se pretende ofrecer a los lectores una perspectiva general del campo. 2. El personal de salud Se considera personal de salud a los trabajadores que laboran en el sector de la salud del pas. Esta denominacin se refiere a las personas que tienen reconocimiento oficial por su formacin acadmica formal en el rea de la salud. Desde esta perspectiva, quedan fuera de la definicin todas las personas que tienen una formacin informal o no reconocida por las autoridades del sistema educativo nacional, como es el caso de
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Domingo Vzquez, Salvador Chvez y Leobardo Cuevas
las parteras, curanderos, quiroprcticos y sanadores, que se desempean en los sistemas paralelos de atencin a la salud. Tambin quedan fuera todos los trabajadores del sector de la salud que no tienen una formacin especfica en el rea correspondiente, con independencia del nivel educativo, como son las personas que tienen formacin en ciencias naturales y exactas, ingeniera y tecnologa, ciencias sociales y administrativas, por mencionar slo algunos ejemplos. La formacin acadmica en el rea de la salud puede ser apreciada desde la Clasificacin Internacional Normalizada de la Educacin (UNESCO, 1997). A partir de esta perspectiva, la educacin se divide en grupos amplios y sectores; uno de los grupos amplios es el de salud y servicios sociales. Este grupo tiene un sector que est conformado por los programas educativos de medicina y servicios sociales. En medicina se consideran las siguientes disciplinas: anatoma, epidemiologa, citologa, fisiologa, inmunologa e inmunohematologa, patologa, anestesiologa, pediatra, obstetricia y ginecologa, medicina interna, ciruga, neurologa, psiquiatra, radiologa, oftalmologa. En servicios mdicos estn considerados los estudios sobre: servicios de salud pblica, higiene, farmacia, farmacologa, teraputica, rehabilitacin, prtesis, optometra y nutricin. Dentro de los estudios de enfermera se consideran: enfermera bsica, partera; en los servicios dentales: auxiliar de odontologa, higienista dental, tcnico de laboratorio dental y odontologa. En los servicios sociales se consideran los estudios en asistencia a minusvlidos, asistencia a la infancia, servicios para jvenes, servicios de gerontologa. El trabajo social contempla la orientacin y la asistencia social. En Mxico, y desde la perspectiva de la Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior (ANUIES), prcticamente se consideran parte del rea de la salud a todos los programas que lista la CINE 97, excepto los referidos al trabajo social. En esta rea aparecen, adems, los programas de seguridad e higiene que en la CINE se consideran en el grupo de servicios de seguridad y de proteccin al medioambiente. En el cuadro 1 se puede apreciar la similitud entre ambas clasificaciones.
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Cuadro 1. Disciplinas y reas de los programas educativos en salud comunes a la clasificacin de la Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior (ANUIES) y a la Clasificacin Internacional Normalizada de la Educacin (CINE)
ANUIES CINE,
1997
Ciencias biomdicas Ciruga Enfermera Enfermera y obstetricia Farmacologa Medicina Nutricin Odontologa Optometra Otras especialidades Psiquiatra Radiologa Salud pblica Terapia
Anatoma, fisiologa, citologa, etc. Ciruga Enfermera Partera Farmacologa Medicina Nutricin Odontologa Optometra Medicina interna, neurologa, etc. Psiquiatra Radiologa Salud pblica Teraputica
Fuentes: ANUIES: http://www.anuies.mx/index1024.html. CINE, 1997: http://unesdoc.unesco.org/images/0010/001058/105863S.pdf.
Para los fines de este trabajo, se consideran programas de educacin para el personal de salud todos aquellos que estn listados tanto en la clasificacin de ANUIES como en la CINE. Adems, se incorporan los programas de Qumica de la Salud e Investigacin Biomdica que aparecen nicamente en la clasificacin de la ANUIES y que reflejan caractersticas del sistema educativo mexicano. Tambin se agregan los programas de asistencia a minusvlidos, asistencia a la infancia, servicios para jvenes, servicios de gerontologa, enfermera bsica, partera; servicios dentales, auxiliar de odontologa, higienista dental y tcnico de laboratorio dental, que nicamente aparecen en la CINE y que no estn en la clasificacin de ANUIES por corresponder a otro nivel educativo.
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As, quedan excluidos en este estudio, entre otros, los programas de: farmacutica industrial, preparacin y conservacin de alimentos, laboratorista qumico, cosmetologa, seguridad e higiene y educacin fsica. 3. El sistema escolar en Mxico y la Clasificacin Internacional Normalizada de la Educacin (CINE 97) de la UNESCO En el cuadro 2 se puede apreciar la estructura del sistema educativo nacional y su equivalencia con la CINE 97. La formacin del personal de salud en Mxico requiere, por un lado, muy pocos aos de escolaridad (alrededor de 10), como en el caso de las auxiliares de enfermera, y por el otro, en el extremo opuesto, hasta 25 aos, contados desde el inicio de la educacin primaria, para el caso de algunos especialistas mdicos. Cuadro 2. Niveles educativos en el sistema escolar del pas y su equivalencia con los niveles y cdigos de la CINE. Mxico, 2004
Nivel educativo en Mxico Preescolar Primaria Secundaria Nmero de aos 1 6 3 Nivel educativo en la
CINE
Cdigo de la CINE 0 1 2
Educacin preescolar Primaria o primer ciclo de educacin bsica Segundo ciclo de educacin bsica o primer ciclo de enseanza secundaria Segundo ciclo de enseanza secundaria Enseanza postsecundaria no terciaria
Bachillerato o educacin media superior
De 6 meses a dos aos
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Nivel educativo en Mxico Tcnico superior universitario, licenciatura, especializacin, maestra Doctorado
Nmero de aos De 2 a 12 aos
Nivel educativo en la
CINE
Cdigo de la CINE 5
Primer ciclo de educacin terciaria
2 a 4 aos
Segundo ciclo de educacin terciaria
En Mxico, la educacin obligatoria comprende un ao de preescolar (obligatorio a partir de 2004), seis de educacin primaria y tres de secundaria. En el pas hay opciones educativas que permiten a las personas que no terminaron la educacin primaria o secundaria capacitarse, an despus de muchos aos de haber dejado la escuela, para lograr una mejor posicin en el mercado de trabajo. Terminada la secundaria, la educacin ya no es obligatoria y los jvenes que tienen la oportunidad y continan sus estudios ingresan al bachillerato o educacin media superior, que tiene una duracin de tres aos y que, como se ver ms adelante, puede tener una funcin de preparacin para ingresar a la educacin superior (bachillerato general y bivalente) o terminal para la incorporacin al mercado de trabajo (bachillerato tcnico y bivalente). En ocasiones el bachillerato tiene salidas intermedias, al ao o a los dos aos, que facilitan el ingreso al mercado de trabajo sin haber terminado este ciclo de estudios. Terminada la educacin media superior (nivel 3) se tiene la alternativa de ingresar a la educacin superior (nivel 5) o a un programa educativo que capacite para el ingreso al trabajo (nivel 4). La educacin superior en Mxico se divide en educacin de pregrado y de posgrado. El pregrado comprende los programas de licenciatura y el posgrado los de especializacin, maestra y doctorado. As, el nivel 5 de la CINE comprende programas de pregrado y posgrado, y el nivel 6 queda restringido prcticamente a los doctorados (vase cuadro 2).
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4. La formacin en el nivel 2 del personal de salud La educacin secundaria (nivel 2) tiene como antecedente obligatorio la primaria; dura tres aos y prepara para la realizacin de estudios ms avanzados o para incorporar a los egresados de este nivel al mercado de trabajo. En este nivel educativo los programas estn organizados en asignaturas y los profesores son ms especializados; en l se logra dominar plenamente las destrezas bsicas. Al terminarlo se suman 9 aos de escolaridad, contados a partir del inicio de la educacin primaria. Los programas de nivel 2 se clasifican por el tipo de enseanza ulterior o por el destino laboral en 2A, 2B y 2C (cuadro 3). Cuadro 3. Subniveles de los programas educativos del nivel 2 por destino laboral o enseanza posterior
Nivel de los programas Subnivel 2A Enseanza ulterior o destino laboral Secundaria general. nicamente facilitan el acceso al nivel 3, no permiten la incorporan al mercado de trabajo. Secundaria tcnica. Facilitan el acceso al nivel 3, capacita para el trabajo. Facilitan el acceso directo a los mercados de trabajo, no permiten acceso al nivel 3.
2B 2C
En Mxico, la secundaria tcnica (nivel 2B) tiene considerado, en el rea de la salud, el Programa de Laboratorio de Anlisis Clnicos (DGEST, 2004a), que nicamente se imparte en uno de los 120 planteles que operan en la capital del pas. Este programa, sin embargo, no registra alumnos inscritos. La mayor parte de los programas en este nivel se concentran en las reas industrial, de actividades agropecuarias, forestales y pesqueras, y de servicios administrativos para la produccin (DGEST, 2004b). Los programas de nivel 2C en Mxico se ofrecen principalmente a travs de la Direccin General de Centros de Formacin para el Trabajo, en los Centros de Capacitacin para el Trabajo Industrial (CECATI), que fueron pensados para ofrecer capacitacin a las personas que concluyeron la educacin primaria o secundaria y que no tienen posibilidades de seguir estudiando. El requisito de ingreso es que la persona sepa leer, escribir y que tenga conocimientos bsicos de aritmtica y geometra. No
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hay requisito de edad para ingresar a estos programas y, frecuentemente, se trabaja con poblacin adulta. Los CECATI ofrecen 51 programas de estudio agrupados en 17 reas; tienen una duracin promedio de 240 horas (20% tericas y el resto prcticas) que se desarrollan en perodos de tres a cinco meses; sus programas educativos se derivan, cada vez ms, del anlisis de las normas tcnicas de competencia laboral emitidas por el Consejo de Normalizacin y Certificacin de Competencias Laborales (CONOCER). No ofrece ningn grado. En el rea de la salud, los CECATI ofrecen 5 programas educativos: salud visual, prtesis y ortesis, prtesis dental, auxiliar de enfermera, y asistente educativo (DGCFT, 2004) (cuadro 4). Cuadro 4. Programas educativos del nivel 2C, del rea de la salud y servicios sociales que se imparten en los Centros de Capacitacin para el Trabajo Industrial (CECATI). Mxico, 2004
Especialidad Nm. de planteles que la imparten 23 Entidades en donde se imparte Aguascalientes Campeche Colima Durango Guanajuato Guerrero Jalisco Michoacn Morelos Oaxaca Quertaro Sinaloa Tamaulipas Yucatn Zacatecas Duracin en horas 2,400 Cursos que la integran 1. Fundamentos de enfermera 2. Atencin de enfermera en salud pblica 3. Atencin de enfermera geritrica 4. Atencin de enfermera materno infantil 5. Enfermera mdico quirrgica
Enfermera Auxiliar
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Especialidad
Nm. de planteles que la imparten 2
Entidades en donde se imparte Distrito Federal Michoacn
Duracin en horas 705
Cursos que la integran 1. Prostodoncia total 2. Elaboracin de prtesis fija 3. Elaboracin de prtesis removible 1. Prtesis debajo de rodilla 2. Prtesis arriba de la rodilla 3. Prtesis arriba y debajo del codo 4. Ortesis para miembro superior (corss) 1. Produccin de lentes pticas 2. Produccin de anteojos 3. Prcticas de exmenes de refraccin
Prtesis Dental
Prtesis y Ortesis
Distrito Federal
1,260
Salud Visual
11
Baja California Chihuahua Distrito Federal Jalisco Michoacn Nayarit Nuevo Len Quertaro Sinaloa Sonora Yucatn Coahuila Jalisco San Luis Potos Sonora
900
Asistente educativo
1,293
1. Asistencia a lactantes 2. Asistencia a maternal 3. Asistencia a preescolar
Fuente: http://www.dgcft.seit.mx/contenido/especialidades.asp.
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Como se puede apreciar en el cuadro 3, los programas educativos del nivel 2C estn presentes en 23 (72%) de las 32 entidades federativas del pas; Chiapas, Hidalgo, Puebla, Quintana Roo, Tlaxcala y Veracruz no tienen programas de este nivel en el rea de la salud. 5. La formacin en el nivel 3 del personal de salud El nivel 3, o segundo ciclo de enseanza secundaria, se caracteriza por ser ms especializado que el nivel 2; la edad ms frecuente de ingreso es entre los 15 y 16 aos. Para inscribirse en este nivel se requiere tener 9 aos de escolaridad previa (desde el nivel 1). El requisito mnimo de ingreso es la terminacin del nivel 2. El nivel 3, de acuerdo con la educacin a la que conduce o destino al que dirige, tiene programas de tres tipos: 3A, 3B y 3C (cuadro 5). Cuadro 5. Subniveles de los programas educativos del nivel 3 por destino laboral o enseanza posterior
Nivel de los programas Subnivel Enseanza ulterior o destino laboral Conducen al nivel 5 (bachillerato general) Acceso directo al nivel 5 o al mercado de trabajo (bachillerato tecnolgico o bivalente) Educacin profesional tcnica. Acceso a los programas 3 y 4; y al mercado de trabajo
3A 3 3B
3C
En Mxico, el nivel 3 est representado por los programas de educacin media superior. Dado que el bachillerato general (nivel 3A) conduce directamente a la educacin superior y no capacita para la integracin al mercado de trabajo, no hay formacin de personal para la salud en este nivel. Sin embargo, cabe sealar que durante el ltimo ao del bachillerato general los alumnos seleccionan un rea de acuerdo con los estudios profesionales que deseen realizar. Los alumnos interesados en realizar
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alguna carrera profesional del rea de la salud deben optar por el rea qumico-biolgica, en donde realizan los estudios propeduticos para iniciar sus estudios de nivel superior. Tambin es importante mencionar que no siempre se les pide a los aspirantes a ingresar a una carrera de la salud el haber cursado el rea qumico-biolgica. En Mxico, el nivel 3B, bachillerato tecnolgico o bivalente se imparte, principalmente, en los Centros de Bachillerato Tecnolgico Industrial y de Servicios (CBTIS), en los Colegios de Estudios Cientficos y Tecnolgicos de los Estados (CECYTES) y en el Colegio Nacional de Educacin Profesional Tcnica (CONALEP) y en los Centros de Estudios Cientficos y Tecnolgicos (CECYT) del Instituto Politcnico Nacional. En el CBTIS se ofrecen programas de bachillerato tecnolgico en tres reas: econmico-administrativa, fsico-matemticas y qumico-biolgica. En general, los programas de sta ltima corresponden a ciencias de la salud y son los bachilleratos tecnolgicos en: asistencia mdica, diettica, enfermera general, gericultura, laboratorista clnico, prtesis dental y puericultura. El CBTIS no tiene este tipo de programas en el rea de la salud en los estados de Baja California Sur, Chihuahua, Nuevo Len y Sinaloa. Los programas que se imparten en los CBTIS se pueden apreciar en el cuadro 6. Cuadro 6. Programas de bachillerato tecnolgico que preparan personal de salud. Mxico, 2004
Bachillerato tecnolgico en Enfermera general Entidades federativas en las que se imparte Aguascalientes, Baja California, Campeche, Coahuila, Chiapas, Distrito Federal, Estado de Mxico, Guerrero, Hidalgo, Michoacn, Morelos, Nayarit, Oaxaca, Quintana Roo, San Luis Potos, Tamaulipas, Veracruz, Zacatecas Aguascalientes, Baja California, Campeche, Coahuila, Colima, Chiapas, Distrito Federal, Durango, Estado de Mxico, Guanajuato, Guerrero, Hidalgo, Michoacn, Morelos, Nayarit, Oaxaca, Puebla, Quertaro, Quintana Roo, Sonora, Tabasco, Tamaulipas, Tlaxcala, Veracruz, Yucatn Coahuila, Distrito Federal, Jalisco, Michoacn, Morelos, Tamaulipas, Tlaxcala, Yucatn, Zacatecas Distrito Federal
Laboratorista clnico
Puericultura Diettica
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Bachillerato tecnolgico en Gericultura Prtesis dental Radiologa
Entidades federativas en las que se imparte Distrito Federal, Zacatecas Distrito Federal Distrito Federal
Fuente: Secretara de Educacin Pblica, Direccin General de Educacin Tecnolgica Industrial http://www.dgeti.sep.gob.mx/index2.html (4 de noviembre de 2004).
Los programas que se ofrecen en los CECYTE se pueden observar en el cuadro 7. En l se advierte que de las 32 entidades federativas del pas, nicamente 8 tienen CECYTE (frente a un total de 45 planteles fundados entre 1991 y 1998). Entre los programas educativos impartidos predominan los de enfermera general. La matrcula total de los centros es de 4517, alumnos de los cuales ms de las dos terceras partes son mujeres (71%). Cuadro 7. Programas de bachillerato tecnolgico que forman personal de salud en los Colegios de Estudios Cientficos y Tecnolgicos de los Estados (CECYTE). Mxico, 2004
Bachillerato Entidad tecnolgico en federativa en donde se imparte Enfermera general Enfermera general Campeche Nmero de Fechas de planteles fundacin que lo de los imparten planteles 3 Entre 1994 y 1997 Entre 1993 y 1997 Entre 1993 y 1997 1996 1992 y 1996 Entre 1994 y 1997 Matrcula Matrcula Matrcula hombres mujeres total
77
150
227
Chiapas
253
415
668
Laboratorista Chiapas clnico Enfermera general Enfermera general Asistencia mdica Distrito Federal Guanajuato Hidalgo
4 1 2 7
227 31 32 149
226 90 135 362
453 121 167 511
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Bachillerato Entidad tecnolgico en federativa en donde se imparte Enfermera general Enfermera general Puericultura Enfermera general Enfermera general Hidalgo Jalisco Jalisco Oaxaca Quertaro
Nmero de Fechas de planteles fundacin que lo de los imparten planteles 6 1 1 12 2 Entre 1991 y 1997 1997 1998 Entre 1993 y 1996 1994
Matrcula Matrcula Matrcula hombres mujeres total
63 3 7 457 19
394 32 137 1,155 103
457 35 144 1,612 122
Fuente: Secretara de Educacin Pblica, Direccin General de Educacin Tecnolgica Industrial http://www.dgeti.sep.gob.mx/index2.html (Fecha de consulta: 4 de noviembre de 2004).
En el CONALEP se ofrecen programas de profesional tcnico bachiller: dental, en enfermera general, en optometra, en salud comunitaria y en terapia respiratoria. Estos programas duran tres aos. Los programas de profesional tcnico bachiller ofrecen salidas intermedias de tcnico auxiliar (al ao) y de tcnico bsico (a los dos aos). As, las salidas intermedias al ao o a los dos aos forman programas del nivel 3C y la salida terminal ofrece las dos opciones propias de los programas del nivel 3B: continuar estudios en el nivel 5 o incorporarse al mercado de trabajo (vase cuadro 8). Cuadro 8. Programas del Colegio Nacional de Educacin Profesional Tcnica en los niveles 3C y 3B. Mxico, 2004
Programas 3C de un ao Tcnico auxiliar en consultorio dental Tcnico auxiliar en ventas de productos pticos Programas 3C de dos aos Tcnico bsico en asistente dental Tcnico bsico en elaboracin de lentes oftlmicas Programas 3B (tres aos) Profesional tcnico bachiller dental Profesional tcnico bachiller en optometra
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Programas 3C de un ao Tcnico auxiliar en salud comunitaria Tcnico auxiliar en humidificacin y gases medicinales
Programas 3C de dos aos Tcnico bsico en salud comunitaria Tcnico bsico en rehabilitacin pulmonar Tcnico auxiliar en enfermera
Programas 3B (tres aos) Profesional tcnico bachiller en salud comunitaria Profesional tcnico bachiller en terapia respiratoria Profesional tcnico bachiller en enfermera general
Fuente: CONALEP, Oferta educativa por plantel y entidad federativa http://www.CONALEP.edu. mx/work/resources/LocalContent/2257/1/OfertaEducativa.PDF (Fecha de consulta: 5 de noviembre de 2004).
Los planes de estudio del CONALEP se desarrollan, cada vez ms, bajo el modelo de la educacin basada en competencias. Los programas que ofrece el CONALEP, segn la entidad federativa, se pueden observar en el cuadro 9. Cuadro 9. Programas educativos del CONALEP que forman personal de salud, segn entidad federativa y nmero de planteles en los que se imparten. Mxico, 2004
Profesional tcnico bachiller en: Enfermera general Entidades federativas en las que se imparte Aguascalientes, Baja California Norte, Baja California Sur, Colima, Chiapas, Distrito Federal, Estado de Mxico, Guanajuato, Guerrero, Jalisco, Michoacn, Nuevo Len, Oaxaca, Puebla, Quintana Roo, San Luis Potos, Sinaloa, Sonora, Tabasco, Veracruz, Yucatn Estado de Mxico, Guanajuato Distrito Federal, Nuevo Len, Puebla Chiapas, Estado de Mxico, Tamaulipas Distrito Federal Nmero de planteles 45
Dental Optometra Salud comunitaria Terapia Respiratoria
4 3 5 1
Fuente: CONALEP, Oferta educativa por plantel y entidad federativa http://www.CONALEP.edu. mx/work/resources/LocalContent/2257/1/OfertaEducativa.PDF (Fecha de consulta: 5 de noviembre de 2004).
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El CONALEP, en lo que corresponde al rea de la salud, est ausente en nueve de las 32 entidades federativas del pas. El CECYT del Instituto Politcnico Nacional ofrece programas de tcnico laboratorista clnico y de tcnico en enfermera. Cabe resaltar que Chihuahua no tiene programas del rea de la salud en el CBTIS, en el CECYTE, ni en el CONALEP, lo que no significa que el estado carezca de nivel 3B en el rea, dado que no se estn considerando las instituciones de educacin privadas. En general, se puede apreciar que en el nivel 3B se forman, de manera principal, enfermeras generales y laboratoristas clnicos. El nivel 3C se imparte, de manera principal, en los Centros de Estudios Tecnolgicos Industrial y de Servicios (CETIS), en el CONALEP y en los programas de capacitacin de algunas instituciones del sector de la salud. Los programas de este nivel se subdividen, de acuerdo con su duracin, en los que se extienden seis meses o menos, de 6 meses a un ao, de un ao a dos aos y ms de dos aos. Los programas educativos del nivel 3C que se ofrecen en el CONALEP se pueden observar en el cuadro 8, y las entidades federativas del pas en las que se desarrollan se aprecian en el cuadro 9. En el CETIS se forman tcnicos bsicos en programas de un ao de duracin. Existen instituciones del sector de la salud como el Instituto Mexicano del Seguro Social (IMSS) que tienen programas de capacitacin pertenecientes al nivel 3C (cuadro 10). Es importante mencionar que en los programas educativos que se imparten en instituciones del sector de la salud, adems de los requisitos acadmicos para ingresar, se estipula una serie de requisitos laborales entre los que, generalmente, est el ser trabajador de la institucin con un mnimo de antigedad.
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Cuadro 10. Programas educativos del nivel 3C en el CETIS y en el IMSS que forman personal de salud. Mxico, 2004
Nombre del programa educativo Tcnico bsico en central de equipos y esterilizacin Tcnico bsico en diagnstico clnico Tcnico bsico en gerontologa Tcnico bsico en terapia fsica Tcnico bsico en urgencias mdicas nivel 1 Tcnico en manejo de aparatos para electrodiagnstico Tcnico auxiliar de laboratorio Institucin en la que se imparte
CETIS CETIS CETIS CETIS CETIS IMSS IMSS
6. La formacin en el nivel 4 del personal de salud Los programas educativos del nivel 4 son aquellos que exigen se haya terminado con xito el nivel 3A, 3B o un programa 3C con una extensin de por lo menos tres aos. Su duracin oscila entre 6 meses y dos aos. Los programas del nivel 4 pueden ser A o B (cuadro 11). Cuadro 11. Subniveles de los programas educativos del nivel 4 por destino laboral o enseanza posterior
Nivel de dos programas 4 Subnivel 4A 4B Preparan para la incorporacin al mercado de trabajo. Enseanza ulterior o destino laboral Preparan para el ingreso al nivel 5.
En Mxico no hay programas 4A que formen personal para el sector de la salud. Los programas 4B estn agrupados en los cursos postcnicos, postbsicos y tcnicos posteriores al bachillerato. Generalmente forman parte de los programas de capacitacin y educacin contina de las instituciones que conforman el sector de la salud. Algunos ejemplos de la oferta de este nivel se pueden apreciar en el cuadro 12.
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Cuadro 12. Programas educativos de nivel 4B que forman personal de salud, segn duracin e institucin en donde se imparte. Mxico, 2004
Programa Tcnico citotecnlogo Tcnico histotecnlogo Tcnico en medicina nuclear Especialista en nutricin y diettica (curso postbsico) Cursos postcnicos en Enfermera (cuidados intensivos, pediatra, quirrgica, salud pblica) Histotecnologa general Terapia respiratoria Enfermera quirrgica Duracin Un ao Un ao Un ao Un ao 10 meses Institucin
IMSS IMSS IMSS IMSS
IMSS
Un ao Dos aos 10 meses
Instituto Nacional de Pediatra Instituto Nacional de Pediatra Instituto Nacional de Pediatra
7. La formacin en el nivel 5 del personal de salud Los programas educativos del nivel 5 son aquellos que se inician una vez concluido el nivel 3; tienen una duracin mnima de dos aos y de preferencia tres o ms. Requieren una alta capacitacin. Se subdividen en dos grupos 5A y 5B (cuadro 13). Cuadro 13. Subniveles de los programas educativos del nivel 4 por destino laboral o enseanza posterior
Nivel de los programas Subnivel Enseanza ulterior o destino laboral Dan acceso al ejercicio profesional en salud y al nivel 6. Prcticos y tcnicos especficos de una disciplina.
5A 5B
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Los programas 5A son largos: tienen una duracin mayor de 4 aos. En Mxico, y en relacin con la salud, este nivel educativo est integrado por las licenciaturas, las especializaciones y las maestras de: enfermera, farmacia, investigacin biomdica, medicina, nutricin, odontologa, optometra, qumica en relacin con la salud, quiroprctica, salud pblica, terapia y rehabilitacin. En el cuadro 14 se aprecia el total de licenciaturas en el rea de la salud segn rgimen pblico o particular. Cuadro 14. Nmero de licenciaturas que forman personal de salud, segn entidad federativa y rgimen pblico o privado. Mxico, 2004
Entidad federativa Nm. total de licenciatura en ciencias de la salud 365 8 14 0 6 9 11 12 3 67 11 14 6 5 22 24 6 3 4 15 8 En instituciones pblicas 250 7 6 0 6 6 11 10 3 42 8 7 6 5 14 16 4 3 4 7 5 En instituciones privadas 115 1 8 0 0 3 0 2 0 25 3 7 0 0 8 8 2 0 0 8 3
Total nacional Aguascalientes Baja California Norte Baja California Sur Campeche Chiapas Chihuahua Coahuila Colima Distrito Federal Durango Guanajuato Guerrero Hidalgo Jalisco Estado de Mxico Michoacn Morelos Nayarit Nuevo Len Oaxaca
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Entidad federativa
Nm. total de licenciatura en ciencias de la salud 20 8 0 5 6 3 4 27 4 23 9 5
En instituciones pblicas 12 5 0 4 6 3 4 9 4 21 6 4
En instituciones privadas 8 3 0 1 0 0 0 18 0 2 3 1
Puebla Quertaro Quintana Roo San Luis Potos Sinaloa Sonora Tabasco Tamaulipas Tlaxcala Veracruz Yucatn Zacatecas
Fuentes: ANUIES: Catlogo de Licenciatura y posgrado http://www.anuies.mx/index1024.html (Fecha de consulta: noviembre de 2004). Universidad de la Ciudad de Mxico, Oferta educativa http://www.ucm.df.gob.mx/saludaa.htm (Consulta: noviembre de 2004). Universidad del Mayab, Licenciaturas http://www.unimayab.edu.mx/ (Consulta: noviembre de 2004).
Los programas 5B son cortos: tienen una duracin que va de dos a tres aos. En el pas, este nivel educativo est integrado por las carreras de tcnico superior universitario (TSU), profesional asociado o profesional tcnico. Existen 25 instituciones de educacin superior y una del sector de la salud (IMSS, con reconocimiento del CONALEP) que ofrecen programas 5B en el rea de la salud en cualquiera de las siguientes modalidades: como salidas intermedias de una licenciatura o como programas independientes. Los programas que se imparten en este nivel corresponden a las disciplinas de enfermera y obstetricia, instrumentacin quirrgica, medicina (anestesiologa), nutricin, odontologa, optometra, qumica de la salud, radiologa, rehabilitacin, salud pblica y terapia. La mayora de los programas corresponde a enfermera, radiologa e imagen y a odontologa (prtesis dental e higiene dental). La matrcula de alumnos en esta modalidad de la educacin superior se concentra (60%) en los programas de enfermera y obstetricia.
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Cuadro 15. Nmero total de programas del nivel 5 y 6, nmero de programas en el rea de la salud y porcentaje de los segundos con respecto a los primeros. Mxico, 2003
Nivel acadmico
TSU
Total de programas 297 7,849 1,005 2,027 405 11,286
Licenciatura Especializacin Maestra Doctorado Total
Programas en el rea de la salud 14 365 528 153 46 1,092
Porcentaje 4.7 4.6 52.5 7.5 11.3 9.6
Fuente: ANUIES, Catlogo de carreras que ofrecen las instituciones de educacin superior www.anuies.mx (Fecha de consulta: noviembre de 2004).
En el cuadro 16 se observa que del total de alumnos en el pas y en los niveles 5 y 6, el 9% est en algn programa de formacin del personal de salud. Resalta el hecho de que ms de la mitad de los alumnos que cursan alguna especializacin en el pas est en un programa de formacin del personal de salud y de stos, ms del 90% se ubica en programas de formacin de mdicos especialistas. Cuadro 16. Matrcula total en programas de los niveles 5 y 6, del rea de la salud y porcentaje de la segunda con respecto de la primera, por nivel de estudios. Mxico, 2003
Nivel
TSU
Matrcula total 67,103 1,865,475 30,580 98,264 10,825 2,072,247
Licenciatura Especializacin Maestra Doctorado Total
Matrcula en el rea Matrcula en el rea de la salud (nm.) de la salud (%) 3,353 4.9 164,453 8.8 16,414 53.6 3,515 3.5 1,070 9.8 188,805 9.1
Fuente: ANUIES, Anuario estadstico, 2003 www.anuies.mx/index.htlm (Fecha de consulta: noviembre de 2004).
8. La formacin en el nivel 6 del personal de salud Los programas de nivel 6 son los que, de acuerdo con la CINE, califican para la realizacin de investigacin avanzada y prepara a las personas para los
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puestos de investigador o de profesor universitario. Como se aprecia en el cuadro 15, en el pas hay 46 programas de doctorado que forma personal de salud; stos concentran a uno de cada diez alumnos que cursan doctorado en Mxico (cuadro 16). Los doctorados para el personal de salud se pueden clasificar en tres grandes grupos: en ciencias bsicas (fisiologa, farmacologa, inmunologa, etctera), en ciencias de la salud (epidemiologa, salud poblacional, salud laboral, ciencias sociomdicas, educacin en salud, etctera) y especficos de las profesiones del rea (enfermera, medicina, nutricin, odontologa, etctera). Es importante mencionar que, en Mxico, es posible que lleguen a los doctorados en ciencias bsicas y en ciencias de la salud personas provenientes de otras reas del conocimiento. A un doctorado en ciencias bsicas pueden ingresar alumnos con estudios en el rea de las ciencias naturales y exactas. De igual forma, a los doctorados en ciencias de la salud pueden ingresar personas que cursaron estudios en el rea de ingeniera y tecnologa o en la econmico-administrativa. En sentido opuesto, alumnos del rea de la salud pueden hacer su doctorado en otras reas del conocimiento como administracin, educacin, informtica o ciencias sociales. Los nicos doctorados que exigen formacin en la misma disciplina son los especficos de la profesin: enfermera, medicina y odontologa. Si bien, este fenmeno de intercambio de alumnos entre las diferentes reas del conocimiento es importante a nivel de doctorado, hay que mencionar que est presente desde las maestras y las especializaciones. Lo anterior es importante dado que ampla considerablemente el nmero de programas en los que se puede formar personal de salud y enriquece de manera sustancial el quehacer del sector de la salud en el pas. 9. Los ttulos de nivel tcnico del rea de la salud expedidos y registrados De acuerdo con el registro de profesionistas de la Direccin General de Profesiones de la Secretara de Educacin Pblica (SEP) hay ms de 290 nombres de ttulos registrados en el rea de la salud, nicamente en el nivel tcnico (niveles 2, 3 y 4 de la CINE). Para dar una idea de la diversidad de ttulos expedidos y registrados vase el cuadro 17, en el que no estn considerados los ttulos correspondientes a enfermera, nutricin y salud pblica.
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Cuadro 17. Algunos de los ttulos del nivel 3 y 4 registrados en la Direccin General de Profesiones (SEP) de 1945 a 2004
Bachiller tcnico en: laboratorista dental; embalsamamiento; oftalmologa; radiologa; rehabilitacin; higiene dental; terapia respiratoria. audiometra y rehabilitacin auditiva; fisioterapia; optometra; prevencin y manejo de adicciones; prtesis dental; radiologa e imagen. fonoaudilogo, dental, radilogo; radiologa, terapia respiratoria. radiologa, terapia fsica. asistente mdico; asistente mdico, comunitario y farmacutico; dietista; auxiliar de farmacia; diettica; farmacutica industrial; geriatra; gericultura; gericulturista; masoterapia; podologa; clnica dental. higiene buco-dental; prtesis dental; radiologa e imagen. administrador biomdico; imagenologa; prtesis dental; terapia fsica; terapia respiratoria e inhaloterapia. administrador biomdico; administrador biomdico bsico; asistente de mdico general; asistente dental; asistente mdico; auxiliar mdico; ayudante de farmacia; dietista; farmaceutico; histopatlogo y embalsamador; laboratorista dental; mecanico dental; mdico dental; obstetra; ptico; orientador naturista de la salud; partera; partera homepata; partera profesional; profesional en farmacia; profesional en obstetricia; protesista dental; protesista ortesista; radioterapeuta; supervisor administrador biomdico. atencin primaria a la salud; diettica; embalsamamiento; control de calidad y bilogo; farmacia industrial; inspeccin sanitaria; operacin de farmacias; optometra; salud comunitaria; terapia mltiple de rehabilitacin; terapia ocupacional; urgencias mdicas; emergencias y desastres; verificacin sanitaria; laboratorista en prtesis dental.
Profesional asociado en:
Profesional tcnico en o como: Tcnico especializado en: Tcnico profesional en:
Tcnico superior universitario en: Tcnico superior en: Tcnico como:
Tcnico en:
En el sistema educativo nacional, de acuerdo con lo visto anteriormente, se forman alrededor de 70 tipos de personal para la atencin a las necesidades de salud, en 7 niveles educativos; lo que supone que, por lo gene-
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ral, la escolaridad del personal de salud va de 10 a 25 aos contados a partir del ingreso a la educacin primaria. Sin embargo, por el nmero de nombres de ttulos registrados, parecera que hay alrededor de 300 tipos diferentes del personal de salud. La discrepancia entre el nmero de programas y el nmero de ttulos registrados puede tener varias explicaciones, entre otras estn: 1) la acumulacin histrica de ttulos. En el registro de profesiones aparecen ttulos de programas educativos que ya desaparecieron o que en algn momento de su desarrollo cambiaron de nombre y que, en consecuencia, empezaron a expedir ttulos con nombres diferentes; 2) los ttulos expedidos por las escuelas particulares, que no fueron consideradas en este estudio, y 3) el que planes de estudio iguales o semejantes, al recibir nombres distintos en cada institucin, otorguen ttulos con nombres diferentes. 10. Consideraciones finales La formacin del personal de salud est integrada por una multiplicidad de programas educativos pertenecientes a diversos sectores, instancias, niveles, disciplinas y profesiones. En Mxico, se ha estudiado muy poco la forma en que estos programas se desarrollan y, muchos menos, la manera en que interactan entre ellos, con las instituciones de salud y la manera en que influyen sobre la calidad de la atencin a las necesidades de salud que tiene la poblacin. Se puede afirmar que son contadas las observaciones en las que se precisa y delimita el campo de la formacin del personal de salud como objeto de estudio; as como las realizadas para caracterizar sus componentes y establecer las relaciones existentes entre ellos. Definitivamente, el estudio del tema empieza por considerar cada una de las profesiones que lo integran, pero no es suficiente; cada vez es ms necesario tomar en cuenta las interacciones que se dan entre los distintos niveles, sectores, disciplinas y profesiones. El estado actual de la educacin del personal de salud en el pas obedece a lo que es una concepcin aislada e independiente de cada una de las profesiones de la salud, y a un desarrollo autnomo de cada una de las profesiones de la salud; es, en sntesis, la resultante de mltiples y aisladas acciones de organizacin que se han desarrollado a lo largo de la historia de Mxico, desde los tiempos precolombinos hasta la poca actual.
40
Es necesario impulsar una perspectiva integral de lo que es la formacin del personal de salud para sumar esfuerzos que permitan crear las condiciones para una planeacin general y completa que favorezca la oferta de servicios ptimos destinados a la atencin de las necesidades de salud de la poblacin. Existe una gran cantidad de preguntas que no pueden surgir desde una perspectiva fragmentaria de la formacin del personal de salud. En el momento en que se asume una visin integradora emerge una serie de interrogantes cuya respuesta es fundamental para lograr estructurar una planeacin integral. Por ejemplo: Existe una definicin clara de los atributos del perfil de egreso en cada uno de los programas segn los niveles educativos o hay traslape entre uno y otro? Se identifican en las instituciones del sector de la salud las diferencias que existen entre los egresados de los diversos niveles educativos? Qu impacto tiene la superposicin de las funciones profesionales sobre las condiciones de contratacin y la satisfaccin laboral de los trabajadores en salud? Cmo afecta lo anterior la calidad de la atencin a las necesidades de salud de la poblacin? La diversidad en la formacin del personal de salud es, definitivamente, una riqueza, sobre todo en un pas tan heterogneo como el nuestro; sin embargo, uno de los riesgos de la misma es el desperdicio de recursos y esfuerzos, la fragmentacin y la falta de coordinacin entre los diferentes niveles educativos y al interior de cada uno de ellos. Ante esta situacin resalta la urgencia de impulsar voluntades para lograr una planeacin integral, sin la cual difcilmente se podrn optimizar los esfuerzos para formar, cada vez mejor, a los tcnicos y profesionales requeridos para la atencin de las necesidades de salud de la poblacin.
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Agradecimientos A Fabiola Salazar Hernndez, por su participacin en la recoleccin de informacin referente a los programas de bachillerato tcnico. Referencias
(1997), Clasificacin Internacional Normalizada de la Educacin. CINE, 1997. Consultada en: http://unesdoc.unesco.org/images/0010/001058/ 105863S.pdf. DGEST (2004a), Operacin del servicio en el DF. Consultado en: http://www.dgest.sep.gob.mx/operacion/index.html. (Fecha de consulta: 4 de noviembre de 2004.) DGEST (2004b), http://www.dgest.sep.gob.mx/modelo/ (Fecha de consulta: 2 de noviembre de 2004.) DGCFT (2004), Especialidades. Consultado en: http://www.dgcft.seit.mx/contenido/ especialidades.asp. (Fecha de consulta: 3 de noviembre de 2004.)
UNESCO
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La formacin y el ejercicio profesional en enfermera
MARICELA SNCHEZ, LUCILA CRDENAS Y BEATRIZ CARMONA 1. Introduccin El establecimiento de procedimientos institucionalizados de seleccin y formacin de candidatos para una profesin, es una de las etapas que considera Wilensky (Hernndez Marn, s/f) para el desarrollo y fortalecimiento del proceso de profesionalizacin,1 lo que significa que el conocimiento ya no es transmitido de forma hereditaria a las familias; es decir, la difusin del cuerpo terico de conocimientos es hecha por pares con experiencia y son bsicamente las universidades quienes sirven de soporte, mediante sus escuelas y facultades, para formar y entrenar a las nuevas generaciones de profesionistas. Para el caso de enfermera, el conocer y comprender las circunstancias por las cuales ha transitado esta disciplina en Mxico, durante los ltimos 100 aos, permite valorar las influencias recibidas en: el sistema educativo nacional, el desarrollo cientfico y tecnolgico, la evolucin legal y gremial, la educacin de enfermera en sus diversos momentos (escuelas integradas a los hospitales, escuelas vinculadas a facultades de medicina y escuelas y facultades de enfermera con estudios de grado), la prctica
1.
Se entiende por profesionalizacin el proceso mediante el cual se establecen ciertos criterios en la formacin y desempeo de una ocupacin o profesin, cuya finalidad primordial es incrementar el estatus y prestigio social, tanto de la profesin, como de quienes la ejercen.
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Maricela Snchez, Lucila Crdenas y Beatriz Carmona
de enfermera en sus diferentes roles (asistencial, administrativo, docente y de investigacin), la relacin con el exterior, as como la prospectiva a corto, mediano y largo plazo.2 En ese sentido, al analizar la institucionalizacin3 de la enfermera, es necesario recordar que el primer paso de este proceso fue la insercin de las enfermeras en el Hospital General de Mxico; ms an, la creacin de la escuela de enfermera en el propio hospital, actual Escuela Nacional de Enfermera y Obstetricia, UNAM. Ms tarde, con la fundacin de grandes hospitales e institutos de tercer nivel (especialidad), no slo la enfermera fortaleca su prctica cautiva, sino que su formacin se bas en las necesidades de dichas instituciones de salud. Asimismo, los modelos de desarrollo econmico por los que ha transitado nuestro pas han delineado las polticas y tendencias en materia de salud y educacin, lo que ha ido modificando las concepciones de salud, enfermedad, universidad, educacin, etctera. La universidad, por ejemplo, a mediados del siglo XX, es vista como la institucin que forma recursos humanos que favorecen el desarrollo industrial y de servicios; en la actualidad, se coloca al empleo como factor central del fin educativo. La formacin integral del ser humano queda postergada y la educacin se considera como una inversin. En este captulo se abordarn aspectos relacionados con los modelos educativos que han delimitado y caracterizado la educacin en enfermera desde 1907 hasta la fecha, el surgimiento y desarrollo de las escuelas y facultades de enfermera en nuestro pas, la incorporacin de las enfermeras al mercado laboral y la situacin del personal de enfermera en los diferentes mbitos de trabajo. Con ello, la intencin principal consiste en
2.
3.
El Consejo Internacional de Enfermeras (CIE), mximo foro de enfermera mundial, plante la conveniencia de que cada pas llevase a cabo los estudios sobre la historia de la profesin de enfermera. Asimismo, la Organizacin Panamericana de la Salud (OPS), propuso la realizacin de un anlisis histrico de la prctica de enfermera en el contexto social, como base para el mejoramiento de las condiciones de salud y del ejercicio profesional. Velandia Mora, Ana Luisa, 1995, Historia de la enfermera en Colombia, Colombia, Universidad Nacional de Colombia, pp. 14-15. El concepto de institucionalizacin se ha retomado de Pacheco, quien lo concibe como un proceso que lleva a cabo toda actividad social para consolidar sus patrones normativos, sus modelos de organizacin y los esquemas reguladores de interaccin e intercambio de valores sociales y culturales. Pacheco Mndez, Teresa, La institucionalizacin del mundo profesional, en Pacheco Mndez, Teresa, Angel Daz Barriga (coords.), 1997, La profesin. su condicin social e institucional, Mxico, CESU/UNAM/Miguel ngel Porra, pp. 19-20
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analizar y explicar cmo el surgimiento de la enfermera, la formacin de las enfermeras y el desarrollo de su ejercicio profesional han hecho de la enfermera un proceso institucionalizado. 2. Antecedentes de la formacin de enfermeras en Mxico En Amrica Latina, las primeras escuelas de enfermera surgieron en las ltimas dcadas del siglo XIX, generalmente con el liderazgo de profesionales de la medicina, de enfermeras inglesas y/o norteamericanas o de instituciones catlicas o protestantes, muchas veces fundadas junto a hospitales o con el apoyo de la Fundacin Rockefeller o de la Organizacin Sanitaria Panamericana (OPS).4 El surgimiento de las escuelas de enfermera en Mxico, en ms del 90% de los casos, ocurri por iniciativa del grupo mdico, como resultado de la necesidad de satisfacer las demandas de atencin a los enfermos. El perodo de fundacin coincide en algunos pases latinoamericanos, toda vez que a principios del siglo XX son trasladadas a Amrica las reformas de Florence Nightingale, enfermera inglesa a quien se le conoce como precursora de la enfermera moderna a nivel mundial. Es a partir de inicios del siglo XX cuando se impulsa la creacin de escuelas de enfermera en nuestro pas. En este sentido, cabe decir que la educacin en enfermera ha transitado por tres fases o modelos educativos, en funcin de las caractersticas de dependencia institucional, los aspectos acadmicos, los recursos humanos, etctera. Esas fases son: escuelas integradas a los hospitales, escuelas vinculadas a facultades de medicina y escuelas y facultades de enfermera con estudios de grado (Velandia, 1995). A continuacin, se harn algunas especificaciones que caracterizaron cada etapa.
4.
En 1890 se fund en Argentina la primera escuela de enfermera de la regin; entre 1900 y 1912 son fundadas escuelas en Cuba, Chile, Mxico y Uruguay. En la dcada de 1920 se fundan escuelas ligadas a los servicios de salud pblica en Chile y Brasil. El surgimiento de esas escuelas profesionales de enfermera, seala el inicio del proceso de laicizacin de la enfermera en Amrica Latina.
45
2.1. Escuelas integradas a los hospitales El inicio del siglo XX propici cambios en la organizacin del sistema de salud, en la prestacin de servicios y en el desarrollo de la educacin institucional en el rea de la salud. Bajo esta ptica, en 1900, el Dr. Eduardo Liceaga, Director del Centro Asistencial de Maternidad e Infancia, solicit al presidente de Mxico, Porfirio Daz, su autorizacin para fundar una escuela de enfermera en la ciudad de Mxico. Dos aos despus, siendo presidente del Consejo de Salubridad y director de la Escuela de Medicina, plane algunos cursos de adiestramiento para las enfermeras, financiados por la beneficencia pblica. Motivado por el funcionamiento de los hospitales y escuelas de enfermera europeas, el Dr. Liceaga decidi que se establecieran en Mxico escuelas de enfermera que tuvieran bases tcnicas y programas de enseanza semejantes a los europeos, en un principio para cubrir las necesidades del Hospital General de Mxico, que estaba por construirse. Para reclutar a las estudiantes de enfermera se apoy en la prensa, invitaba a la mujer de Mxico para recibir instruccin en el Hospital de Maternidad e Infancia. Los requisitos para ingresar a la escuela eran haber cursado la primaria, tener buena salud, tener alrededor de 20 aos y observar buena conducta.5 El 9 de febrero de 1907 se inaugur, con 20 alumnas, la Escuela de Enfermera del Hospital General de Mxico.6 Para 1911 la mayora de las enfermeras tenan su diploma, el cual era otorgado por la Direccin de la Beneficencia Pblica (Prez Loredo Daz, 1986). De esta manera, la educacin en enfermera surgi vinculada a los hospitales, en primer trmino, porque la creacin de escuelas de enfermera se bas en las necesidades de atencin a los enfermos en una institucin hospitalaria; en segundo, la escuela no posea un espacio fsico
5. 6.
Jamieson consigna que de 1902 a 1905 se les solicita solamente 4. de primaria y que dentro de su formacin se les ensea a tomar signos vitales (Jamieson, 1968). Aunque autores como Jamieson (1968), Bravo Pea (1980) y otros; sealan que la Escuela de Enfermera del Hospital General de Mxico fue la primera escuela de enfermera en nuestro pas, cabe decir que existen otras que iniciaron sus actividades acadmicas con antelacin, tal es el caso de la de San Luis Potos , Oaxaca y la del Estado de Mxico, esta ltima se fund el 25 de marzo de 1896, cuando la legislatura local autoriz la creacin de la Escuela Terico-Prctica de Obstetricia en la Casa de Maternidad y Hospital de Infancia Concepcin Cardoso de Villada, que funcionaba en la ciudad de Toluca. Actualmente es la Facultad de Enfermera y Obstetricia de la Universidad Autnoma del Estado de Mxico.
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ex profeso, ni las condiciones acadmicas y administrativas. Esta situacin determin las caractersticas de la fase. Desde que las alumnas eran aceptadas, acudan diariamente al hospital donde observaban lo que hacan las personas que atendan a los pacientes (regularmente eran auxiliares de enfermera que se haban habilitado sobre la marcha o religiosas que continuaban con su labor de ayudar a los enfermos y menesterosos, a pesar de la reforma que expuls a diversos grupos religiosos del pas). Adems de observar los procedimientos, las estudiantes tenan algunas clases, aunque no existan programas acadmicos formales; les impartan conocimientos sobre anatoma, fisiologa e higiene y curaciones; los directivos y profesores eran mdicos, quienes les enseaban con base en su preocupacin y dominio del rea mdica; el enfoque educativo se torn biologicista, individual y ahistrico. Bajo esta visin, la atencin de salud giraba en torno al mdico y dentro de estas condiciones, el papel de la enfermera se centr en apoyar al mdico en sus acciones curativas. A partir de la dcada de 1940, en que se fundaron los grandes institutos de especialidad nutricin, cardiologa, infantil, entre otros y sobre todo el establecimiento del Instituto Mexicano del Seguro Social (IMSS), esta situacin influy fuertemente en la educacin y prctica de la enfermera, la cual se institucionaliz, reforzando el esquema biologicista, individual y ahistrico (Crdenas Becerril, 1997). En este perodo no hay problema de desempleo, al contrario, es tanta la demanda de enfermeras que se contratan auxiliares de enfermera, quienes tienen una capacitacin que flucta entre dos y seis meses; favoreciendo con ello la heterogeneidad del personal de enfermera.7 En esta etapa hubo cambios, tanto en los currcula de enfermera, como en las circunstancias administrativas y de dependencia; an existen escuelas de enfermera que se encuentran de alguna manera vinculadas con hospitales, tales son los casos del Instituto Mexicano del Seguro Social (IMSS), Instituto de Seguridad y Servicios Sociales para los Trabajadores del Estado (ISSSTE), Escandn, Nutricin, Cardiologa, entre otros.
7.
En realidad, estas caractersticas laborales no son privativas de las enfermeras, ya que todos los profesionistas transitan por una situacin similar, lo que es congruente con el modelo econmico de nuestro pas, denominado precisamente modelo desarrollista, cuya estrategia bsica se fund en la sustitucin de importaciones. Este modelo pugn por formar profesionales que apoyaran la expansin industrial y la prestacin de servicios.
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2.2. Escuelas vinculadas a facultades de medicina En 1910, en el marco del centenario de la independencia de Mxico, ocurri la reapertura de la Universidad Nacional de Mxico. Todas las escuelas profesionales pasaron a formar parte de ella; la escuela de enfermera qued bajo los auspicios de la escuela de medicina. Especficamente, el 30 de diciembre de 1911 se integr la enseanza de la enfermera a la escuela de medicina; se instituyeron dos aos de duracin para la carrera de enfermera y dos aos para la de partera. Producto de este proceso fue la renovacin de los programas; se propugn una enseanza prctica y objetiva; se establecieron medidas disciplinarias entre los profesores, alumnas y empleadas y se exigieron los estudios completos de enseanza secundaria para ingresar a la carrera (Crdenas Becerril, 1997).8 En 1935, la escuela de enfermera se separ fsicamente de la Facultad de Medicina y se estableci como antecedente obligatorio para cursar la carrera de partera haber realizado la de enfermera. A partir de 1949 se estableci que la enseanza de las materias propias de enfermera, quedasen en manos de las enfermeras preparadas acadmicamente (Crdenas Becerril, 1997). En esta etapa, aunque ya haba algunas instructoras enfermeras, la mayora de profesores y el director seguan siendo mdicos. Cabe decir que los cambios en el objetivo y metodologa de la enseanza de enfermera fueron pocos en esencia; lo relevante fue la incursin de enfermeras profesionales en la docencia terico-prctica; visin que empieza a surgir de la necesidad de que las enfermeras sean formadas por enfermeras. Los planes y programas de estudio se formalizaron, es decir, ya existan de manera escrita un conjunto de asignaturas y prcticas clnicas que deberan ser cursadas y acreditadas por las alumnas. Con ello se privilegi la formacin terico-prctica en el mbito hospitalario; se inici, tam-
8.
Cabe mencionar que en los inicios del siglo XX, las exigencias acadmicas de ingreso a escuelas como enfermera o las normales era de cuatro aos de educacin primaria, lo cual debe ser visto como una circunstancia educativa del pas y no necesariamente como detrimento en la formacin, puesto que para esa poca era muy natural que varias profesiones solicitasen pocos estudios. Por otro lado, en 1927 se cre la secundaria de tres aos, lo que contradice la aseveracin de que en 1911 se pidieran los estudios completos de dicho nivel acadmico para ingresar a la carrera; probablemente los que se exigieron fueron los de primaria concluida.
48
bin, la exigencia de contar con estudios de secundaria concluidos para ingresar a la carrera. En este perodo se fund un gran nmero de escuelas de enfermera; tal es el caso de la Escuela de Enfermera del Ejrcito, que se estableci en 1937 por decreto presidencial. Sus principales requisitos eran que fueran enfermeras militares prcticas y que hubiesen concluido la primaria.9 En 1940 se agreg un ao de estudios; posteriormente se ampliaron y renovaron sus programas, inaugurndose por ese tiempo el internado y cambiando su nombre por el de Escuela Militar de Enfermera. En 1940 se fund la Escuela de Enfermera del Instituto Politcnico Nacional, con la carrera de enfermera y obstetricia dependiente de la Escuela de Medicina Rural. Enseguida, algunas instituciones como el ISSSTE, el IMSS y el Hospital Espaol, entre otros, empezaron a fundar sus escuelas, incorporndose inmediatamente a la UNAM. En los estados de la repblica se crearon escuelas de enfermera antes que en el Distrito Federal, como fue en Guanajuato en 1873, San Luis Potos en 1877, Oaxaca en 1880, en el estado de Mxico en 1896 y en Chihuahua en 1899. Como se muestra en el grfico 1, en el perodo comprendido de 1871 a 1900 se crearon cinco escuelas. En los siguientes 70 aos se fundaron 50 y en los restantes 34 aos abrieron sus puertas 44 escuelas.
9.
En sus primeros aos de funcionamiento, su objetivo principal consisti en formar, actualizar y habilitar al personal de enfermera que ya se encontraba laborando en esa instancia, pero que no posea estudios formales, tanto en el sentido disciplinario, como en el militar.
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Formacin y ejercicio profesional en enfermera Grfico 1. Nmero de escuelas
y facultades de enfermera, segn ao de fundacin. Mxico

23 21
25 20 15 10 5 0
0 - 188
6 3 0
0 0 - 189 - 190
8 8 4 5
1
0 0 0 -198 0 0 0 4 - 200 2001 onoc id - 195 - 196 - 197 - 199 - 200 o
0 - 193
- 191
- 192
- 194
1911
1921
1931
1941
1951
1971
1901
1881
1891
1871
1981
1991
1 96 1
Fuente: Archivo de la FEMAFEE, 2004.
Fuente: Archivo de la FEMAFEE. 2004
2.3.2.3. formacin actual de de enfermeras en Mxico La La formacin actual enfermeras en Mxico La sufrido grandes transformaciones, especialmente latinoamericana XX, sufrido evolucin histrica demuestra que la enfermera durante el siglo ha con
La evolucin histrica demuestra que la enfermera latinoamericana ha
la incorporacin de la formacin de durante el siglo XX, con la incorporacin grandes transformaciones, especialmente las enfermeras a nivel universitario.
de la formacin de las enfermeras a nivel universitario. Esta situacin represent
Esta situacin represent un aumento significativo del nmero de escuelas de enfermera y el consiguiente incremento de enfermeras. Se observ, un aumento significativo del nmero de escuelas de enfermera y el consiguiente adems, un aumento en la apertura de programas de postgrado al nivel de maestra y la implantacin reciente de programas de doctorado. Al incremento de enfermeras. Se observ, adems, un aumento en la apertura de nivel de las polticas de recursos humanos, la mayora de los pases de la programas de postgrado al nivel de maestra y la implantacin reciente de regin han establecido directrices para la preparacin y utilizacin del programas de doctorado. Al nivel de las polticas de recursos humanos, la mayora personal de enfermera (Monterrosa, 1991). de los La primerala regin han de esta nueva etapa del sistema educativo y pases de caracterstica establecido directrices para la preparacin de enfermera en Mxico es la independencia de las escuelas de enferutilizacin del personal de enfermera (de Monterrosa Esperanza, 1991). mera con respecto de las de medicina, al incorporarse las primeras al La primera caracterstica de esta nueva etapa del sistema educativo de sistema universitario.
enfermera en Mxico es la independencia de las escuelas de enfermera con respecto de las de medicina, al incorporarse, las primeras, al sistema universitario. 50 La pertenencia de las escuelas de enfermera a las universidades demand la incorporacin de cambios profundos en la vida acadmica, una diferenciacin
Desc
La pertenencia de las escuelas de enfermera a las universidades demand la incorporacin de cambios profundos en la vida acadmica, una diferenciacin entre el conocimiento terico y el saber prctico, as como diversas apreciaciones sobre el cuerpo doctrinario que respalda a la enfermera. Se marcaron los criterios y las condiciones de calidad acadmica para el grado y preparacin. Se buscaba, entre otras cuestiones, formacin profesional avanzada, profesores de nivel superior, formacin de investigadores en ciencias bsicas y aplicadas y desarrollo de los sectores productivos y de servicio. La enfermera, al integrarse a las universidades, deba hacerlo con programas acadmicos que se enfocaran en la formacin de egresados capaces de mantener el conocimiento actualizado, impregnar su quehacer profesional con la perspectiva humanstica, ser sensibles a los valores ticos y morales del ejercicio, y asegurar a la sociedad la calidad de los servicios, especficamente el cuidado de enfermera que brindan (Gallegos, 2000). Bajo esta nueva cultura acadmica, las escuelas de enfermera formalizan sus planes y programas de estudio y solicitan como requisito de ingreso ser graduado de secundaria. Despus de estudiar tres aos, se otorga a las egresadas el ttulo de enfermera tcnica o enfermera general y la cdula profesional.10 A partir de 1970 ocurri un hecho significativo para la enfermera mexicana: las escuelas de enfermera empezaron a ser dirigidas por enfermeras.11 De esta forma, como se aprecia en el grfico 2, actualmente de las 99 escuelas y facultades de enfermera que ofertan el nivel de licenciatura, 89 son dirigidas por enfermeras, 7 por mdicos y 3 por otros profesionales.
10.
En 1945, en la Ley de Profesiones, se incluy a la enfermera como profesional; sin embargo, se advierte que sta se encuentra en igualdad con la emprica, ya que la Secretara de Hacienda hace una clasificacin sub-profesional para todas las enfermeras, aun cuando establece que la enfermera es una profesionista que necesita para su ejercicio un ttulo adquirido legalmente (Prez Loredo Daz, 1986). 11. En 1970 se nombr a una enfermera como directora en la Escuela de Enfermera de la Universidad de Guadalajara; en 1971 en la Escuela de Enfermera de Len; en 1975 en la Escuela Nacional de Enfermera y Obstetricia de la UNAM y en la Escuela de Enfermera de la Universidad Jurez de Durango; en 1978 en la Escuela Militar de Enfermeras (Prez Loredo Daz, 1986).
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Formacin y ejercicio profesional en enfermera Grfico 2. Nmero de escuelas y facultades de enfermera,
segn la profesin de su director. Mxico
90 80 70 60 50 40 30 20 10 0
89
7
1
Enfermera
Medicina
Odontologa
Fisiologa
Educacin
El Consejo Universitario de la UNAM aprob en 1975 el curso especial transitorio para que la UNAM aprob en 1975 cinco aos de expeEl Consejo Universitario delas enfermeras generales conel curso especial transitorio riencia profesional, como mnimo, y que contasen con el bachillerato para que las enfermeras grado de Licenciada en Enfermera y Obstetricia. El pudiesen obtener el generales con cinco aos de experiencia profesional, primer y que inici en con el bachillerato pudiesen obtener el grado de como mnimo, curso secontasen febrero de 1976 (Prez Loredo Daz, 1986). A finales de la dcada de 1980 se aprob el plan de estudios para la licenLicenciada en en enfermera en la Escuela de Enfermera del se inici Politcciatura Enfermera y Obstetricia. El primer curso Instituto en febrero de nico Loredo Daz, 1986). A sta en de la dcada de 1980 se aprob 1976 (Prez Nacional, convirtindose finales la Escuela Superior de Enfermera el plan y Obstetricia (ESEO/IPN). de estudiosEn estela licenciatura en enfermera en la licenciatura en enferpara marco de contradicciones se inici la Escuela de Enfermera del Instituto mera. Por un Nacional, convirtindose sta nivella Escuela y,Superior de Politcnico lado, se busca el incremento del en acadmico por otro, se apoya, de mltiples formas, la formacin de enfermeras con niEnfermera tcnico. Esta situacin coloc a la licenciatura en enfermera en una vel y Obstetricia (ESEO/IPN). posicin crtica: en el terreno laboral no se ofrecen a los egresados los En este marco de contradicciones se inici la licenciatura en enfermera. beneficios correspondientes, se les asignan plazas propias para el nivel Por un lado, sey, adems, se les demanda lanivel acadmico y, por otro, se de tcnico busca el incremento del realizacin de funciones propias apoya, de este nivel. mltiples formas, la formacin de enfermeras con nivel tcnico. Esta situacin
coloc a la licenciatura en enfermera en una posicin crtica: en el terreno laboral no se ofrecen a los egresados los beneficios correspondientes, se les asignan plazas propias para el nivel tcnico y, adems, se les demanda la realizacin de
52
2.4. Crecimiento y desarrollo de las escuelas y facultades de enfermera El crecimiento de las escuelas de enfermera a partir de la segunda mitad del siglo XX fue acelerado e indiscriminado; es decir, lo mismo se abra una escuela dependiente de una universidad, que de una institucin de salud o de una instancia privada; sus niveles acadmicos se tornaron profundamente heterogneos, y egresaban de ellas licenciadas en enfermera, enfermeras generales o tcnicas y auxiliares de enfermera. Por otro lado, no se document de manera sistematizada y oportuna la creacin de dichas escuelas (el primer estudio que se hizo al respecto data de 1972). Las investigaciones realizadas para conocer el estado del sistema educativo de enfermera en nuestro pas tienen sesgos en los resultados, puesto que muchas escuelas de enfermera funcionan sin el Registro de Validez Oficial de Estudios (RVOE); es decir, no slo no se encuentran administrativamente en orden, sino que lo que se ensea dista mucho del ideario de la enfermera moderna en Mxico. Se identificaron cuatro estudios donde se han hecho algunos recuentos de la situacin educativa de enfermera: 1972, 1978, 1987 y 200012 (cuadro No. 1). En 1970, la Asociacin Nacional de Escuelas de Enfermera (ANEE), hoy Federacin Mexicana de Asociaciones de Facultades y Escuelas de Enfermera (FEMAFEE), realiz un Diagnstico de la educacin de enfermera en Mxico, para el cual se efectuaron visitas a las escuelas de enfermera de la repblica mexicana. Los principales problemas detectados fueron la falta de planes de estudio acordes con la realidad, la carencia de objetivos educacionales en los programas de trabajo, la necesidad de acrecentar la preparacin docente del personal, la deficiencia de recursos fsicos para la enseanza y la urgencia de trabajar directamente con los campos clnicos. En ese perodo, 67.5% de las escuelas se encontraba dirigida por mdicos (Crdenas Becerril, 1997).
12.
Aunque es pertinente comentar que algunas instancias, educativas o asistenciales, han publicado estadsticas al respecto, stas se han tomado con reserva, puesto que no clarifican cules han sido las fuentes de los datos que manejan.
53
Para 1985, la situacin educativa de enfermera en el pas puso en evidencia una gran diversidad de instituciones que controlaban la formacin de enfermeras, as como un crecimiento no planificado de las mismas, lo que haca necesario contar con un organismo de enfermera con suficiente apoyo tcnico y poltico, que propusiera y asesorara a las instituciones educativas y de salud sobre las normas que deberan seguirse para la apertura y funcionamiento de las escuelas de enfermera (Njera, 1992). En 1987, Mxico contaba con 213 escuelas de enfermera. La distribucin por entidad federativa sealaba que el Distrito Federal (30 escuelas) y Nuevo Len (17 escuelas) concentraban 22% del total, mientras que, por ejemplo, Baja California Sur careca de escuelas. Existan 230 programas acadmicos, de los cuales 89.6% (206) correspondan al nivel tcnico; a su vez, se contaba con 24 programas de licenciatura (10.4%), en tanto 13 escuelas ofertaban ambos programas de estudio (cuadro 1). Entre 1978 y 1987 hubo un incremento de escuelas equivalente a 40.4%, es decir, en un perodo de nueve aos se crearon 86 escuelas de nivel tcnico, para un crecimiento promedio de 9.5 escuelas de enfermera por ao. En el mismo perodo se observ un aumento en los programas de licenciatura de 15 a 24; aproximadamente un programa nuevo por ao. En 1987, 51% de las escuelas de enfermera pertenecan al sector pblico y el resto tena un rgimen privado. Del total de escuelas pblicas, 26.3% corresponde a universidades estatales, 17.8% a la Secretara de Educacin Pblica y 29.8% a otras instituciones como el Colegio Nacional de Educacin Profesional Tcnica (Njera, 1992). En el nivel de licenciatura es significativo el impacto que ha tenido la educacin superior publica en el caso de la enfermera, de tal manera que en 2004, de un total de 99 instituciones que ofertan el programa (grfico 3), 73% (72) corresponden a dependencias pblicas y 27% (27) pertenece al sector privado. Para el ao acadmico 1984-1985, haba un total de 3,569 alumnos de enfermera.13 En el ciclo 1985-1986 existan 24 programas de licenciatu-
13.
En el mismo perodo haba 64,853 alumnos inscritos en la carrera de medicina; fue uno de los aos en que egresaron 18 veces ms licenciados en medicina que en enfermera (Njera et al., 1988).
54
ra en enfermera; de ellos, seis eran de reciente creacin, por lo que no contaban con datos de egreso. De los 18 restantes, hubo un total de 596 egresos y 493 enfermeras tituladas. De los 206 programas de nivel tcnico que fueron identificados en el pas, slo 133 (64.6%) proporcionaron informacin sobre el alumnado, ocurrieron un total de 8,339 egresos y 4,984 titulaciones. Con respecto al sexo de los estudiantes, en 1985 haba 89.4% de mujeres en el nivel de licenciatura y 97.7% en el tcnico (Njera, 1992). Con respecto a los docentes, segn informacin obtenida en 1984, en 140 escuelas de enfermera haba 5,107 profesores, de los cuales 2,233 (43.7%) eran enfermeras; de este grupo, 17.2% tena grado de licenciatura, 70% eran enfermeras especialistas de postcnico y 13% eran enfermeras generales y pasantes en servicio social que no contaban con una preparacin especfica para la enseanza. Del 56.3% de los docentes que no eran enfermeras, 36.3% tena alguna licenciatura en el rea de la salud (en su mayora eran mdicos), 12.6% eran del rea de ciencias sociales y 7.4% tenan otras profesiones (Njera, 1992). El grupo que llev a cabo estos estudios emiti algunas conclusiones; de ellas, nos parece importante sealar las siguientes:
Existe una diversidad de instituciones que tienen el control tcnico de las escuelas de enfermera se carece de mecanismos con un respaldo administrativo y poltico, que regulen la apertura y funcionamiento de escuela [y] existe una marcada tendencia para crear e incorporar escuelas sin hacer estudios previos de factibilidad, pertinencia y viabilidad, en demrito de la calidad acadmica del profesional de enfermera (Njera, 1992).
Segn informacin de la Comisin Interinstitucional de Enfermera,14 en el ao 2000 haban 443 escuelas de enfermera; de ellas, el mayor nmero se concentraba en los estados de: Mxico (47), Veracruz (35), Distrito Federal (33) y Puebla (32). Existan 416 programas de nivel tcnico y 74 de licenciatura. Con respecto a la dependencia institucional, 50% eran pblicas y el resto privadas. De las primeras, 21% correspondan a la Direccin Tecnolgica e Industrial (DGTI), 11% al CONALEP y 9.6% a universidades (cuadro 1).
14.
Comisin Interinstitucional de Enfermera, 2000, Plan Rector, Mxico.
55
Cuadro 1. Principales caractersticas de las escuelas de enfermera en Mxico, segn ao

Poblacin Ao 1972 (1) Nmero de escuelas 80 Programas acadmicos 80 tcnico Dependencia Personal dirigente
67.5% mdicos
1978 (2)
127
15 licenciatura 24 licenciatura 206 nivel tcnico 74 licenciatura 416 nivel tcnico 99 licenciatura
64% enfermeras 19.9% mdicos 5.5% otras prof. Pblicas 51.2% Privadas 48.8% Pblicas 50% Privadas 50% Pblicas 73% Privadas 27% 90% enfermeras 7% mdicos 3% otras prof. 54% enfermeras 33.3% mdicos 7.5% otras prof.
1987(3)
213
2000 (4)
443
2004(5)
99
2004(5)
550
550 nivel tcnico
Fuente: (1) Crdenas Becerril, Lucila, (1997), Historia de las organizaciones de enfermera en Mxico, Tesis Maestra, Facultad de Humanidades, UAEM, Mxico, p. 163. Hinojosa, Ma. Amparo, s/f, Antecedentes histricos de la profesin de enfermera, ESEO/IPN, 221 pp. (2) Njera N., Rosa Mara, et al., (1988), Situacin de las escuelas de enfermera, Mxico, s/p. (3) Njera N., Rosa Mara, et al., (1992), Estudio diacrnico, sincrnico y prospectivo de la enfermera en Mxico, UAM-Xochimilco, Mxico, 102 pp. (4) Secretara de Salud, Comisin Interinstitucional de Enfermera, (2000), Plan Rector, Mxico, s/p (5) Archivo de la FEMAFEE, 2004.
De acuerdo con los archivos de 2004 de la FEMAFEE existen 550 escuelas de enfermera de nivel tcnico y 99 que imparten la licenciatura (grfico 3),
56
de estas ltimas, 73% (72) otorgan l ttulo de Licenciado en Enfermera y 27% (28) otorgan el de Licenciado en Enfermera y Obstetricia.
Formacin de personal de la Grfico 3. Nmero de escuelas y facultades del enfermera, salud en Mxico segn el tipo de ttulo que otorgan
80 60 40 20 0
72
27
Lic. en Enfermera
Lic. en Enfermera y Obstetricia.
fesin de enfermera est integrada General de Profesiones, la tcCon base en los archivos de la Direccin por cuatro niveles educativos: profesin de
Con base en los archivos de la Direccin General de Profesiones, la pro-
enfermera est integrada por cuatro niveles educativos: tcnico,15 licenciatura,16 especialidad y maestra; de stos, existan 181,069 profesionistas registrados hasta diciembre de 1999, de loselcuales los crditos de la carrera de enfermera, recibe ttulo miento oficial, que ha cubierto 100% de 93% corresponden al sexo femenino. Con respecto a los niveles acadmicos, ytenemos que 168,057 (92.9%)Secretara tiene una duracin de seis semestres un perodo de servicio social convenido por la correspondan al tcnico, 12,669 para Salud, licenciatura; 253educacin para la formacin de licenciados ya maestra. Humanos (7%) a 1998, Normas bsicas de (0.1%) a especialidad y 90 tcEn 1997 haba 15.6 enfermera que ha realizado estudios en una institucin de educacin nivel nacional, 16. Profesional de enfermeras por cada 10,000 habitantes a superior,
lizada y en desde 30 la profesin. Cuenta con hasta 3 para de bachillerato y ndice que variaba ejercicio libre depara Tamaulipas,una preparacin previaChiapas (Secretara social convenido por la Secretara de Salud y la institucin educativa. Ibidem de Educacin Pblica, 2001). la carrera de licenciado en enfermera, que consta de ocho semestres y un perodo de servicio posee ttulo y cdula profesional; que participa en el cuidado a la salud en forma institucionanicos en enfermera, Comit de Planeacin/Grupo de Trabajo de Enfermera, Mxico, p. 9 de Salud y la institucin educativa. Comisin Interinstitucional para la Formacin de Recursos y cdula profesional. Cuenta con estudios previos de secundaria y la carrera de enfermera, que 15. Profesionista de enfermera que ha realizado estudios en una institucin educativa con reconoci-
nico,15 licenciatura,16 especialidad y maestra; de stos, existan 181,069
La Comisin Tcnica Consultiva de Enfermera de la Direccin General de Profesiones (SEP) reconoci que existe una cantidad indeterminada de escuelas
15
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Profesionista de enfermera que ha realizado estudios en una institucin educativa con
profesionistas registrados hasta diciembre de 1999, de los cuales 93% corresponden al sexo femenino. Con respecto a los niveles acadmicos, tenemos que 168,057 (92.9%) correspondan al tcnico, 12,669 (7%) a licenciatura; 253 (0.1%) a especialidad y 90 a maestra. En 1997 haba 15.6 enfermeras por cada 10,000 habitantes a nivel nacional, ndice que variaba desde 30 para Tamaulipas, hasta 3 para Chiapas (Secretara de Educacin Pblica, 2001). La Comisin Tcnica Consultiva de Enfermera de la Direccin General de Profesiones (SEP) reconoci que existe una cantidad indeterminada de escuelas de enfermera que funcionan sin aval institucional o se encuentran en proceso de regularizar su situacin. El resultado de ello contina siendo la heterogeneidad de la enseanza, tanto en los niveles de formacin como en los contenidos curriculares, en los cuales se aprecia un marcado enfoque biologicista y la ausencia de contenidos fundamentales de la disciplina. En ese sentido, las autoridades responsables de la educacin, la Federacin Mexicana de Asociaciones de Facultades y Escuelas de Enfermera (FEMAFEE), las instituciones educativas y otros organismos relacionados con el desarrollo profesional, trabajan en la correccin de las desviaciones sealadas mediante los procesos de evaluacin y acreditacin, as como con asesora continua a las escuelas y centros de enseanza que no cumplen con los lineamientos establecidos por el sector educativo de la enfermera nacional. 3. Evolucin de los programas educativos en enfermera A travs del tiempo, la formacin de las enfermeras en nuestro pas ha transitado por un proceso que podramos denominar emprico-terico; lo que significa que la propia enfermera surgi como una actividad social que se ha ido profesionalizando mediante la adquisicin de saberes, fundamentalmente del rea de la salud en un principio, para posteriormente reflexionar y analizar los factores condicionantes y/o determinantes que permiten lograr un equilibrio biopsico-social y cultural del individuo, la familia y la sociedad en su conjunto; apoyndose para ello tanto en las ciencias de la salud, como en las ciencias sociales. Con la incorporacin de enfermera a las universidades, aproximadamente entre 1950 y 1965, adems de solicitar como requisito de ingreso haber terminado la secundaria, el plan de estudios es modificado;
58
la carrera dura tres aos y se incorporan otras asignaturas como trabajo social, tica, fisioterapia, laboratorio, etctera. Con frecuencia el programa se va modificando; se introduce la asignatura de salud pblica y, al mismo tiempo, se realizan prcticas en los centros de salud. Hasta 1968, los planes carecan de objetivos educativos y de contenidos; no exista una relacin teora/prctica, se haca mayor nfasis en lo asistencial que en lo preventivo. Se reestructuraron los planes de estudio, buscando equilibrar las horas de teora y prctica; en esta etapa se integran en la planeacin enfermeras. En la dcada de los setenta, especficamente en 1972, se concluy que la meta principal del Plan Decenal de Salud para las Amricas era el aumento de la esperanza de vida de las poblaciones, a travs de la extensin de la cobertura. En 1977, se declara que la atencin primaria constituye la estrategia para lograrlo. Con base en ello, se inicia la reformulacin de los currcula orientados hacia la salud comunitaria y la preparacin de enfermeras para la atencin primaria, recomendndose cambios en la formacin del personal de enfermera de nivel superior (Snchez Hickmann, 1991). En la mayora de escuelas y facultades de enfermera del pas, durante casi 20 aos (1970-1990), prevalece el plan de estudios de nivel tcnico; es decir, los alumnos ingresan con secundaria, estudian tres aos y al concluir sus estudios realizan el servicio social, adems de llevar a cabo la evaluacin profesional; se les otorga ttulo y cdula profesional. En este perodo, las instituciones educativas de enfermera reestructuran sus planes de estudio, apoyndose en la tecnologa educativa. El ao 1961 (grfico 4), con el inicio de la licenciatura, marca un hito para la enfermera mexicana al tener los requisitos de ingreso similares a otras licenciaturas; como es el certificado de bachillerato. En la dcada de los aos sesenta se abrieron 2 programas de licenciatura, en los setenta, 11 programas; en los ochenta, 19 programas y en los noventa, que fue la dcada de mayor crecimiento, 37 programas.
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Grfico 4. Nmero de licenciaturas en enfermera, Formacin y ejercicio profesional en enfermera segn perodos por dcadas. Mxico
40 35 30 25 20 15 10 5 0
2 11 19
37
24
1961
9971
1981
1991
2001
Fuente: Archivo de la FEMAFEE. 2004 Fuente: Archivo de la FEMAFEE, 2004.
En la actualidad lasse han integrado a una de enfermera en la universidades del dades del pas escuelas y facultades dinmica acadmica al asumir las
En la actualidad las escuelas y facultades de enfermera en la universi-
favorezcan la formacin durante toda la vida a travs del autoaprendizaje, a partir currculos innovadores y flexibles que favorezcan la formacin con la intencionalidad de formar a las nuevas generaciones de enfermedurante toda una visin prospectiva y una misin clara,la intencionalidad de formar ras con la vida a travs del autoaprendizaje, con en un contexto social, a las cultural, generaciones de enfermeras con una visin prospectiva y una misin nuevas poltico y econmico, centrar la intervencin de enfermera en el ser humano (objeto de estudio y atencin) con enfoque holstico, privileclara, en la formacin social,primer y segundo y econmico, centrar la intervencin giar un contexto en el cultural, poltico nivel de atencin. En las en el ser humano (objeto de estudio y atencin) tendende enfermera universidades el nivel tcnico manifiesta una marcadacon enfoque cia a desaparecer, de tal manera que de acuerdo con los datos de FEMAFEE holstico, privilegiar la formacin en el primer y segundo nivel de atencin. 2004, existen 99 programas de licenciatura en enfermera en el pas, de En las universidades el nivel tcnico manifiesta y 27 en instituciones los cuales 72 se imparten en instituciones pblicasuna marcada tendencia a privadas. desaparecer, de tal manera que de acuerdo con los datos de FEMAFEE 2004, La formacin de las enfermeras en la actualidad cobra algunos maexisten 99 programas de licenciatura en enfermera en el pas, de los cuales 72 se tices, especficamente en dos sentidos. Se busca transformar la prctica imparten en instituciones pblicas y 27 en instituciones privadas. profesional de la enfermera mediante la transmisin de saberes que la propia profesin considera de vanguardia; con ellos cobra algunos a la La formacin de las enfermeras en la actualidad nos referimos matices,
UNESCO
pas propuestas de la UNESCOdinmica currculos innovadores y flexibles que la se han integrado a una a partir acadmica al asumir las propuestas de
especficamente en dos sentidos. Se busca transformar la prctica profesional de la enfermera mediante la transmisin de saberes que la propia profesin considera de vanguardia; con ellos nos referimos a la enseanza del proceso de enfermera y de las teoras y modelos. Ambos enfoques buscan establecer y
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Desc
onoc ido
- 197
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enseanza del proceso de enfermera y de las teoras y modelos. Ambos enfoques buscan establecer y delimitar el trabajo de enfermera, es decir el cuerpo de saberes. 4. Programas de posgrado Con respecto a los estudios de posgrado en enfermera, cabe decir que se iniciaron en 1980 con un programa de especialidad, que se transform, en 1982, en el primer programa de maestra en enfermera en Mxico. De 1990 a la fecha, se cuenta con 10 programas de este tipo; en la actualidad los fenmenos de globalizacin de las economas, la tecnologa, las comunicaciones y el incremento del conocimiento y su rpida obsolescencia exigen profesionales, acadmicos y cientficos que impulsen el desarrollo integral del pas, adems de sus propios campos disciplinarios (Espino Villafuerte, 1999). Por otro lado el doctorado en ciencias de enfermera se implement en el mes de octubre de 2001, en la Facultad de Enfermera de Celaya, Universidad de Guanajuato, en convenio con la Universidad de Riverao Preto, Brasil, con 14 inscritos, provenientes de diferentes instituciones de educacin superior del pas. 5. Examen general para el egreso de la licenciatura en enfermera En 1994 se fund el Centro Nacional de Evaluacin de la Educacin Superior (CENEVAL) con el objetivo de proveer al sistema de educacin superior de Mxico de mecanismos slidos y confiables de evaluacin para mejorar su calidad. Las escuelas y facultades de enfermera, a travs de las instituciones de educacin superior y educacin media superior, han firmado convenios de colaboracin con dicho organismo no gubernamental para la aplicacin con fines de evaluacin del EGEL-E (Examen general para el egreso de la licenciatura) y del examen para el egreso de nivel tcnico. Durante el ao 2003, participaron 26 universidades del pas, en las cuales se aplicaron 1,945 exmenes para el egreso de licenciatura y 1,351 para el de nivel tcnico.
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6. La Federacin Mexicana de Asociaciones de Facultades y Escuelas de Enfermera (FEMAFEE) La misin de la federacin es asegurar la calidad de la educacin de enfermera. La FEMAFEE, a travs de un esfuerzo integral y sostenido, se transformar en un gran universo de carcter abierto, compuesto por 11 asociaciones filiales que integran los 32 estados de la repblica consolidados al interior de cada uno y entre s, en los cuales las facultades y escuelas de diverso perfil y excelente calidad, cada una segn su propia misin, llevarn a cabo las funciones de docencia en diversos niveles: generacin y aplicacin del conocimiento, preservacin y difusin de la cultura y servicios a la sociedad con altos niveles de calidad. El objetivo de la federacin es promover la calidad de la educacin en las facultades y escuelas de enfermera que la integran y lograr niveles de excelencia profesional en la formacin de recursos humanos de enfermera, que respondan a las necesidades de educacin y salud en el mbito regional y nacional. Se enmarcan tres grandes momentos en la historia de la federacin; el primero con la fundacin, en 1967, de la Asociacin Nacional de Escuelas de Enfermera (ANEE) en la que ocupa el puesto de presidenta la Mtra. Hortensia Anguiano de la Facultad de Enfermera de San Luis Potos. El segundo momento, en 1981, cambia su denominacin de asociacin a Federacin Nacional de Asociaciones de Facultades y Escuelas de Enfermera AC (FENAFEE), que tuvo como presidenta a la Mtra. Rosa Belem Torres. Durante el perodo de 19871992, la sede de la FENAFEE estuvo en la Facultad de Enfermera de la Universidad Jurez de Durango, con la Mtra. Maria Elena Valdez. Para el perodo 19921998, la sede fue en la Facultad de Enfermera y Nutriologa de la Universidad Autnoma de Chihuahua, con la Mtra. Leticia Moriel Corral. El tercer momento del desarrollo de este organismo se inici en 1998, cuando nuevamente se modifica el nombre por el de Federacin Mexicana de Asociaciones de Facultades y Escuelas de Enfermera A.C. (FEMAFEE), y se design presidenta a la Dra. Mara Elena Espino Villafuerte (1998-2001). En estos momentos, la presidenta es la Mtra. Maricela Snchez Gndara (20012004). Se mencionan algunos momentos importantes de los ltimos 10 aos: aplicacin del proyecto de evaluacin de la educacin de enfermera en Mxico; planeacin, capacitacin y validacin de instrumentos para la
62
aplicacin del Sistema Nacional de Acreditacin de los Programas de Formacin de Profesionales de Enfermera (SNA-E); definicin de elementos bsicos para el diseo curricular; se aprueba el Cdigo de tica de la federacin; se estableci el Subsistema Nacional de Acreditacin de los programas de formacin de nivel medio y medio superior (SSNAENMS01); se firm el convenio con la Universidad de Riverao Preto, Brasil para el doctorado de enfermera. Como resultado del Plan Nacional de Desarrollo del Posgrado en Enfermera 1998-2001, el Consejo para la Acreditacin de la Educacin Superior (COPAES) firm un convenio de reconocimiento con el Consejo Mexicano para la Acreditacin y Certificacin de Enfermera (COMACE, AC); se establecieron los perfiles de enfermera a nivel de licenciatura y tcnico, as como la propuesta del Modelo Educativo Unificado y se realizaron las gestiones para el rescate de la partera. 7. Situacin laboral del personal de enfermera El proceso de trabajo, entendido como la forma histrica y social de organizar la actividad laboral, conjuga recursos de orden financiero, material, tecnolgico y humano. El proceso de ofrecer servicios de salud en general y de enfermera en particular, se inscribe en un medio institucional que lo condiciona mediante mltiples determinaciones; entre otras, la calidad, la cantidad y las modalidades de distribucin de los recursos, as como el grado de complejidad de los problemas de salud que se deben atender; las relaciones cientfico-tcnicas, polticas y afectivas derivadas de la distribucin social de saberes, poderes y formas de comunicacin interpersonal. Segn Castrilln (1995), el proceso de trabajo en la salud se reorganiz en el siglo XX alrededor de dos ejes bsicos: el control de la enfermedad a escala social y la recuperacin de los enfermos a nivel individual. Los dos procesos son altamente complejos por el uso intensivo de trabajo humano, donde se hace necesaria la interrelacin de personas con una serie de valores, smbolos, representaciones y poderes frente a la salud, la enfermedad, la vida, la muerte y las identidades profesionales, factores que se han acumulado hasta conformar una compleja cultura organizacional.
63
La enfermera hospitalaria, figura que surge en los primeros aos del siglo XX con el crecimiento de la seguridad social y la construccin de hospitales e institutos especializados, cobra auge al inicio de la dcada de 1960,17 cuando la asistencia hospitalaria comenz a orientarse fundamentalmente a la poblacin inserta en el proceso productivo, hecho que formaliza la institucionalizacin laboral de las enfermeras. En 1977, la Oficina de Enfermera de la Direccin General de Asistencia Mdica estableci como criterio bsico para los hospitales y clnicas de la propia direccin, que los puestos de jefe de enfermeras fuesen ocupados por enfermeras tituladas, que tuvieran un curso de especializacin, con el fin de que los servicios de enfermera mejoraran y al mismo tiempo se pusiese en prctica el manual de puestos de enfermera (Prez Loredo Daz, 1986). En los ltimos 20 aos, la insercin laboral de las enfermeras no ha variado de manera significativa. Las pautas de distribucin quedan determinadas por quienes contratan enfermeras, como hospitales, industrias, escuelas, comunidad, mdicos, entre otros. La mayora de enfermeras trabaja bajo un contrato, lo que hace depender su desempeo de una situacin contractual. El Tratado de Libre Comercio (TLC) entre Mxico, Estados Unidos y Canad ha motivado la creacin de un nuevo modelo en los servicios de salud. De hecho, especficamente para la enfermera, ha significado concientizar los avances que sta ha tenido durante el siglo XX, pero tambin, visualizar las debilidades que tiene en materia de acreditacin, certificacin, profesionalizacin, vinculacin docencia-servicio, investigacin, entre otras. El proceso de globalizacin, enmarcado por polticas neoliberales en salud18 ha permitido a las enfermeras reconocer que la situacin que prevalece en enfermera se encuentra contextualizada por aspectos sociales, culturales, polticos y econmicos que ocurren en el pas y en el concierto mundial.
17. 18.
Segn Njera y cols., el perodo de auge de la enfermera hospitalaria ocurri de 1960 a 1971, (Njera et al., 1992). Se entiende por polticas neoliberales en salud al conjunto de medidas tomadas en los pases industrializados capitalistas a partir de 1973 en el campo de la salud, como consecuencia de aplicar frmulas econmicas de contencin del gasto pblico y congelacin salarial para solucionar, la eufemsticamente llamada, crisis fiscal del Estado.
64
De esta manera, en la actualidad las enfermeras asumen que no hay una delimitacin del trabajo basada en su formacin acadmica, que en las instituciones de salud es subutilizado el recurso profesional de enfermera. Los mtodos de trabajo estn organizados de tal forma que la atencin se brinda mediante actividades rutinarias, situacin que no favorece el desarrollo de intervenciones de enfermera para el cuidado integral y personalizado. En nuestro pas, la disponibilidad de informacin relativa a los recursos humanos en enfermera es limitada. En 1979, la entonces Secretara de Salubridad y Asistencia, en coordinacin con el Colegio Nacional de Enfermeras, AC, public el Estudio de recursos de enfermera y obstetricia en Mxico, realizado en 1970 (Colegio Nacional de Enfermeras, 1979). En ese perodo existan 38,955 enfermeras, de las que 28% era personal profesional y 72% no profesional.19 La distribucin de este personal por entidad federativa era heterognea, ya que fluctuaba entre 7.6 y 1.9 enfermeras por 10,000 habitantes, lo que reflejaba escasez del personal de enfermera (cuadro 2). Se han realizado otros estudios similares (Njera, 1992; Colegio Nacional de Enfermeras, 1993; Secretara de Salud, 1999 y otros), con el objetivo de conocer la situacin que guardan los recursos humanos de enfermera en cada entidad federativa, a fin de disponer de informacin para la toma de decisiones, la planeacin y gestin de los recursos, as como la investigacin, el seguimiento y la evaluacin de la profesin (cuadro 2). Como datos relevantes del estudio realizado en 1999 por el Sistema Administrativo de Recursos Humanos de Enfermera (SIARHE), existan 152,157 integrantes del personal de enfermera,20 de ellos, 22.46% se en-
19.
20.
Esta diferenciacin se hace en funcin de la preparacin acadmica, por tanto, las enfermeras profesionales son aquellas que despus de concluir la secundaria o el bachillerato, estudian de tres a cinco aos la carrera de enfermera, obteniendo el ttulo de Enfermera General o Tcnica o de Licenciada en Enfermera, segn sea el caso. El personal no profesional o auxiliar de enfermera es aquel que puede contar con estudios de secundaria o no poseerlos y estudiar cursos cortos de enfermera, que tienen una duracin que flucta entre tres meses y un ao. Segn el Boletn Estadstico de la Direccin General de Estadstica e Informtica de la Secretara de Salud, para 1998 se contaba con 281,737 recursos humanos de enfermera en Mxico, insertos en instituciones asistenciales y educativas, de carcter pblico y privado, conformando dos mbitos de accin, la prctica asistencial y la educacin en enfermera. Secretara de Educacin Pblica, 2001, op. cit., p. 24.
65
contraba en el Distrito Federal, 6.46% en el estado de Mxico, 5.73% en Veracruz, 5.61% en Nuevo Len y 4.97% en Jalisco. En lo que se refiere al sexo, sigue predominando con 95% el femenino. Respecto de la preparacin tenemos que 7.09% tiene licenciatura, 60.41% es personal tcnico y 30.49% es auxiliar de enfermera. La adscripcin de las enfermeras por nivel de atencin a la salud es: primero, 21.81%; segundo, 55.19%; tercero, 18.44% y docencia 0.56%. Sus principales campos de accin son el hospital, la comunidad y la industria. Cuadro 2. Personal de enfermera en Mxico
Ao Personal de enfermera 38,955 117,333 100,558 152,157 192,046 Nivel acadmico 28% profesional 72% no profesional 41.5% profesional 58.5% no profesional 63.5% profesional 36.5% no profesional 69.5% profesional 30.5% no profesional 51.94% profesional 35.20% no profesional 12.84% otros 15.6 18.4 Enfermeras por 10,000 Habs. 7.6 15.1
1970 (1) 1985 (2) 1993 (3) 1999 (4) 2001 (5)
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8. Retos de la formacin y el ejercicio profesional en enfermera Para la Organizacin Mundial de la Salud (OMS), existen cuatro funciones principales de la enfermera (Verde Flota, 1991): Prestar y administrar cuidados de enfermera en la promocin de la salud, en la prevencin de la enfermedad, as como curativos, de rehabilitacin o de apoyo a los individuos o grupos. Enseanzar a pacientes, familia o personal sanitario para el mantenimiento y recuperacin de la salud. Actuar como miembro efectivo del equipo de salud; es decir, actuar como lder del equipo de cuidados de enfermera que puede incluir a otras enfermeras y a personal auxiliar, as como a los usuarios de los servicios de enfermera. Desarrollar la prctica de la enfermera basada en un pensamiento crtico y de investigacin. En consideracin tanto de las polticas de la estructura del mercado laboral, fundamentalmente la hospitalaria, como de las acciones que reconoce la OMS para el personal de enfermera, puede decirse que el trabajo que realizan las enfermeras en el concierto hospitalario se conoce, tanto por el propio sistema, como por el equipo de salud. Sin embargo, una cosa es que se conozca, y la otra que se valore o reconozca por las instancias que toman decisiones, en la medida en que subyacen asuntos de autoridad, de poder y econmicos; sobre todo, si consideramos que es el personal profesional que representa un poco ms del 60% de toda estructura hospitalaria. En el mbito asistencial, es comn observar a las enfermeras realizando una gama de actividades producto principalmente de dos circunstancias. La primera se refiere a su objeto de estudio; es decir, el cuidado del ser humano, considerndolo como ente holstico, demanda conocimientos y acciones encaminadas a lograr su salud; as, observaremos que realiza acciones tcnicas para satisfacer las necesidades fsico-fisiolgicas, pero tambin brinda educacin para la salud, administra y gestiona el cuidado y, aunque en mnima proporcin, realiza investigacin. Su formacin y las caractersticas propias de la profesin hacen que acten con humanismo, lo que implica empata y preocupacin por el otro. La segunda situacin se refiere precisamente a una aparente indefinicin de funciones, o dicho de otra manera, al conjunto de acciones que
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se atribuyen a las enfermeras en aras de ese humanismo mal entendido, lo que les hace realizar actividades que no le corresponden. En sntesis, de manera cotidiana los saberes y las acciones de las enfermeras rebasan lo que podra considerarse el objeto y delimitacin de su campo laboral. A pesar de ello, el reconocimiento de sus saberes no es equiparable con lo realizado. Los retos y desafos tienen dos vertientes: la formacin y el ejercicio profesional. Con respecto a la primera, deben encauzarse las acciones hacia un plan de estudios unificado y nacional, que privilegie la consignacin de saberes y prcticas que no solamente permitan una insercin al mercado laboral de manera oportuna y efectiva, sino que adems se establezcan criterios epistmicos, ontolgicos y sociolgicos que generen identidad y cohesin del grupo profesional de enfermera en nuestro pas. Se hace imprescindible, entonces, para poder actuar con criterio profesional, una fuerte argumentacin conceptual, trabajar sobre el objeto epistmico, profundizar en las tres dimensiones cuya comprensin es esencial para el estudio de la identidad en enfermera: el ser, que se refiere al ethos, a su indagacin filosfica, al humanismo; el saber, que tiene que ver con la claridad terica y metodolgica, con el conocer, y el hacer o quehacer, que se relaciona con el ejercicio profesional y que tiene su origen en la prestacin de un servicio a la poblacin. A manera de sntesis, cabe decir que el cuerpo de saberes en enfermera se ha ido conformando durante casi un siglo. El anlisis de este proceso cobra importancia a partir de la dcada de 1990, con la incursin de las enfermeras en estudios de postgrado y con algunas corrientes tericas de atencin de enfermera, generadas, principalmente, por las enfermeras norteamericanas. Es aproximadamente en 1990 cuando se empiezan a conocer las teoras y modelos en enfermera y se modifica el PAE (Proceso de Atencin de Enfermera), que pasa a llamarse slo Proceso de Enfermera. Ambas metodologas son propuestas por enfermeras norteamericanas que pretenden fundamentar los saberes propios de la profesin. En esta poca es cuando se intensifica la preocupacin de las enfermeras mexicanas por poseer un cuerpo de saberes. A poco ms de 10 aos de distancia, puede decirse que el cuerpo de saberes, desde el punto de vista epistmico, se encuentra en construccin, en la bsqueda de una metodologa propia que d cuenta del entendimiento de la naturaleza de la enfermera y de
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la importancia del cuidado en una sociedad y no solamente encaminar el trabajo a actividades delegadas al mdico. Es necesario que a travs de los grupos colegiados se participe de manera activa en: 1) regular la migracin de enfermeras a los Estados Unidos y Canad, principalmente, 2) los procesos de acreditacin y certificacin, 3) el intercambio y la movilidad profesional, 4) la orientacin y el crecimiento del posgrado en enfermera y 5) el reconocimiento salarial de los licenciados en enfermera, entre otras. 9. Conclusiones La salud como bienestar integral no slo concede importancia a las determinantes biolgicas y genticas del ser humano, sino tambin a las interacciones del medio ambiente que propician los comportamientos de adaptacin manifestados en el proceso salud-enfermedad. La atencin a la salud en nuestra poca requiere de un ejercicio interprofesional, en el que cada profesional posea conocimiento cientfico y actitudes de compromiso profesional y social para enfrentar y resolver, en forma integral, los problemas que impiden la deteccin oportuna de riesgos, el autocuidado a la salud, la prevencin de enfermedades, as como el diagnstico y la reduccin de enfermedades y sus consecuencias individuales y sociales. En este sentido, cuidar de la salud se convierte en un vnculo de relaciones en el que los profesionales de enfermera ofertan sus servicios a la demanda de cuidados que hacen los diversos sistemas de salud. De esta manera, surge el mercado de trabajo en salud, en el momento en que la atencin deja de ser slo curativa e individual para ofrecerse en un marco institucional en el que la capacidad de trabajo profesional empieza a ser objeto de remuneracin y se convierte en factor de negociacin contractual con la consiguiente estratificacin laboral. El mercado de trabajo en el rea de la salud est condicionado por factores que influyen decisivamente en la prctica, como la estructura econmica, las polticas del estado (economa laboral y de seguridad social, sanitaria, educativa, etctera), formas de organizacin (sindicales, empresariales, sectores polticos), instituciones sociales (asistencial, educativa) y por ltimo, la cosmovisin que incide en la cultura de la atencin a la salud.
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Bajo esa ptica, el mercado de trabajo en enfermera es el resultado de la dinmica de un sistema de atencin institucionalizado que responde al marco econmico y poltico del pas y se incluye entre las relaciones de produccin y utilizacin de bienes y servicios. En el campo asistencial, el trabajo de enfermera se considera ms como mano de obra que como quehacer profesional, que puede ser tambin contribuyente de la produccin cientfica para la atencin de la salud; de esta forma, las instituciones de salud no afrontan el cambio de escenario para una prctica interprofesional que favorezca el crecimiento de la enfermera en funcin de los valores que en la actualidad persigue el sector educativo. Paralelamente, las instituciones educativas no han logrado ponderar en qu medida deben preparar a los egresados para contender con un mercado de trabajo que slo exige rendimiento laboral, ms que productividad profesional y es as que los planes de estudio quedan desvinculados con respecto de las condiciones de trabajo que se presentarn a los egresados. Las actividades de salud pblica y asistencia social son poco significativas, consecuencia de la escasa oferta de trabajo que existe, adems de la subutilizacin que se hace de la competencia de enfermera para trabajar un modelo de atencin a la salud en el que predomine la labor educativa, para lograr un cambio en la poblacin que permita la adquisicin de una nueva cultura en salud en la que destaque la importancia del cuidado del individuo y de su medio ambiente como medidas preventivas de riesgos y de enfermedades. Los saberes que adquirieron las enfermeras durante casi 80 aos se caracterizaron por un enfoque mayormente biolgico e individual, producto del modelo de atencin a la salud; inclusive, la formacin, actualizacin y capacitacin, guiada por planes de estudio, se abocaban a estudiar la enfermedad por aparatos y sistemas, desvinculando lo psicolgico, emocional, espiritual y social; es decir, el contexto en el cual interrelacionaba el enfermo; ello en estrecha relacin con la propia formacin de los mdicos y con la organizacin hospitalaria. En lo referente al mbito laboral, es el hospital el principal espacio donde se desempean las enfermeras mexicanas, aunque en la actualidad se intente privilegiar la prctica profesional en la comunidad, la industria y el ejercicio libre. La estructura laboral del hospital se caracteriza por el ejercicio de un modelo de atencin a la salud que ms bien privilegia el cuidado de la enfermedad.
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Simultneamente, es imprescindible acercar los mundos acadmico y asistencial a los que se ha hecho alusin; buscando tender un puente que acorte y dirima las diferencias profesionales, que fortalezca y potencie los beneficios hasta ahora alcanzados, con lo que podran lograrse algunas reivindicaciones laborales, as como un nivel de identidad y cohesin profesional desde la ptica gremial. Finalmente, cabe hacer dos acotaciones. En primer lugar, la adquisicin y posesin de un cuerpo de saberes en enfermera, si se analiza desde una perspectiva histrica, tendra que afirmarse que se han obtenido grandes logros como grupo profesional, pero tambin se debe reconocer que todava un nmero significativo de enfermeras, sobre todo, quienes se encuentran en los hospitales, unidades mdicas o en la comunidad y que no han tenido acceso a un proceso de educacin permanente, continan perpetuando el esquema de atencin biologicista. Es preciso establecer un fundamento epistemolgico a los saberes de la profesin, lo que implica argumentar, analizar y establecer el proceso que emplea la enfermera cuando retoma los conocimientos de otras reas y cmo al referirlos a la profesin, o sea, al hacerlos suyos a travs del proceso de enfermera, se convierten en saberes propios. Bibliografa
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La formacin de mdicos generales
ENRIQUE VARGAS SALADO 1. Introduccin El diagnstico de la formacin de mdicos generales requiere contestar dos preguntas: cmo deben aprender los estudiantes de medicina? y qu y cunto necesita saber un mdico? La primera pregunta puede abordarse considerando a Hipcrates, quien en 460 a. C. nos lega sus aforismos, el primero de los cules seala: La vida es corta y el arte es largo; la crisis fugaz; la experiencia riesgosa y la decisin difcil. El mdico debe estar preparado no solamente para hacer lo que es correcto, sino tambin para hacer que cooperen el paciente, los acompaantes y los dems relacionados. (Magno Ausonio, 1990). Esto es una sntesis adecuada, vigente e ideal de lo que es la formacin del mdico general en la actualidad. El avance en el saber mdico es notable, continuo e inacabado. Proporcionarle al alumno el conocimiento que necesita, requiere la distincin entre lo esencial o indispensable y lo superfluo, entre lo que le ser muy til y lo complementario o irrelevante. La definicin de contenidos esenciales es, al mismo tiempo, origen de ms cuestionamientos, ya que resulta muy importante establecer quines propondrn, cunto material y cmo desarrollarlo para integrar el currculo bsico de medicina. Adems del alto nivel cientfico, el ejercicio de la profesin mdica est lleno de humanismo, idealismo, romanticismo y tradicin. En consecuencia, un posible plan de estudios puede contener una cantidad tal de conocimientos necesarios que resulten inalcanzables. Al mismo tiempo, el mdico debe ser formado de tal manera que se minimice la posibilidad de poner en peligro al paciente. Todo lo anterior, hace indispensable que el
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Enrique Vargas Salado
egresado de las escuelas de medicina sea: eficiente, racional, crtico y tico (Brito, 2002). A lo sealado se debe agregar lo que la educacin moderna concibe como la formacin del estudiante, a travs del balance entre lo cientfico y lo bsico, lo general para su autodesarrollo, con un apropiado orden y el dinamismo que impone el desarrollo del conocimiento, sin menoscabo de su formacin cvico-social. La complejidad del proceso y la calidad en los resultados esperados son un reto para las escuelas de medicina (Knight, 2001). As, desde hace dcadas, las instituciones formadoras de profesionales de la medicina estn ocupadas en mejorar y elevar la preparacin de sus egresados, preocupadas por dar respuesta a las necesidades sociales y contribuir al logro de los objetivos de los sistemas de salud del pas (Rivero Serrano y Tanimoto, 2003). Sin embargo, el profesional de la medicina general en nuestro medio, como lo seal hace ms de 100 aos Hutchinson, sigue prefiriendo la sabidura al conocimiento, el arte ms que la ciencia y al sentido comn sobre la astucia (Lan Entralgo, 1978; Testa, 1993). Por otro lado, la sociedad espera y demanda del profesional de la medicina el estar siempre actualizado, disponible todo el tiempo, sin grandes aspiraciones econmicas, derrochando simpata y comprensin y, sobre todo, poseedor de una conducta intachable; olvida que estos profesionales no son ms que un mero reflejo de la propia sociedad y de sus problemas. Con estas consideraciones, a continuacin se describe la formacin del profesional de la medicina en Mxico. Su formacin ha sido parte del desarrollo de la medicina mexicana y de una buena parte del desarrollo social del pas (Sobern, 1999; Rivero Serrano y Tanimoto, 2003). 2. Historia de la formacin de mdicos 2.1. Antecedentes generales En un principio, lo que hoy consideramos como la figura del mdico, era al mismo tiempo sacerdote, mago o brujo. Su formacin, en el mundo, siempre fue aparejada al desarrollo social, despus al desarrollo de la ciencia y la tecnologa en general y del conocimiento mdico en particular. Histricamente, la base de la formacin de un profesional de la medicina se sustent en tres pilares: la enseanza tutelar, el ensayo y
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error y una o varias formas de tratar al enfermo. El que aspiraba a ser mdico enfrentaba varios problemas: 1) buscar al maestro; 2) que ste lo aceptara y lo formara en el arte de curar, 3) el maestro deba poseer suficiente prestigio social para que al alumno alcanzara una parte de su fama y pudiera decir que tuvo un gran maestro, reconocido por todos; y 4) el aprendiz despus de varios aos se emancipaba de la tutela y comenzaba a ejercer la profesin (Lan Entralgo, 1978). El proceso de ensear medicina se limitaba a trasmitir los conocimientos y algunas habilidades. El proceso era inflexible, poco relevante o estimulante para el alumno y, por ende, ineficiente; al alumno no se le tena confianza ni se le crea poseedor de virtudes. La evaluacin se ignoraba casi en su totalidad y slo se acreditaba la narracin del pupilo, que repeta de memoria lo dicho por el maestro, quien, adems, no toleraba la crtica. El gremio intent preservar los conocimientos y la cultura mdica mediante este proceso de formacin de profesionales; los resultados obtenidos fueron irregulares y en muchas ocasiones ni se lograba el conocimiento verdadero ni una cultura real. Hoy da entendemos el proceso de formar mdicos como algo radicalmente diferente, donde el aprender y el ensear no se limitan a conocimientos: conllevan habilidades, actitudes y valores; es ms un proceso integral para llevar, preservar y acrecentar la cultura (Lan Entralgo, 1978). Los griegos fueron los primeros en introducir en la prctica de la medicina los conceptos de observacin y razonamiento en relacin con las enfermedades, sus manifestaciones y evolucin; sealaron su utilidad para la interpretacin racional y sugirieron la discusin que permite elaborar conclusiones y generar enseanzas. Los romanos, primero, y luego los cristianos, favorecieron los cuidados de los enfermos pobres en instituciones de salud, lo que permiti el anlisis y discusin de casos por parte de los mdicos, actividad bsica para un buen entrenamiento clnico (Garca Valdez, 1987). El progreso de la humanidad y el desarrollo y concentracin de grupos de estudiosos, hicieron que los aspirantes a mdicos buscaran ser instruidos por lo grandes maestros en los mejores centros donde quiera que se encontraran. Los notables de la medicina como Hipcrates, Galeno, Avicena o Paracelso son ejemplo de este tipo de atraccin para la formacin, condicin que an es prevaleciente (Lyons y Petrucelli, 1980). Con la creacin y consolidacin de las universidades se cambiaron los ambientes y el nfasis de la educacin. Al clnico se le llev al aula, con
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lo que fue posible aumentar el estudio y la generacin de teoras sobre las enfermedades, aunque el mdico se alej de la cabecera del enfermo y de los hospitales. El profesor universitario, con sus descubrimientos cientficos, fue creando los diferentes departamentos universitarios (Lan Entralgo, 1978; Freidson, 1978). En la Europa del siglo XVI se iniciaban los exmenes profesionales para ejercer la prctica de la medicina y durante los siglos XVII y XVIII se revalor la prctica hospitalaria y el entrenamiento tutelar. El resultado fue una combinacin de conocimientos bsicos de ciencias naturales y la evolucin y fortalecimiento de los hospitales donde se entrenaban los mdicos. El primer hospital universitario para la enseanza e investigacin fue creado en 1893 en Baltimore, EUA, por John Hopkins, quien se bas en la experiencia alemana (Garca Valdez, 1987). La forma de tratamiento del enfermo, parte fundamental de la educacin mdica, ha pasado por varias etapas desde la mgica y con hierbas, el uso de frmacos, prtesis e implantes hasta la curacin por la fe y la terapia gnica, teniendo como otros importantes ejemplos la radio y quimioterapia, los trasplantes, la rehabilitacin o los cuidados paliativos. Sobre la base del avance en las diferentes formas de tratamiento, han surgido mltiples especialidades y subespecialidades mdicas (Freidson, 1978). A partir del siglo XX, la formacin mdica dej de ser por ensayo y error, puesto que ya se conocan aspectos de la pedagoga y se haban acumulado muchos conocimientos que formaban, en comparacin con los siglos anteriores, una ciencia mdica moderna. A principios del siglo pasado se conoca tanto la anatoma humana como el funcionamiento de rganos y sistemas. Esto se reflej en el establecimiento de las respectivas ctedras en las facultades de medicina. Uno de los avances ms importantes en ese tiempo fue el descubrimiento, aislamiento y reproduccin de bacterias por Louis Pasteur. Este conocimiento fue aplicado por Lister a la ciruga, lo que dio origen al concepto de antisepsia y revolucion la prctica quirrgica. Paralelamente, se desarroll la anestesia general, lo que situ a los cirujanos en una era de desarrollo que an no termina (Lan Entralgo, 1978; Lyons y Petrucelli, 1980). En la misma poca se describi el concepto de salud pblica, se inici la vacunacin y se cambi el nfasis de la prctica mdica de los aspectos de mortalidad a los de morbilidad. Entre 1930 y 1940 se descubrieron los antibiticos (y antifmicos) y avanzaron las reas de inmunologa, endocrinologa y nutricin, inicindose la quimioterapia para el tratamiento
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del cncer. Estas ctedras se fueron introduciendo en los programas de medicina. En los ltimos 50 aos, los conocimientos en la bioqumica, la biologa celular y molecular, la gentica y la reproduccin humana, el desarrollo tecnolgico, los bancos de informacin, etc., han llevado a un punto de desarrollo jams alcanzado en la historia de la medicina (Freidson, 1978). El significado de todo esto son nuevos retos para alcanzar la satisfaccin de las necesidades y expectativas de salud y bienestar de la poblacin, as como para la capacitacin del mdico en una sociedad compleja, informada y participativa en la toma de decisiones. Ya desde 1960 se empez hablar de la necesidad de actualizar la educacin mdica; en 1970 se discuti la necesidad de reformarla e integrarla para incorporar los nuevos conocimientos; para 1980 se consider que era necesario innovarla y en 1990 se inicio el proceso de su internacionalizacin (Rodrguez, 1997). 2.2. Desarrollo del currculo mdico Hasta principios del siglo pasado, la formacin del mdico se basaba en la transmisin de conocimientos. Conforme avanzaba el saber mdico y alguien lo posea se le invitaba para incorporarlo a los programas de medicina. La materia mdica comparta los conceptos pedaggicos de la poca, estableciendo una distincin entre la enseanza del aprendizaje, la teora de la prctica y la causa del efecto; se empleaban ambientes acadmicos organizados de manera vertical por reas disciplinares y con una clara separacin de las funciones sustantivas, profesor o investigador, etctera. En 1910 se present el reporte de Flexner en los Estados Unidos, donde haba un gran nmero de escuelas de medicina sin las condiciones adecuadas para la enseanza (Flexner, 1910). Flexner demostr la falta de laboratorios, de facilidades en campos clnicos, de personal entrenado (profesores de clnica) y de mtodos de enseanza. El reporte seal la necesidad de limitar la admisin a las escuelas de medicina para dar mayor oportunidad de recibir una tutora cercana, intensa y con el nmero y variedad conveniente de enfermos en el campo clnico. Tambin propuso la divisin de cursos de acuerdo con las especialidades mdicas, el uso del hospital como el principal lugar de entrenamiento y la sustitucin de las habilidades sensoriales en el proceso de diagnstico por los resultados de laboratorio y gabinete y que, antes de otorgar una licencia mdica, se hi79
ciera un ao de internado rotatorio como prctica hospitalaria de tiempo completo. En relacin con el personal acadmico recomend la creacin de la figura del profesor a tiempo de completo para la enseanza clnica, lo que significaba que el profesional de la medicina dedicara todo su tiempo y esfuerzo a la enseanza e investigacin mdica, con la tranquilidad de un salario adecuado como para no requerir el ejercicio privado de la profesin para complementar sus ingresos. Posteriormente, R. Tyler elabor una propuesta para interpretar el curriculum desde una perspectiva sistemtica en el mbito de la educacin formal (Tyler, 1973). Con el tiempo, ambas aportaciones, independientes en principio, permitieron construir un marco de referencia para el curriculum de la carrera de medicina. El impacto mundial de estas aportaciones transform la educacin mdica, tal vez no con la velocidad deseada, pero s lleg a constituir la base del currculo tradicional de medicina. En 1960, en Mxico, con la intermediacin de la Asociacin Mexicana de Facultades y Escuelas de Medicina (AMFEM), se adopt la Declaracin de Lima sobre la educacin mdica, producto de la reunin en esa ciudad que apoyaba y recomendaba el currculo tradicional de 3 ciclos estrechamente integrados y con nfasis en la medicina social y preventiva (Gallegos Tllez, 1997). 2.3. Currculo tradicional Est organizado por materias individuales, segn sea el material bsico o de las especialidades mdicas comprendidas en tres ciclos: de ciencias bsicas, de ciencias clnicas y el entrenamiento clnico supervisado. 2.3.1. Etapa de ciencias bsicas Tiene una duracin de 2 aos. Hoy en da, al aspirante a la carrera de medicina se le examinan habilidades y destrezas, entre otras cosas, pero las materias de fsica, qumica y biologa, siguen siendo muy importantes antes de su ingreso al programa. El currculo se desarrolla basndose en el estudio de la forma, estructura y funcin del organismo humano, que incluye el estudio microscpico de tejidos sanos y enfermos, de los microorganismos patgenos y parsitos. El alumno recibe capacitacin en el
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rea psicolgica, en bioestadstica y en salud pblica. La revisin de los programas de medicina demuestra grandes diferencias entre los pases, e incluso dentro de cada pas, en la secuencia, nfasis y valores de cada materia, en el balance entre el trabajo de aula y el trabajo de laboratorio o de campo y en el nmero de sesiones magistrales, seminarios o talleres. Estas diferencias siguen siendo aparentes, en la actualidad, para las escuelas de medicina del pas (vase adelante). 2.3.2. Etapa clnica Dura de dos a tres aos. Despus de la etapa bsica, se inicia la enseanza en los hospitales, donde se aprende bajo la gua y supervisin de un profesor con el que se practicarn los mtodos de elaboracin de historias clnicas y de exploracin fsica y se har un juicioso uso de estudios de laboratorio y gabinete. En el perodo se rota por los diferentes servicios hospitalarios de medicina y ciruga, pediatra y gineco-obstetricia (Lifshitz, 1997). 2.3.3. Entrenamiento clnico supervisado Dura un ao. En la mayora de los pases, al terminar la etapa clnica han transcurrido 4 5 aos en la escuela de medicina; los alumnos se gradan y antes de obtener su registro profesional, requieren de un ao de internado rotario en algn hospital bajo la supervisin de mdicos competentes y otros especialistas. En Mxico, desde su creacin en 1983, la Comisin Interinstitucional para la Formacin de Recursos Humanos en Salud (CIFRHS) se ha encargado de guiar la formulacin de programas acadmicos y las normas operativas del internado de pregrado (Villalpando, 1994). Adems, la CIFRHS ha establecido convenios con las instituciones educativas y de salud para la realizacin del ao de servicio social profesional. La participacin de las instituciones educativas ha sido escasa y ms bien subordinada. Las decisiones adoptadas han tenido ms en cuenta las necesidades del sector de la salud que las educativas propiamente dichas. La colaboracin entre las instituciones educativas y de salud ha tenido siempre ese carcter.
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2.4. Nuevo currculo Desde 1970 se incorporaron a la educacin mdica diversos conceptos de la pedagoga, epistemologa, diseo y evaluacin curricular. El resultado ha sido el desarrollo de nuevos programas que consideran dos componentes principales; uno externo, relacionado con la prctica mdica, y otro interno, vinculado con el plan de estudios. El contexto externo de la prctica mdica incluye la consideracin de las condiciones socio-econmicas, polticas, demogrficas y culturales que debern estar incluidas en los programas. La prctica medica tambin refleja las necesidades de salud, el concepto salud enfermedad, el perfil epidemiolgico, el mercado de trabajo y el grado de desarrollo del gremio (Testa, 1993; Carraccio y cols., 2002). En 1995, la OMS en su Cuadragsima Octava Asamblea elabor una gua para reconocer los problemas de la educacin mdica y su impacto en el proceso de la salud como expresin a nivel mundial, en la que seala (OMS, 1995): La importancia de que se site la enseanza de la medicina en el contexto de una enseanza multidisciplinaria y que la atencin primaria de salud se dispense de modo multidisciplinario. La necesidad de que las escuelas de medicina contribuyan ms eficazmente a modificar las modalidades de prestacin sanitaria, incluidas las investigaciones y la prestacin de servicios, as como las actividades de prevencin y promocin, mediante una enseanza ms adecuada con miras a responder ms satisfactoriamente a las necesidades de la poblacin y mejorar el estado de salud. Las reformas en el ejercicio y la enseanza de la medicina deben ser coordinadas, pertinentes y aceptables. La OMS solicit la coordinacin de esfuerzos de las autoridades de salud de las organizaciones profesionales y de las escuelas de medicina para que estudien y apliquen nuevas formas de prctica profesional y de condiciones de trabajo que permitan a los profesionales identificar las necesidades de salud y la respuesta a dichas necesidades, a fin de aumentar la calidad, relevancia, eficiencia y equidad de la atencin de salud. Los diferentes gobiernos han credo necesario, en primer lugar, distanciarse de la profesin y poner lmites a la intervencin profesional en los procesos de decisin de la poltica sanitaria. Luego de hacerlo, ahora parece que se mueven en la direccin de introducir medidas para cambiar
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el comportamiento de los mdicos, al tiempo que se esfuerzan en dar respuestas al problema universal del exceso de demanda colectiva de servicios sanitarios en relacin con la oferta disponible (Freidson, 1978). Por su lado, las instituciones formadoras han estado ms preocupadas por sobrevivir, por contar con infraestructura fsica (ejemplo: centros de cmputo, acceso a bancos de informacin y datos) y con una plantilla docente que le de viabilidad a los programas y por adecuar materias y tiempos a los avances cientfico-tecnolgicos (ejemplo: diagnstico por imagen, ciruga de invasin mnima). Todo ello debido a las polticas de educacin, por un lado, y a las polticas de salud, por el otro (Knight, 2001; Carraccio y cols., 2002). La rendicin de cuentas ante la sociedad de las facultades y escuelas de medicina ha sido relegada; nunca ha sido vista como la obligacin de dirigir la formacin de los profesionales de la salud hacia las necesidades prioritarias del sistema sanitario de la comunidad, de la regin o de la nacin a la que se tiene el mandato de servir (Boelen y Heck, 1995). Las instituciones formadoras de recursos humanos en salud no han desarrollado la capacidad de rendir cuentas a la sociedad, por lo que sus programas pueden considerarse como fuera de contexto (vase adelante). El contexto interno o plan de estudios es el eje fundamental debido a que comprende el saber organizado que tendr que ser el dominio de la enseanza y el aprendizaje bajo la denominacin de contenidos. Su organizacin define y determina un modelo de hacer la educacin, para alcanzar los fines propuestos. En su estructuracin se consideran la operacin del propio plan, reflejo de la interrelacin entre el perfil profesional, los objetivos de la carrera y el mapa curricular. Al plan tambin lo definen la infraestructura disponible, los cuerpos de profesores y sus actividades de investigacin o extensin (Tyler, 1973; Hargreaves y cols., 1998). En las ltimas dcadas han ocurrido importantes cambios en los paradigmas de la ciencia, de la prctica mdica y de las polticas de salud. Congruente con los cambios en los paradigmas, la teora curricular actual considera al currculo como un instrumento para construir un sistema social abierto, dirigido y propositivo, interactivo con el entorno y, por tanto, inestable, pero con la flexibilidad necesaria que le de una capacidad de autorregularse, condicionando su continua evolucin transformadora. Ese constituye el escenario ideal en lo que a teora curricular se refiere (Smith y Dollase, 1999; Knight, 2001). En el cuadro 1 se muestra una
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comparacin entre las estrategias educativas con enfoque innovador o tradicional del currculum mdico (Venturelli, 2003). Cuadro 1. Caractersticas de las estrategias segn el enfoque innovador y tradicionalista
Innovadora Evaluacin formativa continua Centrada en estudiantes activos con objetivos definidos Uso de recursos educacionales mltiples/ relevantes Considera cualidades personales y estilos Promueve destrezas educacionales Auto aprendizaje Analtica, creativa Uso de electivos Crtica, basada en problemas, relevante Fomenta razonamiento Integra conceptos transferibles, destrezas, cualidades Organizada en grupos, favorece trabajo en equipo Basada en necesidades prioritarias de salud Basada en atencin primaria Fuente: Venturelli, 2003. Tradicional Evaluacin sumativa fuera de contexto Centrada en el docente, alumno pasivo Uso de exposiciones repetitivas No considera al individuo Entrega pasiva de informacin Programas establecidos Usa oportunidades existentes No acepta electivos Acrtica, basada en asignaturas Uso de memoria Secuencial desintegrada, impositiva Impersonal individualista Centrada en hospitales No establece prioridades, centrada en patologa
Con la informacin del cuadro 1 podemos hacer varias consideraciones; a partir del diagnstico de la educacin superior del pas que hacen las autoridades (Rubio Oca, 2003), la educacin superior, de la que es parte la formacin de profesionales en el rea de la salud, est desintegrada, con predominio de modelos centrados en la exposicin, con una dbil articulacin entre la formacin profesional y el mundo del trabajo e insuficiente vinculacin con el entorno social y productivo. Adems, seala
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lo reducido de los cuerpos acadmicos, los bajos salarios y tabuladores inadecuados, y procesos de evaluacin y acreditacin no consolidados o slo en proceso. Una conclusin de lo hasta aqu presentado apunta a las grandes contradicciones, deficiencias e incongruencias que tiene el sistema mexicano de formacin de mdicos, a pesar de los avances, propuestas y amplios conocimientos que en cada escuela se tienen para innovar y elevar la calidad, eficiencia y profesionalismo de los egresados. 2.5. Formacin de mdicos en Mxico 2.5.1. poca colonial En 1628 se otorga la cdula real que crea el protomedicato en la Nueva Espaa. El protomedicato se encargara de vigilar el buen ejercicio y enseanza de la medicina. Separaba a los cirujanos latinos de los cirujanos romancistas. Los latinos hacan cursos en la Nacional y Pontificia Universidad, no as los romancistas hasta la creacin de la Escuela del Hospital Real de Naturales. Para 1768 se crea la Real Escuela de Ciruga, cuya cdula real exiga observar los dictados y estatutos de colegios espaoles de ciruga. El protomedicato desaparece al concluir la lucha de independencia en 1830. La ley del 23 de diciembre de ese ao exiga que para cursar ciruga se necesitaban los estudios de bachiller en artes (Flores Troncoso, 1982). El protomedicato fue sustituido mediante una ley promulgada por el presidente Dr. Valentn Gmez Faras, el 21 de noviembre de 1831, por una junta denominada Facultad Mdica del Departamento de Mxico, compuesta por 8 profesores mdico cirujanos y 4 farmacuticos. Con esta ley se regularizaba la situacin de los facultativos dedicados a la medicina o la ciruga, unificando ambas facultades, crendose as el ttulo de mdico cirujano. El antecedente de este ttulo ocurri en Escocia en 1599, cuando Peter Lowe obtuvo del rey James VI el certificado para la Facultad de Mdicos Cirujanos de Glasgow, que unificaba estos dos aspectos del arte de curar hasta entonces separados (Lyons y Petrucelli, 1980).
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2.5.2. poca de la reforma El primer reglamento de estudios mdicos de exmenes y del Consejo de Salubridad del Departamento de Mxico, publicado el 4 de enero de 1841, fue elaborado por la facultad mdica del mismo departamento y por la junta de catedrticos del establecimiento de ciencias mdicas. El reglamento estableca el gobierno, profesores, alumnos y plan de estudios de la facultad; tambin de los exmenes, los llamados generales (hoy profesionales) y los exmenes para los que deseaban ejercer en el departamento de Mxico. El tercer captulo del reglamento trata de la creacin, composicin y atribuciones del Consejo Superior de Salubridad, organismo que an persiste. Para ser miembro del consejo se requera tener varios escritos y obras publicadas en materia mdica y una notoria probidad. El 2 de diciembre de 1867 se promulg la ley para registrar en el departamento de Mxico los estudios y certificaciones profesionales. En 1867, la Escuela de Medicina se converta en la Escuela Nacional de Medicina y para 1872 se modific el reglamento del Consejo Superior de Salubridad separndolo de sus funciones de enseanza y certificacin de los profesionales mdicos. En 1887, ngel Gavio fund el primer laboratorio de bacteriologa en la Escuela de Medicina; en 1902, bajo el ttulo de estudios de perfeccionamiento, se abren en la Escuela Nacional de Medicina varias ctedras como la de higiene pblica. El Dr. Eduardo Liceaga encabeza y logra fundar el Hospital General de Mxico, inaugurado el 5 de febrero de 1905, lo que constituye un hito en la educacin mdica en Mxico, cuyo impacto es an notable en la formacin de especialistas mdicos. 2.5.3. Siglo XX El cuadro 2 contiene la forma en que surgieron las instituciones formadoras de profesionales de la medicina. Despus del perodo de la reforma se crearon 7 escuelas de medicina: Oaxaca (1827), Morelia (1830), Mrida (1833), Guadalajara (1838), Monterrey (1859), San Luis Potos (1877) y Puebla (1878); stas instituciones se agregaron a la facultad de medicina de la capital, cuando pudo romperse el monopolio que tena sta en la educacin mdica. Las escuelas tuvieron problemas y algunas cerraron sus puertas durante algunos aos, pero se consolidaron despus de la
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lucha fratricida de la revolucin. En el siglo XIX tambin se crearon, pero no sobrevivieron ms que unos pocos aos, las escuelas de medicina de Guanajuato, Chihuahua y Pachuca (Flores Troncoso, 1986). Muchos aos despus volvieron a ser organizadas y funcionan normalmente hasta el presente. Cuadro 2. Nmero de instituciones formadoras de profesionales de la medicina segn ao de origen y rgimen (pblico o privado)
Perodo 1830-1900 1901-1950 1951-1960 1961-1970 1971-1980 1981-1990 1991-2003 Totales Pblicas 8 5 7 1 24 1 5 51 Privadas 0 2 0 4 6 2 16 30 Frecuencia relativa 10.0 8.5 8.5 6.0 37.0 4.0 26.0 Frecuencia acumulada 10.0 18.5 27.0 33.0 70.0 74.0 100.0 100.0
Fuente: Archivos de AMFEM y ANUIES.
El gran crecimiento del nmero de escuelas de medicina se dio en dos perodos: primero de 1971-1980 y despus de 1991-2003. La dcada de los setenta vivi el impulso a la educacin en general y mdica en particular, por iniciativa del gobierno federal, con un aumento en el nmero de instituciones pblicas. De esta manera se enfrent la demanda de ms espacios educativos. Sin embargo, no haba suficientes profesores capacitados para la docencia y la infraestructura de las escuelas (por ejemplo en laboratorios) tampoco era adecuada; se tuvieron que improvisar tanto a
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los docentes como a la infraestructura. Los malos resultados eran predecibles (Gallegos Tllez, 1997; Triana, 2002). En los aos noventa hubo otro aumento en las instituciones formadoras de mdicos, aunque ahora son las de carcter privado las que aparecen por la apertura y facilidades que los gobiernos federales y estatales otorgan para paliar el gran aumento en la demanda de educacin y dada su limitada capacidad de hacerle frente con el sistema pblico. Aunque se tena un buen nmero de profesores y la infraestructura podra ser la adecuada, el problema era (y sigue siendo) la insuficiencia de campos clnicos. Los resultados son an inadecuados (Sobern, 1999). Por otro lado, muchas facultades y escuelas, al igual que muchas universidades pblicas del pas, han vivido etapas de inestabilidad acadmica condicionada por el activismo poltico y la sobrepoblacin estudiantil, cuyos efectos han repercutido por dcadas. En la actualidad, en la mayora de las instituciones, existe un espritu renovado por centrar sus actividades en la vida acadmica con una bsqueda de la calidad educativa (Hernndez, 1997; Triana, 2002). El crecimiento en el nmero de escuelas de medicina ha seguido el criterio de atencin a la demanda mediante el aumento de la oferta. El costo para el alumno ha sido muy bajo, por ser pblicas las instituciones. En las escuelas privadas, por el contrario, slo un segmento de la poblacin con capacidad econmica suficiente lo puede pagar. As, se crearon escuelas de medicina sin considerar las necesidades de atencin a la salud de la poblacin y sus distintos sectores, ni el mercado laboral o las oportunidades de empleo para el mdico general. El resultado ha sido el desempleo y subempleo de profesionales de la medicina (Frenk y cols. 1996; Nigenda, 1997). Por otro lado, el perfil y la orientacin de la educacin mdica son diferentes entre las instituciones pblicas y privadas. Las pblicas, al funcionar dentro del presupuesto pblico, se adhieren fcilmente a los postulados del sector de la salud en relacin con las caractersticas de la educacin mdica que imparten; mientras las escuelas privadas obtienen sus recursos del mercado de servicios educativos, por lo que esencialmente disean su oferta educativa basada en el mercado. El comportamiento del mercado de trabajo muestra el predominio franco y creciente de la medicina especializada sobre la medicina general desde hace varias dcadas (Trevio, 1996). Por ello, algunas escuelas privadas orientan su educacin hacia el trabajo mdico especializado, con88
virtiendo sus programas en cursos propeduticos para el examen nacional de residencias mdicas. En las encuestas a egresados se reporta que la base cientfica, las habilidades y destrezas que requiere el mdico moderno, simplemente no se adquieren en la mayora de los programas pblicos o privados actuales (Nigenda, 1997; Archivo de AMFEM, 2004). La calificacin de la calidad, la orientacin y los resultados de los programas requiere la sistematizacin en el estudio de los egresados. Su seguimiento se lleva en pocas facultades o escuelas de medicina y es otro de los programas que debern consolidarse para orientar eficazmente las reformas o innovaciones en los programas de medicina. Una formacin deficiente de profesionales de la salud, la infraccin del respeto al consentimiento del paciente cuando se le emplea con fines docentes, la vulneracin o escasa observancia de la regulacin tica en la investigacin biomdica, pueden desencadenar como ha sido el caso en el Reino Unido una crisis de confianza del pblico en la profesin, tan profunda como la asociada a la incompetencia y negligencia asistenciales (Boelen y Heck, 1995; Carraccio y cols., 2002). En conclusin, la educacin mdica en Mxico est integrada por un conjunto de instituciones pblicas y privadas, con diversos grados de desarrollo y distintas ofertas educativas. Los egresados tienen gran heterogeneidad y diferencias en su formacin. 3. La formacin actual de mdicos en Mxico 3.1. Distribucin de las escuelas y facultades de medicina En el cuadro 3 se muestra el nmero de escuelas y facultades de medicina de acuerdo con la ubicacin regional establecida por la Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior (ANUIES) y segn su carcter: pblico o privado. El mayor nmero de instituciones se localiza en la regin noreste en la que hay 19, Tamaulipas y Nuevo Len tienen el mayor nmero de escuelas, 7 y 4 respectivamente. La regin metropolitana, donde se ubica la ciudad de Mxico y su zona conurbada, sigue con 15, y despus la regin sur-sureste, con 14.
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Cuadro 3. Nmero de instituciones formadoras de mdicos en Mxico, por regin y por su carcter pblico o privado, segn la Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior
Regin* Noroeste Noreste Centro-Occidente Metropolitana Centro Sur Sur Sureste Total Fuente: ANUIES, 2001. Pblica 6 11 8 10 7 9 51 Privada 3 8 4 5 5 5 30 Total(%) 9 (11) 19 (23) 12 (15) 15 (18) 12 (15) 14 (17) 81(100)
3.2. Ttulo que ofrecen las instituciones educativas El nivel de estudios que otorgan todas las instituciones es de licenciatura. Sin embargo, existen 8 diferentes nombres para los ttulos otorgados (vase cuadro 4). Los ms frecuentes son los de mdico cirujano y de mdico cirujano y partero. Las diferencias pueden explicarse basndose en el momento histrico de apertura del programa y la orientacin de sus fundadores, o como indicador de la modalidad entre teora y prctica mdica. El ttulo de licenciatura en medicina no fue utilizado si no hasta en aos recientes por algunas pocas instituciones, aunque en sentido estricto es que el corresponde a todos los egresados. Cuadro 4. Nmero de instituciones formadoras de mdicos en Mxico, segn nombre del ttulo otorgado a los egresados
Ttulo Licenciatura en medicina Licenciatura en medicina naturoterapeuta Licenciatura en medicina general Licenciatura en medicina homeoptica Frecuencia 5 1 11 1 Porcentaje 0.6 0.1 14.0 0.1
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Ttulo Mdico cirujano Mdico cirujano y partero Mdico cirujano naval Mdico homepata, cirujano y partero Total Fuente: Archivos de AMFEM, 2003.
Frecuencia 39 22 1 1 81
Porcentaje 48.0 27.0 0.1 0.1 100.0
En secciones anteriores se describi cmo en 1599 se forj en Escocia el ttulo que reuna la medicina y la ciruga en una sla figura. En Mxico dicha vinculacin se dio a partir de las reformas educativas y de la salubridad, que en 1845 dan origen al ttulo de mdico cirujano; al mismo tiempo se incluye lo referente a Partero, dada la necesidad de brindar una atencin obsttrica profesional. Con la formacin de la escuela para enfermeras parteras en el Distrito Federal, en algunas instituciones se decidi abandonar este trmino. En la provincia donde no se dieron estas mismas circunstancias se mantuvo el ttulo completo, mdico cirujano y partero. Despus, aun cuando no fuera necesario, algunas instituciones decidieron mantener la tradicin de este ttulo; y sin embargo, la prctica mdica actual limita, condiciona o prohbe al mdico general la realizacin de muchos procedimientos quirrgicos y obsttricos. 3.3. Programas de educacin superior para la formacin de mdicos 3.3.1. Caractersticas acadmicas de los programas La descripcin, que se presenta a continuacin, de las caractersticas acadmicas de los programas de medicina se basa slo en la informacin de los programas sometidos al proceso de acreditacin (vase adelante) y que ya fueron verificados. El anlisis de los datos revel que de los 44 programas sometidos a la acreditacin, hasta julio de 2004, 79.5% de ellos tenan un currculo tradicional y el resto innovador (vase cuadro 1); de stos: cuatro se estructuraron por competencias profesionales y cinco en mdulos. Como parte de los criterios de acreditacin, cada programa tiene al menos 5,500 horas totales, sin incluir el internado rotatorio de pregrado. La variacin entre programas fue de 17% (935 horas).
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El anlisis de las asignaturas que forman cada uno de los programas se abord desde varias perspectivas. Por un lado, se listaron los nombres de las materias que conforman los programas, para un total de 617 nombres diferentes. De ellos, 504 (82%) correspondieron a los currculos tradicionales y 113 a los innovadores. Luego, se agruparon de acuerdo con el rea del conocimiento a la que pertenecen, por ejemplo, la anatoma. Encontramos que el rea con mayor nmero de nombres diferentes fue la de farmacologa con 18, seguido por anatoma con 15 y las nosologas con 14. En los programas innovadores, es poca la semejanza entre los nombres con los que se designan las materias o mdulos; razn que dificulta la revisin y anlisis de sus contenidos. Hallazgos similares se tuvieron en las horas dedicadas a cada una de las asignaturas en los diferentes programas. La variacin fue tan grande que perdi importancia la realizacin de algn tipo de anlisis. En el cuadro 5 se muestra un ejemplo de programa tpico con las horas de teora y prctica semestrales. Cuadro 5. Ejemplo de un programa semestral de medicina con el nmero de horas tericas y prcticas, por semana y semestre, segn el semestre
Semestre 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Totales Horas teora 14 14 20 16 16 16 14 18 2 2 132 Horas prctica 15 12 9 15 26 24 17 21 38 38 215 Horas/ semana 29 26 29 31 42 40 31 39 40 40 347 Horas/ semestre 580 520 580 620 840 800 620 780 800 800 6,940
Fuente: Archivos de AMFEM, 2003.
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La mayora de los programas (88%) no ha hecho la conversin de horas/ clase al sistema de crditos acadmicos. La combinacin de todos los factores mencionados no favorece el intercambio y la movilidad de estudiantes entre programas nacionales o extranjeros. La enseanza clnica se desarrolla en servicios de atencin mdica instrumentada por convenios generales y especficos con el sector de la salud. Hay un predominio de la enseanza clnica en el segundo y tercer niveles de atencin mdica, lo que es una distorsin y deficiencia de la prctica de la medicina general (Viniegra, 1996). En la estructura curricular de los programas sometidos a acreditacin se encontr incluida, pero con diferentes grados, la vinculacin entre las ciencias bsicas y la clnica; adems, estn considerados diversos enfoques sistmicos para el estudio de los procesos salud-enfermedad, desde el nivel molecular hasta el psicosocial, lo que incrementa la variabilidad de los programas. Es notorio el impacto que tienen en los planes de estudio la formacin, los criterios y las decisiones de las autoridades acadmicas; cuando el directivo tiene formacin en las ciencias bsicas, impulsa, crea y apoya los programas con ese nfasis; mientras un clnico o un cirujano le imprimirn su sello particular. Algunas de las reas deficientes en los planes y programas de estudio revisados fueron las relacionadas con el trabajo comunitario y el desarrollo de investigacin, lo que refleja falta de mecanismos de integracin del conocimiento y poco aprovechamiento de los recursos humanos y logsticos de que dispone la comunidad; y de los procedimientos de atencin mdica que las instituciones brindan a la poblacin de referencia. En la formacin bsica profesional del mdico se encontraron deficiencias, que coinciden con las reportadas por varios autores, en las siguientes reas (Sackett y cols. 1985; Viniegra, 1996; Castro, 1998; Smith y Dollase, 1999): Medicina basada en evidencias y lectura crtica de la literatura. Elaboracin y desarrollo de protocolos de investigacin. Deontologa y biotica. Conflicto mdico, los deberes y obligaciones del mdico. Comunicacin mdico paciente y formacin del educador mdico. Los programas curriculares con estructura tradicional son poco capaces de incorporar las modificaciones que resuelvan las deficiencias aqu sealadas. Su innovacin, con todo lo implcito para cada institucin, es una
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necesidad impostergable; as como la incorporacin a los programas de profesionales de la educacin y, en particular, de la educacin mdica (Venturelli, 2003). 3.3.2. Contexto externo de los programas acreditados Segn el Consejo Mexicano de Acreditacin de la Educacin Mdica, los programas de formacin mdica deben considerar, para su puesta en marcha y actualizacin, el contexto externo, que incluye al menos 8 condiciones o caractersticas, listadas en el cuadro 6. Estas caractersticas estn dirigidas a que los programas tomen en cuenta la prctica profesional donde laborar el egresado, las condiciones socio-econmicas y demogrficas de la regin geogrfica en la cual practicarn, las necesidades de salud, el perfil epidemiolgico y el mercado laboral. En conjunto, esta informacin constituye el referente global de la prctica mdica actual y su posible evolucin a mediano y largo plazo. Para el estudio de estas caractersticas en los programas se utiliza una escala cualitativa que pondera su existencia (valor mximo de 4) o ausencia (valor mnimo de 0). En el cuadro 6 se muestran los resultados de la valoracin realizada al contexto externo en los programas de medicina acreditados. Cuadro 6. Media del valor ponderal obtenido en 23 programas de licenciatura en medicina acreditados, en las caractersticas del contexto externo
Caracterstica Condiciones socio-econmicas Condiciones demogrficas Condiciones polticas y culturales Necesidades de salud Concepto salud enfermedad Perfil epidemiolgico Mercado de trabajo Desarrollo gremial Valor ponderal promedio 2 0 0 1 2 2 0 1
Escala: 0 = no incluida 1= inclusin inadecuada; 2= poco incluida 3 = inclusin satisfactoria; 4 = inclusin adecuada. Fuente: COMAEM y AMFEM, 2004.
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3.3.3. Alumnos Uno de los ms serios y duraderos problemas que enfrentan las facultades y escuelas de medicina es la demanda de ingreso. Desgraciadamente no hay cifras reales y verificables del nmero de aspirantes. El Consejo Mexicano de Acreditacin de la Educacin Mdica (COMAEM) tiene como estndar de calidad que el nmero de aspirantes debe ser, al menos, el doble de los aceptados. Del total de aspirantes, las instituciones pblicas reciben anualmente de 10 a 30%, lo que crea una gran demanda a las instituciones privadas, stas aceptan de 40 a 70% de sus aspirantes (COMAEM, 2004). Por informes directos de algunas instituciones, se conoce que, en general, los que aspiran a estudiar medicina son de los mejores estudiantes de las escuelas preparatorias. Tambin, y de acuerdo con la matrcula, la demanda a las facultades y escuelas de medicina va en aumento. Sin embargo, no hay una estrategia para hacerle frente y canalizar el gran nmero de excelentes estudiantes que podran ser formados en alguna otra rea. Los cuadros 3 y 7 muestran la matrcula en las escuelas de medicina. En 2001, haba inscritos 66,890 alumnos, de los cuales 81% se encontraba en las instituciones pblicas (cuadro 3). De ellos, 34,212 (51%) eran del sexo femenino. La matrcula ms grande se ubic en el Distrito Federal con 21,673, seguida por Jalisco (10,226), Puebla (10,022), Estado Mxico (6,883), Michoacn (6,049) y Veracruz (6,003). En el cuadro 7 se muestran las cifras de la matrcula desde 1985 a 2001. La matrcula de 1985 hasta 1993 disminuy 16%; despus se mantuvo estable por 5 aos hasta 1998, pero a partir de ese ao volvi a mostrar un aumento que revirti la tendencia con 17% para el ao 2001. Cuadro 7. Matrcula de estudiantes de medicina en Mxico, segn el gnero y ao
Ao 1985 1986 1987 1988 1989 1990 Hombres 42,169 40,056 35,999 34,632 34,315 32,330 Mujeres 24,032 24,795 24,139 25,464 26,206 25,337 Total 66,201 64,851 60,138 60,096 60,521 57,667
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Ao 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001
Hombres 31,199 30,760 30,112 29,796 30,142 30,109 29,364 31,484 34,602 35,115 32,678
Mujeres 25,273 26,555 25,479 27,150 27,980 29,536 28,403 30,579 34,862 35,715 34,212
Total 56,472 57,315 55,591 56,946 58,122 59,645 57,767 62,063 69,464 70,830 66,890
Fuente: ANUIES, 2001.
La matrcula correspondiente al sexo femenino mostr en esos aos un aumento progresivo hasta igualar la matrcula del masculino en 1997 y mantenerse en ese nivel desde entonces. De los 66,890 alumnos, inscritos en escuelas y facultades de medicina en 2001, 81% estaban en instituciones de tipo pblico. El cuadro 8 contiene los datos, por generacin, de ingreso, egreso y titulacin en el mismo perodo: 1985-2001. En lo global, hay una diferencia de 33% entre el ingreso y egreso de esas generaciones, que indica una eficiencia terminal variable, pero en promedio fue de 67%. Las cifras de titulacin, comparadas con el egreso, son adecuadas, ya que en promedio menos de 9% de los egresados permanece sin titulacin; resultara interesante conocer las cifras de estos indicadores por sexo, ya que en los ltimos 7 aos, cuando se iguala la matrcula de ambos, se aprecia una eficiencia terminal de slo el 50%. Cuadro 8. Matrcula de estudiantes de medicina en Mxico, segn ingreso, egreso y titulacin
Ao 1985 1986 1987 1988 Ingreso 10,113 9,076 9,642 10,265 Egreso 9,488 8,638 9,592 9,032 Titulados 8,471 8,370 8,646 7,270
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Ao 1989 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 Total Fuente: ANUIES, 2001.
Ingreso 10,280 11,226 12,090 12,480 11,449 11,059 11,493 12,254 13,639 14,520 15,513 15,463 15,793 205,289
Egreso 8,444 6,990 8,926 6,926 7,126 7,241 5,686 7,293 7,767 7,702 9,244 9,764 8,799 138,658
Titulados 8,612 7,864 7,219 7,231 6,681 6,515 6,784 7,374 7,216 7,059 7,337 7,992 6,069 126,710
3.3.4. Profesores La informacin sobre el nmero, tipo y perfil de los profesores en las instituciones formadoras de profesionales de la salud, es incompleta, limitada y enfocada a los pocos profesores de tiempo completo que laboran en las instituciones pblicas. Por informes personales de los directores miembros de la AMFEM, con datos de los archivos de AMFEM (AMFEM, 2004) y de los informes al COMAEM se infiere que predominan en estas instituciones los profesores contratados para hacerse cargo de una asignatura de tipo clnico y con remuneraciones que van de dos horas hasta el medio tiempo (20 horas/semana/mes). Las proporciones calculadas con los datos de archivo de 19 instituciones pblicas y 15 privadas son en promedio las que se observan en el cuadro 9.
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Cuadro 9. Relacin entre diferentes tipos de profesores de acuerdo con el tipo de nombramiento, y entre profesores y alumnos en 24 escuelas de medicina en Mxico
Relacin Profesores de tiempo completo / profesores de tiempo parcial Profesores de ciencias bsicas de medicina / profesores de clnica Profesores de tiempo completo / alumno Profesores de asignatura clnica / alumno Fuente: ANFEM, 2004. Promedio 1 / 43 1 / 76 1 / 49 1 / 10 Rango 1/12 a 1/103 1/35 a 1/128 1/16 a 1/240 1/4 a 1/45
Estos resultados hacen evidentes la gran variacin entre las instituciones y las desproporciones entre la matrcula y la reducida plantilla de profesores. La mitad de los profesores encargados de las ciencias bsicas de medicina tienen grado de maestra (93%) y doctorado (7%) de las diferentes reas. De los restantes, 96% de los de tiempo completo y asignatura tienen especialidad mdica; slo 4% son mdicos generales. Existe una proporcin de 48% de mdicos especialistas encargados de las ciencias bsicas de la medicina. Esto es particularmente notable en las instituciones privadas, puesto que las polticas para el ingreso y permanencia de profesores en las instituciones pblicas no permiten su contratacin con ese perfil. Al mismo tiempo hay una escasez de profesores con solamente la licenciatura de medicina. Esto, se reconoce, introduce un sesgo en la formacin de mdicos generales. 4. La Asociacin de Escuelas y Facultades de Medicina La Asociacin Mexicana de Facultades y Escuelas de Medicina (AMFEM) fue fundada en 1957 en la ciudad de Monterrey, en la facultad de medicina de la Universidad Autnoma de Nuevo Len. Desde 1925 hay antecedentes de que los directivos de varias escuelas intentaron reunirse e intercambiar sus experiencias. Pero fue en 1944 cuando se realiz el primer Congreso de Facultades de Medicina en la ciudad de Monterrey. Despus de varias reuniones preparatorias se realiz la asamblea de fundacin (Gallegos Tllez, 1997).
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Los objetivos que acordaron los directores fundadores de la asociacin fueron: Promover el mejoramiento de la formacin de mdicos en el pas. Intercambiar conocimientos y experiencias con organismos relacionados con la formacin de recursos humanos para la salud. Constituirse en un rgano de consulta para organismos relacionados con la educacin mdica. Promover, organizar, fomentar y participar en eventos relacionados con la educacin y la capacitacin en ciencias mdicas. Conducir, promover, patrocinar o llevar a cabo estudios, trabajos o investigaciones en el rea de educacin mdica. Promover y fomentar la formacin y capacitacin de personal docente y tcnico docente. Los objetivos iniciales han sido adecuados, mejorados o arreglados para incluir las necesidades, conveniencias y preferencias de la asociacin. En fecha reciente se han vuelto a revisar la misin, la visin y los objetivos. Por acuerdo de la asamblea extraordinaria de asociados de octubre del 2003 se estableci su misin: La AMFEM es una organizacin lder en Mxico integrada por facultades y escuelas de medicina que impulsa el desarrollo permanente de la educacin mdica con calidad, comprometida con la sociedad para responder a sus necesidades bajo principios cientficos, bioticos y humansticos (AMFEM, 2004). Su visin seala:
La amf em se observa a s misma dentro de 10 aos como la instancia ms importante en Mxico que garantice la calidad de la educacin mdica y que vigile la congruencia entre la educacin impartida y su respuesta a la solucin de las necesidades del pas. La AMFEM cuenta con convenios y compromisos intra e interinstitucionales, sectoriales e intersectoriales, con instituciones gubernamentales y no gubernamentales que le permiten responder a la demanda de las necesidades de educacin e investigacin mdica de las escuelas y facultades de medicina del pas. La AMFEM impulsar el desarrollo permanente de la educacin mdica, y sus miembros se comprometen a profesionalizarse para responder a la solucin de los problemas educativos y de salud del pas. La amf em fomentar la investigacin y la formacin de investigadores a travs de convenios nacionales e internacionales con institutos o centros de investigacin.
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La amf em es consultora y asesora oficial de las instituciones relacionadas de manera directa e indirecta con la educacin mdica; como resultado de la capacidad tcnica y autoridad moral de sus integrantes, sus puntos de vista son considerados imprescindibles en la generacin de proyectos y en la toma de decisiones en este campo. La amf em es la institucin consensuadora de la orientacin general de la educacin mdica en Mxico, respetuosa del libre pensamiento de sus agremiados; productora y reguladora de procedimientos del diseo del curriculum mdico. La AMFEM es una institucin financieramente estable, cuenta con una instancia propia, autnoma, que integra a sus miembros y desarrolla su profesionalizacin para que participen en proyectos de mejora continua, orientados hacia el logro de su misin y visin institucional. La AMFEM est abierta a la incorporacin de nuevas escuelas a travs de un esquema diversificado de opciones de afiliacin bajo la premisa de respeto irrestricto a los principios acadmicos de la misma asociacin. (AMFEM, 2004).
Los logros de la asociacin se traducen en el reconocimiento de sus funciones y de sus objetivos institucionales al interior de cada una de las escuelas y facultades que la constituyen, as como en la participacin de sus miembros en el bienestar bio-psico-social de la sociedad mexicana. La asociacin est integrada por 4 tipos de miembros (AMFEM, 2004): 1) institucional titular acreditado, 2) acadmico, 3) honorario y 4) institucional aspirante a membresa. El institucional titular acreditado es la facultad o escuela de medicina, o el rea de medicina de otras instituciones interdisciplinarias, ubicadas en la repblica mexicana, que estn reconocidas y autorizadas para impartir enseanza y educacin mdica por institutos, universidades y autoridades educativas y que han recibido su acreditacin del Consejo Mexicano para la Acreditacin de la Educacin Mdica. El asociado acadmico es un miembro del personal acadmico de una facultad o escuela de medicina asociada a la AMFEM con antigedad, reconocimiento y trayectoria sobresaliente. La asamblea de asociados podr otorgar la calidad de asociados honorarios a profesionales, tanto nacionales como extranjeros, cuyo prestigio, funciones o actividades resulten de inters y relevancia para la propia asociacin y los fines que la misma persigue. El asociado institucional aspirante a membresa es similar al asociado institucional titular, pero an no ha sido acreditado; una vez que lo sea, pasa a ser titular.
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La asamblea general de asociados institucionales es el rgano supremo de gobierno de la asociacin. Por lo tanto, en ella reside la autoridad mxima para decidir cualquier asunto relacionado con la misma, incluso aquellos que, por razones prcticas, se deleguen a otros rganos de la propia asociacin. La asamblea realiza sesiones ordinarias una vez al ao, por convocatoria del consejo directivo; los acuerdos se toman por el voto de la mayora simple representada. Tambin se realizan asambleas extraordinarias para tratar asuntos de estatutos o un tema particular. La asamblea se encarga de elegir al consejo directivo en funciones por dos aos formado por un presidente, un vicepresidente y dos vocales. La administracin de la asociacin est a cargo del consejo directivo y de tres secretarios: ejecutivo, acadmico y administrativo. Los secretarios son propuestos por el presidente y ratificados por la asamblea general. 4.1. El programa de calidad de la educacin mdica La AMFEM planific, desarroll y est llevando a cabo, desde 1994, el Programa de calidad de la educacin mdica (Gallegos Tllez, 1997). El programa tiene dos partes: el Sistema Nacional de Acreditacin (SNA) y el Programa de Desarrollo Acadmico (PDA). El SNA es el conjunto de normas acadmicas, tcnicas y administrativas que tienen como propsito intermedio regular, orientar y conducir la educacin mdica impartida en las escuelas y facultades de medicina, a travs de los cauces de calidad y excelencia educativa, para lograr la acreditacin. La acreditacin es el proceso voluntario y peridico relacionado con la mejora de la calidad de la educacin y constituye el reconocimiento vlido y de carcter pblico, a travs del cual se hace constar que una institucin cumple con los estndares de calidad establecidos en el SNA (Triana, 2002). El proceso fue diseado para ser autnomo, no gubernamental, sin afn de lucro, representativo, nico, voluntario y autosuficiente. Los indicadores de calidad se agruparon en 88 estndares en cuatro categoras: a) requisitos mnimos, b) a mediano plazo (a cumplir a mediano plazo), c) de excelencia y, d) convenientes. Los estndares estn conte-
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nidos en 10 captulos que evalan la estructura, el proceso y el resultado de los programas (cuadro 10). Cuadro 10. Captulos del instrumento de autoevaluacin
Captulo
I. II. III. IV. V. VI. VII. VIII. IX. X.
Instrumento de autoevaluacin 2003 Bases generales y objetivos educativos Gobierno y orientacin institucional Plan de estudios y estructura acadmica Evaluacin del proceso educativo Alumnos Profesores Coherencia institucional Recursos Campos clnicos Administracin
Fuente: COMAEM, 2004.
En 1998, la revisin del SNA deriva en la desaparicin de las categoras a mediano plazo, excelencia y convenientes y todos los estndares pasaron a la de requisitos mnimos y se reagruparon, reducindose a 78. El proceso de acreditacin tiene tres fases: autoevaluacin, visita de verificacin y emisin del dictamen por 5 aos, cuando el programa cumple con 80% de los estndares de calidad (Triana, 2002). El Programa de Desarrollo Acadmico (PDA) es la serie de recomendaciones (reas de oportunidad) para las escuelas y facultades tendientes a alcanzar mejores niveles de educacin; se gesta durante la visita de verificacin y se concreta con el dictamen y sus recomendaciones. Tiene como origen el resultado del grado de correspondencia entre lo reportado por la institucin y lo observado durante la visita de verificacin. Sirve para sustentar la gestin de recursos necesarios a fin de atender las reas de oportunidad encontradas en las instituciones y as poder elevar y sostener los niveles de calidad de la educacin mdica. La institucin se compromete a realizar acciones para responder a las recomendaciones, establecer el responsable de llevarlas a cabo, las fechas de inicio-conclusin, los recursos destinados (humanos, materiales, econmicos, de tiempo, etctera), y reportar los avances. Con esto
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es posible el desarrollo de la planeacin estratgica y se da impulso a la investigacin educativa. Desde el ao 2002, por recomendacin del Consejo para la Acreditacin de la Educacin Superior (COPAES), todo el proceso de acreditacin fue entregado al Consejo Mexicano de Acreditacin de la Educacin Mdica (COMAEM). La AMFEM es parte de este ltimo consejo, en el que participan su presidente y vicepresidente. 4.2. Sistema Nacional de Educacin Mdica En mayo de 2001, la asamblea de asociados de la AMFEM aprob la conformacin del Sistema Nacional de Educacin Mdica (SNEM) para atender el rea de oportunidad de currculos mdicos sin modificacin por ms de cinco aos, con la posibilidad de enlazar en un sistema los currculos mdicos y, de esa forma, potenciar su capacidad de transformacin tanto individual como de conjunto. La modificacin de un currculo es una tarea compleja, difcil y que puede rebasar la capacidad de una institucin. Por medio del SNEM, se sumar la fuerza del conjunto a la capacidad individual de cada escuela; cada currculo de los asociados a la AMFEM es una parte constitutiva del SNEM; esto multiplica la capacidad educativa de la AMFEM y puede mejorar la educacin mdica e, indirectamente, la calidad de la atencin mdica que se brinda en el pas. La interaccin entre las diferentes escuelas y facultades de medicina asociadas de la AMFEM tiene por finalidad la construccin de un plan de estudios con posibilidades de ser permanentemente actualizado. El SNEM operar mediante una Comisin de planes de estudios con la representatividad de las distintas regiones del pas. Esta comisin, a su vez, conformar el grupo de expertos que participarn en el Programa de formacin, actualizacin y perfeccionamiento docentes y que apoyarn la puesta en marcha de los planes de estudios en las diversas escuelas y facultades. En la medida en que ms escuelas compartan planes de estudios parcial o totalmente, se multiplicarn las posibilidades de intercambio de conocimientos y recursos. Con estas acciones se busca la consolidacin del sistema nacional de educacin mdica.
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5. Proceso de acreditacin de programas de licenciatura en medicina El cuadro 11 muestra los datos relacionados con el proceso de acreditacin del COMAEM. 50% de los programas de licenciatura en medicina ha sido acreditado o reacreditado; por otro lado, menos de 9% de los programas no ha sido acreditado (COMAEM, 2004). Los resultados globales del proceso, hasta ahora, pueden calificarse de pobres, poco trascendentes y ms bien desilusionantes, puesto que han transcurrido 10 aos desde que se inici el esfuerzo del programa de calidad de la AMFEM y de la certificacin. Cuadro 11. Estado actual de la acreditacin de programas de licenciatura en medicina en Mxico, 2004
Programas Acreditados Reacreditados Autoevaluacin No acreditados Total Nmero 27 13 34 7 81 Porcentaje 33.3 16.0 42.0 8.7 100.0 Frecuencia acumulada 33.3 49.3 91.3 100.0
Fuente: COMAEM, agosto de 2004, www.comaem.org.mx.
Como se puede observar, el proceso de acreditacin an no se completa en todas las instituciones educativas. Solamente los programas de medicina con los elementos, infraestructura y organizacin adecuados son los que, en su mayora, han logrado la acreditacin. La trascendencia del proceso de acreditacin, de acuerdo con sus objetivos dentro del crculo de la calidad, es poca, puesto que a 10 aos de distancia ya se deberan contemplar ms y mejores indicadores de calidad de los procesos educativos para darle continuidad a este crculo virtuoso. Desde hace dos aos, la Secretara de Salud anunci la creacin de una Norma Oficial Mexicana (NOM) en materia de utilizacin de campos clnicos para ciclos clnicos e internado de pregrado; la norma est en su fase final de oficializacin. Como consecuencia de ello, slo tendran acceso a los campos clnicos las instituciones con programas acreditados. Por el estado actual de la acreditacin, se estima que menos de 3% de los
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alumnos de las escuelas o facultades de medicina se veran eventualmente afectados por dicha poltica. De cualquier forma, el proceso autnomo, voluntario y no gubernamental creado por la AMFEM se convertir en obligatorio y, en caso de aplicarse la NOM, tendr graves consecuencias si las instituciones no logran la acreditacin. 6. Propuestas y conclusiones 6.1. La educacin mdica mexicana La educacin mdica mexicana est conformada actualmente por un conjunto heterogneo de instituciones que presentan diversos grados de desarrollo y distintas ofertas educativas. Estas caractersticas estn presentes, en mayor o en menor medida, tanto en las escuelas y facultades pblicas como en las privadas. La bsqueda de planes y programas que reduzcan las desigualdades y diferencias deber ser una prioridad para la AMFEM en los prximos aos. El contar con un perfil profesional por competencias puede ser el inicio de esta tarea. 6.2. La educacin mdica mexicana es parte de los procesos sociales en permanente transformacin La educacin mdica mexicana es parte de los procesos sociales en permanente transformacin; la sociedad, sin embargo, no ha influido en su determinacin y caracterizacin. Las instituciones formadores de profesionales de la salud debern desarrollar nexos con las comunidades y autoridades sanitarias e incrementar su capacidad para rendir cuentas a la sociedad. El proceso de acreditacin de la calidad de los programas, 10 aos despus de su implementacin, ha tenido poco impacto en la mitad de las escuelas de medicina. 6.3. La tendencia en la formacin de mdicos muestra un incremento La tendencia en la formacin de mdicos muestra un incremento; el cambio no tiene sustento en la capacidad de las instituciones formadoras, ni en la disponibilidad de campos clnicos, o en las necesidades del sector
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de la salud ni en sus planes de crecimiento o contratacin. El estmulo para este aumento es la demanda de estudiantes a las escuelas y facultades de medicina. El resultado es una tasa de desempleo, que requiere discusin y anlisis entre los formadores y empleadores para acordar la poltica de formacin de estos profesionales. 6.4. El perfil profesional El perfil profesional, las necesidades de salud de la poblacin y los programas y planes del sector de la salud, no tienen la congruencia ni la integracin para mejorar su eficacia y eficiencia. Se debe buscar la correspondencia entre el perfil profesional, las necesidades de salud de la poblacin y lo que el sector de la salud requiere para sus programas de atencin. Los planes y programas curriculares y la educacin mdica en general, deben ser permanentemente mejorados, integrados y articulados, o acreditados, segn corresponda. 6.5. La planta de docentes La informacin respecto a la planta de docentes de las instituciones formadoras de mdicos es incompleta; a pesar de ello, permite vislumbrar y confirmar los viejos problemas: es insuficiente, no hay formacin completa en pedagoga, no es profesional ni dedicada a tiempo completo a las funciones universitarias bsicas. 6.6. La informacin sobre las instituciones formadores de mdicos La informacin sobre las instituciones formadoras de mdicos es incompleta y difcil de conseguir; sin embargo, es necesaria para el anlisis y la realizacin de diagnsticos para una mejor toma de decisiones e indispensable para la planeacin. Se requiere un banco con informacin confiable, completa y actualizada. Las instituciones educativas tampoco realizan investigacin formal y de calidad en sus procesos. Se debe fomentar, apoyar y compartir la investigacin educativa mediante estudios colaborativos multicntricos.
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La formacin de mdicos especialistas
ENRIQUE VARGAS SALADO 1. Introduccin Desde hace varias dcadas, en el mercado de trabajo mdico se aprecia un predominio franco y creciente de la medicina especializada sobre la medicina general. Por ello, la mayora de los egresados de las escuelas de medicina solicitan su ingreso a los programas de especializacin por el sistema de residencias mdicas. Actualmente, se acepta, casi sin reservas, que los estudios de licenciatura son slo una etapa intermedia en la formacin de profesionales de la salud aptos para desempearse adecuadamente en el mercado de trabajo y, sin duda, la necesidad de la especializacin mdica es fomentada por la creciente exigencia de calidad en los servicios, propia de la sociedad actual. Con el auge de la medicina especializada en el pas, particularmente en las instituciones de salud de tercer nivel, pblicas y privadas, se ha dado una necesidad creciente de especialistas, crendose as un amplio sistema de residencias para el entrenamiento mdico. Aun cuando son muchos los factores que han condicionado el desarrollo de la medicina especializada, siempre ha estado dependiente de la investigacin cientfica y la renovacin del conocimiento. Hay una avidez de aprovechar y aplicar en la medicina los descubrimientos provenientes de los laboratorios de investigacin. La interaccin y vinculacin entre investigacin cientfica y desarrollo tecnolgico al servicio de la salud son cada vez ms estrechas, fructferas y econmicamente redituables. As, conforme la prctica mdica se ha tornado ms cientfica, depende en mayor medida de la oferta de conocimiento proveniente de la investigacin. Este desarrollo de las ciencias de la salud ha tenido consecuencias
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fundamentales en el mbito educativo. El desarrollo de especialidades y sub-especialidades mdicas dependientes de los avances tecnolgicos es el ms importante de las ltimas dcadas. El conocimiento mdico tambin ha crecido de forma espectacular y no slo se produce cada vez ms informacin en ciencias mdicas, sino que sta es tambin ms accesible. Los modernos sistemas de cmputo y telemtica ponen al alcance del mdico y del paciente informacin actualizada sobre cualquier tema de su inters. La rapidez y cobertura de los medios de comunicacin y transporte tambin facilitan el intercambio de informacin. La combinacin de estos factores ha hecho que el trabajo mdico especializado tenga una evolucin y desarrollo con incesantes cambios. Al reunir los elementos sealados en los prrafos anteriores, es posible explicar cmo cambi la figura del mdico general, amigo y consejero de la familia (y la sociedad) al ser sustituida, primero, por la de un especialista, luego por la de un equipo de sub-especialistas armados de alta tecnologa. De la atencin individual, personalizada, clida y en la intimidad se pas a la multidisciplinaria, de calidad tcnica, en la que no hay un solo responsable; el trato se hizo fro, distante y con frecuencia no slo despersonalizado, sino deshumanizado. Esta es, y probablemente ser, la crtica permanente para la medicina especializada. Sin embargo, en las dos ltimas dcadas se ha visto un incremento en la matrcula del posgrado en las facultades de medicina del pas, llegando en algunas a constituir ms de la mitad de su poblacin escolar. De ellos, 95% son alumnos de las especialidades mdicas (Archivos AMFEM). En los apartados siguientes se analiza la evolucin, situacin actual y problemtica de la formacin de este tipo de profesional de la salud. 2. Historia de las especialidades mdicas De acuerdo con Sahagn, en el Mxico prehispnico haba divisiones en la prctica mdica que apuntan a la existencia de los primeros mdicos especialistas. La divisin principal era entre mdicos y cirujanos, sangradores y parteras. Entre los cirujanos haba los componedores de huesos, otlogos, oculistas, dentistas y barberos. Adems, la riqueza herbolaria necesitaba de un especialista boticario.
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Con la llegada de los espaoles se instalan los primeros hospitales como el Hospital Real de las Bubas para la atencin de las enfermedades venreas, fundado por Fray Juan de Zumrraga. Fray Bernardino lvarez, en 1566, funda un hospital para viejos, invlidos y locos; Pedro Lpez, a su vez, erige el Hospital de San Lzaro para leprosos. Durante toda la colonia, el protomedicato distingua dos tipos de cirujanos: los que tenan formacin en la universidad accesible para cristianos viejos, hijos de matrimonios legtimos (esto es para los espaoles o criollos) y se les llamaba latinos y los cirujanos romancistas, sin escuela de ciruga ni grandes facilidades para su formacin; por su parte, los indgenas podan conseguirlo despus de 5 aos al lado de cirujanos aprobados. La ciruga logra separarse del protomedicato en 1768 con la fundacin de la Real Escuela de Ciruga y el Anfiteatro Anatmico, aunque se basaban y seguan a las equivalentes espaolas de Cdiz y Barcelona. Los cirujanos romancistas egresados de la escuela reciban entrenamiento en el arte de la obstetricia, la compostura de huesos, el batir cataratas y la cura de hernias. Con la independencia de Mxico cambia la situacin de la medicina; se suprime la universidad y la escuela de ciruga para ser substituidas por el Establecimiento de Ciencias Mdicas. En 1855 se funda el Hospital Militar en donde los alumnos de la Escuela Mdico Militar se entrenaban en ciruga. Una franca tendencia a la creacin de las especialidades mdicas se dio con la fundacin en 1864 de la seccin mdica de la Comisin Cientfica Literaria y Artstica de Mxico. En 1873 recibe el nombre de Academia Nacional de Medicina. La academia public su reglamento en 1879, en donde se consideran las especialidades mdicas de: patologa y clnica mdica; patologa, clnica y teraputica quirrgicas; obstetricia y medicina legal. Poco despus se agregan oftalmologa, ginecologa y neurologa. Hasta fines del siglo XIX las especialidades mdicas eran dominadas por la medicina y ciruga, con la ginecobstetricia, dermatologa, oftalmologa y psiquiatra en segundo plano. Aparece la bacteriologa y se producen vacunas para algunas enfermedades infecciosas, dando origen a la infectologa. El estudio de la pediatra progresa y llega a consolidarse como un rea separada de la ginecobstetricia; desde 1874 se haba fundado el Hospital de San Andrs para los nios.
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Al inicio del siglo XX se crea el Hospital General de Mxico que se constituye en la cuna de todas las especialidades mdicas, con la excepcin de la psiquiatra y pediatra que se consolidaron en sus propios hospitales. Despus de sortear diversas dificultades durante la revolucin, en el Hospital General se inicia el trabajo de pabellones dedicados a la gastroenterologa, cardiologa y urologa. En poco tiempo surgen los pabellones dedicados a cncer, neumologa, neurociruga, otorrinolaringologa, etc. Los encargados de los pabellones, futuros jefes de servicios, haban recibido entrenamiento en diferentes pases, fundamentalmente en Francia y la escuela francesa de medicina, de donde trajeron los conocimientos, la disciplina de trabajo y el mpetu para las primeras investigaciones clnicas formales. Con motivo de la guerra civil espaola, en 1939 se asilan cientos de mdicos especialistas que llegan a enriquecer y hacen evolucionar la prctica mdica mexicana. Sobresalen Costero en patologa, Mndez en farmacologa, Garca en oncologa y Labora y Barenque en psiquiatra. Otro evento que influy en el desarrollo de las especialidades mdicas fue la Segunda Guerra Mundial que, por un lado, impidi el intercambio con Francia y por otro, con la victoria de los aliados, favoreci el inicio de la formacin de especialistas en los Estados Unidos. Los mexicanos formados en el extranjero regresaban y se convertan en tutores de los mdicos generales que aspiraban a la especialidad. Permanecan a su lado por dos o tres aos, conocan, practicaban y finalmente dominaban los conocimientos, habilidades (y actitudes) de la especialidad. El crecimiento de algunos pabellones, convertidos luego en unidades, notables por su dedicacin y por la investigacin que desarrollaban, se consolid y stos fueron la semilla de las instituciones descentralizadas que con los aos se convirtieron en los institutos nacionales de salud. Se construyen as el Hospital Infantil de Mxico, el Instituto Nacional de Cardiologa y el Hospital de Enfermedades de la Nutricin Para 1942 se organizan los programas en el Hospital General de Mxico para internado y residencias mdicas, dejando un poco de lado la predominancia de la tutora como nico mtodo de formacin de especialistas. La Divisin de Estudios Superiores de la Escuela de Medicina de la UNAM otorga el reconocimiento de estos estudios. Con el nacimiento del Instituto Mexicano del Seguro Social (IMSS), en 1943, aument la necesidad de formar ms especialistas. La gran de114
manda hizo que un buen nmero de sus mdicos generales optaran por convertirse en especialistas, siguiendo alguno de los programas de entrenamiento que ofreca el propio instituto. Por otro lado, a partir de los aos setenta, el IMSS crea su propia especialidad de medicina familiar, dejando toda la atencin a la salud que brinda en manos exclusivamente de especialistas (Trevio, 1996), aunque sigue contratando a egresados de los programas de medicina general para cubrir sus vacantes temporales y algunos servicios de urgencias, o los perodos de vacaciones de su personal de base. 3. Desarrollo de las especialidades mdicas Las especialidades mdicas se han desarrollado basndose en las necesidades del sector de la salud de incorporar nuevas tcnicas o nuevas tecnologas, producto del avance en el conocimiento mdico en particular y el cientfico en general. Tambin ha influido la demanda social y del mercado de servicios y los intereses personales de los propios profesionales de la salud. La necesidad de mejorar las rudimentarias tcnicas condicion la transformacin de, por ejemplo, los antiguos barberos a diestros cirujanos; las parteras en obstetras, los componedores de huesos en ortopedistas; los trepanadores en neurocirujanos, etc. El aporte de la investigacin cientfica y tecnolgica a stas y muchas otras especialidades es indudable e inseparable de su desarrollo. Los avances en el conocimiento mdico han hecho que surjan, desaparezcan o se transformen muchas especialidades. Como ejemplo estn la tisiologa y la venereologa que han desaparecido, mientras prevalecen la neumologa y la urologa. La radiologa se transform y dividi en varias subespecialidades que en conjunto hacen el diagnstico por imagen. El tcnico en anestesia se cambi por el anestesilogo y de ste surgieron los especialistas en cuidados intensivos. La tecnologa, por s misma, ha impactado la prctica mdica y requerido la creacin de nuevos especialistas y sub-especialistas. Ejemplo de esto fue el desarrollo de los endoscopios y laparoscopios para el diagnstico y tratamiento de un buen nmero de patologas. Esto ha hecho surgir nuevos servicios hospitalarios como el de ciruga ambulatoria o de corta estancia.
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Las especialidades mdicas, es indiscutible, han servido para mejorar la atencin mdica, elevando sus alcances y calidad; aunque al mismo tiempo han contribuido a dictar cules son las necesidades de salud de la poblacin y cmo deben atenderse, unindose en monopolios y uniendo sus fuerzas a otras profesiones dominantes, para remediar los problemas humanos en forma multidisiciplinaria (Skrabanek, 1999). Hoy se enfrenta una nueva revolucin de la llamada medicina administrada, en la que el sistema de salud y los modelos de prctica mdica son conducidos, no por el mdico o los pacientes, sino por administradores de compaas de seguros cuyo nico objetivo es ganar dinero. 4. Consolidacin de las especialidades mdicas En 1944, el entonces presidente Manuel vila Camacho expide un decreto que reglament los Artculos 4 y 5 de la Constitucin relativos al ejercicio de las profesiones; gener inquietudes y temores porque se incluan algunas, pero no todas las especialidades mdicas existentes en el pas. En ese decreto se estableca la necesidad de que los especialistas mdicos deban integrarse en colegios de mdicos. Seran ellos lo que daran el aval y los certificados a los especialistas que registrara la Direccin de Profesiones de la Secretara de Educacin Pblica. Con ellos se formaron algunos colegios de especialistas, aunque muy pocos mdicos pidieron su certificacin. La Federacin Nacional de Colegios de la Profesin Mdica (FENACOME) se registr en 1949. La membresa es cercana a los 50,000 mdicos afiliados de 32 colegios estatales y 5 ms del Distrito Federal. Las atribuciones de la FENACOME se basan en lo establecido en el Artculo 5to Constitucional y su Ley Reglamentaria. As, la autorregulacin de la prctica mdica es competencia, responsabilidad y tica del mdico y vigilarla es obligacin de la FENACOME, quien impone sanciones a los incumplidores. El cdigo sanitario expedido en 1973, en su artculo 161 sealaba:
La Secretara de Salubridad y Asistencia registrar los certificados de especializacin en materia de salud expedidos por las instituciones de enseanza superior que sean reconocidos oficialmente, as como los otorgados por la propia secretara, por el Instituto Mexicano del Seguro Social y por el Instituto de Seguridad y Servicios Sociales de los Trabajadores del Estado. Los certificados de especializacin expedidos por academias, colegios, consejos o asociaciones de profesionales de las disciplinas para la salud sern registrados por la Secretara de Salubridad y Asistencia,
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cuando la Academia Nacional de Medicina haya declarado la idoneidad de sus agrupaciones para el otorgamiento de aquellos.
Este ordenamiento fue ratificado en la Ley General de Salud de 1986 en su artculo 80. Los diplomas de especialista otorgados por las instituciones de salud eran reconocidos y aceptados por ellas mismas y no haba problemas para los mdicos, en cuanto a su contratacin. Otros mdicos tambin reciban su diploma de la UNAM, nica institucin educativa que los otorgaba, siempre y cuando hubieran solicitado la inscripcin a su divisin de estudios superiores en la facultad de medicina, creada en diciembre de 1964. Esta divisin atenda la educacin del especialista y su educacin continua. La misma UNAM, en octubre de 1966, aprob los cursos de las primeras 22 residencias mdicas llevadas en varios hospitales de la capital del pas. Dos aos despus aprobaba los programas de especialidad mdica, aumentando su nmero a 26. 5. Programas universitarios de especialidad mdica De la enseanza tutelada, sin programas acadmicos, ni objetivos educacionales, se pas al establecimiento de residencias mdicas, base del entrenamiento de los mdicos especialistas. La tutora, adems de sus limitantes en cuanto al nmero de alumnos que se pueden atender, tena como ejes la buena voluntad, disposicin y disponibilidad de enfermos en quienes aprender. La transformacin de la forma tutelar de enseanza a la actual abarc dos tercios del siglo pasado. El modelo de enseanza fue adaptado del americano y replicado en todos los hospitales del pas Los planes de estudios y los programas de enseanza vigentes se basan primordialmente en el entrenamiento clnico (obligaciones asistenciales), supervisado por los jefes de servicio y mdicos de base; esto constituye la llamada integracin docente-asistencial (Sobern, Kumate y Laguna, 1989). De hecho, buena parte del trabajo asistencial en el sector pblico recae en el residente mdico, quien suele dedicar ms de 100 horas semanales a sus actividades hospitalarias. El nmero de horas de trabajo supera las recomendadas por asociaciones internacionales, ya que son ms de 80 horas en total, incluidas las guardias y actividades hospitalarias y de consulta externa (GMEC, 2004). La situacin es compleja, ya que el mdico
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en entrenamiento es, al mismo tiempo, un profesionista contratado para prestar un servicio asistencial y un alumno de posgrado. Esta duplicidad de funciones ha sido y ser fuente de problemas en todo el mundo. De forma regular se organizan paros de actividad de los mdicos residentes en los hospitales sede, para demandar o exigir que las autoridades proporcionen lo mnimo indispensable en cuanto a equipamiento, abasto de medicamentos, material de curacin y de la docencia, a fin de obtener una formacin acadmica satisfactoria; otros, demandan la reduccin de las horas de trabajo o mejoras en la remuneracin econmica que perciben. En 1992, a iniciativa de la Comisin Interinstitucional para la Formacin de Recursos Humanos para la Salud (CIFRHS: vase adelante), se acord, recomend y adopt el Plan nico de Especializacin Mdica (PUEM), concertado principalmente entre la UNAM, SSA, ISSSTE y la Academia Nacional de Medicina. Con l se ha logrado mayor uniformidad y regularidad en cuanto a los objetivos, planes y programas y, en algunos casos, en el establecimiento de las competencias profesionales del egresado. El origen del PUEM fue la revisin de los cursos de especializacin al interior de la CIFRHS en 37 comits acadmicos, mediante un cuestionario que se aplic en las diferentes residencias hospitalarias del pas, con preguntas acerca de los siguientes aspectos: Instalaciones y servicios propios de las residencias hospitalarias. Programas operativos de los cursos de especializacin. Perfil de los alumnos. Perfil de los maestros. Una vez realizadas las modificaciones recomendadas por estos grupos, la encuesta se aplic en toda la repblica a travs de las direcciones de enseanza de las instituciones de salud (con poca participacin de las facultades de medicina). La informacin recabada fue analizada nuevamente por los mismos comits acadmicos, a los que se pidi que formularan sus recomendaciones sobre las caractersticas deseables para los cursos de cada especialidad, as como sobre los niveles mnimos aceptables en cuanto a las sedes, los programas y los profesores. El resultado fue el PUEM, que incorpor inicialmente 44 cursos bajo la supervisin de 37 comits acadmicos, con profesores (universitarios) de la especialidad y un representante del consejo de certificacin de la especialidad. Se reformaron considerablemente los cursos; 14 de ellos cambiaron de denominacin y la mayora aument en duracin con adecuacin
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en los requisitos de ingreso a cada especialidad. Recientemente, aument el nmero de cursos del PUEM en otros 23, de acuerdo con el desarrollo de las diferentes especialidades, sobre todo en reas de interseccin. Adems de la prctica clnica hospitalaria se introdujeron en el nuevo plan crditos obligatorios (15%) para seminarios de docencia y de investigacin, y la graduacin del alumno est condicionada a la entrega y aprobacin de una tesina, y aunque se recomend que fuera substituida por un artculo de investigacin, esto no se generaliz ni s esta haciendo. Como se aprecia en el cuadro 1, la duracin de los cursos de especializacin vara de 2 a 8 aos de residencia hospitalaria, con ms del 50% de ellas con una duracin superior a la de los programas de doctorado. Cuadro 1. Duracin de los cursos de especializacin
Duracin (aos) 2 3 4 5 6 7 8 Totales (N) 2 16 20 28 10 1 1 78 Frecuencia absoluta 2.6 20.5 25.6 35.9 12.8 1.3 1.3 100.0 Frecuencia acumulada 2.6 23.2 48.7 84.6 97.4 98.7 100.0
En parte, se ha pretendido justificar esta enorme duracin, muy superior al promedio internacional, por la falta de preparacin de los alumnos en la licenciatura, que impone la necesidad de introducir cursos propeduticos o suplementarios y de servicio social profesional que alargan la duracin total de estos posgrados. Esto fue establecido slo por la parte del sector de la salud, pero no hubo consulta o intento de reforma por la parte educativa. Adems, dados los magros montos de las becas de posgrado, en comparacin con los salarios de los mdicos especialistas en el pas, siempre se ha considerado que la parte asistencial utiliza al mdico en formacin como mano de obra barata y prolonga innecesariamente la duracin de los estudios. El PUEM fue aprobado por el Consejo Universitario de la UNAM en abril de 1994, y aceptado y extendido como consecuencia natural a todo el
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pas. En septiembre de ese ao, la secretara de salud promulg la nueva Norma Oficial de Residencias Mdicas (NOM-090-SSA1-1994), que dejaba sin efecto la norma tcnica nmero 76, publicada en el Diario Oficial de la Federacin, el 16 de diciembre de 1986. La norma estipula, entre otras medidas, que es obligatorio para todo residente: realizar cuando menos un trabajo de investigacin mdica durante su residencia, de acuerdo con los lineamientos y las normas que para tal efecto emitan las instituciones educativas y de salud, y la unidad mdica receptora de residentes. Los comits acadmicos de especialidad en cada sede tienen a su cargo las siguientes funciones: Elaboracin y actualizacin del programa universitario de la especialidad. Vigilancia de su cumplimiento en las sedes hospitalarias reconocidas por la universidad, para lo cual elabora y aplica exmenes de conocimientos a los alumnos de diversos cursos de la especialidad. Evaluacin de las sedes y de los currcula de los profesores propuestos. En los programas tambin hay actividades docentes, como sesiones clnicas y anatomo-clnicas, sesiones bibliogrficas y de investigacin. Los hospitales mejoraron sus recursos bibliotecarios y organizan cursos de actualizacin o jornadas mdicas. Los contenidos del PUEM, sin embargo, no contemplan los aspectos de las diferencias regionales en la prctica mdica, en los perfiles epidemiolgicos y en el concepto salud-enfermedad; el resultado es una descontextualizacin de los programas. Las diferencias regionales entre estos aspectos modifican el perfil de los egresados; esto y los programas del PUEM no han sido evaluados de manera formal y exhaustiva. La aplicacin de los programas tiene implcita la vinculacin entre el sector educativo y el de salud. Esta interaccin constituye un ejemplo de la proyeccin de las instituciones educativas en la sociedad y de la relevancia del posgrado para elevar la calidad de la asistencia mdica. Esta vinculacin debera permitir a las facultades de medicina sealar y contribuir a evitar los excesos de sobre-especializacin, la excesiva tecnificacin y la consecuente deshumanizacin de la prctica mdica, mediante la concepcin universal de la dimensin humana propia de las universidades. Con las instituciones de salud se lleg al acuerdo de que las facultades de medicina nombren a los profesores de los cursos segn la propuesta de la sede, luego de la evaluacin curricular realizada por el comit integrado
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por profesores de ambas partes. Existen mecanismos de consulta con las instituciones de salud para realizar los ajustes necesarios. La realidad del funcionamiento, la aplicacin y los resultados desafortunadamente es otra, puesto que la vinculacin entre los sectores es pobre, la influencia de la institucin educativa es mnima, ya que participaron poco en la elaboracin de los programas y la mayora de ellos sigue los criterios y necesidades asistenciales, con los elementos de que se disponga, dejando de lado los aspectos acadmicos y de formacin universitaria. Esta situacin es comn en muchos pases y la universidad slo suele intervenir en el momento de otorgar el reconocimiento a la sede, para que imparta el curso o extender el nombramiento al profesor. Resulta innegable que lo fundamental para los hospitales sede desde los puntos de vista econmico y organizacional, as como desde la perspectiva de los administradores de hospitales y los jefes de los servicios es (y seguir siendo) la atencin de los pacientes; esto es, la parte asistencial de los programas. En consecuencia, hay un distanciamiento entre los programas universitarios y los programas operativos. 6. La Comisin Interinstitucional para la Formacin de Recursos Humanos para la Salud El 18 de octubre de 1983, por decreto presidencial, se cre la Comisin Interinstitucional para la Formacin de Recursos Humanos para Salud (CIFRHS). La comisin es presidida, alternativamente, por los secretarios de educacin y de salud, partiendo de la consideracin de que la responsabilidad de la formacin y capacitacin del recurso humano en salud se comparte, en cierta medida entre las instituciones educativas y las de salud. Est integrada por representantes titulares y suplentes de las secretaras de salud, educacin, hacienda y crdito pblico, IMSS, ISSSTE, DIF y CONALEP. Tambin tiene representante la Academia Nacional de Medicina, la ANUIES, los Institutos Nacionales de Salud, la UNAM, el IPN y las Universidades de Guadalajara, y Autnomas de Nuevo Len, San Luis Potos y Yucatn. Para cumplir sus funciones tiene varios comits: Planeacin y evaluacin (COPLANE). Acciones: ha elaborado la gua para la evaluacin de la nueva oferta educativa, capacitacin de personal y recomendaciones para el establecimiento de grupos de trabajo estatales.
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Enseanza de pregrado y servicio social. Acciones: ha emitido recomendaciones para la racionalizacin del ingreso de estudiantes de medicina y su perfil de ingreso y egreso, convenios y programas de internado y de servicio social profesional; las guas para los recursos e infraestructura humana y fsica en las instituciones educativas. Tambin ha emitido normas bsicas para la formacin de enfermeras y guas en varios aspectos de la formacin y educacin en salud. Enseanza de posgrado y educacin continua (CEPEC). Acciones: ha elaborado el diagnostico situacional de la enseanza continua en salud con los criterios y guas para la evaluacin de sus programas. Ha hecho recomendaciones sobre la organizacin y funcionamiento de las residencias mdicas, de la necesidad del requisito indispensable de ser seleccionado del Examen Nacional de Aspirantes a Residencias Mdicas (ENARM), sobre la adopcin del PUEM. El CEPEC es el organismo responsable y encargado de realizar el ENARM, cuya aprobacin es requisito de admisin a las residencias hospitalarias. Si bien el examen permite acceder a una plaza hospitalaria, no necesariamente asegura la inscripcin en la universidad. Por ejemplo, la UNAM y algunas otras instituciones educativas han exigido como requisito de ingreso a sus posgrados una calificacin mnima de 8.0, que no todos los aspirantes aceptados alcanzan; por lo tanto, ellos buscan una institucin que no tenga esos requisitos y logran inscribirse y completar su entrenamiento. La seleccin final para ingresar a una residencia es un proceso interno propio de cada institucin de salud, con sus propias reglas y condiciones. Por ejemplo, el IMSS, en los ltimos aos, est dando preferencias a los hijos o parientes de sus trabajadores en la asignacin de las plazas en sus hospitales, dejando de lado el mrito acadmico. Adems, en los programas de residencia mdica en las instituciones de salud mexicanas se admite un pequeo porcentaje de mdicos extranjeros a los que no se les otorga beca y, por ello, algunos no concursan en el ENARM. Tambin algunas instituciones de salud tienen ya comprometidas, por va sindical, algunas plazas de residentes, que tampoco se presentan al examen. Todo ello ha llevado a que muchas instituciones educativas realicen un examen de competencia acadmica a los residentes que no cumplen con los requisitos escolares o no realizan el ENARM. Afortunadamente, en los ltimos 6 aos se ha uniformado el requisito de seleccionado por el ENARM para todos.
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En los pasados 10 aos, la demanda de solicitudes al ENARM prcticamente se triplic, al pasar de 8 mil 818 aspirantes en 1993 a ms de 22 mil en 2003. En cambio, el nmero de plazas se ha mantenido con pocas variaciones (alrededor de 3,500) desde 1991. El nmero de especialidades de entrada directa s se ha reducido, es 23 (cuadro 2), aunque el sistema de residencias incluye 78. El listado de especialidades se muestra en los cuadros 3.1 a 3.4; en los mismos se sealan los estudios previos de la especialidad, los aos extra de duracin y el total de aos de estudio (Sistema de Informacin de Educacin en Salud, CIFRHS). Cuadro 2. Especialidades de entrada directa
Especialidades mdicas Anatoma patolgica Anestesiologa Ciruga general Comunicacin, audiologa y foniatra Epidemiologa Gentica mdica Ginecologa y obstetricia Medicina de la actividad fsica y deportiva Medicina de rehabilitacin Medicina del trabajo Medicina familiar Medicina interna Medicina integral naval Medicina legal Medicina nuclear Oftalmologa Ortopedia Otorrinolaringologa Patologa clnica Pediatra Psiquiatra Radiologa e imagen Urgencias mdicas
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Nm. 4 5 3 3 5 4 6
Especialidad
Aos de estudios Estudios previos de otra previos de especialidad posgrado 2 Medicina interna 3 Pediatra (completa) Total de aos de estudios 3 3 2 3 2
1 Alergia e inmunologa clnica 2 Alergia e inmunologa clnica peditrica *3 Anatoma patolgica *4 Anestesiologa 5 Anestesiologa peditrica 6 Angiologa y ciruga vascular 7 Biologa de la reproduccin humana 0 0 3 1 4 4 2 2 3 2 1 3 2 4 3 4 3 4 3 2 3 3 2 2 0 4 1 3 2 0 1 3 1 3 5 5 6 4 4 7 5 6 4 3 4 5 6
Aos de duracin del curso 2 2
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Medicina interna Pediatra (completa) Medicina interna ms Dermatologa
8 9 10 11
*12 13 14 15 16 *17
0 0 Anestesiologa Ciruga general Medicina interna o Ginecologa y obstetricia o End ocrinologa (completas) Medicina interna Pediatra (completa) Ciruga general Pediatra ms ciruga peditrica (completa) 0 Ciruga general (completa) Pediatra Ciruga general Ciruga general 0
18 19 20
Cardiologa Cardiologa peditrica Ciruga cardiotorcica Ciruga cardiotorcica peditrica Ciruga general Ciruga oncolgica (adultos) Ciruga peditrica Cir. plstica y reconstructiva Coloproctologa Comunicacin, audiologa y foniatra Dermatologa Dermatologa peditrica Dermatopatologa
Nm. Medicina interna Pediatra (completa) 0 Medicina interna Pediatra (completa) 0 Medicina interna (completa) 0 Medicina interna Pediatra (completa) Pediatra (completa) o Medicina interna Medicina interna 0 0 Medicina interna o anestesiologa Pediatra (completa) 0 0 0 0 0 Ginecologa y obstetricia (completa) 0 Medicina interna Pediatra (completa) 3 2 4 3 2 2 2 3 3 2 2 2 3 3 4 2 2 3 3 2 3 6 4 4 5 5 3 3 3 4 5 2 3 3 4 2 6 3 5 5
Especialidad
Estudios previos de otra especialidad
Aos de Aos totales duracin del curso de estudios 2 4 2 5 3 3 3 5 2 5
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Aos de estudios previos de posgrado 21 Endocrinologa 2 22 Endocrinologa peditrica 3 *23 Epidemiologa 0 24 Gastroenterologa 2 25 Gastroenterologa y 3 nutricin peditrica *26 Gentica mdica 0 27 Geriatra 4 *28 Ginecologa y obstetricia 0 29 Hematologa 1 30 Hematologa peditrica 3 31 Infectologa 3 3 32 Medicina aeroespacial 1 *33 Medicina de la actividad 0 fsica y deportiva *34 Medicina de rehabilitacin 0 35 Medicina del enfermo en 2 estado crtico 36 Medicina del enfermo 3 peditrico en estado crtico *37 Medicina del trabajo 0 *38 Medicina familiar 0 *39 Medicina integral naval 0 *40 Medicina interna 0 *41 Medicina legal 0 42 Medicina materno fetal 4 *43 Medicina nuclear 0 44 Nefrologa 2 45 Nefrologa peditrica 3
* Especialidades de entrada directa
Nm.
Especialidad
46 47 48 49 50 51 3 2 2 2 2 2 3 2 3 2 4 4 4 5 6 5 5 4 3 5 5 5 4 4
Neonatologa Neumologa Neumologa peditrica Neuroanestesiologa Neurociruga Neurociruga peditrica
Aos de duracin del curso 2 3 2 2 5 2
Total de aos de estudios 5 4 5 5 6 8
52 Neurologa 53 Neurologa peditrica 54 Neurootologa 3 3 2 0 3 2 3 0 0
Aos de estudios previos de posgrado 3 1 3 3 1 1 5 1 3 4
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55 Neuropatologa
56 Neuro-radiologa
57 Nutriologa clnica
*58 59 60 61 *62 *63
Oftalmologa Oftalmologa neurolgica Oncologa medica Oncologa peditrica Ortopedia Otorrinolaringologa
Estudios previos de otra especialidad Pediatra (completa) Medicina interna Pediatra (completa) Anestesiologa (completa) Ciruga general Ciruga general ms Neurociruga (completa) Medicina interna Pediatra (completa) Otorrinolaringologa (completa) Anatoma patolgica (completa) Radiologa e imagen (completa) Medicina interna o pediatra 0 Oftalmologa (completa) Medicina interna Pediatra (completa) 0 0
Nm. 4 0 3 0 2 0 2 Psiquiatra 2 0 4 Psiquiatra 3 0 3 Anatoma patolgica (completa) 2 0 3 3 5 3 5 4 4 Otorrinolaringologa (completa) 2 6
Especialidad
Aos de estudios previos de posgrado
Estudios previos de otra especialidad
Aos de duracin del curso
Total de aos de estudio
64 Otorrinolaringologa peditrica
*65 Patologa clnica
66 Patologa peditrica
*67 Pediatra
68 Psicoterapia mdica
*69 Psiquiatra
127
2 0 2 3 3 4 1 0 Medicina interna Pediatra (completa) Radiologa e imagen (completa) Ginecologa y obstetricia (completa) Ciruga general 0 0 Medicina interna
70 Psiquiatra infantil y de la adolescencia
71 Radio-oncologa
3 3 2 2 2 2 4 3
5 3 4 5 5 6 4 3
*72 Radiologa e imagen
73 Reumatologa
74 Reumatologa peditrica
75 Terapia endovascular neurolgica
76 Urologa ginecolgica
77 Urologa
*78 Urgencias mdicas
* Especialidades de entrada directa
La competencia por el ingreso a las especialidades mdicas alcanza ya una tasa de 6 aspirantes por cada plaza. Adems, hay varias especialidades en donde el nmero de solicitudes por cada plaza rebasa las 8 solicitudes. En ellas se encuentra un predominio de mujeres que buscan asegurar su prctica futura, al mismo tiempo que contemplan otras necesidades familiares y personales (archivos de AMFEM). La demanda y competencia en el ENARM seguir aumentando. Cada ao se difunde un informe del CEPEC sobre los resultados del ENARM. En esos informes se sealan las caractersticas del examen y del proceso, por ejemplo, la inclusin de 700 reactivos (de los cuales, 600 son sobre conocimientos mdicos, equivalentes a 90% de la calificacin final, y 100 exploran la capacidad de comprensin de textos mdicos escritos en idioma ingls y corresponden a 10% de la calificacin). Los reactivos son seleccionados de una base total de 90,000 preguntas que han sido preparadas por personal de 61 escuelas y facultades de medicina y de 119 instituciones de salud. Cada parte del proceso del ENARM es legalizada por 27 notarios pblicos, 60 auditores externos y se le aplican ms de 170 controles de calidad y seguridad. El ENARM y todo el proceso, desde su inicio, han recibido crticas y denuestos por fraudes y venta del examen. No es el propsito sumarse a las crticas, sino por el contrario apoyar y respaldar los esfuerzos por darle toda la credibilidad, confiabilidad, validez y sentido de justicia al ENARM, al CEPEC y la CIFRHS. El ingreso a una residencia mdica implica, titularse de la licenciatura despus de pasar el ao de servicio social profesional; luego decidir cul especialidad solicitar al sustentar el ENARM para tener mayores posibilidades de xito. Despus, en los pocos casos de resultado favorable, recibir la constancia de seleccionado para solicitar el ingreso al programa en alguna sede hospitalaria. Despus ser aceptado por el hospital, tramitar su inscripcin a la institucin educativa solventando los requisitos y costos propios de cada una de ellas. Para acceder a las especialidades mdicas de entrada no directa, se deben completar los estudios previos y luego solicitar el ingreso a la sede hospitalaria, para el cual no hay evidencias de la forma en que se realiza la seleccin. La operacin de las residencias mdicas, como se seal antes, requiere de la estrecha relacin entre las instituciones de salud y las educativas. Sin embargo, la facultad de medicina es la ltima en recibir la soli128
citud de ingreso para un profesional de la salud que ya ha sido aceptado en alguna sede hospitalaria. La inscripcin a la institucin se consideraba como no esencial o importante y hasta hace algunos aos era muy irregular. Cuando result indispensable la inscripcin a las facultades de medicina, porque de lo contrario no sera valido el entrenamiento (y tampoco recibiran la beca correspondiente), se regulariz la situacin. 7. Las facultades de medicina y las especialidades mdicas En 1974, algunas de las escuelas de medicina estatales, con la excepcin de la UNAM, Universidad de Guadalajara y la Universidad Autnoma de Nuevo Len, recibieron la indicacin de iniciar los estudios de posgrado con base en las especialidades mdicas. En otras palabras, heredaran los programas de especialidad mdica que se formalizaran en las sedes de los ms grandes e importantes hospitales de los estados. En algunos de ellos se cursaban, de manera parcial, los primeros aos de la especialidad que se completaba, por lo general, en los hospitales de la ciudad de Mxico con reconocimiento de la UNAM. El compromiso incluy el diseo, estructura y evaluacin de los programas; tambin el perfil del egresado. La tarea estuvo a cargo de los mdicos especialistas y de los jefes de enseanza de los hospitales que seran las sedes, con la participacin de algunos profesores de la escuela de medicina, donde surgieron las coordinaciones o los departamentos de posgrado. Los nuevos programas no fueron acompaados por un aumento en los presupuestos ni en la contratacin de ms personal acadmico de tiempo completo. Con el paso de los aos y la entrada en vigor de la Norma Oficial Mexicana (NOM) de Especialidades Mdicas se dieron los contratos a los profesores, pero con carcter de tiempo parcial. La existencia de profesores de tiempo completo trabajando para la universidad y, al mismo tiempo, para la institucin asistencial constituye hoy en da una violacin de las leyes del trabajo. No se permite tener dos empleos de tiempo completo en la misma jornada de trabajo. En muy pocas instituciones se dieron nombramientos de tiempo completo, o apoyos en infraestructura con equipo y recursos biblio-hemerogrficos para sustentar con calidad los programas. La NOM establece la existencia de un profesor titular por cada 4 alumnos y un profesor adjunto por cada programa, en cada sede con ms de 6 alumnos. El nmero de
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profesores que atienden los programas es muy grande. Como ejemplo, considrese a la UNAM que, en 2003, avalaba 74 cursos de especialidad en 83 sedes hospitalarias, con ms de 6,000 alumnos (Gaceta de la UNAM, 8 de agosto de 2003). Esto implica al menos 2,000 profesores, entre titulares y adjuntos. Una institucin ms pequea, con 500 alumnos en 11 programas de especialidad en 6 sedes, debe contar con una cifra que oscila entre 140 y 160 profesores; en realidad slo tiene 38 (Archivo AMFEM, 2004). El impacto de la aplicacin de la NOM en los presupuestos, prestaciones y pensiones de las universidades sera muy grande. Las facultades de medicina no tienen la plantilla para atender a los alumnos de especialidades mdicas. La forma en la que se ha resuelto la falta de presupuesto y de plazas para estos profesores, es otorgndoles un nombramiento honorfico; o sea, reciben un nombramiento que tiene valor curricular, que es vlido para los consejos de especialidad en los procesos de certificacin o recertificacin, pero que no implica remuneracin econmica. Los profesores honorficos, al no tener un compromiso laboral formal con las instituciones educativas sino slo con las asistenciales, no le dedican ni el tiempo, ni el esfuerzo ni tienen el inters de formar a los mejores especialistas; adems, por sus compromisos asistenciales, no participan en los cursos de formacin y actualizacin docente. Existen, desde luego, notables excepciones a lo descrito, con profesores comprometidos con la enseanza y quienes les ofrecen lo mejor a sus residentes. Aunque no hay datos ni informacin suficiente para profundizar en estos anlisis, adems del problema sealado de plantillas docentes incompletas, honorficas y sin el compromiso universitario, existe otro de gran impacto y trascendencia: la gran rotacin de los profesores de especialidad, quienes en pocos aos pierden inters, se cansan, o por su propia situacin de conflicto institucional por una incompatibilidad entre dedicacin a la docencia o a la asistencia, renuncian a la titularidad o calidad de profesor de los programas. En los archivos de AMFEM hay algunos datos, si bien escasos, que sealan una rotacin de de los profesores cada 3 4 aos. Estos profesores son reemplazados por otros que no tienen conocimientos del programa, ni de sistemas pedaggicos, ni conocimientos de la normatividad universitaria. Algunos tienen inters y sienten una vocacin natural por la enseanza, lo que hoy en da no es suficiente para cumplir con los objetivos y metas de la educacin de posgrado. Los cuerpos de profesores deben realizar tareas de investigacin tanto clnica como edu130
cativa. S hay evidencias de grupos que realizan la investigacin clnica; en el caso de la de tipo educativo, son contadas las aportaciones realizadas. 8. Programa de fortalecimiento del posgrado La pgina de Internet de la Secretara de Educacin Pblica (SEP) revela que slo algunos pocos de los cientos de programas de especialidad mdica que existen en el pas estn incluidos en el Programa Institucional de Fortalecimiento de los Posgrados (PIFOP). En la gua de la SEP para la elaboracin de proyectos para el PIFOP hay muchos conceptos que no son compatibles con la situacin de los programas de especialidad mdica. El Programa Nacional de Educacin 2001-2006 (PRONAE) establece tres objetivos estratgicos: 1. Aumentar la cobertura con equidad; 2. Contar con una educacin de buena calidad; y 3. Fortalecer la gestin, planeacin y coordinacin del sistema educativo en el contexto del federalismo. Los programas de especialidad mdica, por lo descrito en su organizacin, estructura y funcionamiento, no pueden ofrecer o cumplir con el primer objetivo de aumentar la cobertura. De hecho, los acuerdos en cuanto al nmero de nuevos alumnos que ingresan a los programas de residencias mdicas bajo el control de la CIFRHS, en los ltimos aos tienden a reducir la matrcula y para algunos no hay ingreso en actualidad. Las necesidades del sector de la salud en cuanto al nmero de especialistas necesarios (y que sern contratados) no son conocidas para la mayora de las especialidades; para otras como pediatra y gineco-obstetricia no habr nuevas plazas a mediano y largo plazo. Las decisiones en cuanto a los programas de especialidad mdica se toman sobre la base de la disponibilidad de recursos econmicos en el sector de la salud. La participacin de la universidad es, por consiguiente, insignificativa. Esto no permite una planeacin estratgica y fortalecimiento de los programas al interior de las facultades de medicina. La escasa planeacin que se hace en algunos programas, de acuerdo con convenios especficos entre instituciones, tiene como fundamento las necesidades asistenciales, ms que los criterios acadmicos, teniendo que ofrecer las facultades de medicina programas por perodos fijos o por nmero determinado de egresados o generaciones. La calidad de los programas de especialidad mdica es desigual, sin indicadores actualizados y confiables, y no cumple los criterios estable131
cidos. Por el nmero de sedes, su distribucin geogrfica y las distancias entre las sedes receptoras, el contacto con las facultades de medicina es limitado, por lo cual requiere mejorarse y estrecharse. El inters de ambas partes hasta ahora es escaso, por los mltiples problemas que enfrentan ambos sistemas; al mismo tiempo, los dos sistemas enfrentan serias limitaciones de presupuesto y de recursos humanos. El programa de la SEP establece en relacin con los posgrados, que el asunto pendiente ms relevante es lograr el registro de los programas educativos en el Padrn Nacional de Posgrado SEP-CONACYT (PNP); consiste bsicamente en mejorar la calidad de la planta acadmica y consolidar los cuerpos de profesores que apoyan su imparticin. La planta acadmica de los programas de especialidad mdica no es (y probablemente no pueda ser) de tiempo completo. Se solicita que los cuerpos acadmicos estn formados por al menos tres profesores de tiempo completo y algunos de tiempo parcial. El reto es formar, fortalecer y consolidar los cuerpos acadmicos con nuevos profesores, con el llamado perfil PROMEP; que desarrollen sus lneas de generacin del conocimiento e ingresen al sistema nacional de investigadores. Un obstculo para lograrlo est en la normatividad para el ingreso, la promocin y la permanencia del personal acadmico de las instituciones de educacin superior, ya que es inadecuada e incompatible para formar los cuerpos acadmicos que requiere la SEP. El perfil del profesor titular de los programas de especialidad mdica es el de un profesional (especialista certificado) dedicado a la labor asistencial, tanto pblica como privada, actividades que compagina y cumple con algunas dificultades. El profesor tiene, por lo general, un amplio reconocimiento dentro y fuera de su institucin. El inters por participar en las convocatorias por plazas de tiempo completo (con perfil PROMEP) en las universidades es limitado, ya que no cambiar su prctica privada por la de profesor de tiempo completo, puesto que no tiene los atractivos econmicos ni el reconocimiento social. Los cuerpos de profesores de las especialidades mdicas que cumplan con los requisitos de la SEP, pueden formarse pero bajo consideraciones y requerimientos diferentes que les puedan dar viabilidad, los haga participativos, gestores y generadores de investigacin para tener posibilidades reales de fortalecimiento y consolidacin a mediano plazo, probablemente con carcter regional.
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La SEP tambin establece que para aquellos programas educativos que tengan un nivel deficiente de desarrollo o que hayan acumulado rezagos considerables que impidan su buen funcionamiento, la institucin educativa deber tomar las decisiones internas ms pertinentes para lograr, en su caso, eliminar las brechas de calidad entre los programas educativos que ofrece. Esto representa una desventaja para las especialidades mdicas por sus deficiencias, rezagos y problemas compartidos con el sector de la salud. Sin embargo, las decisiones no las han tomado las instituciones educativas, sino las de salud. 9. Conclusiones y recomendaciones La informacin disponible y el anlisis realizado indican que las facultades de medicina enfrentan una problemtica comn en sus programas de especialidades mdicas en relacin con: 9.1. Programas Todos requieren revisin, actualizacin (o innovacin) y estandarizacin. Se requiere de un proyecto nacional de fortalecimiento de su gestin, planeacin y coordinacin que al mismo tiempo permita reflejar la problemtica regional y local con acciones especficas de cada sede. La evaluacin de la calidad de los programas de especialidad mdica deber derivar en el establecimiento de un sistema de acreditacin de los mismos, similar al que existe para las licenciaturas. 9.2. Perfil de ingreso y egreso de alumnos Las facultades de medicina tienen definidos perfiles que, desafortunadamente, por las caractersticas del sistema nacional de residencias mdicas, no se pueden cumplir. Los mecanismos de seleccin a las especialidades de entrada no directa deben ser transparentes, confiables y con criterios acadmicos. Al mismo tiempo, no hay control o evaluacin del perfil del egreso, ni existen los programas de seguimiento de los egresados que sirvan para retroalimentar y planificar los cursos de especialidad. Los estudios sobre el empleo mdico, en general, y de los especialistas, en particular, son una necesidad apremiante. Los pocos datos de empleo
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(Frenk y cols., 1991; Nigenda, 1994) sugieren que el mayor porcentaje de mdicos desempleados corresponde a los mdicos generales; mientras que 25% de los especialistas tienen dos puestos de trabajo. 9.3. Funcin de investigacin Con el programa de fortalecimiento de la planta docente, el desarrollo de la investigacin clnica, bsica y educativa podr ser una realidad que, por el momento, slo se realiza en los centros de excelencia (institutos nacionales de salud y centros mdicos nacionales). El desarrollo de proyectos multicntricos dirigidos a los problemas de salud del pas ayudara a su solucin o control. 9.4. Profesores Con algunas excepciones, no hay cuerpos de profesores consolidados en los programas de especialidad mdica. Su integracin debe ser bajo requerimientos diferentes, tal vez con contratos compartidos entre el sector educativo y el de salud. Cada profesor deber establecer los objetivos y metas de trabajo y someterse a las evaluaciones especficas que indiquen su nivel y calidad de desempeo. Los profesores asistirn a los programas de capacitacin y actualizacin docente que les proponga la universidad. Las instituciones de salud deben brindar apoyos y facilidades para el cumplimiento de las labores docentes, ya que en los ltimos aos han aumentado las restricciones impuestas a estas actividades y al tiempo dedicado a la docencia. 9.5. Hospitales sede La designacin del hospital sede y subsede se ha basado en criterios asistenciales y no en los acadmicos. La disponibilidad, tipo, variedad y caractersticas de los pacientes que se atienden en las sedes requieren ser descritas, comparadas y evaluadas en cuanto a su conveniencia como fuente de enseanza para los programas de especialidad.
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9.6. Supervisin y seguimiento de los programas Las facultades de medicina requieren mejorar la supervisin de los programas, de los profesores y de los alumnos. Una posibilidad es la aplicacin de tecnologa automatizada de comunicacin de voz, datos e imgenes. 9.7. Los acervos biblio-hemerogrficos Son deficientes, sin actualizar y en pocas sedes existe slo un limitado acceso a los bancos de informacin electrnica. Bibliografa
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La formacin de licenciados en nutricin
RAFAEL DAZ, SAMUEL CORONEL Y MARCOS GALVN 1. Introduccin La formacin de los licenciados en nutricin en las universidades de Mxico se inici en 1972; a partir de entonces se dio un crecimiento continuo, de tal manera que en el ao 2001 haba 26 instituciones que ofrecan planes de estudio para la formacin de licenciados en nutricin (Sols E. y cols., 2003), 24 de las cuales se encuentran afiliadas a la Asociacin Mexicana de Miembros de Facultades y Escuelas de Nutricin (AMMFEN). En los ltimos aos se ha dado un crecimiento acelerado pero desordenado, hasta el momento se tiene informacin de que, adems de las 24 escuelas y facultades afiliadas a la AMMFEN, existen aproximadamente otras 30 instituciones que ofrecen, u ofrecern a corto plazo, planes de estudio en este campo. En cuanto a los posgrados relacionados con la licenciatura en nutricin, la mayor parte de ellos son de reciente creacin, por lo que la informacin que se presenta es limitada. Finalmente, se sealan los problemas y retos que se consideran ms importantes para la licenciatura en nutricin. En este captulo se presentan resultados de las escuelas y facultades pertenecientes a la AMMFEN relacionados con la demanda, ingreso, matrcula, egreso, titulacin, caractersticas del personal acadmico y de los diseos curriculares, as como aspectos relacionados con la actividad profesional de los egresados.
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Rafael Daz, Samuel Coronel y Marcos Galvn
2. Panorama de la formacin del nutrilogo en Mxico La nutriologa es una ciencia multidisciplinaria del siglo XX; su juventud se debe a que fue necesario primero contar con teoras cientficas que explicaran, en lo macro, la alimentacin y, de manera celular, la nutricin; estos conocimientos han sido aportados por distintas disciplinas, como qumica, biologa, medicina, psicologa, agronoma, economa, sociologa y antropologa. La nutriologa cuenta con un slido cuerpo de conocimientos, pero requiere la formacin de recursos humanos especializados en esta rea para aplicar el conocimiento en la solucin de problemas de mala nutricin y en la generacin de nuevas hiptesis y problemas de investigacin, que le permitan enfrentar los graves desafos de la transicin epidemiolgica y la globalizacin mundial (Lowenberg y cols., 1985). La enseanza de la nutriologa en Mxico tiene una historia paralela a su desarrollo cientfico y a la situacin alimentario-nutricional de la poblacin; a inicios del siglo XX era conocida la relacin que exista entre la forma de alimentarse y el desarrollo de la enfermedad, as como de las bondades de algunos alimentos para atender ciertos padecimientos, por lo que no es de extraarse que la enseanza de la nutricin se iniciara con la diettica. As mismo, haba una alta presencia de desnutricin, por lo que se hacia necesario preparar personal para el desarrollo de encuestas en economa domstica y conocer el consumo de alimentos entre la poblacin. Las bases para formalizar la enseanza de la nutriologa en Mxico se dieron a travs de distintos acontecimientos: en 1920 el Comit de Higiene de la Sociedad de las Naciones fij las bases para los estudios sociales de la alimentacin y realiz trabajos de coordinacin universal sobre fisiologa de la nutricin, encuestas de alimentacin y nutricin, lo que propici, en 1936, en Mxico, la preparacin de personal para aplicar encuestas de alimentacin que realizaba la Seccin de Investigaciones de Alimentacin Popular del Departamento de Salubridad y Asistencia (Quintn, 1977). En 1935, durante las actividades del Primer Congreso Nacional de Higiene Rural, celebrado en la ciudad de Morelia, se da a conocer la creacin del instituto nacional que se ocupara exclusivamente del estudio de los problemas relativos a la alimentacin de los habitantes de nuestro pas, pero fue en 1943 (Quintn, 1977) cuando inici sus trabajos
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de manera formal con la creacin del Instituto Nacional de Nutriologa de Mxico. En 1943, el Dr. Rafael Ramos Galvn imparti los primeros cursos para formar dietistas con funciones especficas, crendose el primer servicio de dietologa en el Hospital Infantil de Mxico. En el mismo ao, el Dr. Jos Quintn Olascoaga y la Dra. Juana Navarro, prepararon a un grupo de dietistas para trabajar en el Instituto Nacional de Cardiologa, formndose el segundo servicio de dietologa en Mxico. En 1945 se inici la enseanza sistemtica y formal de la nutricin en la Escuela de Diettica del Instituto Nacional de Cardiologa, organizada y dirigida por el Dr. Olascoaga, que form a los primeros dietistas diplomados de nivel tcnico (Quintn, 1977) En esa etapa, los problemas de alimentacin y nutricin seguan caracterizados por las deficiencias de la nutricin, que provocaban patologas especficas entre los grupos vulnerables, ligados fuertemente a factores socioeconmicos, desde la produccin hasta el consumo de los alimentos, imbricando lo social y lo individual. Entonces surgi una fuerte polmica en torno al campo de dominio de la nutricin; algunos especialistas opinaban que era necesario considerarla dentro de las ciencias sociales; sin embargo, dadas las implicaciones que tiene para el equilibrio del organismo, se decidi considerarla en el rea de ciencias de la salud. Por la complejidad de este campo de estudio, se hizo necesario impulsar la creacin de programas de nutriologa a nivel de licenciatura. Es as que, en la dcada de los setenta, se establecen planes de estudio a nivel licenciatura en la Universidad Iberoamericana en la Ciudad de Mxico (1972), en la Universidad Veracruzana (1975), en el Instituto Politcnico Nacional (1975), en la Universidad Autnoma de Nuevo Len (1976) y en la Escuela de Diettica y Nutricin del Instituto de Seguridad y Servicios Sociales de los Trabajadores del Estado en 1976 (Coronel y cols., 1996), instituciones de donde surgen los primeros licenciados en nutricin del pas. A partir de entonces, la oferta de licenciaturas en nutricin se ha multiplicado, hasta alcanzar hoy en da aproximadamente 50 entre las que estn afiliadas a la AMMFEN, las que iniciaron recientemente y las que estn por empezar actividades. Para lograr una mayor presencia y reconocimiento del nutrilogo en los distintos sectores y campos profesionales, las instituciones educativas impulsan en la dcada de los ochenta la integracin de una asociacin que las represente; ello cristaliza en 1992, cuando se funda legalmente la
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AMMFEN,
cuyos objetivos son: a) agrupar, integrar y coordinar actividades de los estudiantes, profesionales, docentes, directivos de las instituciones pblicas y privadas que imparten la licenciatura en nutricin dentro del territorio mexicano, b) acrecentar en cada uno de sus integrantes el conocimiento, inters, ideales, hbitos y capacidades que le ayuden a encontrar su lugar en la comunidad, para formarse a s mismos y conducir a sta siempre hacia fines ms nobles en los diferentes mbitos de la alimentacin y nutricin, y c) fomentar y realizar investigacin en el rea de la nutricin y promover su difusin (AMMFEN, 1992) para:
Mantener en constante superacin los planes de formacin del nutrilogo a travs de la interaccin entre los diferentes miembros que integran las instituciones. Proporcionar asesora en los planes de estudio y programas de alimentacin y nutricin a las instituciones que lo soliciten. Promover nacional e internacionalmente a los miembros activos de la asociacin para su desarrollo profesional. Procurar la integracin de los egresados a la vida econmica de la nacin por medio de la creacin de una bolsa de trabajo. Promover la realizacin de eventos cientficos y cursos de educacin continua en el rea de la alimentacin y nutricin. Promover la participacin del nutrilogo en los diferentes programas institucionales y gubernamentales, relacionados con la alimentacin y nutricin e iniciar y mantener la influencia de stos en los mbitos correspondientes. Fomentar y apoyar la investigacin bsica y aplicada que genere nuevos conocimientos o arroje beneficios en los campos de la alimentacin y nutricin, promoviendo su difusin. Establecer la vinculacin con los programas de postgrado en nutricin.
La AMMFEN, bajo estas premisas, ha realizado distintos esfuerzos destinados a convertirse en una instancia de apoyo para fortalecer la calidad en la formacin del nutrilogo. En consecuencia, impuls la realizacin de 19 congresos nacionales de la AMMFEN, 5 congresos mexicanos de nutriologa, 11 talleres de desarrollo docente con diferentes temticas (por ejemplo: la definicin del perfil y campos profesionales del nutrilogo) y las propuestas para integrar el Programa Nacional de Movilidad Acadmica en Nutriologa y la Red Latinoamericana de Investigacin en Alimentacin y Nutricin. Los esfuerzos de la AMMFEN estn enmarcados, entre otros lineamientos, en el Programa Nacional de Educacin 2001-2006 (SEP, 2001). En l se destacan: a) el fomento a la movilidad de profesores de alto nivel y alumnos entre las instituciones de educacin superior con el fin de propi140
ciar la mejora continua de los programas educativos; b) la promocin de alianzas acadmicas entre las instituciones de educacin superior mexicanas y extranjeras de reconocido prestigio, para fortalecer las capacidades acadmicas de las instituciones de educacin superior del pas y c) alentar la conformacin y operacin de redes de cuerpos acadmicos para coadyuvar a la formacin de profesores-investigadores y al desarrollo de proyectos de investigacin o de servicios en reas estratgicas del conocimiento para el desarrollo nacional. Sin duda, tres de los mayores logros de la AMMFEN han sido: 1) la realizacin del primer estudio de seguimiento de egresados a nivel nacional; 2) impulsar la creacin del Colegio Mexicano de Nutrilogos (que es reconocido como el nico rgano oficial para vigilar y certificar el ejercicio profesional del nutrilogo) y 3) promover la creacin del Consejo Nacional para la Calidad de la Educacin en Nutricin (CONCAEN). ste tiene el propsito de:
Acreditar y reacreditar los programas acadmicos de educacin superior en nutriologa de las instituciones pblicas y privadas que cumplan con los estndares de calidad, para garantizar la formacin de profesionistas competentes en el mbito de la alimentacin y nutricin y cuya misin es la de garantizar la calidad y otorgar reconocimiento pblico a los programas acadmicos en nutriologa de las instituciones de educacin superior pblicas y privadas, a travs de un proceso de evaluacin, verificacin y acreditacin, objetivo, congruente, transparente, confiable y pertinente, sustentado en un marco tico y humanstico, ya que hoy es necesario consolidar sistemas de mejora continua de la calidad de la enseanza y de los aprendizajes, vinculando de manera efectiva los recursos y los procesos en la formacin de profesionales que respondan a las necesidades sociales y a la competitividad que representa el mundo globalizado (AMMFEN, 2004).
Con lo anterior, la AMMFEN ha dado pasos importantes para colaborar en la construccin de un sistema de mejoramiento de la calidad en la educacin superior en nutriologa. Adems, ha logrado que se establezcan las pautas para la formacin de recursos humanos en el campo de la alimentacin y nutricin, lo que ha permitido definir el perfil del nutrilogo como el profesionista capaz de evaluar el estado nutricional de la poblacin, administrar programas de alimentacin, nutricin y educacin, realizar investigaciones en estas reas e integrarse a equipos multidisciplinarios para incidir significativamente en la situacin alimentaria y nutricional, mediante acciones de prevencin, promocin y atencin.
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Por otra parte, la AMMFEN defini seis campos profesionales donde se pueden desempear las siguientes actividades especficas (AMMFEN, 1997) y cito:
Nutricin clnica. Este campo se relaciona con la evaluacin y atencin nutricional de individuos que requieren planes de alimentacin para el cuidado de su salud. Las actividades van desde la prevencin, tratamiento, control y rehabilitacin, hasta la investigacin. El rea de desempeo se ubica en hospitales, clnicas ambulatorias, diversos centros y consultorios para atender las necesidades nutricionales demandadas por individuos sanos, en riesgo o enfermos. Nutricin comunitaria. Este campo se caracteriza por la evaluacin y atencin nutricional de grupos con caractersticas comunes. Las actividades prioritarias incluyen el diagnstico y planificacin alimentaria e investigacin epidemiolgica, as como la orientacin alimentaria para prevenir, tratar, controlar y rehabilitar problemas de salud pblica. El nutrilogo comunitario se desempea en centros de salud comunitarios, instituciones pblicas y privadas que tienen a su cargo programas de asistencia social, en hospitales, centros educativos, recreativos, deportivos y diversos establecimientos comunales. Administracin de servicios de alimentos. Este campo se relaciona con la planeacin y direccin de las actividades propias de un servicio de alimentacin con la finalidad de brindarlo, con los ms altos estndares de calidad, a los comensales que lo demandan. Las actividades que se desarrollan incluyen la administracin de recursos para garantizar la satisfaccin de las necesidades de los comensales, as como la planeacin de mens, la operacin del servicio y la evaluacin del mismo, para lo cual se requiere investigacin y acciones mercadotcnicas para su buen funcionamiento. Otras actividades que se integran son la asesora y consultora externas y la capacitacin del personal que labora en servicios alimentarios en hospitales, instituciones a nivel comercial, establecimientos especficos como guarderas, asilos, centros de salud mental, cafeteras escolares y universitarias, fbricas e industrias, as como establecimientos con servicios alimentarios colectivos. Educacin e investigacin. Este campo se relaciona con la generacin, aplicacin y difusin de la nutriologa, la formacin de recursos humanos tcnicos y profesionales que contribuyan a la solucin de problemas alimentarios y nutricionales de la sociedad. Incluye actividades desde la administracin escolar hasta la imparticin de ctedras e investigacin bsica aplicada a las diferentes ramas de la nutriologa. Las reas de desempeo profesional son las instituciones educativas de nivel medio y superior. Ciencia de los alimentos. Este campo se caracteriza por controlar y mejorar la calidad de la produccin, distribucin, transformacin y comercializacin de alimentos, as como el desarrollo de productos de este tipo para el consumo humano. El nutrilogo, en esta rea, evala e investiga procesos que van desde la produccin hasta la promocin, aceptacin y consumo de alimentos. Se ubica tanto en la industria alimentaria como en la farmacutica. Comercial y empresarial. Se identifica como la creacin de empresas y comer-
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cios que ofrecen productos, bienes y servicios del rea de alimentacin y nutricin, con la finalidad de generar capital para la creacin de empleos y para satisfacer necesidades de sectores de la poblacin.
Por todo lo anterior, la AMMFEN se ha propuesto como misin:

Fortalecer los programas acadmicos de nutriologa mediante procesos educativos y de investigacin, en un mbito de calidad y pertinencia, fomentando la integracin, identidad, respeto y participacin responsable y comprometida de sus miembros, en un marco tico que responda a las necesidades de la sociedad en el campo de la alimentacin, nutricin y salud (ammf en, 2002).
3. Contexto universitario de la formacin del nutrilogo Las instituciones formadoras de nutrilogos en Mxico se encuentran identificadas con las propuestas que la AMMFEN ha desarrollado; de aqu que estn integradas 24 facultades o escuelas de nutricin (18 de carcter pblico y 6 privadas) que son: Escuela de Diettica y Nutricin del ISSSTE (EDN). Instituto Politcnico Nacional (IPN). Universidad Autnoma de Ciudad Jurez (UACJ). Universidad Autnoma de Chihuahua (UACH). Universidad Autnoma de Nuevo Len (UANL). Universidad Autnoma de Quertaro (UAQ). Universidad Autnoma de Tlaxcala (UAT). Universidad Autnoma de Yucatn (UADY). Universidad Autnoma del Estado de Mxico Amecameca (UAEM-Amecaneca). Universidad Autnoma del Estado de Mxico Toluca (UAEM-Toluca). Universidad Autnoma del Estado de Hidalgo (UAEH). Universidad Autnoma Metropolitana Unidad Xochimilco (UAM-X). Universidad de Ciencias y Artes del Estado de Chiapas (UNICACH). Universidad de Guadalajara, Centro Universitario de Ciencias de la Salud (UdeG). Universidad de Guadalajara Centro Universitario del Sur (UdeG CUSUR) Universidad de Guanajuato (UdeGto). Universidad de Montemorelos (UM).
143
Universidad del Valle de Atemajac (UNIVA). Universidad Iberoamericana Plantel Ciudad de Mxico (UIA C. de Mx.). Universidad Iberoamericana Plantel Len (UIA Len). Universidad Iberoamericana Plantel Puebla (UIA Puebla). Universidad Jurez Autnoma de Tabasco (UJAT). Universidad Veracruzana Zona Veracruz (UV- Veracruz). Universidad Veracruzana Zona Xalapa (UV-Xalapa). Adems de las 24 instituciones afiliadas a la AMMFEN, se tiene informacin de ms de 20 escuelas que iniciaron recientemente o estn en el proceso de iniciar la operacin de planes de estudio en nutricin a nivel de licenciatura; estas escuelas se ubican en los estados de Aguascalientes, Baja California Norte, Campeche, Coahuila, Jalisco, Michoacn, Puebla, Sinaloa, Sonora, Tamaulipas, Morelos, Veracruz, Yucatn y Zacatecas. De los datos presentados se desprende que existen en el pas aproximadamente 50 facultades y escuelas de nutricin en 24 estados de la repblica mexicana y que ocho de ellos (Baja California Sur, Colima, Durango, Guerrero, Nayarit, Oaxaca, Quintana Roo y San Luis Potos) no cuentan con ninguna institucin que imparta dicha licenciatura. Ante la posibilidad de que el crecimiento anrquico del nmero de escuelas o facultades que imparten la licenciatura en nutricin, traiga como consecuencia una deficiente formacin de los profesionales de la nutricin y un desequilibrio entre la oferta y la demanda de empleo (ya que aparentemente no existen restricciones para regular la apertura de nuevas instituciones o los requisitos que se exigen no son los ms adecuados para impedir este crecimiento) y despus de un anlisis, se consider que la AMMFEN deba fortalecer su liderazgo y vigilar la calidad acadmica de los programas de dicha licenciatura, para lo cual ha realizado dos acciones fundamentales: a) se establecieron reglas claras para la incorporacin de nuevos socios, que toman en cuanta la calidad del programa y su pertinencia, que cuente con el Reconocimiento de Validez Oficial de Estudios (REVOE) de la Secretara de Educacin Pblica, que tenga una antigedad mayor a cinco aos y la entrega de algunos documentos tales como marco normativo, plan y programas de estudio y plan de desarrollo del programa, entre otros; b) presentar al Comit Interinstitucional de Formacin de Recursos Humanos en Salud (CIFRHUS) la solicitud para la constitucin del Grupo Tcnico de Nutricin, que empez a operar desde el mes de octubre de 2003 con el objetivo de establecer los criterios para
144
stablecer los criterios para evaluar las solicitudes de apertura de nuevos
rogramas educativos en el campo de la nutriologa y, en funcin de ello, emitir
na opinin tcnica respecto a la conveniencia de de licenciados no nutricin La formacin otorgar o en el REVOE a los
evaluar las solicitudes de la distribucin programas educativos estados de la En la figura 1 se presenta apertura de nuevos geogrfica de los en el campo de la nutriologa y, en funcin de ello, emitir una opinin tcnica lo soliciten.
rogramas que lo soliciten.
epblica querespecto a la conveniencia de otorgar o no el REVOE a los programas que cuentan cuentan con licenciatura en nutricin y de aquellos que no
on sta como es la figura 1 depresenta la distribucin geogrfica de los estados de donde los En el caso se los estados de Guerrero y Oaxaca, en roblemas dela repblica que son significativos, segn la ltima encuesta en el medio desnutricin cuentan con licenciatura en nutricin y de aquellos que
no cuentan con sta como es el caso de los estados de Guerrero y Oaxaca, encuesta en el medio rural dada a conocer por el Instituto Nacional de
ural dada a en donde los problemas de desnutricin son de Ciencias Mdicas y Nutricin conocer por el Instituto Nacional significativos, segn la ltima
Salvador Zubirn (vila A.,y1998). Salvador Zubirn (vila, 1998). Ciencias Mdicas Nutricin
Figura Estados de la repblica mexicana segn existencia de Figura 1. 1. Estados de la Repblica Mexicana segn existencia de programa de licenciatura en nutricin y su afiliacin AMMFEN programa de licenciatura en nutricin y su afiliacin a la a la AMMFEN
Baja California Sonora Chihuahua

o al if ja C Ba r Su
Escuela afiliada a la AMMFEN

Escuela no afiliada a la AMMFEN
Coahuila Sinaloa Durango Zacatecas Nayari t Jalisco Colima Nuevo Len
Quertaro Tamaulipas San Distrito Federal Luis Tlaxcala Potos to ua aj an Hidalgo Gu Edo de n c Mex. Veracruz oa ch P ueb Mi Tabasco la
No hay escuela
Fuente: Investigacin realizada por los autores en el ao 2004.
Fuente: Investigacin realizada por los autores en el ao 2004
. Alumnos de la licenciatura en nutricin
r nia
Aguascalientes
Yucat n Quintana Roo Campeche
Guerrero Oaxaca
Morelos
Chiapas
145
4. Alumnos de la licenciatura en nutricin Los indicadores de ingreso, matrcula escolar y relacin egreso-titulacin, son considerados hoy en da factores importantes para poder evaluar los programas de las instituciones de educacin superior. A continuacin se presentan los datos ms relevantes acerca del comportamiento de las licenciaturas en nutricin del pas, que permiten tener un panorama general. 4.1. Demanda La licenciatura en nutricin se ha convertido en una carrera con alto crecimiento en su matrcula; en los ltimos aos su demanda rebasa los 6,000 aspirantes en cada uno de los 2 procesos de admisin que tienen en promedio las 24 escuelas asociadas a la AMMFEN, situacin que al compararse con el ingreso, que es aproximadamente de 1,500 alumnos aceptaLa formacindos,licenciados ende cada cuatro aspirantes solamente uno es aceptado. de significa que Mxico Hay que destacar que en las escuelas afiliadas a la AMMFEN, existen diferencias importantes en cuanto a la demanda de la licenciatura (figura 2); sin embargo, stas son menores en lo que respecta a la admisin. El Grfica 1. Demanda perodo es de 60. promedio de alumnos admitidos por e ingreso escolar por
institucin educativa
Grfica 1. Demanda e ingreso escolar por institucin educativa

1000 900 800 700 600 500 400 300 200 100 0
Instituciones educativas
Ingre s o
De manda
Fuente: Cuestionario para directivos de facultades y escuelas de nutricin afiliadas a la AMMFEN. 2004
Fuente: Cuestionario para directivos de facultades y escuelas de nutricin afiliadas a la AMMFEN. 2004
4.2. Matricula escolar
146
4.2. Matrcula escolar El incremento de la demanda ha sido en gran medida un factor para que la matrcula escolar ya sea importante; actualmente se cuenta, en las escuelas de nutricin afiliadas a la AMMFEN, con ms de 7,000 alumnos que cursan la licenciatura. De las 24 escuelas de nutricin afiliadas a la AMMFEN, 4 se destacan por contar con una matrcula superior a 400 alumnos y tan slo una posee un nmero inferiorlas100 (Grfica 2). Figura 3. Matricula escolar de a instituciones
afiliadas a la AMMFEN Grfica 2. Matrcula escolar de las instituciones afiliadas a la AMMFEN
700 600 500 400 300 200 100 0

UA Q UA T la x. UA DY UA EM UA EH Am ec am ec UA a EM To luc a UA MX UN ICA CH Ud eG Ciu Ud eG da dG uzm n U. U. de de Mo Gt o. nte mo rel os U. UN Ibe I VA ro C. de M U. x Ibe ro U. Le Ibe n ro Pu eb la ED NI SS ST E UJ AT U. Ve r. V e r. er. Xa lap a U. V IPN UA CH UA CJ UA NL
Fuente: Cuestionario para directivos de facultades y escuelas de nutricin afiliadas Fuente: Cuestionario para directivos de facultades y escuelas de nutricin afiliadas a la AMMFEN. 2004 a la AMMFEN, 2004.
4.3. Relacin egreso-titulacin de informacin completa y oportuna para su adecuada administracin y para la definicin de metas y proyectos de desarrollo. Un factor importante, no slo en las licenciaturas en nutricin sino en cualquiera, se refiere a la relacin egreso-titulacin; algunos de programa requiere de asignacin de presupuesto y evaluacin o acreditacin su los criterios para la informacin completa y oportuna para estn enmarcados dentro de este rubro.
Todo programa requiere . Relacin egreso-titulacin
do
adecuad
ministracin y para la definicin de metas y proyectos de desarrollo. Un fact
147 portante, no slo en las licenciaturas en nutricin sino en cualquiera, se refiere
relacin egreso-titulacin; algunos de los criterios para la asignacin d
supuesto y evaluacin o acreditacin estn enmarcados dentro de este rubro.
En la Grfica 3 se presenta, en forma global, la relacin egreso-titulacin de las facultades y escuelas de nutricin afiliadas a la AMMFEN y se puede observar que aproximadamente la tercera parte de los egresados La formacin de licenciados en Mxico no ha obtenido el ttulo, por lo que es necesario establecer estrategias para incrementar el porcentaje de titulacin.
Figura 4. Nmero de alumnos, segn la relacin egreso titulacin en en las distintas instituciones educativas las distintas instituciones educativas.
Grfica 3. Nmero de alumnos, segn la relacin egreso titulacin
12000 10000 8000 6000 4000 2000 0
Egresados Titulados
10728 7102
Fuente: Cuestionario para directivos de facultades nutricin afiliadas a la AMMFEN, 2004 Fuente: Cuestionario para directivos de facultades y escuelas de y escuelas de nutricin afiliadas a la AMMFEN, 2004.
5. Personal acadmico 5. Personal acadmico El personal acadmico es reconocido como uno de los elementos indisEl personalpensables en toda reconocido como uno de los elementos ha diveracadmico es institucin educativa; el papel que ste tiene se indispensables sificado, particularmente en los docentes de tiempo completo y medio tiempo. Las instituciones de papel que ste tiene se ha ven al en toda institucin educativa; el educacin superior hoy no solamente diversificado, docente como la persona que imparte clases y califica tareas y exmenes, particularmentetambin como un trabajador que realiza actividades demedio tiempo. Las sino en los docentes de tiempo completo y investigacin, servicio, preservacin y difusin de la solamente ven al docente como la instituciones de educacin superior hoy no cultura, adems de llevar a cabo
persona que imparte clases y califica tareas y exmenes, sino tambin como un trabajador que realiza actividades de 148 investigacin, servicio, preservacin y difusin de la cultura, adems de llevar a cabo sistemticamente actividades acadmicas de naturaleza tcnica, as como asesoras y tutoras, entre otras
superacin docente han generado en los docentes la inquietud de capacitarse y asesoras y tutoras, entre otras funciones. lograr mejores grados acadmicos. Las licenciaturas en nutricin del pas han incorporado, en general, programas de de todas las instituciones desin haber superior; y a travs de los nente superacin docente, educacin alcanzado todava los niveles
inquietud de capacitarse y lograr mejores grados acadmicos. Elevar el nivel acadmico de los docentes es una preocupacin perma5.1. Grado acadmico de los profesores de las licenciaturas en nutricin
sistemticamente actividades acadmicas de naturaleza tcnica, as como
deseados;programas de superacin docente han generado el doctorado yla33.10% la hasta el da de hoy, slo 9.86% tienen en los docentes maestra (figura 5). Por otro en nutricin del paselevado el nmero general, Las licenciaturas lado, es todava han incorporado, en de docentes que cuenta con deseados; hasta el da de hoy, slo 9.86% tienen el doctorado ydocentes de las nivel de licenciatura (47.04%). Dentro de los 33.10% les la de educacin superior que imparten nutricin, tambin se institucionesmaestra (figura 5). Por otro lado, es todava elevado el nmero de do- ubica un 10% que cuentade las estudios dede educacin superior que imparten nutricin, centes con instituciones especializacin.
tambin se ubica un 10% que cuenta con estudios de especializacin.
Figura 5. Nmero de profesores de licenciatura en nutricin, segn el Grfica 4. Nmero de profesores de licenciatura en nutricin, grado acadmico.
programas de superacin docente, sin haber alcanzado todava los nivecentes que cuenta con nivel de licenciatura (47.04%). Dentro de los do-
segn el grado acadmico
Especialidad
10.00
Doctorado
9.86
Maestria
32.10
Licenciatura
47.04
5.00 10.00 15.00 20.00 25.00 Porcentaje 30.00 35.00 40.00 45.00 50.00
0.00
Fuente: Cuestionario para directivos de facultades y escuelas de nutricin afiliadas a la Fuente: Cuestionario para directivos de facultades y escuelas de nutricin afiliadas a la AMMFEN, 2004 AMMFEN, 2004.
5.2. Tipo de contratacin de los docentes

149
En lo referente al tiempo de contratacin de los docentes, actualmente las
En lo referente al tiempo de contratacin de los docentes, actualmente las licenciaturas en nutricin del pas cuentan con un total de 757 acadinstitucionesmicos, de los cuales 71.47% son de asignatura, 7.27%econmicos para no cuentan con los suficientes recursos de medio tiempo y 21.27% de tiempo completo (Grfica 5). Lo anterior deja ver que el pordocentes a medio tiempo o tiempo completo. elevado, situacin que se debe, centaje de docentes de asignatura es muy entre otras razones, a que las instituciones no cuentan con los suficientes recursos econmicos para contratar docentes a medio tiempo o tiempo completo. Figura 6. Nmero de profesores, segn el tipo de contratacin. Grfica 5. Nmero de profesores, segn el tipo de contratacin
La formacin de licenciados en Mxico
5.2. Tipo de contratacin de los docentes
contratar
Tiempo Completo
21.27
Medio Tiempo
7.27
Por asignatura
70.47
10
20
30
40 Porcentaje
50
60
70
80
Fuente: Cuestionario para directivos de facultades y escuelas de nutricin afiliadas a la AMMFEN, 2004.
Fuente: Cuestionario para directivos de facultades y escuelas de nutricin afiliadas a la AMMFEN, 2004
6. Caractersticas acadmicas de los diseos curriculares Los diseos curriculares de los diseos curriculares 6. Caractersticas acadmicas se componen generalmente de los siguientes elementos: justificacin o fundamento de la carrera, perfil de egreso, plan de estudios, programas de estudios y perfil de ingreso; en este trabajo se presentan las caractersticas ms importantes de los tres primeros elediseos mentos. curriculares se componen generalmente de los siguientes elementos:
Los
150 justificacin o fundamento de la carrera, perfil de egreso, plan de estudios,
programas de estudios y perfil de ingreso; en este trabajo se presentan las
En un estudio realizado que incluy a 12 instituciones educativas (Coronel, 1999), que en el momento del estudio tenan la mayor matrcula, se analizaron la justificacin y los perfiles de egreso. En la justificacin de todas las licenciaturas se menciona como elemento central, los problemas de desnutricin y los problemas asociados con la mortalidad y morbilidad. Adems del problema de desnutricin, otro aspecto importante de la justificacin es la prevencin y el tratamiento de las enfermedades crnicas relacionadas con la nutricin. Sobre la base de los problemas de desnutricin que enfrenta Mxico, particularmente en poblaciones rurales, resulta acertado que estos problemas sean presentados por las instituciones como elemento central que justifica la necesidad de formacin de profesionales en el pas; por otro lado, las enfermedades cardiovasculares y la diabetes mellitus son dos de las cuatro principales causas de mortalidad en Mxico y estn asociadas frecuentemente con el exceso en el consumo de alimentos, por lo que este segundo elemento resulta tambin de relevancia para justificar la existencia de la licenciatura, particularmente si la formacin de estos profesionales se orienta hacia la realizacin de actividades preventivas, ms que curativas. Los perfiles de egreso presentados en los diseos curriculares se construyen en forma muy diversa y en general no proporcionan la suficiente orientacin para el diseo de planes y programas de estudio; de 12 perfiles analizados, uno de ellos estaba diseado fundamentalmente basado en rasgos de la personalidad; uno en reas del conocimiento; dos en ideas generales y una institucin adopt el perfil de egreso nacional declarado por la AMMFEN; seis perfiles se disearon en torno a objetivos generales y un perfil se dise basado en los objetivos planteados por cada campo profesional. Como parte de otro estudio sobre planes y programas se obtuvo informacin mediante un cuestionario que se aplic a 24 directores del mismo nmero de instituciones durante el primer semestre del ao 2004. En diecisis escuelas la duracin de la carrera es de cuatro aos, en cuatro es de cinco aos y en tres de ellas es de cuatro aos y medio (solamente en una institucin educativa la duracin de la licenciatura es menor a cuatro aos). El tiempo de duracin de la carrera slo corresponde a la realizacin de cursos; a los estudiantes generalmente se les considera como egresados al concluir sus materias; por otra parte, 22 escuelas organizan
151
sus cursos en semestres, una en trimestres y otra en perodos cuatrimestrales. En cuanto al nmero de crditos, el promedio es de 406 por plan de estudios; el mximo de crditos reportado por una institucin fue de 446 y el mnimo 330. En promedio, 63% de los crditos correspondi a las actividades tericas y 37% a las prcticas. Para la obtencin del ttulo es requisito en todas las instituciones la realizacin del servicio social, que dura de seis meses a un ao; adems del trabajo de titulacin que tiene varias modalidades: realizacin y defensa de una tesis, aprobacin de un examen general de conocimientos, realizacin de cursos adicionales, presentacin del informe de servicio social, entre otras. En resumen, para la obtencin del ttulo se estima un tiempo mnimo de cinco aos y, en dependencia de la modalidad de titulacin, el tiempo se puede incrementar de 6 a 12 meses, en trminos generales. El tiempo es mayor en las instituciones que contemplan 5 aos para la conclusin del plan de estudios. De las 22 escuelas que organizan sus contenidos en asignaturas, 19 tienen una cantidad igual o superior a 50 materias; el mximo reportado por una institucin fue de 76 asignaturas y el promedio de 57 asignaturas por plan de estudio. Consideramos que el nmero de materias en los planes de estudio en general es alto y que el avance del conocimiento cientfico tcnico puede provocar la proliferacin de materias, lo que incrementara constantemente su nmero; por consiguiente, resulta cada vez ms necesario efectuar una seleccin rigurosa de las materias que se incluirn en los planes de estudio. En la medida en que se incrementa el nmero de materias se fragmenta el conocimiento; aumenta el nmero de profesores y los alumnos tienen que trabajar con maestros y estilos docentes diferentes, lo que requiere mayores necesidades de adaptacin; las posibilidades de interaccin docente-alumno disminuyen en detrimento del proceso de enseanza-aprendizaje. El esquema de la mayor parte de las escuelas es la concentracin de asignaturas bsicas en los primeros cuatro semestres y las materias ms relacionadas con el campo laboral generalmente se ubican sobre todo en los dos ltimos semestres. Un esquema favorecido por varias escuelas es dedicar el ltimo ao casi exclusivamente a la prctica laboral.
152
Se considera adecuado que las prcticas laborales se realicen desde los primeros semestres, si bien es conveniente que durante stos se d una mayor carga horaria a las asignaturas bsicas, pues ello permite a los alumnos incrementar el lenguaje cientfico de la profesin y una mejor compresin de las asignaturas directamente relacionadas con los campos profesionales. No se considera pertinente la exclusin de asignaturas de la prctica laboral en los primeros semestres porque dificulta la integracin entre lo acadmico y lo laboral y no permite que los alumnos desde los primeros aos se familiaricen con su futura prctica profesional. 7. Caractersticas laborales de los egresados La referencia ms importante sobre las caractersticas laborales de los egresados de la licenciatura en nutricin es el estudio nacional de egresados promovido por la AMMFEN, del que se obtuvieron como resultados ms importantes los siguientes (Coronel y cols., 1996): 80.5% de los egresados report tener empleo en el momento del estudio; sin embargo, slo 59% trabajaba en reas relacionadas con la licenciatura; 74% de los egresados inform haber obtenido su primer empleo antes de los 6 meses posteriores a la conclusin de sus estudios; 57% de los egresados se ubic en el sector pblico y 43% en el privado. En relacin con el campo profesional en que se ubicaron los egresados, los resultados se muestran en la Grfica 6; como se puede observar, el porcentaje de egresados que se ubicaron en el campo profesional de nutricin clnica es casi igual a la suma de los otros campos profesionales, la nutricin clnica se muestra como la prctica profesional dominante. En relacin con el campo profesional de la nutricin comunitaria, es preciso comentar que nicamente 10.3% de los egresados se dedicaba a actividades en este campo, a pesar de que los objetivos postulados por las instituciones que ofrecen la licenciatura en nutricin reconocen su relacin con la necesidad social de coadyuvar a la solucin de los grandes problemas de alimentacin y nutricin que existen en el pas, tanto por deficiencia como por exceso.
153
a formacin de licenciados en Mxico

Grfica 6. Nmero de egresados de las licenciaturas en nutriFigura 7. Nmero de egresados de las licenciaturas en nutricin, cin, segn la ubicacin por el campo profesional segn la ubicacin por campo profesional.
43.00%
13.60%
10.30%
12.30%
13.80%
6.90%
Nutricin clnica
Nutricin com unitaria
Servicios de alim entacin
Ciencias de los alimentos
Docencia
Investigacin
Fuente: AMMFEN. Los nutrilogos enen Mxico. Seguimiento nacional de 1996 Mxico. Estudio nacional de egresados egresados 1996. Fuente: AMMFEN. Los nutrilogos
En la contrastan los resultados de n la figura 8 seGrfica 7 se contrastan los resultados de la prctica profesional con con los prctica profesional los campos en los que realizaron su servicio social. Se puede observar que nitaria es similar: 36.2% y 35.2%, respectivamente; sin embargo, cuando
ampos en losdistribucin del servicio social entre nutricin clnica y nutricin comula que realizaron su servicio social. Se puede observar que la
egresados ubicados en nutricin clnica y solamente 10.3% en nutricin rofesional encomunitaria. desempeaban los egresados, se encontraron diferencias el que se El resultado anterior es muy importante porque permite suponer que mportantes entre ambos campos: 43% de losrelacionadas con la nutricin nutricin las instituciones que realizan actividades egresados ubicados en comunitaria captan para realizar nica y solamente 10.3% peroun porcentaje importante de egresados empleo; esta en nutricin comunitaria. servicio social, no ofrecen suficientes plazas para el situacin debe ser es muy con mayor profundidad porque el hecho de estudiada importante porque permite suponer que las El resultado anterior que ocupen muchos prestadores de servicio social puede competir con el nstituciones que realizande los egresados. relacionadas con la nutricin comunitaria empleo formal actividades
istribucin del trata del campo profesional en el que se clnica y nutricin comunitaria es servicio social entre nutricin desempeaban los egresados, se milar: 36.2%se encontraron diferencias importantes entre ambos cuando43% trata del campo y 35.2%, respectivamente; sin embargo, campos: se de los
aptan un porcentaje importante de egresados para realizar servicio social, pero
o ofrecen suficientes plazas para el empleo; esta situacin debe ser estudiada 154
on mayor profundidad porque el hecho de que ocupen muchos prestadores de
ervicio social puede competir con el empleo formal de los egresados.
Figura 7. Nmero egresados segn la relacin que existe entre Grfica8. Nmero dede egresados segn la relacin que existela practica profesional y el servicio social. entre la prctica profesional y el servicio social
43.00% 36.20% 35.20%
20.70% 13.60% 10.30% 6.00% 12.30% 12.30%
10.30%
Nutricin clnica
Nutricin comunitaria
Servicios de alimentacin
Ciencias de los alimentos
Otras
Campos profesionales Servicio social
Fuente: Los nutrilogos en Mxico. Estudio nacional de egresados Fuente: AMMFEN. AMMFEN. Los nutrilogos en Mxico. Estudio nacional de egresados 1996 1996.
Otro aspecto importante se refiere al salario que reportaron los egresados: 56% inform percibir ingresos menores a cuatro salarios mnimos inform por da.1 Es importante realizar acciones que permitan mejores condicio- da.1 Es percibir ingresos menores a cuatro salarios mnimos por nes laborales para los egresados y en general un mayor reconocimiento importante realizar de los nutrilogos. profesional acciones que permitan mejores condiciones laborales para los
Otro aspecto importante se refiere al salario que reportaron los egresados: 56%
egresados y en general un mayor reconocimiento profesional de los nutrilogos.

8. Posgrados relacionados con la nutricin
8. Posgrados relacionados con la nutricin.
Existen varios posgrados en el rea de la nutricin, de acuerdo a la informacin proporcionada por los directores de las facultades y escuelas afiliadas a la AMMFEN; se tienen las siguientes maestras: nutricin humana Existen variosUniversidad Autnoma de de la nutricin, de acuerdo a la en en la posgrados en el rea Quertaro, alimentacin y nutricin informacin la Universidad Ciencias y de las Chiapas, nutricin clnica afiliadas a la proporcionada por losdedirectores Artes de facultades y escuelas en la
AMMFEN;
se tienen las siguientes maestras: nutricin humana en la Universidad
1. Equivalentes a $5,430 pesos y a $483.4 dlares mensuales. Autnoma de Quertaro, alimentacin y nutricin en la Universidad de Ciencias y
Artes de Chiapas, nutricin clnica en la Universidad del Valle de Atemajac, una en ciencia de los alimentos y otra en nutricin con nfasis en el rea materno infantil en la Universidad de Guadalajara. Adems, existen otros posgrados en reas
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Universidad del Valle de Atemajac, una en ciencia de los alimentos y otra en nutricin con nfasis en el rea materno infantil en la Universidad de Guadalajara. Adems, existen otros posgrados en reas afines a la nutricin, entre ellas la maestra en salud pblica y otra en ciencias de la salud con nfasis en nutricin humana en la Universidad Autnoma del Estado de Mxico, las maestras en salud pblica de la Universidad Autnoma de Nuevo Len, la Universidad Autnoma de Tlaxcala y de la Universidad Veracruzana; as como la maestra en medicina social de la Universidad Autnoma Metropolitana; adems, se tiene informacin de que en el ao 2005 iniciar la maestra en nutricin en la Universidad Iberoamericana, Ciudad de Mxico, y la de nutricin comunitaria en la Universidad de Montemorelos. Por otra parte, existen instituciones que no tienen licenciatura en nutricin y, por tanto, no estn afiliadas a la AMMFEN, pero ofrecen posgrados en nutricin o en reas relacionadas; tal es el caso del Instituto Nacional de Salud Pblica y el Centro de Investigaciones en Alimentacin y Desarrollo en Sonora (CIAD). En lo referente a planes de estudio de doctorado, de acuerdo a la informacin recibida no se cuenta con doctorados dirigidos especficamente a los licenciados en nutricin y es difcil que una sola institucin cuente con los recursos humanos suficientes que exige este nivel acadmico, por lo que es deseable establecer programas de doctorado interinstitucionales, adems de fortalecer y consolidar las maestras existentes para incluirlos dentro del Padrn Nacional de Posgrado del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa. 9. Principales problemas y retos de la formacin de los nutrilogos y el campo laboral Los problemas de las licenciaturas en nutricin no son ajenos a los que viven otras licenciaturas en el pas, pero en este caso la situacin se agrava debido al poco tiempo que tienen de haber iniciado la operacin de sus planes y programas de estudio. A continuacin, se presentan algunos de los problemas y retos que se consideran de mayor importancia.
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9.1. Reconocimiento profesional de los nutrilogos Indudablemente uno de los problemas ms importantes que enfrenta la profesin es un insuficiente reconocimiento al trabajo profesional de los licenciados en nutricin, lo que se manifiesta en su contratacin y sus condiciones laborales: en 1996, menos de la mitad contaba con nombramiento de base, el salario percibido por la mayor parte de ellos fue menor a 4 salarios mnimos; en varias instituciones como en el Instituto Mexicano del Seguro Social (que es una de las instituciones que capta un nmero importante de egresados) se les contrata con nombramientos que no corresponden a la categora de profesionales. Esta situacin limita a los licenciados en nutricin para ocupar puestos de mayor responsabilidad y para tomar decisiones de trascendencia. Es necesario que la AMMFEN, el Colegio Mexicano de Nutrilogos y aquellos grupos relacionados con la profesin, establezcan estrategias para lograr un mayor reconocimiento de los nutrilogos y as tener un papel preponderante en todo lo que se refiere a la alimentacin y nutricin. 9.2. Concentracin de los egresados en el campo de la nutricin clnica La mayor parte de los egresados se ubica en el campo profesional de la nutricin clnica; existe un escaso porcentaje de egresados que trabaja en las otras prcticas profesionales, particularmente en el campo de la nutricin comunitaria, que junto con la nutricin clnica son a los que se les dedica la mayor cantidad de tiempo en la formacin universitaria y es reconocido como uno de los campos ms importantes en los que el nutrilogo puede participar para contribuir a resolver los grandes problemas de nutricin provocados tanto por la deficiencia como por el exceso en el consumo de alimentos. Es necesario que estudiantes, profesores, instituciones de salud y las que tienen a su cargo programas de alimentacin valoren la importancia del nutrilogo en el trabajo comunitario, ya que un elevado porcentaje de enfermedades con las ms altas tasas de mortalidad se pueden prevenir con una nutricin adecuada. Un reto importante para la formacin y prctica profesional de los nutrilogos es lograr un mayor equilibrio en la ubicacin de los egresados en los diferentes campos profesionales, lo cual permitir ejercer acciones equilibradas para contribuir a resolver los problemas de alimentacin y nutricin en Mxico desde las diferentes perspectivas que ofrecen los
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campos profesionales ya mencionados, para de este modo no concentrarse slo en el rea de la nutricin clnica. 9.3. Crecimiento acelerado y desordenado de instituciones que ofrecen la licenciatura Como ya se mencion con anterioridad, otro problema que enfrenta la licenciatura en nutricin en el pas, es el crecimiento de instituciones educativas que imparten la licenciatura sin existir ordenamientos suficientes que impidan la desorganizacin que a la fecha se ha dado. Hasta ahora, adems de las 24 facultades o escuelas afiliadas a la AMMFEN, existen ms de 20 instituciones que recientemente iniciaron o pretenden iniciar actividades con planes de estudio en nutricin, sin considerar factores tan importantes como la distribucin geogrfica, las necesidades de nutrilogos por estado, las posibilidades de empleo para los egresados y los problemas nutricionales de la poblacin, solamente por mencionar algunos. Lo anterior hace necesario que la AMMFEN analice la situacin y reflexione sobre la necesidad de cooordinar con las instituciones pblicas encargadas de regular estos aspectos, para que se establezcan las estrategias que orienten un crecimiento ms ordenado en la apertura de nuevas licenciaturas en nutricin. 9.4. Insuficientes trabajos de campo en comunidades rurales Generalmente, en la justificacin de las carreras se mencionan los graves problemas de desnutricin que existen en Mxico, en particular, en poblaciones rurales e indgenas y es precisamente en este tipo de comunidades en las que es limitado el trabajo de campo que realizan los estudiantes, por lo que falta congruencia entre la justificacin de las licenciaturas y la prctica curricular. La mayor parte de los trabajos de campo en las diferentes escuelas de nutricin se realizan en poblaciones urbanas y suburbanas, y es necesario sealar que los estudiantes manifestaron mayor inters por trabajar en comunidades rurales que en las zonas suburbanas y urbanas. Existen varios problemas para la realizacin de trabajos de campo en poblaciones rurales, como la permanencia de docentes y alumnos en las comunidades por varios das; se requieren medios de transporte y recursos econmicos. A pesar de ello, es posible establecer convenios con insti158
tuciones que operan programas de alimentacin, lo que puede contribuir a que los estudiantes trabajen en problemas reales y contar tambin con la asesora de nutrilogos que cotidianamente trabajan en el campo de la nutricin comunitaria. 9.5. Formacin de los estudiantes bajo un modelo educativo con mayor flexibilidad curricular Es importante que las instituciones de educacin superior consideren la coordinacin para llevar a cabo acciones de cooperacin e intercambio acadmico, docente y estudiantil, para la flexibilizacin y el fortalecimiento de los programas de nutricin. La flexibilidad para el Comit de Ciencias de la Salud de los CIEES, remite a la posibilidad que el plan que se ofrece a un alumno para cubrir el perfil general de egreso se pueda dar a partir de diferentes opciones de acuerdo con sus intereses; es decir, a partir de cursarse por materias o mdulos de formacin especializada. La flexibilidad administrativa se refiere a las posibilidades de los alumnos de poder escoger actividades acadmicas, profesores, turnos, horarios, sedes, entre otros, as como al tiempo que, de acuerdo con los reglamentos correspondientes, tienen para terminar sus estudios. Por lo anterior, el CIEES establece que: Un plan de estudios es flexible cuando permite, sin perjuicio del nivel de estudios, que los estudiantes encuentren respuesta a sus inquietudes acadmicas y desarrollen el programa de acuerdo con sus circunstancias individuales, sociales, econmicas y laborales (CIEES, 2000). Por lo anterior, y con el grado de consolidacin logrado por la AMMFEN, en la actualidad es posible desarrollar programas de vinculacin interinstitucional encaminados a apoyar la mejora de la calidad de los programas acadmicos impartidos por sus instituciones afiliadas para lograr que los estudiantes puedan aprovechar mejor su etapa formativa. 9.6. Financiamiento insuficiente Teniendo en cuenta que la licenciatura en nutricin es de las que cuenta con la menor antigedad en el pas, el problema de recursos financieros y humanos es mayor que en las licenciaturas que tienen trayectoria ms larga, lo que est relacionado con la falta de infraestructura y equipo; ello dificulta la operacin curricular, as como la contratacin de docentes de
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tiempo completo y medio tiempo que, como se seal previamente, es limitada en la mayor parte de las escuelas y facultades de nutricin. 9.7. Investigacin incipiente En el modelo de los Comits Interinstitucionales para la Evaluacin de la Educacin Superior (CIEES, 2000), en el rea de ciencias de la salud, se menciona que es conveniente que las unidades de enseanza-aprendizaje estn relacionadas con proyectos de investigacin en la materia que corresponde. Esta relacin es directa cuando el profesor es el investigador e involucra a los alumnos en la indagacin; es indirecta si el profesor no es investigador y pone a los alumnos en relacin con investigadores del tema. El objetivo de que los alumnos estn relacionados con la investigacin en la materia que cursan es que adquieran una disposicin favorable para el proceso investigativo y desarrollen un proceso de aprendizaje ms crtico. La realizacin de investigacin por parte de los docentes de las licenciaturas en nutricin es insuficiente, debido, en parte, al escaso nmero de profesores contratados por tiempo completo. 10. Conclusiones En las universidades mexicanas, la formacin de los nutrilogos se inici apenas en 1972; actualmente, la AMMFEN agrupa a 24 instituciones de educacin superior; no obstante, en los ltimos aos se ha dado un crecimiento acelerado de instituciones que ofrecen programas de licenciatura en nutricin, de los cuales se tiene escasa informacin. Hasta el momento, se estima que existen aproximadamente 50 facultades o escuelas que cuentan con esta licenciatura. La AMMFEN ha tenido, y tiene, un papel predominante en el desarrollo de la licenciatura; entre otros logros, ha influido de manera importante para la creacin del Colegio Mexicano de Nutrilogos y para la creacin del Consejo Nacional para la Calidad de la Educacin en Nutricin y en la realizacin del estudio nacional de egresados. La demanda de ingreso a la licenciatura se ha incrementado en los ltimos procesos de admisin; se acept solamente uno de cada cuatro aspirantes; la relacin egreso-titulacin muestra que aproximadamente 2
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de cada 3 egresados obtienen el ttulo, por lo que es importante mejorar esta relacin. En cuanto a las caractersticas de los profesores, ms de 70% son contratados por asignatura y del total, menos de la mitad cuenta con maestra o doctorado, por lo que es necesario, para un mejor desarrollo de la licenciatura, que se cuente con ms profesores de medio tiempo y tiempo completo, as como incrementar el porcentaje de profesores con posgrado. Con relacin a los planes de estudio, en las 24 instituciones afiliadas a la AMMFEN la duracin es mayor o igual a cuatro aos, excepto en un caso; en su mayor parte se organizan en perodos semestrales y por asignaturas con un promedio de 57 materias por plan de estudios. Consideramos conveniente que las licenciaturas tengan una duracin mnima de cuatro aos y que se reduzca el nmero de asignaturas, al promover planes de estudio ms globalizados y flexibles que permitan la movilidad acadmica tanto de profesores como de alumnos. Con respecto a los egresados, la mayor parte de ellos se ubica en el campo de la nutricin clnica y se muestra un escaso desarrollo de los otros campos profesionales; las condiciones laborales son deficientes con contrataciones temporales y, en su mayora, con ingresos menores a 4 salarios mnimos. Es necesario lograr un mayor financiamiento, ya que si bien este problema afecta a otras licenciaturas, en el caso de la licenciatura en nutricin es peor. Es importante consolidar y fortalecer los posgrados existentes en el rea y la creacin de programas de doctorado interinstitucionales, incrementar la investigacin que realizan profesores y alumnos y promover los procesos de acreditacin de las licenciaturas. En el campo laboral es necesario lograr una mayor diversificacin de la prctica profesional, que actualmente se concentra en el campo de la nutricin clnica y, finalmente, el reto ms importante (y tal vez uno de los mas difciles de lograr porque seguramente requerir de un tiempo considerable) ser lograr que ms nutrilogos participen activamente al ms alto nivel en la toma de decisiones, en la normatividad y la definicin de polticas y programas nacionales, estatales y municipales en el campo de la alimentacin y nutricin y obtener mejores condiciones de trabajo; en sntesis, alcanzar un mayor reconocimiento de la profesin.
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Bibliografa
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AMMFEN
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La formacin de odontlogos
VCTOR LPEZ CMARA Y NORMA LARA FLORES 1. Introduccin La formacin del personal encargado de velar por la salud de la sociedad ha sido considerada como fundamental para cualquier pas. Gmez Campo (1982) estima al profesional como una categora de personas que son capaces de aplicar la ciencia a la solucin de problemas de una sociedad dada, asimismo de su desarrollo histrico deriva sus modos de formacin, reproduccin, evaluacin y certificacin. Las instituciones de educacin superior definen los aspectos del saber, el saber hacer y el saber ser. Es decir, integran los aspectos de los conocimientos, las habilidades y la tica, que en ltima instancia deben influir en la orientacin, las conductas y el quehacer de los profesionales. Se ha observado que el mbito de las prcticas profesionales y el educativo se interrelacionan de manera dialctica y generan entre ellos influencias mutuas que pueden tanto mantener los aspectos positivos de la vinculacin de la educacin con las necesidades y demandas de la realidad, como distorsionar la visin y misin de la educacin superior, para convertirla en un proceso que puede reproducir de manera no crtica las prcticas dominantes, lo cual menoscaba su capacidad transformadora. Es por ello que resulta de particular importancia, en el caso de la educacin odontolgica, revisar los aspectos histricos que han dado identidad a las instituciones formadoras de profesionales, dar seguimiento a las caractersticas actuales de su desarrollo cuantitativo y cualitativo, para poder establecer algn anlisis de sus elementos estructurales, sus procesos acadmicos y los resultados obtenidos, en trminos de la formacin
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Vctor Lpez Cmara y Norma Lara Flores
de nuevos profesionales en los distintos niveles acadmicos del sistema educativo. 2. La formacin de odontlogos en Mxico Como en la mayora de las profesiones en el mundo, la realizacin de ciertas prcticas encaminadas a resolver problemas concretos de la sociedad ha antecedido a la formulacin de teoras y posteriormente a la transmisin de conocimientos y a la formalizacin de la enseanza; el caso de la odontologa no es la excepcin. Se ha reportado que las prcticas dentales en nuestro pas se remontan a la poca prehispnica y estuvieron ligadas ms a ciertas maniobras cuyo propsito principal era de carcter esttico o religioso, que a la atencin de problemas dentarios. Algunos ejemplares de crneos que presentan cortes, tallado en los dientes e incrustaciones, dan muestra de estos antecedentes en las culturas olmeca, zapoteca, maya, teotihuacana, tarasca y mexica (Zimbrn, 1990). Al llegar los conquistadores encontraron, sin embargo, que las enfermedades de la boca eran tratadas y se efectuaban procedimientos que empleaban hierbas y otras sustancias que se aplicaban directamente en los dientes afectados por el dolor y se hacan incisiones en las encas. Existen fuentes importantes de conocimiento sobre las primeras prcticas odontolgicas entre los aztecas, entre ellas, los escritos de Fray Bernardino de Sahagn, quien examin y registr cada uno de los aspectos de la cultura de los conquistados; adems de ello, se cuenta con las observaciones hechas por arquelogos y documentadas por algunos autores como Fastlicht, quien se interes vivamente en el estudio de la historia de la odontologa prehispnica (Sanfilippo, 1983). Si tomamos el punto de vista de Chaves (1977) para analizar el progreso de la odontologa se pueden identificar distintas etapas: el perodo del Mxico prehispnico correspondera a lo que dicho autor denomina etapa de ocupacin indiferenciada de la odontologa, caracterizada por una respuesta que familiares o algunos miembros de la comunidad brindan ante una necesidad, con el propsito de resolverla. Sin embargo, esta prctica no constituye una actividad nica o principal y, por tanto, no representa una fuente de ingresos, aunque es posible la retribucin en forma simblica.
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Posteriormente, se avanza hacia una etapa que el mismo autor denomina etapa incipiente de diferenciacin profesional, en la que la odontologa se ejerce como un oficio y se obtiene un pago por ello. A pesar de que el sistema de aprendizaje no requiere an de cursos formales, se empiezan a diversificar tcnicas, instrumentos y materiales, pero stos no se desarrollan apegados al conocimiento cientfico, y las restricciones para que cualquiera pueda dedicarse a esta actividad son muy dbiles y casi inexistentes. Esta etapa en nuestro pas podra corresponder al perodo Colonial, que se prolonga desde el siglo XV hasta el siglo XVIII, en el que las prcticas dentales eran muy semejantes a las que se llevaban a cabo en Espaa, donde la atencin a los problemas buco-dentales, especialmente el dolor dental, estaba a cargo de charlatanes, barberos, flebotomistas y otros personajes que combinaban diversas actividades, entre otras la dentistera, pero cuyo ejercicio era ya retribuido econmicamente. Al inicio de este perodo, los conocimientos cientficos en el campo de la salud se encontraban en proceso de renacimiento en Europa y el ejercicio de la profesin empezaba a reglamentarse en algunos pases como Francia, Alemania e Inglaterra, pero en Espaa y sus colonias haba renuencia a aceptar dichos avances y se practicaba bajo creencias ancestrales. Se permita el uso de una combinacin de remedios y tcnicas que hacan que la prctica dental pudiera ser ejercida por personas sin preparacin alguna, las cuales, sin embargo, podan transmitir los secretos del oficio a aprendices interesados en este campo (Sanfilippo, 1983). Aunque se inicia la formacin de los gremios de barberos-flebotomianos, stos tenan la misma categora social que algunos otros artesanos; por lo que se dan algunos pasos encaminados a poner orden en el ejercicio de sus actividades, como fueron las disposiciones del tribunal del protomedicato que orden que todo aquel que quisiera dedicarse a estas actividades debera pasar un examen de conocimientos y as otorgrsele la licencia correspondiente... (Zimbrn, 1990). Sin embargo, era muy frecuente que la prctica odontolgica se ejerciera sin el cumplimiento de estos requisitos, puesto que la aplicacin de estas disposiciones no era estricta. En esta etapa, todo el saber sobre los dientes se encontraba en los arcaicos libros de la medicina an vigente en la Nueva Espaa, ajena a los conocimientos de Pierre Fouchard, considerado el padre de la odontologa moderna por la publicacin, en 1728, de su libro Le chirugien dentiste ou trait des dents. Ante semejante desconocimiento: Los avances de la ciencia no son todava del dominio de la mayora de los dentistas y la
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profesin se ejerce en un desorden pseudocientfico que justifica la stira y crtica de escritos y pinturas de la poca que ridiculizan al sacamuelas (Sanfilippo, 1983). La tercera etapa o etapa inicial de la profesionalizacin puede situarse a lo largo del siglo XIX. Algunas caractersticas de este perodo segn, Chaves (1977), pueden identificarse cuando un grupo destacado de practicantes de la odontologa quiere mejorar su nivel y decide organizar cursos formales para aquellos interesados en su ejercicio. En la mayora de los casos dichos cursos son solamente tericos y la verdadera prctica de la profesin se aprende en los consultorios dentales de los maestros. Se promueve la aprobacin de una legislacin restrictiva y se salvaguarda el derecho de los que ejercan con anterioridad, pero con la denominacin de practicantes o empricos. Sin embargo, lo que verdaderamente define la transicin entre una prctica anrquica y carente de sustento cientfico hacia otra ms propia de los avances que haban sido alcanzados en las ciencias mdicas es el papel que por primera vez se concede a la enseanza. En el siglo XIX da inicio la era cientfica de las ciencias de la salud, bajo la influencia del positivismo y los descubrimientos de Pasteur, Behring y Kch en bacteriologa; Bichat y Virchow, en anatoma e histopatologa; Bernard, Pavlov y Magendie en fisiologa; Pinel y Charcot en psiquiatra; Broca en neurologa y Miller y Black en odontologa, entre otros destacados cientficos. En consecuencia se puede afirmar que: ... por fin son superados los principales factores que hasta entonces haban detenido el avance de la ciruga: infeccin, hemorragia y dolor (Zimbrn, 1990). La primera escuela de odontologa en el mundo se funda en 1840, en Baltimore Maryland. En Mxico, un ao despus, el Consejo Superior de Salubridad inici acciones para examinar a los individuos que pretendan ejercer el ramo de dentista, lo cual confiri a estas pruebas un carcter obligatorio. Dichos exmenes se llevaban a cabo en la escuela de medicina. Hacia mediados del siglo XIX se haban presentado a examen 37 dentistas y para 1887 se funda la primera agrupacin dental en el pas con el nombre de Sociedad Odontolgica Nacional Mexicana, que posteriormente se disuelve para formar la Sociedad Dental Mexicana, cuyo propsito principal era el de crear en el pas una escuela de odontologa. Algunos de sus miembros trabajan para impulsar este proyecto que da como resultado el primer plan de estudios para la enseanza de la odontologa y la creacin del Consultorio Nacional de Enseanza Dental
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anexo a la Escuela Nacional de Medicina. Dicho decreto, publicado el 11 de enero de 1902, tiene la firma del presidente de la repblica General Porfirio Daz (Zimbrn, 1990). La etapa intermedia de la profesionalizacin puede identificarse porque la odontologa se consolida como profesin de nivel superior; los conocimientos disponibles en el campo de la salud se integran para conformar las bases cientficas tanto a la teora como a la prctica; las formas de organizacin gremial adquieren prestigio y capacidad para influir en la legislacin sobre el ejercicio profesional y aparecen profesiones auxiliares tales como el tcnico de laboratorio dental y la asistente dental (Chaves, 1977). En Mxico, esta etapa se inicia en las primeras dcadas del siglo XX, a partir del momento en que el presidente Francisco I. Madero, en 1911, decreta la autonoma de la Escuela Nacional de Enseanza Dental, que deja de depender de la Escuela de Medicina y en 1913 es finalmente reconocida por el Ministerio de Instruccin Pblica como Escuela Odontolgica Nacional. El reconocimiento universitario de dicha escuela se logra en mayo de 1914, por disposicin del artculo 2 de la Ley de la Universidad Nacional de Mxico, al pasar a formar parte de ella con el nombre de Facultad Odontolgica (Zimbrn, 1977). Para ese entonces, tanto en Europa como en Estados Unidos, existan ya cerca de cincuenta escuelas dentales, y Brasil, Chile y Argentina contaban con sus propias escuelas, fundadas todas a finales del siglo XIX. La expansin de escuelas de odontologa en nuestro pas se inicia con la fundacin de las de Yucatn (1922), Guadalajara (1924), de la Universidad Autnoma de Guadalajara (1936), Puebla (1937), Nuevo Len (1939) San Luis Potos (1946), y de ah contina una tendencia de crecimiento que da como resultado que al finalizar la dcada de los 60 se hayan abierto ya 16 escuelas en el pas (Lpez Moctezuma, 1998). Los primeros planes de estudio, partiendo del decretado en 1910, eran de 3 aos, iniciando con las materias bsicas (anatoma, fisiologa humana e higiene, histologa y bacteriologa) en el primer ao, para continuar, en el segundo y tercero, con las de prctica clnica (clnica dental, prtesis dental; patologa dental, farmacia y teraputica y ortodoncia). Al aumentar a cuatro y cinco aos, se mantiene esta estructura curricular. La entrada a la etapa avanzada de la profesionalizacin tal como la describe Chaves, se caracteriza porque, adems de que prcticamente desaparece el ejercicio ilegal de la profesin, la enseanza de la odontologa adquiere nuevas caractersticas. Entre las ms sobresalientes se en167
cuentra la inclusin de aspectos sociales y epidemiolgicos en los planes de estudio, la bsqueda de nuevas formas de atencin o modelos de servicio que proponen la incorporacin de personal auxiliar y tcnico para ampliar la capacidad de atencin, el desarrollo de las especialidades, la creacin de maestras y doctorados. Junto con el crecimiento de escuelas en la dcada de los setenta, las corrientes de innovacin en la enseanza de la odontologa, promovidas por la Organizacin Panamericana de la Salud (OPS) y la Fundacin W.K. Kellogg, abrieron espacios en nuestro pas y lograron introducir algunos cambios en los modelos educativos tradicionales, sucedindose propuestas tales como: Simplificacin y desmonopolizacin tcnico-cientfica en los aos setenta; Integracin docente asistencial (IDA); Integracin de docencia, servicio e investigacin (IDS) y Odontologa en la atencin primaria a la salud (APS) en los aos 80; y finalmente Odontologa en los sistemas locales de salud (SILOS) en los 90. (Lara y Lpez Cmara, en prensa). Se crearon incluso algunas escuelas cuyos planes de estudio tuvieron una marcada tendencia hacia la salud comunitaria y la innovacin educativa (UAM-X, FES-Zaragoza, CICS-IPN, Tijuana, Zacatecas). Aparecieron algunos programas de postgrado orientados preponderantemente hacia la investigacin y la docencia, ms que a la prctica exclusiva de especialidades clnicas (patologa y medicina bucal) y se abri el primer doctorado en odontologa (UNAM). Como se observa en esta sntesis histrica acerca del avance de la odontologa, el papel de la enseanza ha sido fundamental en el desarrollo de esta ocupacin que adquiere, gracias a ella, las caractersticas de autonoma, autoridad cientfica, reconocimiento social, estatus y el espritu de servicio (vocacin), que corresponde a una verdadera profesin (Parsons, 1980). 3. Crecimiento de las escuelas de odontologa en Mxico De 1904, cuando se fund la primera escuela de odontologa en Mxico, a 1954 se fundaron 7 escuelas (en promedio, una cada 7 aos). De 1954 a 1970 empiezan a funcionar 7 ms (una cada 2 aos y 3 meses) para sumar 14. Las siguientes 20 escuelas se abren entre 1970 y 1978 (lo que signific la apertura de una cada 5.4 meses). De 1978 a 1979 aparecen 8 (alrededor de una cada mes y medio) con lo que ya sumaban 42 instituciones para la
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enseanza de la odontologa (Lpez Cmara y Mondragn, 1980). Entre 1979 y 1983 inician actividades otras 9 (una cada 4 meses) para sumar un total de 51. De La formacin de odontlogos1984 a 2002 se organizan 16 (a un ritmo aproximado de una por ao) para llegar a 67. Es interesante notar que de estas 16 ltimas, 14 son particulares y dos son pblicas (Archivos FMFEO, 2002; Lpez Moctezuma, 1998; ANUIES, 2002).
Grfico 1. Crecimiento histrico de escuelas de odontologa pblicas y Grfico 1. Crecimiento histrico de escuelas de odontologa privadas. Mxico 1904-2002. pblicas y privadas. Mxico 1904-2002
40 35 30 25 20 15 10 5 0 < 55 55-59 60-64 65-69 70-74 75-79 80-84 85-89 >90 8 1 8 14 11 10 15 22 17 33 35 35 37 30
Pblicas
1 2 2
Privadas
Fuente: Archivos FMFEO, Lpez Moctezuma, S. 1998 y ANUIES, 2002. y ANUIES, 2002 Fuente: Archivos FMFEO, Lpez Moctezuma, S. 1998
4. Las escuelas y facultades
4. Las escuelas y facultades
Segn datos de la Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior (ANUIES) para el ao 2002, se estaban registradas Segn datos de la Asociacin Nacionaltotal de 67 escuelas de odontologa, 50 universidades que agrupaban un de Universidades e Instituciones de con el mismo nmero programas a nivel de se estaban registradas 50 Educacin Superior (ANUIES)depara el ao 2002,licenciatura. De stas, 39 (58%) son pblicas y 28 (42%) privadas.
universidades que agrupaban un total de 67 escuelas de odontologa, con el pblicas y 28 (42%) privadas.
mismo nmero de programas a nivel de licenciatura. De stas, 39 (58%) son
Cuadro 1. Nmero de escuelas de odontologa en Mxico segn distribucin por regin y rgimen.
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Cuadro 1. Nmero de escuelas de odontologa en Mxico segn distribucin por regin y rgimen
Regin I. Noroeste II. Noreste III. Centro-Occidente IV. Centro Sur V. Sur-Sureste VI. Ciudad de Mxico y rea metropolitana TOTAL Pblicas 5 7 4 6 10 7 39 Privadas 0 7 7 8 1 5 28 Total 5 14 11 14 11 12 67
Fuente: ANUIES, Anuario estadstico 2002. Poblacin escolar de licenciatura por entidad, institucin, escuela y carrera.
Como se observa en el cuadro 1, la mayor oferta de escuelas de odontologa se encuentra en las regiones Noroeste y Centro Sur.1 En la primera, se ubican principalmente en la zona fronteriza, que incluye dos regiones (Noreste y Noroeste) con 19 escuelas. La regin Centro Sur ha sido sede de universidades privadas ya establecidas que han abierto escuelas de odontologa y de ah que su nmero sea tambin importante. La proporcin entre escuelas pblicas y privadas vara considerablemente de una regin a otra, el mayor nmero de pblicas se encuentra en la regin V donde tan slo la Universidad Veracruzana tiene cinco escuelas de odontologa y la nica escuela particular, hasta el ao 2002, se encontraba en la ciudad de Oaxaca (posteriormente, en Yucatn se abri otra escuela privada en la Universidad del Mayab), esto sugiere que las caractersticas socioeconmicas de esta regin ofrecen pocos incentivos para la iniciativa privada. En tanto, en la regin IV, la ciudad de Puebla concentra cinco escuelas, de las cuales cuatro son privadas, y la ciudad de Quertaro tiene tres escuelas, dos de ellas privadas.
Regin I Noroeste: Baja California, Baja California Sur, Chihuahua, Sinaloa y Sonora. Regin II Noreste: Coahuila, Durango, Nuevo Len, San Luis Potos, Tamaulipas y Zacatecas. Regin III Centro-Occidente: Aguascalientes, Colima, Guanajuato, Jalisco, Michoacn y Nayarit. Regin IV Centro-Sur: Guerrero, Hidalgo, Estado de Mxico, Morelos, Puebla, Quertaro y Tlaxcala. Regin V Sur-Sureste: Campeche, Chiapas, Oaxaca, Quintana Roo, Tabasco, Veracruz y Yucatn. Regin VI Metropolitana: Distrito Federal y reas conurbadas del Estado de Mxico.
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La Ciudad de Mxico y el rea Metropolitana (regin VI) fueron tradicionalmente sitios de eleccin para las instituciones pblicas de educacin superior en donde, desde 1904 hasta 1969, slo hubo este tipo de escuelas de odontologa. La Universidad Tecnolgica de Mxico fue la primera institucin privada que abri una escuela de odontologa en esta regin (1969). La Universidad Autnoma de Guadalajara, sede de la primera escuela de odontologa privada en el pas, fundada en 1936, se ubica en la regin III. 5. Formacin en el nivel de licenciatura 5.1. Caractersticas de los programas Es un hecho que la mayora de las escuelas y facultades de odontologa se ha abierto para ofrecer antetodo programas de licenciatura; sin embargo, los ttulos otorgados por dichas instituciones pueden variar, y entre ellos se encuentran: cirujano dentista, estomatlogo, licenciado en odontologa, mdico cirujano dentista o licenciado en estomatologa (ANUIES, 2002). La duracin de sus planes estudio oscila entre 4 y 5 aos y en algunos casos no se especifica algn lmite de tiempo, sino que se completa el programa mediante crditos acadmicos. Cuadro 2. Nmero y porcentaje de escuelas de odontologa en Mxico segn la duracin por semestres o crditos de la carrera
Duracin de la carrera 10 semestres 9 semestres 8 semestres Por nmero de crditos No especificado Total de escuelas Fuente: ANUIES, Anuario estadstico 2002. Nmero 27 5 26 2 7 67 Porcentaje 40.2 7.4 38.8 3.0 10.4 99.8
En cuanto a sus caractersticas acadmicas, para analizar los programas de odontologa al nivel de licenciatura se han empleado diversos criterios
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en dependencia de los aspectos que interesa resaltar. Los comits interinstitucionales de evaluacin de la educacin superior han considerado dos tipos de modelos educativos a los que llamaron tradicional e innovador, de acuerdo con sus elementos estructurales. Cuadro 3. Comparacin entre los modelos tradicional e innovador en la educacin odontolgica
Elementos Marco conceptual Componentes educativos Definicin del contenido del currculum Estructura curricular Secuencia del proceso educativo. Objetivo curricular completo Modelo tradicional Odontologa por especialidades Docencia, servicios e investigacin independientes A partir del conocimiento existente y orientacin conductista Modelo innovador Odontologa integrada Docencia, servicio e investigacin integrados A partir de la realidad de la prctica odontolgica y social
Microdisciplinas dispuestas Mdulos integrados por por ctedras niveles de atencin Teora, preclnica, clnica Orientado hacia la enfermedad, la reparacin y la rehabilitacin Sin contacto externo. Docencia intramuros exclusivamente Uniprofesional Principalmente conferencias Desarrollado exclusivamente por los docentes responsables Preferentemente especialistas Integracin teora-prctica Orientado hacia el mantenimiento de la salud Espacios sociales: aula, clnica, comunidad, sociedad Equipo multiprofesional Aprendizaje participativo y grupal Participacin de estudiantes, docentes, administradores y comunidad Prctica general/ especialistas
Espacio fsico educativo Profesin de los docentes Mtodos docentes
Plan de estudios
Perfil del cuerpo docente
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Elementos Relacin docente / estudiante Investigacin
Modelo tradicional Autoritaria y paternalista No forma parte del proceso de enseanzaaprendizaje
Modelo innovador Colaboracin y refuerzo Se incluye en todas las etapas de la formacin profesional
Fuente: CIEES, Marco de referencia para la evaluacin, 1998.
Un estudio sobre la enseanza odontolgica realizado recientemente en Mxico (Lpez Cmara y Lara, 2001), mostr que slo tres de 23 escuelas y facultades de odontologa estudiadas tuvieron planes acadmicos distintos al tradicional y la gran mayora de ellos no planteaban de manera explcita el perfil del egresado. Tambin se observaron las siguientes situaciones: a) las ciencias bsicas y clnicas estn separadas; b) los contenidos sobre prevencin son menos de la cuarta parte de aquellos dedicados a tcnicas de restauracin, c) se invierte un alto porcentaje de tiempo en actividades preclnicas; d) la prctica clnica de los alumnos se ensea por especialidades aisladas y preferentemente en locales intramuros; e) no se realiza un diagnstico integral a los pacientes que atienden los alumnos; f) los mtodos educativos ms empleados por los profesores para la revisin de aspectos tericos son la ctedra y el estudio en libros de texto, en tanto que la bsqueda bibliogrfica y discusin de casos clnicos son poco frecuentes; g) los alumnos escasamente realizan algn tipo de investigacin formativa (salvo la tesis al final) y, h) los mtodos de evaluacin ms frecuentemente usados son los exmenes para la parte terica y el nmero de actividades cumplidas en clnica para la prctica. Esta situacin puede ser un ejemplo de lo que ocurre en la mayora de las escuelas tanto pblicas como privadas. Cabe destacar que en el estudio citado no se encontraron modelos educativos cuyas caractersticas obedecieran en su totalidad a alguno de los descritos. An en aquellos que se clasificaron como innovadores, siguieron presentes ciertas caractersticas tradicionales, entre las que destacan: el rol dominante del profesor como transmisor de conocimientos, la enseanza de la clnica que enfatiza el dominio de las tcnicas con escasa consideracin a las bases cientficas que las sustentan y el hecho de que los pacientes que se atienden en las clnicas universitarias no siempre reciben una atencin integral, acorde a sus necesidades.
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5.2. Alumnos Para 2002, se encontraba registrado un total de 31,414 alumnos, cuya distribucin por regiones es la siguiente: Noroeste 9.4%, con un promedio de 575 alumnos por escuela; Noreste 19%, con un promedio de 425; Centro Occidente 16.4%, con un promedio de 466; Centro Sur 11.9%, con un promedio de 263; Sur Sureste 13.3%, con un promedio de 374 y rea Metropolitana de la ciudad de Mxico 30.7% con el promedio ms alto de 803 alumnos por escuela. Sin embargo, es en esta rea donde el promedio no refleja realmente el tamao de las escuelas de acuerdo a su poblacin debido a que se encuentra la Universidad Nacional Autnoma de Mxico, cuyos tres programas de nivel de licenciatura en odontologa suman aproximadamente 6,275 alumnos en sus tres sedes. En general el resto de las escuelas y facultades responden al promedio. Es interesante notar que la proporcin de mujeres respecto de los hombres es ms alta en todas las regiones, la proporcin es de casi dos mujeres por cada hombre (1.8). La tendencia al crecimiento de la poblacin femenina en el ejercicio de la prctica profesional en la ciudad de Mxico ha sido registrada desde 1970, ao en que stas representaban 19% de los egresados; en 1980, 29.8%; en 1992, 43% y en el 2000, 51.03% (Lpez Cmara y Norma Lara, en la prensa). En el caso de las escuelas de odontologa la proporcin de mujeres se mantiene por encima de 65% desde 1996. Sin embargo, se ha documentado la baja insercin de las mujeres al mercado laboral, que para los aos 90 fue de 39%, situacin que obliga a reflexionar acerca de las condiciones en que se desarrolla el ejercicio profesional (Lpez Cmara, Lara, en prensa).
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Cuadro 4. Nmero de alumnos de licenciatura en odontologa distribuidos por regiones de la ANUIES

1er Ingreso H 204 495 512 415 432 725 2,783 5,157 7,940 10,966 20,448 1,438 2,163 3,277 6,364 741 1,173 1,592 2,530 4,122 9,641 31,414 201 1,216 1,153 2,533 3,686 139 214 554 1,534 955 1,467 1,793 3,338 5,131 310 522 302 359 1,094 2,990 824 1,319 2,097 3,862 5,959 206 404 610 832 441 573 1648 4,524 398 602 1,054 1,821 2,875 111 309 420 M T H M T H M T H 27 181 104 105 163 378 958 1er Ingreso y reingreso Egresados 2001 Titulados 2001 M 92 348 126 212 328 864 1970 T 119 529 230 317 491 1,242 2,928
REGION
Nm. Esc.
(1) Noroeste
(2) Noreste
14
(3)Centro Occidente
11
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(4) Centro Sur
14
(5) Sur Sureste
11
(6) A.M. Cd. Mex.
12
Totales
67
Fuente: ANUIES, Anuario estadstico 2002. Poblacin escolar de licenciatura por entidad, institucin, escuela y carrera.
5.3. Profesores De acuerdo con el cuadro 5, el nmero estimado de profesores de los 67 programas de licenciatura por regiones es de 4,644, con un promedio de 70 profesores por escuela y un promedio general de 7.8 alumnos por profesor. En este sentido, el mejor promedio se presenta en la regin Noreste, con 6.6 alumnos por profesor y el promedio menos favorable en la Centro Occidente, con 10.5 alumnos por profesor. Cuadro 5. Nmero de escuelas y profesores, porcentaje de profesores segn el tiempo contratado; promedio de profesores por escuela y alumnos por profesor por regiones
Regin
I II III IV V VI
Escuelas 5 14 11 14 11 12
Profesores 355 1008 539 910 440 1392
Profesores/ escuela 71 72 49 65 40 116 70
Alumnos/ profesor 8,4 6,6 10,5 6,1 9,4 7,8 7,8
% TC 30 20 25 31 30 11 21
% 1/2T 3 9 2 13 6 14 10
% hrs. 67 71 73 56 64 75 69
Total 67 4644 Fuente: ANUIES, Anuario estadstico 2002.
En el cuadro anterior se muestran los porcentajes de profesores de tiempo completo, medio tiempo y por horas, con sus nmeros absolutos distribuidos por regiones. El nivel mximo de tiempos completos se presenta en la regin Centro Sur con 31 por escuela y el mnimo en la regin de la Ciudad de Mxico y rea Metropolitana, con 11 como promedio para cada escuela. Los porcentajes de profesores de tiempo completo para cada escuela van desde cero en varias universidades, sobre todo privadas, hasta el del 93% que se presenta en la carrera de estomatologa de la Universidad Autnoma Metropolitana. El porcentaje general de profesores por horas en todas las escuelas del pas es 69%. Se considera que la responsabilidad de la produccin de nuevos conocimientos recae principalmente en los profesores universitarios. En este sentido, un estudio bibliomtrico sobre la investigacin en la odontologa
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mexicana mostr que de 1994 a 2000, el nmero de publicaciones cientficas efectuadas por odontlogos mexicanos fue poco significativo y que la proporcin de artculos con posibilidades de aportar conocimientos cientficos nuevos era pequea. La ausencia casi absoluta de investigacin en ciencias bsicas refleja la debilidad de este campo del conocimiento en la formacin profesional (Lpez Cmara y Lara, 2001). Todo esto puede tomarse como un conjunto de indicadores del carcter endeble de la investigacin cientfica en la odontolgica mexicana. 6. Formacin en el nivel tcnico La formacin de tcnicos en el nivel medio y superior en este campo profesional est a cargo de algunas universidades y de escuelas tcnicas de la Secretara de Educacin Pblica. Se ofrecen programas de tcnicos en higiene bucodental, tcnicos en laboratorio dental y tcnicos en prtesis dental (CONALEP, 2004). El nmero de egresados es, en general, bajo. Fuera de estos cursos existe un nmero indeterminado de pequeos centros educativos privados que forman principalmente tcnicos en laboratorio dental y que pueden o no tener el registro oficial de esta secretara. Por otra parte, el personal tcnico en odontologa frecuentemente se prepara de modo informal dentro de los consultorios privados as como en los laboratorios tcnicos dentales, en donde se sigue una relacin maestro-aprendiz; esta caracterstica hace sumamente difcil estimar el nmero de personas que se forman bajo este sistema. 7. Formacin en el nivel de posgrado Adems de los 67 programas de odontologa en el nivel de licenciatura, las escuelas y universidades de todo el pas cuentan con diversos programas de formacin de posgrado en el nivel de especializacin, maestra y doctorado. En los cuadros 6 y 7 se muestran el nmero de cursos de especializacin y de maestra por rea de conocimiento, el nmero de alumnos y de graduados. Solamente existe un curso de doctorado especfico para la odontologa, con siete alumnos graduados en el ao 2002. La formacin de odontlogos en el doctorado tambin se da en otros cursos en los que se ad177
miten profesionales de diversos campos. De este modo, siempre hay un pequeo nmero de odontlogos en cursos de doctorado, principalmente en las reas de ciencias sociales y ciencias biolgicas. Cuadro 6. Nmero de cursos de especializacin en odontologa segn el rea de conocimiento, el nmero de alumnos y de graduados
Especialidad Ciruga maxilofacial Endodoncia Odontopediatra Ortodoncia Periodoncia Prtesis bucal fija y removible Prostodoncia Prtesis maxilofacial Odontologa restauradora Endoperiodontologa Diagnstico integral y patologa bucal 9 18 21 25 11 3 4 1 5 1 1 Cursos 41 166 205 1,075 55 9 38 4 216 28 12 Alumnos Graduados 8 53 45 158 21 0 9 0 48 7 11
Fuente: ANUIES, Anuario estadstico 2002. Poblacin escolar de posgrado por entidad, institucin, escuela y carrera.
7.1. Caractersticas de los programas Los estudios de especializacin en odontologa son profesionalizantes; es decir, tienen el propsito de perfeccionar la prctica profesional en un grupo de problemas especficos y no la formacin de investigadores; estn concebidos como un conjunto de tcnicas que se agrupan alrededor de un denominador comn: los problemas de los dientes o de sus tejidos de sostn. La nica excepcin es la especializacin de diagnstico integral y patologa bucal de la Universidad Autnoma Metropolitana-Xochimilco que est orientada a la formacin de investigadores y docentes. Destacan las especializaciones de ortodoncia, odontologa restauradora, odontopediatra y endodoncia, como las que concentran el mayor nmero de
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cursos y alumnos a nivel nacional, aunque su distribucin por regiones es heterognea. Cuadro 7. Nmero de cursos de maestra a nivel nacional, segn el rea de conocimiento, nmero de alumnos y de graduados
Maestra Ciencias odontolgicas. Epidemiologa oral Endodoncia Estomatologa integral Odontopediatra Ortodoncia Odontologa Parodoncia 2 5 1 4 4 3 2 Cursos Alumnos 17 25 6 40 57 16 6 Graduados 10 3 0 8 17 8 0
Prtesis bucal 1 8 0 Fuente: ANUIES, Anuario estadstico 2002. Poblacin escolar de postgrado por entidad, institucin, escuela y carrera.
A nivel de maestra prcticamente se repite la tendencia observada en los cursos de especializacin; es decir, la orientacin profesionalizante as como la concentracin del nmero de cursos y alumnos en los campos de ortodoncia, odontopediatra, endodoncia y odontologa restauradora. El nico campo de maestra que presenta una orientacin hacia la investigacin es el de ciencias odontolgicas y epidemiologa oral de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico. En el pas, existe solamente un curso a nivel de doctorado en odontologa y es el de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico, registrado en el ao 2002 que para el ao anterior tuvo siete graduados. Otros campos en los que los odontlogos realizan estudios de posgrado, que no estn considerados como estrictamente odontolgicos son, por ejemplo, salud pblica, medicina social, administracin de servicios de salud, rehabilitacin neurolgica, salud o medicina del trabajo y educacin superior, entre otros, ofrecidos por diversas instituciones nacionales de educacin superior; sin embargo, al provenir sus alumnos de diferentes profesiones, resulta prcticamente imposible identificar el nmero de los que son odontlogos.
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7.2. Alumnos de posgrado Los posgrados nacionales en reas de la odontologa registrados en la ANUIES reportan para el ao 2002, un nmero de 1,837 estudiantes a nivel de especializacin y 167 en maestras. La preferencia por los estudios de especializacin corresponde a que la prctica odontolgica, como profesin de servicio, ofrece mayores oportunidades para este tipo de personal, ya que los estudios estn orientados hacia la actualizacin en tcnicas de atencin restaurativa y su duracin es menor que la de los programas de maestra. En ambos casos, como se observa en los cuadros 6 y 7, odontopediatra y ortodoncia, junto con odontologa restauradora, concentran la mayor cantidad de estudiantes. Cabe sealar que la insercin de especialistas y maestros en la prctica profesional, no necesariamente significa que stos abandonan la prctica general. En un estudio realizado entre dentistas, que ejercen en consultorios privados de la ciudad de Mxico, 81% manifest tener una especialidad y en una proporcin alta continuaban realizando actividades de odontologa general (Lara, 2001). 8. Asociaciones de escuelas y facultades En 1972, el director de la Escuela de Odontologa de la Universidad Autnoma de Zacatecas, Dr. Jos Huerta Pea, convoca a los directores de las entonces 18 facultades y escuelas de odontologa existentes en el pas, para crear la Asociacin Mexicana de Facultades y Escuelas de Odontologa (AMFEO, 1975). Asisten a esta reunin, que se efecta el 13 de junio de dicho ao, 12 de las citadas instituciones, quedando formalmente protocolizadas con la firma del acta constitutiva el da 25 de julio de 1972 (Lpez Moctezuma, 1998). Desde su fundacin se estableci como principal objetivo el mantener o en su caso elevar la calidad acadmica de la educacin odontolgica. Se propusieron en esa etapa cinco lneas de trabajo: 1. Diagnstico de la situacin general de la salud en el rea de la odontologa; 2. Diagnstico de los recursos de la educacin odontolgica; 3. Diseo curricular; 4. Evaluacin y 5. Formacin de profesores (Archivos AMFEO, 1975). Al momento de su creacin, AMFEO contaba con 12 miembros. En el ao de 1995, por razones legales y de hacienda, cambia su nombre a la de Federacin Mexicana de Facultades y Escuelas de Odontologa (FMFEO,
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2002). Con este nuevo nombre, el nmero de instituciones afiliadas ha ido creciendo, hasta el ao de 2003 en el que esta institucin contaba con 43 miembros (Acta preliminar de la XVI Asamblea Nacional Ordinaria de FMFEO, 2004). Desde su fundacin, esta asociacin, con contadas excepciones, ha llevado a cabo dos asambleas nacionales ordinarias anualmente. A lo largo de su existencia, esta asociacin ha recibido apoyos de instituciones tales como la Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior, la Fundacin W. K. Kellogg, la Organizacin Panamericana de la Salud, el Centro Latinoamericano de Tecnologa Educacional para la Salud, la Secretara de Educacin Pblica, la Asociacin Dental Mexicana, el Centro Nacional para la Evaluacin de la Educacin Superior, as como de los Comits Interinstitucionales para la Evaluacin de la Educacin Superior. Entre los principales logros de esta asociacin (ahora federacin) se cuentan: a) el impulso a las propuestas de los tres seminarios internacionales efectuados por la Organizacin Panamericana de la Salud conjuntamente con la Fundacin W. K. Kellogg, en los cuales se propona fortalecer un Modelo innovador latinoamericano de educacin odontolgica; b) la celebracin de una gran cantidad de talleres sobre tecnologa educativa, efectuados por el CLATES; c) una serie de concursos estudiantiles apoyados por la Asociacin Dental Mexicana; d) cursos y talleres sobre metodologa de la investigacin cientfica; e) la publicacin de artculos sobre educacin odontolgica en una seccin especial para AMFEO en la revista Prctica Odontolgica; f) la elaboracin conjunta de diversos comits del Documento base sobre la situacin actual de la prctica y la enseanza odontolgica en Mxico (Huerta Pea, Lpez Cmara y cols., 1989); g) la elaboracin del perfil de egreso de la licenciatura en odontologa, as como la actualizacin de los estatutos de esta organizacin. Recientemente ha surgido una nueva Federacin Nacional de Escuelas y Facultades de Odontologa (FNEFO) (Ramrez, 2004) que intenta agrupar a las mismas escuelas y facultades de odontologa ya afiliadas a FMFEO. Esta nueva federacin, aunque evidentemente no presenta coordinacin ni conexin alguna con FMFEO, presenta propsitos que revelan una gran similitud con esta ltima. El impacto que FMFEO ha tenido en la educacin odontolgica por ms de 30 aos ha sido positivo. Su presencia es manifiesta en todas las universidades del pas y en los diversos organismos profesionales y gubernamentales del campo de la salud y de la educacin superior; de igual
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forma lo es el reconocimiento que recibe. Durante todo este tiempo ha servido como escenario para las discusiones de tpicos que han sido de trascendencia para la educacin odontolgica, as como del fomento de aspectos fundamentales como la investigacin cientfica entre los alumnos y profesores de las escuelas y facultades de odontologa del pas. Es muy recomendable reforzar la institucionalidad de organismos como ste cuya madurez, basada en una reconocida trayectoria, garantiza su capacidad de convocatoria, la fuerza de sus acuerdos entre las escuelas y facultades, as como su influencia poltica tanto en el sector educativo como en el de la salud. 9. Identificacin de retos y perspectivas La educacin que actualmente se ofrece en las escuelas y facultades de odontologa en Mxico debe ser revisada, ya que tanto el modelo educativo que predomina en la mayora de stas como los contenidos de los planes de estudio presentan insuficiencias con respecto a las nuevas demandas de la realidad nacional. Algunas de las principales debilidades identificadas son las siguientes: a) los contenidos educativos no responden al panorama epidemiolgico de salud bucal del pas, el cual requiere dar nfasis en la prevencin de enfermedades de alta prevalencia como son la caries dental, periodontopatas y maloclusiones, pero al mismo tiempo, incorporar el diagnstico y tratamiento de una nueva patologa que afecta a grupos vulnerables como son los adultos mayores, los enfermos crnicos y pacientes infectados con VIH; b) falta ampliar estrategias de contacto de profesores y alumnos con los recientes avances cientficos y tcnicos introducindolos en la investigacin cientfica; c) no se han tomado en cuenta los cambios en el mercado de trabajo para generar nuevos sistemas de prctica ms eficientes y accesibles, ya que la orientacin que tiene la enseanza de la odontologa origina una prctica profesional dirigida hacia un mercado reducido, constituido por grupos de poblacin con capacidad de pagar directamente la atencin; d) hay una ausencia de estrategias explcitas para mejorar la calidad tcnica y humana de la atencin a la salud, as como tambin falta enfatizar los valores ticos que deben ser desarrollados en los profesionales durante su proceso de formacin.
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Actualmente, como consecuencia de la influencia cada vez mayor de los procesos de globalizacin econmica y de los acuerdos internacionales de libre comercio, la educacin, y en particular la educacin superior, ha recibido mayor inters por parte de organismos internacionales, razn por la cual se han impulsado en Mxico mecanismos de evaluacin encaminados a responder a estndares para la acreditacin de las escuelas y facultades y a la certificacin de los odontlogos en ejercicio (Peace, 1997; Barmes, 1997). La presin para la aplicacin de los mecanismos citados se encuentra en relacin directa con el acceso al financiamiento necesario para expandir y mejorar la planta fsica de las instituciones y para apoyar la formacin y actualizacin acadmica de los profesores, entre otras cosas. Unido a lo anterior, se vislumbran importantes cambios en el campo de la atencin a la salud, ya que se estn creando las condiciones para incrementar la participacin privada en este sector (Laurell, 1996). Recientemente se ha propuesto, por ejemplo, establecer seguros de salud, llamados Instituciones de Servicios Especializados en Salud (ISES) con base a un prepago por parte de los usuarios, lo cual tendr consecuencias en el mercado de trabajo de las profesiones de la salud (Frenk, 2001). La situacin descrita hace necesario que tanto las escuelas y facultades como su asociacin identifiquen los factores favorables al cambio, y aquellos que son desfavorables a ste (Beltrn, 1998). Entre los primeros se encuentran la correcta identificacin de los problemas, la decisin poltica de las autoridades, la amplitud y profundidad de la participacin del profesorado, el compromiso doctrinario, la disponibilidad de recursos y la creacin de un clima de cooperacin orientado hacia metas de superacin acadmica. Entre los factores desfavorables, es necesario superar la escasa formacin del profesorado en cuestiones pedaggicas y de investigacin, el alto grado de especializacin y la falta de experiencia en el trabajo interdisciplinario. 10. Conclusiones y recomendaciones Para responder a estos retos es necesario que las escuelas y facultades de odontologa establezcan estrategias en distintos niveles de actuacin: a) en el primer nivel o de definicin, adoptar y hacer explcita una visin del tipo de profesional que se debe formar ahora y con una proyeccin hacia
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el futuro, sobre la base de las necesidades de salud bucal de la poblacin, las condiciones del mercado de trabajo y su compromiso social y tico. Esta deber ser plasmada en el perfil profesional; b) en el segundo nivel o de reestructuracin, revisar los planes de estudio en funcin de la coherencia con los fines y las metas fijados, y sobre esa base, adecuar los contenidos educativos, los modelos y los recursos pedaggicos y los sistemas de evaluacin interna y externa que conviene adoptar y c) en el tercer nivel o de vinculacin, las instituciones formadoras debern disear acciones para proyectarse hacia los distintos espacios acadmicos y sociales, que permitan superar su aislamiento y enriquecer sus tareas. En cuanto al primer nivel o de definicin algunas de las acciones son: a) orientar la formacin profesional hacia un enfoque integral de los problemas de salud bucal en sus dimensiones biolgica, psicolgica y social que permitan establecer soluciones apropiadas tanto a nivel individual como colectivo; b) estar al da en el avance de las ciencias de la salud y la incorporacin de tecnologas qumicas, mecnicas, electrnicas y de informtica, a travs de la participacin en proyectos de investigacin encaminados a adquirir y adaptar los nuevos conocimientos en cuanto a las formas de prevenir, diagnosticar y tratar las enfermedades bucales; c) trabajar con otros profesionales del campo de la salud, de la conducta y de las ciencias sociales en proyectos de investigacin y servicio con el objeto de disear nuevas formas de atencin para ofrecer servicios a un mayor nmero de grupos de poblacin con necesidades y capacidades de pago diferenciadas; d) adoptar un compromiso tico en la relacin con el paciente, incluyendo a aquellas personas que han sido discriminadas por condiciones biolgicas, como son los pacientes con VIH/SIDA, o por cualquier otra condicin de desventaja; e) fundamentar la evaluacin sobre la base de una revisin constante del perfil profesional, de los procesos educativos y de los resultados obtenidos. Las acciones que se proponen para el nivel de reestructuracin son: a) actualizar los planes de estudio sobre la base de la situacin epidemiolgica y de salud bucal que actualmente incorpora nuevos grupos de riesgo; b) incorporar actividades de investigacin, con participacin de estudiantes y profesores, as como la revisin de literatura cientfica reciente; c) dar un especial nfasis al manejo estomatolgico de pacientes con compromiso sistmico, incluyendo al adulto mayor; d) vincular la teora y la prctica incorporando a los alumnos en un proceso de aprendizaje basado en la solucin de problemas; e) sistematizar los mtodos de enseanza de la
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clnica, para que el aprendizaje sea un proceso orientado a desarrollar progresivamente competencias profesionales de complejidad creciente; f) incorporar la aplicacin de estrategias y mtodos de garanta de la calidad de la atencin en sus dimensiones tcnica y humana: g) desarrollar la capacidad para administrar sistemas de atencin que incluyan el manejo eficiente los recursos y h) incluir contenidos que traten explcitamente temas sobre los valores de la profesin, la tica y los derechos de los pacientes. Las acciones que se proponen para el nivel de vinculacin son: a) crear las oportunidades para que los estudiantes en el nivel de licenciatura participen en programas multiprofesionales de enseanza, investigacin y servicio; b) disear mecanismos para favorecer el paso, hacia los postgrados, de estudiantes con capacidad para la investigacin cientfica; c) establecer relaciones con grupos externos de investigacin cientfica en distintas reas como las ciencias bsicas, clnicas y humansticas; d) promover y apoyar la comunicacin de los resultados de sus investigaciones en revistas cientficas que permitan a la odontologa pasar de una etapa de consumo, a la de produccin de conocimientos y tecnologas para la salud bucal; e) explorar las posibilidades de organizar programas conjuntos con instituciones de salud y organizaciones civiles en escuelas, guarderas, asilos y otros espacios sociales; f) participar en la actualizacin de las normas tcnicas relacionadas con la prevencin y tratamiento de enfermedades bucales y en la definicin de las polticas pblicas de salud y atencin a los problemas de salud bucal y g) conservar el liderazgo en la acreditacin de escuelas y facultades, as como en la actualizacin de los profesionales, la re-certificacin de los ya egresados, y en asuntos que conciernen a los criterios para calificar la competencia profesional, a travs de FMFEO.
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ANUIES
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Elementos para el diagnstico de programas de formacin de psiclogos
SEBASTIN FIGUEROA RODRGUEZ GODELEVA ROSA ORTIZ VIVEROS
1. Orgenes de la disciplina en Mxico La gnesis de la psicologa est vinculada a campos disciplinarios que en la actualidad se interceptan, as como a prcticas difcilmente en vigor en la cotidianidad de la disciplina. En efecto, se ha sealado que la psicologa, en sus inicios, se asoci con la magia y la religin, al igual que con la filosofa, la fisiologa, la biologa y la medicina. De entonces hasta ahora, ha debido hacerse un notable esfuerzo por transformar a la psicologa, en una disciplina que asuma un doble papel: el de ciencia y el de profesin. En el pas, los inicios de la enseanza de la psicologa reproducen algunos de los vnculos arriba anotados. Durante algunos aos, estuvo relacionada con otras disciplinas, especialmente la filosofa y la medicina. En especfico, la formacin de algunos profesionistas mexicanos egresados de instituciones argentinas, europeas y estadounidenses, favoreci que a su regreso aportaran conocimientos derivados de sus estudios en psicoanlisis, con un enfoque fundamentalmente freudiano. La Universidad Nacional Autnoma de Mxico fue una de las primeras instituciones educativas en el pas que cre en su seno espacios en los que se debatan dichos temas (Lichtszajn, 1975). Si bien segn lvarez (1979), en esa poca los estudiantes de psicologa no tenan una identidad profesional bien definida, contaban, en cambio, con la influencia de acadmicos connotados. Tal fue el caso de Santiago Ramrez y Francisco Gonzlez Pineda en el rea de enseanza, as como del Dr. Rogelio Daz-Guerrero en el
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Sebastin Figueroa Rodrguez y Godeleva Rosa Ortiz Viveros
campo de la investigacin psicolgica. La influencia ampliada incluy a extranjeros notables en su campo, como Erick Fromm, quien colabor con la escuela de medicina en el entrenamiento de psiquiatras. La organizacin acadmica renda sus primeros frutos. Tal fue el caso de la fundacin de la Sociedad Interamericana de Psicologa en diciembre de 1951, hecho que tuvo lugar durante el IV Congreso Mundial de Salud Mental, que tuvo lugar en la ciudad de Mxico. Su creacin fue clave en la realizacin de muchos proyectos desarrollados por psiclogos mexicanos, en colaboracin con sus colegas de Sur y Centro Amrica, de los Estados Unidos y Canad (lvarez, 1979). En lo que se refiere a programas de formacin de psiclogos, en 1964 slo cinco universidades ofrecan la carrera de psicologa. En esta poca, la Universidad Veracruzana fund el Departamento de Psicologa en la Facultad de Ciencias con un programa de psicologa aplicada y experimental de orientacin conductual, cuyo plan de estudios consecuentemente, resultaba sui generis, frente a aquellos con formacin tradicional de psiclogos de orientacin psicoanalista. Los cursos incluidos eran entre otros: mtodos estadsticos, diseo experimental, aprendizaje, motivacin, conducta simblica, procesos sensoriales y preceptuales, psicologa social, personalidad, psicologa fisiolgica, clnica, psicologa industrial y educativa (Ribes Iesta, 1968). Entre los profesores de tiempo completo, se contaban acadmicos como: Emilio Ribes, Gustavo Fernndez, Serafn Marcado, Florente Lpez, Vctor Alcaraz y Javier Aguilar. En 1966, inici un programa de intercambio con Canad y los Estados Unidos, razn por la cual varios profesores extranjeros y norteamericanos pasaron algn tiempo en este departamento; entre otros, asistieron: Teodoro Ayllon, Sydney Bijou, Harry Harlow y Hobart Mowler (Ribes Iesta, 1968). En 1967, Florente Lpez fund el primer programa de investigacin en modificacin conductual, en la Universidad Veracruzana. Dicha institucin pudo as ofrecer una licenciatura en la especialidad de modificacin de conducta y en 1968 se cre la maestra en esta misma rea, al tiempo que inici un programa de becas para estudiar en el extranjero (Ribes Iesta, 1968; Daz Camacho, Ribes Iesta y Gomar Ruiz, 1974). En la misma poca, la Universidad de las Amricas comenz a ofrecer la maestra en psicologa (lvarez, 1979). La dcada de los setenta se caracteriz principalmente por un incremento notable en la cantidad de programas de formacin de psiclogos,
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quiz como resultado de los movimientos estudiantiles, que, entre otras cosas, reclamaban mayores oportunidades para cursar estudios universitarios. Un factor complementario consisti en que el subsidio a las universidades pblicas estuvo determinado por el enfoque de atencin a la demanda social, seguido, hacia mediados de la dcada, por el de la asignacin de recursos financieros con base en el tamao de la matrcula y en la conducta poltica institucional. Hacia fines de esa poca, la asignacin presupuestal se efectuaba sobre la base de supuestos cumplimientos con el Plan Nacional de Educacin Superior (Navarro, 2001). La formacin de psiclogos, como puede apreciarse, ha seguido prescripciones dictadas fundamentalmente por enfoques vigentes en pocas determinadas. Quiz en virtud de esta diversidad, algunas caractersticas que determinan el perfil profesional aparecen con mayor o menor frecuencia, dificultando as la identidad profesional del psiclogo. Desde la dcada de los noventa se mencionaba ya la importancia del manejo eficaz de las tcnicas de investigacin para asegurar el xito profesional del psiclogo, tanto en licenciatura como en maestra y doctorado (Daz-Guerrero, 1986a, 1986b). Enfoques novedosos como el de la psicologa transcultural o la etnopsicologa, han enfatizado este recurso para resolver problemas de salud o en los mbitos educativo, industrial, ambiental y en la prctica de la psicoterapia individual, de grupo o social (Daz-Guerrero y Urbina Soria, 1990). 2. Programas educativos Segn se ha anotado en pginas anteriores, el desarrollo de la disciplina se encuentra fuertemente asociado con la vigencia de enfoques paradigmticos que promueven perspectivas, competencias, habilidades y actitudes diferenciales. Un diagnstico del estado actual de la formacin, para ser precisos, debera partir de un esfuerzo por describir la diversidad, que inicia por la propia ubicacin geogrfica de los programas de formacin de psiclogos en territorio mexicano. Es menester advertir, en principio, la gran dificultad a que se enfrenta el lector interesado en conocer el nmero, distribucin y caractersticas de los programas educativos en psicologa, la cual radica en el registro insuficiente de la informacin, en la falta de actualizacin de la misma por
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parte de algunas entidades acadmicas y en la gran variedad de nombres que tienen los programas de licenciatura en psicologa. Se ha considerado conveniente presentar en este trabajo informacin fechada por la Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior (ANUIES) para 2002 e informacin actual que maneja el Centro Nacional para la Evaluacin de la Educacin Superior (CENEVAL), con la finalidad de detectar el comportamiento que han observado los programas educativos en psicologa. La informacin que maneja CENEVAL para 2004 (cuadro 1), indica la existencia de 318 programas educativos vigentes, mientras ANUIES reporta 272 programas para 2002, lo cual representa una diferencia de 46 programas de licenciatura en psicologa. Es posible suponer que se trate de programas nuevos, de programas anteriores que no haban sido registrados y que ahora, como producto de las polticas nacionales de evaluacin y mejoramiento de la calidad, hayan sido registrados, o incluso es posible que fueran ms de 46 programas nuevos, ya que al cruzar la informacin de CENEVAL para 2004 y la correspondiente a 2002 de ANUIES, encontramos inconsistencias entre el nmero de programas educativos que reportan algunas instituciones en los dos perodos o programas educativos e instituciones que aparecen en ANUIES y que ya no estn registradas en la informacin actual de CENEVAL. Este ltimo dato conduce a pensar que se trata de programas o instituciones que han desaparecido. Desgraciadamente, la informacin con que se cuenta slo permite hacer suposiciones sobre el comportamiento de tales programas, pero no afirmaciones contundentes. Cuadro 1. Nmero de programas educativos de licenciatura en psicologa en Mxico, segn fuente
Fuente Centro Nacional para la Evaluacin de la Educacin Superior (CENEVAL), 2004 Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior (ANUIES), 2002 Diferencia Fuente: ANUIES, 2002; CENEVAL, 2004. Nmero 318 272 46 Porcentaje 100 85.5 14.5
La ANUIES ha clasificado el pas en 6 regiones para la sistematizacin de la informacin que maneja. stas abarcan la totalidad del territorio nacional (cuadro 2).
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Cuadro 2. Nmero de programas educativos de licenciatura en psicologa, segn regiones de ANUIES. Mxico
Regin 1 1. Baja California Norte, Baja California Sur, Sonora, Sinaloa, Chihuahua y Durango 2 Coahuila, Nuevo Len, Tamaulipas, San Luis Potos y Zacatecas 3 Nayarit, Michoacn, Aguascalientes, Jalisco, Colima y Guanajuato 4 Puebla, Estado de Mxico, Hidalgo, Quertaro, Tlaxcala, Morelos y Guerrero 5 Oaxaca, Chiapas, Campeche, Yucatn, Tabasco, Yucatn y Quintana Roo 6 Distrito Federal Total General Fuente: CENEVAL, 2004. 59 318 18.55 100.00 44 3.84 50 15.72 48 15.09 61 19.18 56 7.61 Nmero Porcentaje
2.1. Tipo de rgimen En el cuadro 3, se puede observar que de un total de 272 programas de licenciatura en psicologa que reporta ANUIES en 2002, 61 son impartidos por 52 instituciones pblicas y 211 de ellos, equivalentes a ms de las dos terceras partes del total, son impartidos por 180 instituciones privadas.
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Cuadro 3. Nmero y porcentaje de universidades mexicanas que ofrecen la licenciatura en psicologa, segn el tipo de rgimen
Rgimen pblico Universidades Licenciaturas en psicologa Nm. 52 61 % 22.4 22.4 Rgimen privado Universidades Nm. 180 % 77.6 77.6 Total 232 272 % 100.00 100.00
Licenciaturas en 211 psicologa
Fuente: ANUIES, 2002.
La informacin que proporciona CENEVAL, vigente para el 2004, e ilustrada en el cuadro 4, precisa que 76.4% de programas educativos opera con financiamiento privado y 23.6% con financiamiento pblico, cifras muy cercanas a las presentadas antes por ANUIES. En todas las regiones es considerablemente mayor el nmero de programas educativos en instituciones privadas. Cuadro 4. Distribucin de programas educativos por regin, segn tipo de rgimen pblico o privado. Mxico, 2004
Regin 1 2 3 4 5 6 Total Rgimen pblico Nm. 20 13 10 15 8 9 75 % 6.3 4.1 3.1 4.7 2.5 2.8 23.6 Rgimen privado Nm. 36 48 38 35 36 50 243 % 11.3 15.1 11.9 11.0 11.3 15.7 76.4 Nm. 56 61 48 50 44 59 318 Total % 17.6 19.2 15.1 15.7 13.8 18.6 100.0
Fuente: CENEVAL, 2004.
2.2. Duracin Actualmente, los programas de estudio para la formacin de psiclogos en Mxico tienen una duracin promedio de cuatro aos. En ellos tienden a integrarse los diversos campos de la psicologa, adems de una preocupacin por la prctica profesional del psiclogo. Ciertamente, la prctica profesional no est reflejada en todos los planes de estudio en el pas, pero
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es preocupacin constante el que se integre. Asimismo, el servicio social se realiza al terminar los estudios como una labor de servicio comunitario, que vara de seis a doce meses. Esto implica plasmar los conocimientos a travs de la accin social y ayudar a los grupos sociales ms necesitados (Figueroa Rodrguez, Lpez Landirbar y Odriozola Urbina, 2002). 3. Matrcula En el cuadro 5 se ilustra de manera concentrada el comportamiento de la matrcula total: la de los alumnos de primer ingreso y la de egresados y titulados, en cada una de las regiones del pas. La matrcula total en las diferentes regiones, oscila entre 8,908 en la regin 1 y 13,999 en la 6, aun cuando el nmero de programas educativos, segn hemos visto antes, no difiere de manera importante (56 y 59, respectivamente), lo que indica una mayor concentracin de alumnos en los programas de psicologa que se ofrecen en el Distrito Federal. Respecto a los datos de matrcula de otras regiones, la mayor frecuencia, despus de los de la regin 6, se presenta en las regiones 3 y 4, que corresponden a los estados del centro del pas. Cuadro 5. Matrcula total, alumnos de primer ingreso, egresados y titulados segn regin. Mxico, 2004
Regin 1 2 3 4 5 6 Total Matrcula f 8,908 9,670 12,723 10,191 9,840 13,999 65,331 % 13.6 14.8 19.5 15.6 15.1 21.4 100.0 Primer ingreso f 1,950 2,855 3,545 2,766 2,830 5,721 19,667 % 9.9 14.5 18.0 14.1 14.4 29.1 100.0 Egresados f 1,034 1,433 1,287 1,259 952 3,013 8,978 % 11.5 16.0 14.3 14.0 10.6 33.6 100.0 Titulados f 462 743 613 662 569 1,581 4,630 % 10.0 16.0 13.2 14.3 12.3 34.1 100.0
Es menester mencionar que la tasa de egreso, respecto del nmero de estudiantes de primer ingreso (por ao y no por cohorte generacional), de acuerdo con el cuadro 6, muestra sus valores de egreso y titulacin
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ms bajos en las regiones 3 y 5, las cuales, como se recordar, agrupan a estados del centro-occidente y del sur del pas. Cuadro 6. Porcentaje de egresados y titulados de las licenciaturas en psicologa en Mxico, segn regin
Regin 1 2 3 4 5 6 Porcentaje de egresados 53.0 50.2 36.3 45.5 33.6 52.6 Porcentaje de titulados 23.6 25.7 17.3 23.9 20.1 27.6
Nota: Datos calculados a partir del cuadro 3. El 100% corresponde a los alumnos que ingresaron el mismo ao.
En el cuadro 7, se ilustra la distribucin de la matrcula escolar en cada regin de ANUIES, segn el rgimen pblico o privado de las instituciones que ofrecen la carrera; se observa que 56.1% es atendida en instituciones educativas privadas y 43.9% en pblicas. nicamente en las regiones 1 y 4 del pas hay un predominio ligero de alumnos atendidos en instituciones pblicas, en el resto, es mayor la matrcula de las instituciones privadas. Cuadro 7. Nmero y porcentaje de estudiantes de licenciatura en psicologa, segn rgimen pblico o privado. Mxico, 2004
Regin 1 2 3 4 5 6 Total Rgimen pblico Nm. % 4,897 7.5 4,399 6.7 5,574 8.5 5,129 7.9 3,630 5.6 5,074 7.8 28,703 43.9 Rgimen privado Nm. % 4,011 6.1 5,271 8.1 7,149 10.9 5,062 7.7 6,210 9.5 8,925 13.7 36,628 56.1 Total Nm. 8,908 9,670 12,723 10,191 9,840 13,999 65,331 % 13.6 14.8 19.5 15.6 15.1 21.4 100.0
El comportamiento del nmero de alumnos de primer ingreso, por regin, muestra que, con excepcin del Distrito Federal (regin 6), el
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primer ingreso se concentra en las instituciones con financiamiento privado; en general, casi 60% de los alumnos ingresan a instituciones privadas (cuadro 8). Es conveniente recordar que en la regin 6 existen 9 carreras de psicologa con financiamiento pblico, mientras aquellos con financiamiento privado ascienden a 50; esto nos habla de programas pblicos con una gran capacidad para recibir alumnos de primer ingreso y un nmero importante de carreras con baja capacidad para atender a grupos grandes de alumnos de primer ingreso. Las razones de ello las podramos buscar en los costos de inscripcin y colegiaturas e incluso en la capacidad instalada. Cuadro 8. Nmero y porcentaje de alumnos de primer ingreso por regin, segn tipo de rgimen pblico o privado. Mxico, 2004
Regin 1 2 3 4 5 6 Total Rgimen pblico No 790 958 1462 942 792 3,139 8,083 % 4.0 4.9 7.4 4.8 4.0 16.0 41.1 Rgimen privado No 1,160 1,897 2,083 1,824 2,038 2,582 11,584 % 5.9 9.6 10.6 9.3 10.4 13.1 58.9 No 1,950 2,855 3,545 2,766 2,830 5,721 19,667 Total % 9.9 14.5 18.0 14.1 14.4 29.1 100.0
Si bien hemos observado en los cuadros anteriores que la concentracin de la matrcula total y de primer ingreso se ubica en los programas con financiamiento privado, el cuadro 9 ofrece el contraste de las frecuencias y porcentajes de alumnos que egresan de las instituciones pblicas y privadas; destaca un porcentaje mayor de alumnos egresados de programas con financiamiento pblico respecto de los egresados de aquellos con financiamiento privado.
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Cuadro 9. Nmero y porcentaje de egresados de licenciatura en psicologa, segn regin y tipo de rgimen pblico o privado. Mxico, 2004
Egresados Regin 1 2 3 4 5 6 Total Rgimen pblico No 695 897 361 797 397 2,162 5,309 % 7.7 10.0 4.0 8.9 4.4 24.1 59.1 Rgimen privado No 339 536 926 462 555 851 3,669 % 3.8 6.0 10.3 5.1 6.2 9.5 40.9 No 1,034 1,433 1,287 1,259 952 3,013 8,978 Total % 11.5 16.0 14.3 14.0 10.6 33.6 100.0
Fuente: CENEVAL, 2004
Esta situacin se repite en el cuadro 10, donde es posible observar que de cada 100 alumnos que se titulan 65 provienen de escuelas pblicas. Habra que reflexionar, entre otras cosas, sobre el nivel de compromiso que tienen los alumnos, segn pertenezcan a una institucin pblica o privada, con su carrera. Cuadro 10. Nmero y porcentaje de alumnos titulados en la licenciatura en psicologa, segn regin y tipo de rgimen pblico o privado. Mxico, 2004.
Regin 1 2 3 4 5 6 Total Rgimen pblico No 312 472 290 498 360 1,070 3,002 % 6.7 10.2 6.3 10.8 7.8 23.1 64.8 Rgimen privado No 150 271 323 164 209 511 1,628 % 3.2 5.9 7.0 3.5 4.5 11.0 35.2 No 462 743 613 662 569 1,581 4,630 Total % 10.0 16.0 13.2 14.3 12.3 34.1 100.0
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4. Acreditacin de programas educativos La descripcin expresada en pginas anteriores, permite observar una aparente asimetra en el diseo, ingeniera y sistemas de evaluacin curricular de los programas de formacin de licenciados en psicologa, que contribuyen a una percepcin difusa de la calidad de los mismos. Como resultado de influencias que rebasan las polticas nacionales, a partir de la dcada de los noventa se ha observado la necesidad de establecer mecanismos de evaluacin y aseguramiento de la calidad de los programas educativos en general. Lo relativo a los programas de formacin de psiclogos no ha sido la excepcin. El mecanismo para el caso ha sido el de la acreditacin, proceso continuo mediante el cual un programa se somete voluntariamente a participar en un sistema de autorregulacin, evaluacin y mejoramiento de sus esfuerzos educativos (Coleman, 1993, en Figueroa Rodrguez, Lpez Landirbar y Odriozola Urbina, 2002). El objetivo formal de la acreditacin consiste en otorgar credibilidad a los programas beneficiados y asegurar una formacin de calidad a los usuarios de los servicios educativos (Figueroa Rodrguez, 1998). En este sentido, la acreditacin de programas ha sido el medio que en apariencia los ha impulsado a alcanzar mejores niveles de calidad (ANUIES, 1993; Figueroa Rodrguez, Lpez Landirbar y Odriozola Urbina, 2002). Resulta pertinente enfatizar aqu el trabajo del Consejo Nacional para la Enseanza e Investigacin en Psicologa (CNEIP) al respecto. Dicho consejo, constituido en 1971, es en la actualidad el organismo que aglutina a las escuelas, institutos y facultades encargados de la formacin de licenciados en psicologa en Mxico. Esta asociacin civil cuenta con varias clases de miembros: titulares institucionales, titulares individuales, asociados, societarios y honorarios. Se estima que esta organizacin impacta con sus actividades en al menos 60,000 estudiantes, as como a 17,000 acadmicos de la disciplina (Secretara Ejecutiva CNEIP, 2002). Las actividades que el CNEIP realiza son, entre otras: la publicacin de una revista con aparicin constante desde su fundacin, la realizacin de 74 asambleas, as como de 31 congresos (CNEIP, 2002). En su oportunidad, el CNEIP respondi a las recomendaciones de distintas instancias federales, en el sentido de iniciar el proceso de acreditacin. Para el caso, cre su propio modelo de acreditacin de programas a lo largo de cinco aos, despus de haber estudiado un sinnmero de
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modelos de carcter nacional e internacional (Odriozola Urbina, 1996, 1997a, 1997b). De manera consecuente, se utiliz una metodologa participativa con tres caractersticas fundamentales: a) la colegialidad y la igualdad de participacin de todos los miembros activos del CNEIP; b) la peridica presentacin de los avances del proceso ante las asambleas regionales y las diez asambleas generales celebradas a lo largo de estos trabajos, y c) el apego tanto a los objetivos del CNEIP en materia de formacin del psiclogo mexicano, como a los lineamientos que en torno a la evaluacin de la calidad emanaron de los organismos nacionales formados en Mxico a lo largo de estos cinco aos. Las fases del proceso caractersticamente han sido tres: a) autoevaluacin, b) visita, y c) dictamen (Figueroa Rodrguez, Lpez Landirbar y Odriozola Urbina, 2002). Hasta el momento, se han desarrollado 59 evaluaciones que han trado como consecuencia la acreditacin de igual nmero de programas de licenciatura en psicologa. De stas, 54 corresponden a la acreditacin en su primera oportunidad y 5 a la reacreditacin. Hasta noviembre de 2004, 24 programas posean acreditacin vigente; de ellos, 19 han sido acreditados por primera vez y 5 han pasado por el filtro de la reacreditacin. De los programas que tienen acreditacin vigente la mitad corresponde a universidades pblicas y la otra mitad a universidades privadas. Tal cifra es consistente con la reportada en su oportunidad, en la primera dcada de acciones de acreditacin emprendidas por el CNEIP (Odriozola Urbina, Figueroa Rodrguez e Ibez Brambila, 1999). 5. Prctica profesional De un modo anlogo a lo que ocurre con los programas de formacin, la prctica profesional del psiclogo se encuentra diversificada, debido al surgimiento de reas de aplicacin que se agregan a las tradicionales. As, se ha sealado que este profesionista, en la actualidad, se desenvuelve al menos en los siguientes campos de aplicacin: clnico, educativo, social, industrial u organizacional y general-experimental (Harrsch, 1987). Mucho se ha hablado de la necesidad de normar la prctica profesional del psiclogo. El primer obstculo, como es de suponer, radica en el establecimiento de denominadores comunes a todos los psiclogos. Por
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ello, se empez por normar el trabajo por reas; por ejemplo, se seala el esfuerzo que en la actualidad se hace para legislar el trabajo teraputico. Para tal fin, las autoridades en materia de salud convocaron a la integracin de un Consejo Tcnico para la Normatividad del Trabajador de la Salud Mental, que auxilie en la tarea de plantear directrices generales para el quehacer clnico del psiclogo. La primera reunin de dicho consejo tuvo lugar en diciembre de 2002. Convocados por la Comisin Interinstitucional para la Formacin de Recursos Humanos para la Salud (CIFRHUS), se cont con la asistencia de los representantes de las siguientes organizaciones: el Consejo Mexicano de Terapia Familiar, la Sociedad de Medicina Conductual, el Consejo Mexicano de Psicoanlisis y Psicoterapia, la Sociedad Mexicana de Psicologa, la Facultad de Psicologa de la UNAM, la Divisin de Psicologa Clnica y Comunitaria, la International Asociation of Applied Psychology, el Consejo Nacional para la Enseanza e Investigacin en Psicologa, el Instituto Mexicano del Seguro Social, el Colegio Nacional de Psiclogos y el Consejo Mexicano de Psicoanlisis y Psicoterapia. En la actualidad, se observa una tendencia creciente a requerir la culminacin de la licencia profesional, que en el caso de Mxico se logra como resultado de la conclusin de los estudios y la presentacin del requisito final de egreso. ste puede variar, de la presentacin del examen general de egreso de la licenciatura (EGEL-Psicologa), a la elaboracin de una tesis, lo que implica el desarrollo de investigacin, o bien, otras modalidades recepcionales, que varan en grado de dificultad, entre las dos ya sealadas. En apariencia, la transformacin gradual de los requisitos para la prctica profesional, llevar a la exigencia de la certificacin, la cual deber ser efectuada por los colegios de profesionales de la disciplina (Figueroa Rodrguez, 2001). 6. Escenarios para la planeacin de la psicologa nacional El CNEIP, comprometido con el mejoramiento de las acciones de formacin de psiclogos, ha desarrollado en su momento lneas estratgicas de orientacin para la formacin y la prctica profesionales que involucran el planteamiento de escenarios factibles en el corto, mediano y largo plazos.
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El esfuerzo sostenido de CNIP, desde su fundacin en 1971, ha sido la base para el desarrollo de la planeacin prospectiva. Entre los esfuerzos realizados estn los siguientes: La actualizacin del trabajo diagnstico celebrado en 1987 para la conformacin del perfil profesional del psiclogo mexicano del tercer milenio, con talleres efectuados entre 1999 y 2001. El desarrollo sostenido del proceso de acreditacin de los programas de licenciatura. El diagnstico sobre la planeacin educativa a partir del anlisis de resultados de la acreditacin de programas de licenciatura. La participacin sostenida para el diseo y aplicacin del EGEL-Psicologa en el comit acadmico y el consejo tcnico del CENEVAL. El trabajo de planeacin estratgica, emprendido por la Comisin de Prospectiva y Evaluacin del Consejo (Figueroa Rodrguez, 2001). La intervencin en las reuniones del Foro Trilateral de Psicologa Profesional, a partir del ao 2000 y hasta la fecha. La sede para la reunin de 2005 ser la Universidad Veracruzana. La conformacin de planes estratgicos para incrementar la internacionalizacin del CNEIP, con su inclusin en foros y organizaciones sudamericanas y europeas. Las acciones que se deben emprender para incidir favorablemente en la formacin del psiclogo que egresar en el milenio actual son: Funciones profesionales. Ser necesario vincular las reas de servicio, los niveles, campos y escenarios en los que tiene lugar la prctica profesional. Se debern establecer procesos macro de planeacin, desarrollo y evaluacin. Habrn de sistematizarse estudios de seguimiento de egresados, e identificar prcticas emergentes y oportunidades para el ejercicio profesional, entre los usuarios reales y potenciales. Currculum. Los planes y programas de estudios debern responder a necesidades como la de ofrecer una formacin general sin especialidades, propiciar un aprendizaje dentro de una estructura flexible y el desarrollo de habilidades complejas, que propicien la vocacin de servicio a la comunidad. Ejercicio profesional y enseanza de la disciplina. Ser necesario partir de las tareas emergentes de cada comunidad educativa, sobre la base de experiencias concretas en sus escenarios de interaccin y analizar la correspondencia entre el proceso de enseanza y las capa-
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cidades, habilidades y competencias necesarias para la prctica profesional. Identidad. El psiclogo debera ser conceptuado como un profesional con capacidad de flexibilidad, liderazgo y creatividad, vocacin de servicio a la comunidad y a su propia formacin, que en el aspecto social le permita comprometerse con su entorno. Deber ser un profesional adaptado al trabajo transdisciplinario, capaz de asumir y vivenciar valores ticos y morales, privilegiando al ser humano como eje rector de su trabajo. Organizacin y administracin del proceso de enseanza. Debern investigarse temas como: los programas educativos, la poltica educativa y su evaluacin, la congruencia entre programas e infraestructura institucional, las tcnicas y mtodos de evaluacin curricular, docentes y alumnos, y la forma como se lleva a cabo la seleccin de unos y otros, la actualizacin, supervisin y retroalimentacin de los profesores, aunado a la evaluacin del modelo pedaggico empleado. Investigacin. Se deber resaltar esta actividad como proceso para la resolucin de problemas; hacerlo, implica considerar esta actividad como una tarea especfica, ms que la inclusin de asignaturas sobre metodologa de la investigacin. En el postgrado, se deber reconocer la diferencia entre los diferentes niveles (especializaciones, maestras y doctorados), aceptando que, las maestras y doctorados, pueden orientarse hacia el ejercicio de actividades profesionales, de investigacin o de docencia en forma independiente, sin que necesariamente se tenga este triple objetivo en un mismo programa. Valores. Como preferencia consciente, despus de un proceso comparativo, los valores deberan concretarse en actitudes y acciones. Se deberan establecer criterios a partir de un concepto de hombre, as como estimular la calidad humana, a partir de lo que cada cultura considera como tal. Se debera investigar qu valores se promueven, pues la psicologa debe saber para qu desea conocer al ser humano. Vinculacin trilateral y flexibilidad curricular. Deber observarse una tendencia a la reduccin del nmero de crditos en la licenciatura y a formar al estudiante en trminos de procesos. De igual forma, introducir lneas de discusin para privilegiar el tratamiento, la prevencin, la calidad de vida, la atencin particular a grupos, as como ponderar el empleo de enfoques de la psicologa, en un esquema que permita el trnsito de estudiantes entre programas e instituciones na203
cionales e internacionales (Figueroa Rodrguez, Lpez Landirbar y Odriozola Urbina, 2002).
7. Conclusiones Indudablemente, los progresos descritos hasta aqu constituyen apenas el punto de partida para un trabajo ms integral, asociado a una perspectiva ms amplia, donde, al tiempo que se preserve el carcter nacionalista de la disciplina, se proponga la incorporacin de mtodos y procedimientos que han probado ser eficaces en contextos internacionales. Entre otros aspectos, el trabajo organizativo deber apuntar hacia lo siguiente: La intensificacin de la planeacin estratgica, en consonancia con la revisin de la misin y visin del CNEIP, como organizacin representativa de los centros educativos formadores de psiclogos. La interaccin sostenida con los organismos que se relacionan con la disciplina, en cuanto al quehacer curricular y la evaluacin de los estudiantes y profesores (Figueroa Rodrguez, 2001). El anlisis de esquemas de movilidad para estudiantes y profesores. Las lneas de investigacin a emprender debern buscar entre otros aspectos: Identificar el grado de empleo de recursos didcticos, tales como la bibliografa sugerida por el CNEIP. Ubicar necesidades de asesora en cuestiones curriculares, con la finalidad de contribuir a su resolucin. Utilizar la informacin lograda a travs del proceso de acreditacin, con fines diagnsticos y de mejoramiento de los programas acadmicos en la licenciatura y el postgrado. Apreciar el impacto de acciones de evaluacin externa existentes en ese momento. La primera lnea se refiere a la evaluacin de programas acadmicos por parte de los Comits Interinstitucionales para la Evaluacin de la Educacin Superior (CIEES) en lo que respecta a las instituciones pblicas. La parte correspondiente a las instituciones privadas la efecta la Federacin de Instituciones Mexicanas Privadas de Educacin Superior (FIMPES). Evaluar el impacto que los mecanismos de evaluacin de egresados de programas, como el Examen General de Egreso de la Licenciatura (EGEL-Psicologa) elaborado por el Centro Nacional para la Evalua204
cin de la Educacin Superior (CENEVAL) han tenido en los currcula de la carrera (Figueroa Rodrguez, Lpez Landirbar y Odriozola Urbina, 2002). Estas y otras acciones promovern, con seguridad, la consolidacin de la psicologa como una disciplina con autntico carcter cientfico y profesional. Agradecimientos Los autores agradecen la colaboracin de la Mtra. Ana Delia Lpez Surez, docente de la Universidad Veracruzana y primer representante de estudiantes de postgrado de Mxico en el Foro Trilateral de Psicologa Profesional, por su valioso apoyo en la preparacin de este documento, as como de la Lic. Arinda Portillo Loaeza y el CP Crescencio Celis en el acopio y procesamiento de la informacin estadstica. Bibliografa
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Formacin de qumicos relacionados con la salud
SANDRA LUZ GONZLEZ HERRERA 1. Introduccin En los ltimos aos, el fenmeno de la globalizacin ha dado origen a la introduccin de nuevos bienes y servicios, a la diseminacin de nuevos conocimientos y a cambios en los patrones de comportamiento y de consumo de la poblacin, por ello ha tenido repercusiones tanto negativas como positivas en diversos mbitos, concretamente en el de la salud. Esta situacin constituye un reto para las naciones que se ven obligadas a establecer estrategias y acciones para proteger la salud de la poblacin (PROCORHUS, 2004). En el mbito latinoamericano, la Organizacin Panamericana de la Salud ha manifestado su inters por los recursos humanos en salud, y se preocupa por conocer qu est sucediendo, en medio de los cambios estructurales y de reformas polticas de salud con los trabajadores de este sector, entendidos stos como mediadores inteligentes del conocimiento cuyas actividades estn orientadas a la solucin de problemas a favor de la recuperacin, preservacin y promocin de la salud de los individuos y la comunidad. Dado que los recursos humanos en salud se mueven entre los campos de la educacin y el trabajo, stos constituyen dimensiones cuyo estudio posibilita el conocimiento y la comprensin de aquellos (Cuevas, 2003). En nuestro pas, los recursos humanos en salud se forman mediante programas educativos de tcnico superior universitario, licenciatura, especializacin, maestra y doctorado en: enfermera, medicina, nutricin,
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Sandra Luz Gonzlez Herrera
odontologa, psicologa, qumica en relacin con la salud y salud pblica, entre otros. En lo que respecta a los qumicos relacionados con la salud, su formacin dentro de las instituciones de enseanza superior nacionales se ha realizado en diversas reas disciplinarias, contrariamente a lo que ocurre con otras profesiones como la medicina o la enfermera, que siempre se ubican en el rea de ciencias de la salud. En este caso, la diversidad de campos compartidos de la qumica con algunas otras ciencias como la farmacutica, la biologa y la medicina, ha generado campos disciplinarios y profesionales con objetos de estudio propios, y que aun cuando comparten el objetivo de contribuir a conservar la salud aplicando los conocimientos qumico-biolgicos, sus competencias genricas y sus mbitos de aplicacin son diversos. As, podemos encontrar profesionales de la qumica que son formados en reas de las ciencias exactas, naturales, tecnociencias, biolgicas y de la salud; por ejemplo, el qumico-farmacutico bilogo, qumico farmacutico industrial, lic. en anlisis qumico biolgicos, qumico bacterilogo parasitlogo, qumico farmacutico, qumico bilogo, qumico clnico bilogo y el qumico clnico. Existe poca informacin sobre la situacin que guarda la educacin formal de los qumicos relacionados con la salud en el mbito universitario nacional, por lo que se consider importante realizar un estudio cuyo objetivo fuese elaborar un informe analtico sobre los programas nacionales de licenciatura en qumica relacionada con la salud. Los objetivos particulares a alcanzar fueron: Analizar comparativamente los diversos programas de licenciatura en qumica relacionada con la salud. Identificar los elementos y las caractersticas comunes entre los diversos programas. Identificar las tendencias actuales en la formacin de los qumicos de la salud. El tipo de estudio que se realiz fue descriptivo, basado en un anlisis documental. La informacin se obtuvo consultando las pginas web de diversos organismos, instituciones y entidades de educacin superior en el mbito nacional. Para conocer a las instituciones pblicas y particulares que ofrecan programas de licenciatura en qumica relacionada con la salud, en un primer momento las fuentes de informacin fueron la Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior (ANUIES) y la Subsecretara de Educacin Superior e Investigacin Cien210
tfica (SESIC). Como algunas instituciones no estn afiliadas se consult el directorio de escuelas con pgina web de la Secretara de Educacin Pblica o directamente las pginas de las instituciones en cada uno de los estados de la repblica. Una vez identificadas las instituciones que ofrecan estos programas y las reas acadmicas disciplinarias donde se ubicaban, se procedi a crear un archivo con la informacin documental de cada carrera y posteriormente se analiz. Los resultados del anlisis se organizaron en tres apartados que integran el presente informe: el primero describe de manera general los antecedentes histricos de estos profesionales y hace hincapi en los farmacuticos por ser la carrera ms antigua; en el segundo se efecta una descripcin de la situacin actual de los programas en el mbito de las universidades pblicas y privadas, enfatizando las caractersticas del plan de estudios; y en el ltimo se incluyen las conclusiones y propuestas. Cabe mencionar que aun cuando se realiz una bsqueda intensiva no se logr obtener informacin sobre todos los programas, debido a que algunas pginas electrnicas estaban en construccin o no exista informacin sobre el programa. En algunos casos, la informacin que se pudo obtener sobre los programas consisti en una tira de materias; en otros, la informacin sobre un mismo programa difera de acuerdo a la fuente consultada. Es importante considerar las limitaciones que este tipo de bsqueda de informacin impone al estudio, ya que existen situaciones como la falta de actualizacin de las pginas web de las instituciones que podran dar una imagen diferente de la realidad que se trata de describir. 2. Historia de la formacin de los qumicos relacionados con la salud en Mxico Los antecedentes histricos de la formacin de estos profesionales se remontan a las antiguas civilizaciones en las que el hombre trataba de explicarse el funcionamiento del cuerpo humano y la esencia de la vida y la muerte y se preocupaba constantemente por preservar y reestablecer la salud cuando se encontraba alterada. Con estos propsitos, las antiguas civilizaciones desde paradigmas relacionados con la posicin del hombre en la naturaleza y los macrocosmos trataron de conocer la causa de las funciones en la actividad de ciertos principios constitutivos
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del organismo y buscaron remedios y medicamentos para curar sus males, con lo que sentaron las bases del conocimiento farmacutico. En el desarrollo de la farmacia tuvieron gran influencia dos civilizaciones del mundo antiguo: los griegos y los rabes. En Grecia nace la palabra Pharmakon, cuyo significado de remedio o veneno era similar al significado que se le da a un frmaco. Es Hipcrates quien se refiere inicialmente a una descripcin racional de las enfermedades y del tratamiento de las mismas con dietas o estilos de vida, dejando para los casos extremos el uso de los frmacos. Claudio Galeno, mdico griego, compil el conocimiento conocido hasta entonces y estableci procedimientos curativos para balancear y equilibrar los efectos de la enfermedad, usando frmacos con un supuesto efecto contrario al producido por la enfermedad; este principio se convirti en la base de la medicina alpata. Durante la Edad Media, los rabes sofisticaron los frmacos griegos hacia formas farmacuticas ms agradables al gusto o ms elegantes; la obtencin de estos preparados especializaba a quienes los hacan, separndolos de los mdicos. Los rabes delinearon a la farmacia y al farmacutico tal como los conocemos actualmente: el farmacutico se dedic a producir compuestos mdicos de la forma los prescriba y solicitaba el mdico. En el Renacimiento destaca Paracelso un hombre que discrepaba con los antiguos conocimientos de Galeno como un innovador de la ciencia de la preparacin y aplicacin de los frmacos, al aplicar las herramientas de la qumica a los frmacos ya conocidos haca mucho tiempo (Villafuerte, 1998). La era de la qumica dentro del campo de la farmacia, se inicia en el siglo XVI y contina hasta el siglo XIX, cuando la qumica se separa de la farmacia, como una profesin independiente. A mediados del siglo XX la introduccin de los antibiticos y otros agentes teraputicos como los corticoesteroides, los tranquilizantes y los anticonceptivos provoc cambios en la farmacia que se transform de una ciencia que serva para el alivio del sufrimiento y el tratamiento de enfermedades leves, en una ciencia que poda prevenir las enfermedades y curar enfermedades graves. La farmacia en la cultura europea se defini como el arte y ciencia de la preparacin y dispensacin de los medicamentos y fue una profesin proletaria subordinada a la profesin mdica (Villafuerte, 1998).
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En la cultura indgena de nuestro pas, por los informes de los frailes franciscanos, se conoce que en Tenochtitln exista una organizacin que inclua a mdicos, cirujanos, sangradores y, en el aspecto farmacutico, a los recolectores, seleccionadores y preparadores de medicamentos, quienes vendan sus productos exponindolos en esteras o en las casas como de boticarios; y mientras los mdicos contaban con hospitales y leprosarios, los recolectores, seleccionadores y preparadores de medicamentos contaban con jardines botnicos y zoolgicos, en donde cultivaban las plantas y hacan sus experimentos y observaciones (Cofepris, 2004). La preparacin de medicamentos constitua una profesin con carcter y personalidad propia, respaldada por un cmulo de conocimientos sistematizados y suficientes. Se usaban diferentes formas farmacuticas como zumos, infusiones, cocimientos, jarabes, aceites, emulsiones de semillas, polvos, pastas, ungentos y emplastos. En la sociedad mexica encontramos la farmacia y la medicina como artes separadas y aprendidas por tradicin heredada. La farmacia estaba institucionalizada y sistematizada, sujeta a reglamentos e independiente de los vendedores de hierbas y races, y el preparador de medicamentos realizaba una actividad socialmente definida y necesaria. En 1521, con la conquista de la Gran Tenochtitln, comienza una nueva faceta en la historia de Mxico. La farmacia mexica, como tantas otras artes y oficios, fue sustituida por los conocimientos europeos y practicada de manera latente y fragmentada, al ser destruidas todas las fuentes de informacin existentes. Durante la poca de la Colonia, la actividad farmacutica se realiz como un oficio por no existir estudios universitarios de farmacia, ello origin un gran atraso profesional y gremial, lo cual permiti la aparicin de malos boticarios, charlatanes y falsificadores de medicamentos. Adems, los boticarios de la Nueva Espaa poco hicieron por desarrollar su propia ciencia farmacutica y se limitaron a adoptar y asimilar los adelantos europeos en este campo. Es importante sealar que en esta poca la funcin social del boticario, como la del mdico, tena como objetivo la salud de la comunidad. En 1821 se consum la independencia de Mxico y en octubre de 1833, el presidente de la Repblica, Valentn Gmez Faras, decret la creacin del Establecimiento de Ciencias Mdicas con el fin de regular y reglamentar aspectos importantes en las ciencias de la salud, como la actividad de los boticarios, para lo que cre la carrera de farmacutico.
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Este nombre se le asign a la carrera en el decreto de 1833 para distinguirla y sealarla como profesin mdica aceptada donde se tiene una buena y abundante enseanza (Snchez, 1993). Oficialmente esta carrera se cre en 1833, pero por falta de alumnos inici actividades en 1834. El plan de estudios no se conoce a ciencia cierta, pero por algunos documentos existentes puede pensarse en las siguientes ctedras: farmacia terico-prctica, materia mdica, medicina legal y botnica (Snchez, 1993). En Zacatecas, como antecedente de la universidad autnoma de dicho estado, en 1880 se cont con el museo de ciencias naturales y una coleccin herbolaria, adems de una coleccin de mineraloga. En este mismo ao se cre la escuela de farmacia, que constantemente se suspenda, hasta ser clausurada definitivamente en 1918. En un proceso paralelo, la qumica va adquiriendo importancia en la medicina, al realizarse las primeras pruebas qumicas diagnsticas en orina de pacientes edematosos para determinar la presencia de protenas. En nuestro pas, los crculos mdicos se ven impactados por las ideas de Antoine Lavoisier, quien a principios del siglo XVIII aplic los mtodos cuantitativos del anlisis qumico para determinar los constituyentes de sustancias animales y vegetales, y demostr que la respiracin es un proceso de combustin lenta. En octubre de 1843, la qumica se incluye en los estudios de la escuela de medicina, se utiliz por primera vez el trmino qumica mdica, y su primer profesor formal fue Leopoldo Ro de la Loza, destacado mdico en las reas de qumica, farmacia y medicina. En 1867, en el marco de una reorganizacin del sistema educativo, se suprimi la ctedra de qumica mdica de la escuela de medicina y se reubic en el plan de estudios de la preparatoria con el nombre de anlisis de qumica. En 1868, la Ley Orgnica de Instruccin Pblica obliga a cursar anlisis qumico a los alumnos de medicina y farmacia. En 1898 se cre la ctedra de qumica mdica para la carrera de medicina y anlisis qumico permaneci para la de farmacia (Castaeda, 2002). A finales del siglo XIX, una serie de descubrimientos arrojaron luz acerca de la etiologa microbiana de las enfermedades infecciosas y motivaron el desarrollo de la microbiologa, por lo que se incluy la bacteriologa como materia optativa para los mdicos y los farmacuticos. El objetivo de esta ctedra era ensear los mtodos y procedimientos necesarios para el estudio e investigacin de los microorganismos, para
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lo cual se requeran conocimientos y habilidades en operaciones comunes de laboratorio. En comparacin con el mdico clsico, la formacin del farmacutico se encontraba ms orientada a la prctica del laboratorio, por lo que poco a poco se le fue confiando la responsabilidad de realizar los anlisis bacteriolgicos; lo mismo ocurri con el anlisis de los diferentes fluidos biolgicos. El avance de las ciencias biolgicas y su aplicacin en las ciencias de la salud sentaba las bases de una disciplina relacionada con el laboratorio clnico, que si bien haba tenido sus orgenes en la carrera de Medicina, requera de las habilidades del farmacutico. En 1893 se incluyen anlisis bromatolgicos, industriales y anlisis clnicos como materias obligatorias del plan de estudios de los farmacuticos; y en 1915 se establece un nuevo plan de estudios a cursarse en tres aos, en el cual se impartiran las materias de qumica farmacutica mineral, historia natural aplicada a drogas simples y nociones de microbiologa en el primer ao; qumica farmacutica orgnica, bacteriologa, qumica legal y legislacin farmacutica en segundo ao y farmacia galnica, nociones de economa y contabilidad farmacutica, anlisis de bebidas y comestibles y anlisis bioqumico en el ltimo ao. En septiembre de 1916 se fund la Escuela Nacional de Industrias Qumicas, dependiente de la Secretaria de Instruccin Pblica; al ao siguiente fue incorporada a la universidad. En 1919 esta escuela se transform en la Escuela de Qumica de la Universidad, lo que da origen a la carrera universitaria de qumico farmacutico. De esta manera se avanz en la consolidacin e independencia acadmica de la farmacia y la qumica clnica al separarse de la Escuela Nacional de Medicina. En ese momento la qumica farmacutica fue una profesin cuyo cuerpo de conocimientos agrupaba e integraba a las ciencias farmacuticas con las qumico-biolgicas (Snchez, 1993). Al interior del pas tambin se creaban universidades cuya oferta acadmica inclua las carreras en el campo de la farmacia y la qumica farmacutica; entre stas podemos mencionar algunas como la Universidad Autnoma de San Luis Potos, fundada en 1923, y de la que form parte la Escuela de Ciencias Qumicas que ofreca la carrera de qumico farmacutico. En 1933 se propuso la reestructuracin y cambio de nombre de esta carrera por el de qumico farmacobilogo (QFB) acorde con los planes de estudio que tena en ese tiempo la Universidad Nacional Autnoma de Mxico, los cuales fueron tomados de manera ntegra para la
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carrera de QFB. El campo profesional del qumico farmacobilogo tena dos opciones: laboratorio de anlisis clnicos y rea farmacutica en boticas y farmacias. En el mbito nacional, la Universidad Autnoma de San Luis Potos, junto con las de Puebla, Yucatn y Autnoma de Mxico, fueron las primeras universidades que ofrecieron la carrera de qumico farmacobilogo. En 1858 la Universidad Michoacana de San Nicols de Hidalgo abre la carrera de farmacutico y en 1958 modifica el plan de estudios y cambia el nombre a qumico farmacobilogo. En abril de 1880 nace la Escuela Especial de Farmacia de la Universidad Autnoma de Yucatn, que durante mucho tiempo dependi de la Escuela de Medicina, Ciruga y Farmacia. En octubre de 1922 se restableci bajo el nombre de Escuela de Qumica y Farmacia y a propuesta de su primer director, toma el nombre de Facultad de Qumica y Farmacia del Estado, ofreciendo las carreras de farmacutico e ingeniero qumico. En ese mismo ao se establece la carrera de qumico farmacutico bilogo. En 1931, incorporada a la escuela de medicina, se crea la Escuela de Qumica y Farmacia de la Universidad Autnoma de Nuevo Len con el objetivo de preparar cientficamente generaciones que satisficieran las necesidades demandadas por el medio, tanto desde el punto de vista mdico como industrial. Inicia su funcionamiento con la carrera de farmacutico. En 1935 se inicia la carrera de qumico farmacutico. Actualmente ofrece la carrera de qumico farmacutico bilogo en la facultad de Ciencias Qumicas. En 1940, el Instituto Politcnico Nacional, que ya imparta la carrera de farmacutico, crea a nivel profesional la de qumico farmacutico. Esta carrera desapareci y en la actualidad se cursa la de qumico farmacutico industrial. Hasta la fecha, la carrera de qumico farmacutico bilogo o qumico farmacobilogo se ofrece en universidades pblicas y privadas de 31 estados y se ubica en diversas reas acadmicas: ciencias de la salud, ciencias qumicas, ciencias exactas, ciencias qumico-biolgicas, ciencias qumicas e ingeniera, entre otras. Otra carrera que se cre en algunas instituciones de enseanza superior fue la de qumico bilogo parasitlogo con cierta orientacin hacia el campo industrial que se ubic en las reas acadmicas relacionadas con las ciencias qumico-biolgicas. En 1936, el Instituto Politcnico Nacional incorpor la carrera de bacterilogo (ENCB, 2004).
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En 1965, la UANL establece el plan de estudios de bilogo bacterilogo parasitlogo, el cual se modifica en 1968 y da lugar a la carrera de qumico bacterilogo parasitlogo (UANL, 2004). Esta carrera tambin la ofrece la Universidad Autnoma de Chihuahua. En la Universidad Autnoma de Guerrero se crea la carrera de qumico bilogo parasitlogo en el rea de las ciencias qumico-biolgicas. De hace algunas dcadas hasta la fecha han surgido algunas carreras fundamentadas en la bioqumica clnica y que se han ubicado en las reas de ciencias de la salud y biolgicas: en Nuevo Len, en 1948, la Universidad Autnoma de esta entidad, dentro de la facultad de medicina, cre la carrera de laboratorista clnico bilogo, la cual se convirti posteriormente en la de qumico clnico bilogo. Por su parte, en la dcada de los 70, la Universidad de Montemorelos, dentro de la facultad de ciencias de la salud, ofrece la carrera de qumico clnico bilogo. En 1978, la Universidad Veracruzana, que en 1977 haba abierto la carrera de qumica farmacutica biolgica en la Unidad de Ingeniera y Ciencias Qumicas, crea en el rea de ciencias de la salud la carrera en bioanlisis, cuyo nombre cambia al ao siguiente por el de qumica clnica. As tambin, la Universidad de Sonora, en la Divisin de Ciencias Biolgicas y de la Salud, oferta la carrera de qumico bilogo con especialidad en anlisis clnicos; la Universidad Autnoma Benito Jurez, la de qumico bilogo y la Universidad Autnoma de Aguascalientes, en el rea de ciencias bsicas, oferta la de anlisis qumico biolgico. 3. Panorama actual de la formacin de los qumicos relacionados con la salud en Mxico Para fines de este estudio, se consideraron qumicos relacionados con la salud a todos aquellos profesionales con conocimientos qumico-biolgicos-farmacuticos cuyo programa acadmico manifestara como objetivo general, o como alguno de sus objetivos especficos, colaborar en la preservacin y conservacin de la salud, ya sea mediante la produccin de bienes o la prestacin de servicios de anlisis qumico-clnicos de muestras provenientes de humanos, animales, plantas y medio ambiente o bien, ofreciendo servicios farmacuticos a la comunidad. Bajo este criterio se identificaron las carreras de qumica, licenciado en anlisis qumico biolgico, qumico clnico (QC), qumico clnico
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bilogo (QCB), qumico bilogo (QB), qumico bilogo con especialidad en anlisis clnicos (QBEAC), qumico bacterilogo parasitlogo, qumico bilogo parasitlogo, licenciado en farmacia (F), licenciado en ciencias farmacuticas (LCF), qumico farmacutico industrial (QFI), qumico farmacutico bilogo y qumico frmacobilogo. En este estudio, el qumico farmacutico bilogo y el qumico farmacobilogo son considerados en la misma carrera por lo que nos referiremos a ellos como qumico farmacutico bilogo (QFB). Se revisaron 28 programas de las siguientes carreras: 17 de QFB, tres de qumico bacterilogo parasitlogo, dos de qumico clnico bilogo, dos de licenciado en farmacia / ciencias farmacuticas, uno de qumico farmacutico industrial, uno de qumico bilogo especialista en anlisis clnicos, uno de qumico clnico y uno de qumica. Se consider conveniente analizar los programas agrupndolos de acuerdo a la afinidad que exista entre ellos, as se integraron los siguientes grupos: a) de qumico farmacutico bilogo / qumico farmacobilogo; b) licenciado en farmacia, ciencias farmacuticas y qumico farmacutico industrial; c) de qumico bacterilogo parasitlogo, d) de qumico clnico, qumico clnico bilogo y qumico bilogo especialista en anlisis clnicos y e) de qumica. Las categoras de anlisis fueron: ubicacin geogrfica y disciplinaria de los programas, las caractersticas del plan de estudios como perfil de ingreso, objetivos, perfil de egreso, campos laborales y organizacin. 3.1. Ubicacin geogrfica De acuerdo a este cuadro, en el mbito nacional 41 instituciones de enseanza superior ofrecen licenciaturas en qumica relacionadas con la salud, de las cuales 78% (32) pertenecen a universidades pblicas y 22% (9) a privadas (cuadro 1).
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Cuadro 1. Programas de formacin en qumica relacionada con la salud en el nivel de licenciatura, segn entidad federativa y tipo de universidad
Entidad federativa Aguascalientes Universidades pblicas Universidad Autnoma de Aguascalientes Universidad Autnoma de Baja California. Universidad Autnoma de Campeche Universidad Autnoma de Chiapas Universidad Autnoma de Chihuahua Universidad Autnoma de Ciudad Jurez Coahuila Universidad Autnoma de Coahuila Universidad de Colima Universidad Autnoma Metropolitana Universidad Nacional Autnoma de Mxico Programa Lic. en anlisis qumico biolgico Qumico farmacobilogo Universidades privadas Programa
Baja California
Campeche
Qumico farmacutico bilogo Qumico farmacobilogo Qumico bacterilogo y parasitlogo Qumica
Chiapas
Chihuahua
Qumico farmacobilogo Qumico farmacutico bilogo Qumico farmacutico bilogo Qumico farmacutico bilogo Universidad del Valle de Mxico Universidad La Salle Qumico farmacutico bilogo Qumico farmacutico bilogo
Colima
Distrito Federal
219
Entidad federativa
Universidades pblicas Instituto Politcnico Nacional
Programa Qumico bacterilogo y parasitlogo Qumico farmacutico e industrial
Universidades privadas Universidad Simn Bolvar Universidad Motolina
Programa Qumico farmacutico bilogo Qumico farmacutico bilogo
Durango
Universidad Jurez del Estado de Durango Universidad de Guanajuato Universidad Autnoma de Guerrero Universidad Autnoma del Estado de Hidalgo Universidad de Guadalajara Universidad Autnoma del Estado de Mxico Facultad de Estudios Superiores Cuautitln
UNAM
Qumico farmacutico bilogo Qumico farmacutico bilogo Qumico bilogo y parasitlogo Lic. en Farmacia
Guanajuato
Guerrero
Hidalgo
Jalisco
Qumico Universidad farmacobilogo Autnoma de Guadalajara Qumico farmacutico bilogo Qumico farmacobilogo
Qumico farmacobilogo
Estado de Mxico
220
Entidad federativa Michoacn
Universidades pblicas Universidad Michoacana de San Nicols de Hidalgo
Programa Qumico farmacobilogo orientacin farmacia, bioqumica clnica y alimentos Lic. en Farmacia
Universidades privadas
Programa
Morelos
Universidad Autnoma del Estado de Morelos Universidad Autnoma de Nayarit Universidad Autnoma de Nuevo Len
Nayarit
Qumico farmacobilogo Qumico clnico bilogo. Universidad de Montemorelos Qumico clnico bilogo
Nuevo Len
Qumico farmacutico bilogo Qumico bacterilogo y parasitlogo Oaxaca Universidad Autnoma Benito Jurez de Oaxaca Qumico bilogo
Qumico farmacobilogo Puebla Benemrita Universidad Autnoma de Puebla Universidad de Qumico Las Amricasfarmacobilogo Puebla Lic. en Ciencias Farmacuticas
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Entidad federativa
Universidades pblicas
Programa Lic. en farmacia
Universidades privadas Universidad de Puebla
Programa Qumico frmaco bilogo
Quertaro
Universidad Autnoma de Quertaro
Qumico farmacutico bilogo
San Luis Potos Universidad Qumico Autnoma de farmacobilogo San Luis Potos Sinaloa Universidad Autnoma de Sinaloa Universidad de Sonora Universidad Autnoma de Tamaulipas Universidad Veracruzana Qumico farmacutico bilogo Qumico bilogo esp. en anlisis clnicos Qumico farmacutico bilogo Qumico clnico Qumico farmacutico bilogo Yucatn Universidad Autnoma de Yucatn Universidad Autnoma de Zacatecas 32 Qumico farmacutico bilogo Qumico farmacutico bilogo 38 9 9 Universidad del Noreste Qumico farmacutico bilogo
Sonora
Tamaulipas
Veracruz
Zacatecas
Total
Fuentes: Subsecretara de Educacin Superior e Investigacin Cientfica, Oferta Educativa de Estudios Superiores http://www/sesic.sep.gob.mx/cgi-bin/index.pl (Consultado en agosto de 2004). Directorio de escuelas con pginas web. http://www.sep.gob.mx/wb2/sep/sep_Directorio_Escolar_Nacional. 2004 Directorio. Red Latinoamericana de Qumica. http://www.relaq.mx/Welcome.html. 2000
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Como se puede observar en el cuadro 1, las instituciones que ofrecen estas licenciaturas se distribuyen geogrficamente en 28 estados de la repblica, concentrndose en mayor nmero en el Distrito Federal (7), Puebla (3), Nuevo Len (3), Jalisco (2) y Tamaulipas (2). Dado que algunas instituciones no ofrecan informacin sobre el nmero de campus en el que ofrecan el mismo programa, se opt por considerar slo un programa por licenciatura en cada universidad, encontrndose un total de 47 programas, de los cuales 38 (80%) se ubica en las universidades pblicas y el resto en las particulares. De las 41 instituciones, cuatro ofertan ms de un programa en sus campus, tal es el caso de la Universidad Autnoma de Nuevo Len, la Benemrita Universidad Autnoma de Puebla, el Instituto Politcnico Nacional y la Universidad Veracruzana. El programa ofertado con mayor frecuencia es el de QFB con 31 (66%) programas, le siguen 3 de farmacia, 3 de qumico bacterilogo parasitlogo, 2 de qumico clnico bilogo y uno ms de cada uno de los siguientes programas: qumico bilogo, qumico bilogo en anlisis clnicos, qumico clnico, qumico farmacutico industrial, anlisis qumico-biolgicos, qumico bilogo parasitlogo, qumica y de ciencias farmacuticas. 3.2. Ubicacin disciplinaria dentro de las universidades y poblacin escolar Dentro de las instituciones, estos programas se ubican en diversas reas acadmicas, tales como: ciencias qumicas, ciencias qumico biolgicas, ciencias bsicas, ciencias qumicas e ingeniera, ciencias biomdicas, ciencias biolgicas y de la salud, ciencias de la salud, ciencias naturales y exactas, rea qumico industrial, rea de ciencia y tecnologa, ciencias exactas e ingeniera, facultad de medicina y multidisciplinaria. De los 47, programas slo 11 (23.4%) se ubican en el rea de ciencias de la salud o reas afines (biolgicas, biomdicas, medicina). De los 11 programas ubicados en ciencias de la salud o reas afines, 4 corresponden a la carrera de QFB, 2 a la de qumico clnico bilogo y uno de cada uno de los siguientes programas: qumica, qumico bilogo con especialidad en anlisis clnicos, qumico bilogo parasitlogo y qumico clnico.
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En 2002, la poblacin escolar de los programas de qumica de la salud se concentraba en la carrera de QFB, con un ingreso de 1,452, un egreso de 1,905 y 1,281 titulados (vase cuadro 2). Cuadro 2. Nmero de alumnos en qumica de la salud segn tipo de programa. Mxico, 2002
Programa H Qumica de la salud Lic. en anlisis qumico biolgicos Lic. en Farmacia Qumico bacterilogo y parasitlogo Qumico clnico Qumico bilogo Qumico clnico bilogo Qumico farmacobilogo 1,887 19 46 153 42 49 198 115 1,356 1er ingreso M 2,899 29 83 259 65 68 240 192 2,096 Total 4,786 48 129 412 107 117 438 307 3,452 H 919 10 24 64 27 32 114 64 643 Egresados 2000 M 1,700 14 38 124 49 53 137 125 1,262 Total 2,619 24 62 188 76 85 251 189 1,905 H 565 10 6 38 27 14 45 48 418 Titulados 2001 M 1,133 14 11 85 47 17 78 82 863 Total 1,698 24 27 123 74 31 123 130 1,281
Fuente: ANUIES. Anuario Estadstico 2002. Poblacin escolar de licenciatura. http://www. anuies.mx/principal/servicios/estadisticas (Consultado en julio de 2004).
3.3. Caractersticas de los programas 3.3.1. Objetivos El objetivo curricular es la parte documental que contiene de manera explcita las intenciones, metas y funcin social de la carrera en el contexto regional y nacional e identifica los conocimientos, habilidades, actitudes y valores que lograr el estudiante al cursar el programa acadmico. En este punto podemos mencionar que algunas carreras no presentan objetivos explcitos ni implcitos y confunden el objetivo con el perfil de egreso.
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De los tres programas analizados de qumico bacterilogo parasitlogo, dos orientan sus objetivos hacia la formacin de profesionales que realicen investigacin para la resolucin de los problemas en los campos de la salud, industria, agropecuaria, ecolgica, biotecnologa y biomdica mediante la aplicacin de conocimientos de microbiologa, parasitologa, inmunologa, qumica analtica integrando aspectos sociales y humansticos. Solo uno de los programas considera los aspectos econmicos y polticos del pas y menciona habilidades y valores que deben desarrollarse en el alumno. Un programa no presenta objetivos. El objetivo de las carreras de qumico clnico, qumico clnico bilogo y qumico especialista en anlisis clnico es la formacin de profesionales con habilidades, actitudes y conocimientos en las ciencias qumico biolgicas que participan, de manera inter y multidisciplinaria, en la promocin, preservacin, conservacin y restablecimiento de la salud mediante uso de metodologas analticas, desarrollo de anlisis qumicos, clnicos, hematolgicos, microbiolgicos, inmunolgicos, toxicolgicos qumico ambientales y la generacin de conocimientos; dos programas mencionan la capacitacin en la administracin de recursos en el laboratorio clnico y la aplicacin de la normatividad. Los programas de QFB mencionan como objetivos: a) la formacin de profesionales con habilidades, actitudes y conocimientos en diversas reas de la qumica, biologa, microbiologa, fsica, matemticas y en anlisis clnicos y cuya funcin social vara desde la produccin de bienes y prestacin de servicios para la preservacin y recuperacin de la salud y aprovechamiento del medio ambiente; b) la resolucin de problemas de salud mediante prevencin, control, diagnstico y tratamiento de las enfermedades y los problemas de desnutricin; c) proporcionar atencin farmacutica, participar en el diagnstico por el laboratorio clnico y el anlisis farmacutico; d) contribucin al desarrollo productivo social, cientfico y tecnolgico del pas desde la investigacin en ingeniera gentica, biologa molecular, biofarmacia y la fitofarmacologa; e) la planeacin econmica y administrativa de la industria farmacutica hasta la resolucin de problemas en el rea de biotecnologa, ciencias de los alimentos y ciencias del ambiente. Estos profesionales se desarrollarn en el campo del laboratorio clnico, farmacia clnica, industria farmacutica, industria de los alimentos, cosmtica, biotecnologa, medio ambiente e investigacin.
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El programa de qumica no menciona los conocimientos que debe promover. Sus objetivos son a) formar recursos humanos de alto nivel en reas de investigacin, docencia y servicio en tecnologa de alimentos, ambiental, biotecnologa y gentica aplicada, y b) solucionar problemas de gentica humana con alto grado tico que eliminen los efectos adversos sobre la salud humana y los ecosistemas, sobre la calidad y uso de los recursos naturales. La prctica profesional debe incidir en el campo de la tecnologa de alimentos, ambiental, biotecnologa y gentica aplicada. Las licenciaturas en farmacia, ciencias farmacuticas y farmacutico industrial tienen como objetivos: a) formar profesionales que sirvan responsablemente a la sociedad en la prevencin, diagnstico y control de problemas de salud mediante la produccin de bienes y servicios; b) la deteccin de enfermedades por tcnicas modernas; c) la investigacin para el desarrollo de tecnologas de productos sintticos y explotacin de recursos naturales de acuerdo con la normatividad y las recomendaciones de la OMS ofreciendo servicios farmacuticos y participando en la optimizacin de los servicios de salud. Estos profesionales incidirn en el campo de industria farmacutica y agroalimentaria, control ambiental y farmacia clnica. Dos programas mencionan el campo del laboratorio clnico. 3.3.2. Perfil de ingreso Se refiere a los conocimientos, habilidades, actitudes y valores deseables en los aspirantes a una carrera que incrementen sus posibilidades de xito. Se considera el punto de partida para el recorrido escolar que realizar el alumno, por lo que debe ser congruente con los objetivos. De los planes de estudio revisados, cinco de ellos no establecen perfil de ingreso. Se observa que conocimientos relacionados con biologa, fsica, qumica y matemticas y ciertas habilidades como comunicacin en ingls, uso de equipo de cmputo, organizacin y trabajo en equipo, habilidad y destreza manual, observacin, capacidad de anlisis y sntesis de informacin son los que en mayor nmero se establecen como deseables. En la mayora de los perfiles de ingreso el aspecto actitudinal y valorativo es poco requerido, aunque se mencionan con mayor frecuencia la constancia y concentracin, disciplina y orden, la creatividad, espritu emprendedor y el compromiso social.
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3.3.3. Perfil de egreso El perfil de egreso presenta los aspectos relevantes que distinguen a un profesionista y que la institucin se compromete a formar en un egresado. Los componentes que integran el perfil de egreso son: conocimientos que deber poseer el egresado, habilidades profesionales que constituyen la parte operativa de los conocimientos adquiridos, aspectos humanos y sociales vinculados con actitudes y cualidades interpersonales y profesionales que debe desarrollar el egresado durante su formacin. El perfil de egreso tambin debe sealar actividades y requisitos a cubrir para concluir el plan de estudios y obtener el ttulo (Jimnez, 1999). En la informacin revisada se encontr que algunos programas mencionan que los egresados tendrn conocimientos sobre composicin qumica de la materia, fenmenos fsicos, procesos bioqumicos, anlisis clnicos y farmacuticos, mientras que otros no especifican las reas generales de conocimientos en las cuales debe adquirir dominio el egresado, as como tampoco los valores y actitudes necesarias para su desempeo profesional. En la mayora de los planes se distinguen los elementos del perfil de egreso; sin embargo, algunos establecen este perfil de manera muy general: participan en la elaboracin de propuestas de solucin a problemas del rea biomdica o biotecnolgica... , Se caracteriza por tener una slida formacin cientfica en [] con sentido tcnico y profesional aplicado a todo lo concerniente a los medios tiles para prevenir, diagnosticar y curar enfermedades; y otros lo reducen a habilidades o a la descripcin del campo laboral. Algunos elementos del perfil de egreso se comparten o se traslapan entre algunos programas. Es el caso de la realizacin de anlisis bioqumicos, microbiolgicos, inmunolgicos, hematolgicos para el diagnstico clnico, que, con excepcin del qumico farmacutico industrial y uno de los programas de qumico bacterilogo parasitlogo, todos los perfiles la incluyen como una habilidad que el egresado domina. Lo mismo sucede con las actividades que en los campos de la industria farmacutica y farmacia clnica son del dominio tanto del QFB como del qumico farmacutico industrial, del licenciado en farmacia y el licenciado en ciencias farmacuticas. Se observa que aun cuando se trate de la misma carrera existen diferencias en los elementos del perfil de egreso de los programas, como es el caso del QFB.
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Cuadro 3. Nmero de programas de qumica de la salud, segn el nombre y los atributos del perfil de egreso
Atributo del perfil de egreso Conocimientos de composicin qumica de la materia, fenmenos fsicos, procesos bioqumicos Conocimientos de anlisis clnicos y servicios farmacuticos Conocimientos de las ciencias naturales y exactas Aplica metodologa analtica en el procesamiento de muestras provenientes de humanos, animales y ambiente para preservar, conservar y restablecer la salud Realiza anlisis bioqumicos, microbiolgicos, inmunolgicos, hematolgicos para el diagnstico clnico Realiza anlisis toxicolgicos y ambientales Realiza anlisis qumicos Analiza muestras que provienen de alimentos que representen un riesgo para la salud Investiga nuevos mtodos de laboratorio y modifica los existentes para mejorar la precisin en los resultados Analiza e interpreta los resultados del laboratorio clnico Implementa nuevas metodologas o tcnicas Habilidad y destreza manual Manejo de equipo e instrumentos Control de calidad de procesos en el lab. Identifica sustancias para integrar dictmenes periciales Administracin de recursos y procesos en el laboratorio Realiza investigacin para solucionar problemas de salud y en su disciplina 1 1 1 1 1 1 1 2 1 2 1 1 1 1 1 1
QC QCB QB QBP LF QFI QFB
2 1 2
2 1
1 1
2 2
2 3 2 2 2 1 2 3 4
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Atributo del perfil de egreso Participa en la solucin de problemas del rea biomdica y biotecnolgica Gestin para la obtencin de recursos Participa en procesos de capacitacin, educacin y formacin Colabora en programas de higiene y salud Responsabilidad y conciencia social para preservar la salud y el medio ambiente Interaccin con el equipo multidisciplinario de salud Formacin humanista Practica estilo de vida saludable Reflexivos y crticos Respeto y valoracin de la cultura y el medio ambiente Liderazgo Diseo de formulaciones y metodologa analtica para la produccin y control de medicamentos y del sistema de entrega de frmacos Obtencin de frmacos de inters farmacutico Obtencin de materias primas Colabora con la dispensacin de medicamentos Participa en programas de frmaco vigilancia Evaluar la teraputica Participa en vigilancia y cumplimiento de la legislacin para el manejo racional del sistema de entrega de frmacos Control de calidad en la industria farmacutica Administra los recursos en una farmacia Asesoramiento, promocin, ventas y compras
QC
QCB
QB
QBP
LF
QFI
QFB
1 1 1 1 1
1 1 1 1 1 1 1 1
1 1 1
1 1 1 1
2 2 2 2 1 1 1 1 1
1 1 1 1 1 1 1 1 1
1 1 1 1 1 1
4 4 3 3 2 2 7 3 3
229
Atributo del perfil de egreso Colabora en el dictamen para otorgar registros/patentes Participa en la produccin y el control integral de productos biolgicos Vigilancia y control epidemiolgico Vigilancia y control sanitario Participa en la conservacin y restauracin de los ecosistemas por va microbiana Produccin de artculos de cosmetologa Control de calidad produccin de alimentos
QC
QCB
QB
QBP
LF
QFI
QFB
1 1 1 1 1 2 4 6
Nota: QC: Qumico Clnico; QCB: Qumico clnico bilogo; QB: Qumico bilogo; QBP: Qumico bacterilogo y parasitlogo (o Qumico bilogo y parasitlogo); LF: Lic. en Farmacia; QFI: Qumico farmacutico industrial; QFB: Qumico farmacobilogo
3.3.4. Perodos escolares y duracin de las carreras De los 29 planes de estudio analizados 26 (89.7%) se organizan en perodos escolares semestrales, uno en perodos escolares trimestrales y el resto no lo especifica. El tiempo en que se cursan las carreras es variable an tratndose del mismo programa; 17 se cursa en 9 semestres, siete en 10 semestres, dos en 8 semestres y uno en 12 trimestres. 3.3.5. Organizacin del plan de estudios En los planes de estudio se distinguen tres tipos de organizacin: lineal o por asignaturas, modular y mixto. La mayora de los planes analizados son de tipo lineal, ya que comprenden un conjunto de asignaturas que se cursan durante una serie de ciclos escolares, seguidos por los mixtos que combinan un tronco comn que los alumnos cursan al inicio de la carrera y un conjunto de especializaciones de entre las cuales el alumno elige una. Slo uno de los programas se organiza en mdulos En los planes de estudio se distinguen niveles o fases que agrupan a las asignaturas y experiencias educativas de acuerdo con la continuidad y secuencia con que deban cursarse para alcanzar el perfil profesional; as encontramos tres o cuatro reas, por ejemplo: bsica, disciplinar, ter-
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minal y de eleccin libre o bien, principiante, intermedio y avanzado o bsica, media y especfica. En la mayora se distinguen reas de formacin bsica y de formacin disciplinaria y en algunos, un rea de formacin terminal. El rea bsica agrupa asignaturas relacionadas con la qumica, biologa, matemticas y fsica. Las reas de formacin disciplinaria se conforman con asignaturas orientadas a desarrollar funciones especficas en el laboratorio clnico humano, laboratorio toxicolgico y de qumica legal, industria farmacutica, farmacia hospitalaria y farmacia comunitaria, laboratorio clnico veterinario, tecnologa de alimentos, rea ambiental y biotecnologa. Es de notarse que, con excepcin del qumico farmacutico industrial, todos los dems programas promueven en su plan de estudios el rea del laboratorio clnico humano. Lo mismo sucede con el rea de laboratorio toxicolgico y de qumica legal en los planes de QFB, QC, QB y QCB; as tambin con las reas de industria farmacutica, farmacia hospitalaria y farmacia comunitaria en los planes de QFB, licenciatura en farmacia, licenciatura en ciencias farmacolgicas y qumica farmacutica industrial. La mayora de los programas incluye solamente asignaturas de su campo disciplinario y slo algunos incluyen asignaturas que promueven habilidades, conocimientos y valores ajenos a la disciplina. En pocos programas se menciona el nmero de horas y crditos de las asignaturas del plan de estudios; generalmente se trata de una tira con el nombre de las asignaturas. A pesar de que la mayora de los programas establece el laboratorio clnico como una de sus reas de formacin, pocos son los que incluyen una asignatura relacionada con la prctica clnica u hospitalaria. Cuadro 4. Nmero de programas segn la presencia de las reas de conocimiento en sus planes de estudio
rea de conocimiento Qumica Biolgica Matemticas Fsica Laboratorio clnico humano Laboratorio toxicolgico y qumica legal
QC QCB QB EAC QBP LF QFI QFB
1 1 1 1 1 1
2 2 2 2 2 2
1 1 1 1 1 1
3 3 3 3 3
1 1 1 1 1
1 1 1 1
16 16 16 16 13 12
231
rea de conocimiento Laboratorio clnico veterinario Industria farmacutica Farmacia hospitalaria y comunitaria Laboratorio de tecnologa de alimentos rea ambiental Industria biotecnolgica Investigacin Formacin de recursos Habilidades Otras reas Nota:
QC: QBP:
QC
QCB
QB EAC
QBP
LF
QFI
QFB
2 1 2 2 1 1 1 1 1 15 11 6 2 1 7 1 2 2 2 1 1 1 1 1 8
1 1 1 1
Qumico Clnico; QCB: Qumico clnico bilogo; QB: Qumico bilogo; EAC: ???; Qumico bacterilogo y parasitlogo (o Qumico bilogo y parasitlogo); LF: Lic. en Farmacia; QFI: Qumico farmacutico e industrial; QFB: Qumico farmacobilogo
3.3.6. Campos laborales Son los mbitos donde incidirn los egresados con sus prcticas profesionales. Los campos laborales de estos egresados los constituyen las instituciones de salud, las industrias farmacuticas, agroalimentaria, cosmtica, qumica y alimentaria; los institutos de investigacin, instituciones de enseanza media superior y superior y otras instituciones gubernamentales como la Procuradura General de la Repblica y las de cuidado al medio ambiente. Los sectores salud, industrial y educativo constituyen los mbitos laborales ms frecuentes de los egresados, quienes realizan su prctica profesional en los mbitos especficos del laboratorio clnico pblico y privado, seguido por el mbito industrial, los laboratorios industriales farmacuticos y las instituciones de enseanza media superior y superior. En algunas carreras como las de qumico clnico, qumico clnico bilogo y qumico bilogo especialista en anlisis clnicos pueden distinguirse mbitos laborales especficos; lo mismo sucede con el qumico farmacutico industrial; caso contrario es el del qumico farmacutico bilogo que incursiona en mltiples campos laborales de diferentes sectores, incidiendo incluso en los de los profesionales ya mencionados.
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4. Evaluacin y acreditacin de programas En el mbito nacional, la evaluacin de los programas educativos del rea de la qumica aplicada a la salud ha estado a cargo de los Comits Interinstitucionales para la Evaluacin de la Educacin Superior (CIEES). Este organismo est constituido por nueve comits cuya funcin principal es realizar la evaluacin diagnstica de los programas acadmicos que se imparten en las instituciones educativas que lo solicitan y formular recomendaciones para el mejoramiento del programa (CIEES, 2004). De acuerdo con los resultados de la evaluacin, los CIEES ubican a los programas en nivel 1, nivel 2 o nivel 3. De los programas evaluados a la fecha, 15 han sido ubicados en el nivel 1, lo que significa que tienen probabilidades de ser acreditados a corto plazo. Los comits encargados de la evaluacin han sido los de ciencias de la salud y ciencias naturales y exactas. Cuadro 5. Nmero de programas evaluados y clasificados en el nivel 1, segn los Comits Interinstitucionales para la Evaluacin de la Educacin Superior
Nombre del programa Qumico clnico bilogo Anlisis qumico biolgico Qumico farmacobilogo Qumico farmacutico bilogo Qumico bacterilogo parasitlogo Qumico clnico Qumico bilogo especialidad en anlisis clnicos Total Nm. 1 1 2 6 1 2 2 15 Evaluado por el Comit de Ciencias de la salud Ciencias naturales y exactas Ciencias de la salud Ciencias naturales y exactas Ciencias de la salud Ciencias naturales y exactas Ciencias de la salud Ciencias naturales y exactas
Fuente: Comits Interinstitucionales para la Evaluacin de la Educacin Superior CIEES. Padrn actualizado al 30 de julio de 2004. http://sesic.sep.gob.mx.
En lo referente a la acreditacin de los programas de qumica aplicada a la salud, no se cont con un organismo acreditador hasta abril de 2004, fecha en que el Consejo Nacional de la Enseanza y el Ejercicio Profesio233
nal de las Ciencias Qumicas (CONAECQ) fue reconocido ante el Consejo para la Acreditacin de la Educacin Superior (COPAES) para ejercer tal funcin. El CONAECQ tiene entre sus objetivos llevar a cabo los procesos de acreditacin de programas de enseanza de las instituciones de educacin superior que imparten carreras de qumica. As tambin, hacer del conocimiento de la opinin pblica, y en especial de las instituciones educativas, de los estudiantes, de los padres de familia, de los empleadores de los servicios y de los organismos pblicos y privados interesados, las condiciones de la enseanza de la qumica, informando y difundiendo las listas de los programas acadmicos de las instituciones de educacin superior que hayan sido acreditados. A la fecha no se ha iniciado la acreditacin de los programas del rea de la qumica relacionada con la salud. 5. La evaluacin de los egresados La evaluacin de los egresados de los programas de licenciatura en qumica relacionada con la salud es realizada por el Centro Nacional para la Evaluacin de la Educacin Superior, AC (CENEVAL); este organismo tiene como objetivo disear y aplicar exmenes que miden y evalan los conocimientos y habilidades que son resultado de la formacin acadmica de diversos programas educativos. El CENEVAL desarrolla los Exmenes Generales para el Egreso de la Licenciatura (EGEL) y en el rea de la qumica relacionada con la salud, ha construido exmenes para la carrera de qumico farmacutico bilogo (CENEVAL, 2004). Este examen, conocido como EGEL-CF es una prueba de cobertura nacional que evala el nivel de conocimientos, habilidades y destrezas acadmicas de los egresados de ciencias farmacuticas; es elaborado, bajo la coordinacin del CENEVAL, por un consejo tcnico integrado por diversas asociaciones e instituciones de enseanza superior relacionadas con las ciencias farmacuticas. El EGEL-CF se disea a partir de un perfil referencial de validez elaborado sobre la base de los planes y programas de estudio vigentes en el mbito nacional. De acuerdo con el CENEVAL, el resultado satisfactorio del EGEL-CF otorga beneficios al sustentante, ya que contar con un comprobante de sus conocimientos acadmicos expedido por una instancia externa; as
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como tambin se vern beneficiadas las instituciones de procedencia, los empleadores y la sociedad misma al contar con informacin precisa sobre la calidad profesional de los qumicos farmacuticos que egresan y que pretenden insertarse en el campo laboral. 6. Reflexiones Como se mencion inicialmente, las caractersticas de este estudio slo permiten describir la realidad de la formacin de los qumicos relacionados con la salud en Mxico y realizar algunas observaciones y sugerencias, sin embargo, esta informacin es importante como punto de partida de investigaciones que busquen la explicacin o la comprensin para proponer alternativas de solucin a las problemticas vislumbradas en dicho campo. Por lo tanto se sugiere: 1. Que los diversos programas que forman qumicos en relacin con la salud elaboren una slida justificacin acadmica de sus carreras y rediseen los perfiles de egreso previa evaluacin curricular. Es decir, que a partir del anlisis de: a) las necesidades sociales relacionadas con el quehacer profesional de sus egresados en el mbito nacional e internacional, b) de las carreras afines y c) del desarrollo histrico de su disciplina, obtengan informacin relevante para reorientar su currculo hacia el establecimiento de las caractersticas especficas de los egresados. 2. Considerar los cambios en el campo de la salud generados por la globalizacin, as como las polticas nacionales que el sector salud ha implantado, como una referencia para formar profesionales acordes a la poca actual que participen con calidad en la solucin de problemas de salud. 7. Observaciones Los programas acadmicos cuyos egresados cuentan con una formacin bsica en las ciencias qumico biolgicas y que manifiestan en sus objetivos curriculares estar relacionados con el rea de la salud son los de: qumico farmacutico bilogo, qumico farmacobilogo, licenciado en farmacia, qumico bacterilogo parasitlogo, qumico clnico bilogo, qumico bilogo, qumico bilogo en anlisis clnicos, qumico clnico,
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qumico farmacutico industrial, anlisis qumico biolgicos, qumico bilogo parasitlogo, qumica y licenciado en ciencias farmacuticas. La oferta acadmica de los programas de licenciatura en qumica relacionados con la salud se realiza en casi todos los estados de la repblica mexicana, con excepcin de Baja California Sur, Quintana Roo, Tabasco y Tlaxcala; la mayor concentracin geogrfica se da en el Distrito Federal, Puebla y Nuevo Len. Por otra parte, son las instituciones de enseanza superior del sector pblico las de mayor cobertura y el programa de QFB el que ms se ofrece. Es difcil establecer con claridad los rasgos disciplinarios especficos de estas carreras por el traslape que se presenta en algunos elementos del perfil profesional y su incidencia en los mismos mbitos laborales, lo que sugiere que dichos programas no han realizado un anlisis sobre las carreras afines que se ofertan a nivel nacional y satisfacen las mismas necesidades sociales. Bibliografa
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La formacin de recursos humanos en salud pblica
EDGAR C. JARILLO, OLIVA LPEZ Y JUAN MANUEL MENDOZA 1. Perspectiva histrica de la formacin de recursos humanos en salud pblica en Mxico La salud pblica, como prctica social que estudia, interpreta e interviene sobre los fenmenos de salud/enfermedad/atencin, se conforma como un campo multidisciplinario y se constituye formalmente como profesin a mediados del siglo XX (Rovere, 2003). Sus bases filosficas, tericas y prcticas se sustentan en el estudio de la enfermedad y la muerte como puntos de partida para la explicacin de la salud; en el mtodo positivista para explicar el riesgo de enfermar y morir de las poblaciones humanas y en el reconocimiento de la centralidad del poder del estado como fuerza privilegiada para asegurar la prevencin de la enfermedad (Lpez y Blanco, 2003). Su desarrollo le permite consolidarse como un campo de conocimiento y accin que previene riesgos y contribuye a la construccin de supuestos mundos ms seguros y libres de enfermedad. En este campo, a diferencia de la medicina clnica, se mira al individuo antes de que se convierta en paciente, por lo que debe reconocer el riesgo y las causas que transforman al individuo sano en enfermo. Su perspectiva se ubica por fuera y antes de que el conjunto de individuos enferme, por lo que su quehacer se centra en acciones con potenciales pacientes, que al establecer relaciones con animales, vegetales, cosas y personas pueden enfrentar riesgos de enfermar y morir (Granda, 2000).
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Edgar C. Jarillo, Oliva Lpez, Juan Manuel Mendoza
La formacin de personal de salud especializado en salud pblica ha sido paralela con el desarrollo de diversos modelos explicativos que analizan e interpretan las condiciones y las respuestas en salud y cuyas bases tericas provienen de aproximaciones que difieren de la visin natural-biolgica del mundo material y social. En los ltimos 50 aos, este proceso se ha desarrollado con predominio de los paradigmas dominantes en las ciencias mdicas y sus complementos tecnolgicos e instrumentales; su prctica ha sido a travs de las intervenciones gubernamentales para controlar la enfermedad y mejorar la salud. As como ha ocurrido en otros campos de conocimiento y prctica, en la salud pblica existen referentes documentales que expresan los paradigmas que articulan la visin dominante en el campo de las ciencias mdicas y de la salud pblica, los cuales ha su vez han influido en los procesos de formacin. Entre ellos destacan: el informe Flexner sobre la enseanza formal de la medicina (1910); el informe Welch-Rose sobre la necesidad de crear escuelas de salud pblica, con autonoma respecto a las escuelas de medicina (1918); el informe Dawson sobre la conformacin de distritos sanitarios para atender la salud de poblaciones (1920); el informe Winslow (1920); el informe Beveridge que establece las bases de los sistemas de bienestar social (1942); la declaracin de Alma-Ata sobre los compromisos mundiales de Salud para Todos en el Ao 2000 (1978); el informe Lalonde sobre promocin y proteccin de la salud (1987), el informe del Banco Mundial Invertir en Salud (1993) y el informe de la OMS/OPS sobre las Funciones Esenciales en Salud Pblica (1998). Todas las posturas contenidas en estos documentos han sido referentes, parciales o completas, para la formacin en el campo de la salud pblica y se dispone de referencias que abordan dicha influencia (Castro y Garduo, 1992; Tijerina y Santos-Burgoa, 1994; Lpez y cols., 2000; Valdespino y Seplveda, 2002). Para mostrar la articulacin entre diversos componentes relevantes se ha esquematizado en el cuadro 1 una divisin en perodos que distingue las caractersticas ms relevantes del contexto sociopoltico y sanitario; se incluyen los rasgos de los paradigmas dominantes tanto en el desarrollo del concepto de salud pblica, como en las orientaciones de poltica sanitaria que se pueden identificar y, por ltimo, se muestran los ejes y componentes de la formacin de recursos humanos en salud pblica.
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En el Mxico del siglo XX e inicios del XXI (en el marco de un Estado-nacin cuya vertiente de bienestar social tuvo siempre limitaciones para su desarrollo por la pobreza y las desigualdades regionales, los presupuestos insuficientes y las disparidades urbano-rurales en inversin de infraestructura y formacin de recursos humanos) la formacin de personal especializado en salud pblica, sintetiza diversos procesos, complejos y contradictorios, para afrontar las necesidades de atencin de la poblacin nacional bajo los paradigmas dominantes sobre la salud y la enfermedad. Cuadro 1. Principales caractersticas del desarrollo de la salud pblica, segn perodos
Perodo Principales caractersticas del contexto sociopoltico y sanitario Paradigma dominante Ejes y componentes de la formacin de recursos humanos en salud pblica Saneamiento de puertos, puentes y fronteras. Transformacin y saneamiento del medio, lucha contra vectores, campaas sanitarias contra el tifo, la fiebre amarilla, la lepra, la oncocercosis y la viruela. Formacin de oficiales mdicos
1920-1938
Etapa posrevolucionaria Higienista Estado mexicano que pretende responder a los compromisos pactados en la Constitucin de 1917. Intervencin estatal orientada a garantizar la paz social, la gobernabilidad y condiciones de seguridad para la expansin capitalista. Mortalidad general, infantil y materna muy elevada. Alta letalidad por enfermedades infecciosas. Epidemias
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Perodo
Principales caractersticas del contexto sociopoltico y sanitario Estado-nacin que desarrolla una vertiente de bienestar. Desarrollo de las instituciones de salud, expansin de los servicios pblicos e incorporacin masiva de sanitaristas a la atencin a la salud. Mortalidad general, infantil y materna, altas, predominio de enfermedades infecciosas y carenciales Agotamiento del modelo de desarrollo. Freno a la tendencia expansiva de los servicios pblicos. Reduccin de la inversin en infraestructura y en la velocidad de incorporacin de los especialistas en salud pblica. Perfil epidemiolgico complejo. Coexistencia de enfermedades infecciosas, carenciales y crnicas. Tendencia ascendente de enfermedades del corazn, cerebrovasculares, diabetes y de lesiones accidentales e intencionales.
Paradigma dominante
Ejes y componentes de la formacin de recursos humanos en salud pblica
1938-1970
Preventivista Desarrollo de antibiticos y vacunas. Campaas nacionales de prevencin especfica contra las enfermedades inmunoprevenibles y patologas especficas (paludismo, tuberculosis, viruela). Diversificacin de las profesiones que se especializan en salud pblica. Formacin tcnica y de posgrado. Multicausal Modelos epidemiolgicos. Inferencia estadstica componentes de ciencias sociales y de la conducta. Se mantiene la diversidad de profesiones que alimentan el campo de formacin en salud pblica, as como la formacin tcnica y de posgrado.
1970-1985
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Perodo
Principales caractersticas del contexto sociopoltico y sanitario Polticas de ajuste macroeconmico, redimensionamiento del Estado y modernizacin de la poltica social. Privilegio de la lgica de mercado e impulso a la privatizacin de servicios pblicos. Mayor complejidad epidemiolgica, creciente peso de enfermedades de adultos y adultos mayores emergencia de nuevas patologas (SIDA, SARS, encefalitis espongiforme) e incremento de las desigualdades sociosanitarias.
Paradigma dominante Salud pblica neoliberal
Ejes y componentes de la formacin de recursos humanos en salud pblica Desarrollo de la epidemiologa moderna; incorporacin de la tecnologa informtica. Modelos gerenciales y de costo-efectividad. Impulso a la focalizacin de las intervenciones, los paquetes bsicos, la separacin de funciones en las instituciones pblicas y la mezcla pblico-privado. Educacin que privilegia el posgrado y la formacin de investigadores.
1985-2003
Desde 1917, la Constitucin de los Estados Unidos Mexicanos reconoce un conjunto de derechos sociales (entre ellos, el derecho a la salud), frente a los cuales el estado posrevolucionario requiere configurar respuestas que contribuyan a la paz social y a la gobernabilidad. En salud, el contexto en los aos veinte es sumamente precario por las secuelas de destruccin y muerte de la revolucin mexicana, el predominio de enfermedades infecciosas mortales y la pandemia mundial de influenza. As, este perodo se caracteriza por una alta mortalidad y letalidad de enfermedades como diarreas, neumonas, paludismo, tosferina y viruela y por acciones aisladas de sanidad e higiene que progresivamente comienzan a institucionalizarse. En Mxico, como en el resto de Amrica Latina, el inters del capital forneo (principalmente de inversionistas estadounidenses) durante el proceso de expansin capitalista, se enfrenta a las condiciones insalubres de los pases tropicales donde son endmicas enfermedades como la malaria, la fiebre amarilla y las parasitosis. Por otra parte, la estrategia de facilitar el intercambio de mercancas en fronteras y puer-
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tos con los menores riesgos de contagio posibles, define una agenda sanitaria comn de las empresas transnacionales y del gobierno de los Estados Unidos de Norteamrica (Franco, 1990). En el contexto internacional se impulsa la creacin de escuelas de salud pblica en el Informe Welch-Rose con financiamiento de agencias internacionales entre las que destaca la Fundacin Rockefeller. En el continente americano se funda la primera escuela de higiene y salud pblica en la Universidad John Hopkins (EU, 1917) y en Mxico, con base en la exitosa experiencia de control de la fiebre amarilla del Departamento de Salubridad Pblica del Gobierno Federal y la oficina de Higiene Internacional de la Fundacin Rockefeller (Piera, 2002), se funda en 1922 la Escuela de Salubridad, vinculada a dicho departamento y se inicia el impulso a la formacin de personal en salud pblica. Esta primera poca de formacin en salud pblica en el pas (19221938) corresponde a la Escuela de Salubridad (ES) y se enmarca en una perspectiva higienista. All se forman los primeros oficiales mdicos de salubridad y los primeros mdicos especialistas en servicios sanitarios de puentes y fronteras (con subespecialidades en paludismo, peste, fiebre amarilla y uncinariasis), as como los primeros tcnicos en bacteriologa (Valdespino y Seplveda, 2002). Para 1925, adems de mdicos salubristas, se forman agentes sanitarios e inspectores y la formacin en salud pblica se extiende a otras profesiones como la enfermera. En 1926 influenciados por las propuestas contenidas en el Informe Dawson egresados de la Escuela de Salubridad fundan las delegaciones federales de salubridad y seis aos despus impulsan las campaas nacionales contra el tifo, la viruela, la fiebre amarilla, el paludismo, la lepra y la oncocercosis. Hacia 1938, la ES ha formado a 1,038 especialistas: oficiales mdicos, enfermeras, agentes e inspectores sanitarios y de enfermedades transmisibles, bacterilogos y trabajadoras sociales (Valdespino y Seplveda, 2002). A finales de 1938, la ES se transforma en Escuela de Salubridad e Higiene, ampla sus funciones y vincula su desarrollo al Instituto de Salubridad y Enfermedades Tropicales, creado a principios de 1939. Se inicia, as, una etapa de expansin en la formacin de profesionales de la salud pblica, en un contexto nacional favorable, pues durante el perodo presidencial del General Lzaro Crdenas se destacan la atencin a la salud y la educacin como prioridades de gobierno. El compromiso gubernamental de atender las necesidades de salud de las poblaciones,
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particularmente de la poblacin campesina, impulsa la expansin de servicios de salud del estado que requieren de personal formado en salud pblica para que se incorpore en estos espacios institucionales. En este perodo contina la formacin de especialistas y de tcnicos en diversas reas de la salud pblica y la Escuela de Salubridad e Higiene se mantiene como la nica formadora de recursos humanos en este campo. Con la creacin, en 1943, de la Secretara de Salubridad y Asistencia y la dependencia de la Escuela de Salubridad e Higiene (ESH), de la Subsecretara de Salubridad, se extiende la formacin de especialistas en el campo de la estadstica, la nutricin y el trabajo social. En 1944, profesores y egresados de la ESH fundan la Sociedad Mexicana de Higiene que posteriormente se transformar en la Sociedad Mexicana de Salud Pblica. La fundacin de instituciones pblicas de salud y seguridad social entre los aos cuarenta y setenta representa un campo laboral en expansin para el personal formado en salud pblica que se incorpora a los servicios de salud, impulsa programas de medicina preventiva en los Servicios Coordinados de Salud Pblica de los estados. Un hecho relevante al final de los aos cincuenta es que inicia la fundacin de las ctedras de salud pblica y medicina comunitaria en casi todas las escuelas y facultades de medicina, lo que significar una revitalizacin de la enseanza mdica. En el contexto internacional, el desarrollo de los antibiticos, de tcnicas diagnsticas y de nuevas vacunas ampla los recursos para el combate de enfermedades infecciosas y posibilita intervenciones masivas con xitos notables en el control y erradicacin de ciertas patologas y legitima el quehacer de los sanitaristas, que comienzan a ser reconocidos como personal necesario para la atencin de los problemas de salud de las poblaciones. En este segundo momento, caracterizado por la expansin del campo de la salud pblica, tanto la formacin como la accin de los especialistas en salud pblica tiene como plataforma la perspectiva del preventivismo que funda sus intervenciones en la investigacin microbiolgica e inmunolgica plasmada en el desarrollo de vacunas. Este enfoque de proteccin especfica contra las enfermedades infectocontagiosas, posibilita la reduccin de la letalidad de algunas enfermedades a travs de campaas nacionales contra la tuberculosis (1934), las enfermedades venreas (1943), el paludismo (1955) y la erradicacin de la viruela (1951). Sin embargo, los xitos de la salud pblica,
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en estos aos, no se cuestionan ni plantean intervenciones sobre los determinantes estructurales de la enfermedad. En 1953, la Escuela de Salubridad e Higiene y el Instituto de Salubridad y Enfermedades Tropicales (ISET), con el antecedente de vinculacin, terminan por fusionarse y durante un perodo se combina la formacin en salud pblica de nivel profesional y tcnico, con la investigacin sobre enfermedades infecciosas y parasitarias. Sin embargo, las exigencias de la docencia y de la investigacin comienzan a producir una distancia entre profesores e investigadores que culmina en 1959, con la separacin del instituto de la escuela y el cambio de nombre de esta ltima (Valdespino y cols., 2002). La Escuela de Salud Pblica de Mxico (ESPM) contina con la formacin de personal en diferentes niveles como: maestra en salud pblica, especialidades en enfermera en salud pblica y en administracin de hospitales; as como de tcnicos en saneamiento ambiental, en estadstica, en laboratorio, en nutricin y en trabajo social. En la dcada de los sesenta, la ESPM extiende su influencia al formar profesionistas provenientes de pases sudamericanos, centroamericanos y del Caribe; a travs de la insercin de sus egresados ms destacados en niveles de direccin de las instituciones pblicas de salud y de la incorporacin masiva de cuadros tcnicos a la operacin de los servicios, ganando presencia pero perdiendo autonoma frente a las necesidades de formacin de las instituciones de salud, en particular de la Secretara de Salubridad y Asistencia. La persistencia de problemas infecciosos y carenciales, la emergencia de nuevos problemas de salud y la diversidad regional del pas, marcan los lmites del paradigma preventivista y, simultneamente, permiten el desarrollo de enfoques que incorporan la preocupacin por la organizacin de los sistemas de salud y las respuestas de las poblaciones y se inicia la introduccin de conceptos provenientes de las ciencias sociales y de la conducta. El agotamiento del paradigma preventivista, la multiplicacin de las crticas y evidencias de la insuficiencia de este abordaje para explicar y actuar frente a un panorama epidemiolgico cada vez ms complejo y diversificado, acelera la formacin de nuevos programas en salud pblica sobre todo en el nivel de posgrado. En este contexto, surgen nuevas opciones de formacin en salud pblica con la creacin de la maestra en salud pblica en la Universidad de Nuevo Len (1974); la maestra
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en medicina social en la Universidad Autnoma Metropolitana-Xochimilco (1975); la maestra en salud pblica en la Universidad de Guadalajara (1978); con lo cual la formacin de recursos humanos en salud pblica deja de ser exclusiva de la Escuela de Salud Pblica de Mxico (ESPM) y se diversifica en trminos de instituciones y de programas. La ESPM tambin ampla su oferta educativa con la maestra en higiene y seguridad industrial, el curso internacional de planificacin en salud y la maestra en ciencias en epidemiologa. Esta ltima se constituye en la pionera para diferenciar los posgrados profesionalizantes de las maestras en ciencias con el propsito de formar investigadores. Para la dcada de los ochenta, con el desarrollo de la tecnologa informtica, se consolida el paradigma multicausal, construido sobre las bases de los modelos epidemiolgicos de riesgo y de la inferencia estadstica. En particular, la Escuela de Salud Pblica de Mxico incorpora un cuerpo acadmico de posgraduados en el extranjero, principalmente en universidades norteamericanas, que fortalecen la investigacin, incorporan la epidemiologa moderna y la estadstica inferencial a los planes de estudio, pero desplazan a los especialistas en salud pblica formados en la propia ESPM, con amplia experiencia de campo y en el diseo y operacin de programas masivos para el control de enfermedades; tambin se deja de lado la formacin tcnica (saneamiento, nutricin, estadstica, laboratorio), que pierde importancia y acaba siendo transferida al Colegio Nacional de Educacin Profesional Tcnica (CONALEP); as, 1982 es el ltimo ao en que se imparten cursos de nivel tcnico en la Escuela de Salud Pblica de Mxico. En 1984, como parte del proceso de fortalecimiento de la investigacin, se fundan el Centro de Investigacin en Salud Pblica (CISP) y el Centro de Investigacin en Enfermedades Infecciosas (CISEI), y en 1987 se conforma el Instituto Nacional de Salud Pblica (INSP), con la fusin de la Escuela de Salud Pblica de Mxico y los dos centros creados en 1984. Al final de la dcada se formulan las bases de la nueva estrategia de formacin en la ESPM con doctorado, maestras en ciencias y maestras profesionalizantes (Palencia y cols.,1989). La formacin del INSP se produce en el marco de una transformacin ms general del sector salud mexicano que plantea el establecimiento de nuevas bases constitucionales, organizacionales y financieras, en un contexto de ajuste estructural de la economa e implementacin de po-
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lticas de austeridad impulsadas por el gobierno de Miguel de la Madrid (PND, 1982). La creacin del INSP marca un punto de inflexin en la investigacin y en la formacin de recursos humanos en salud pblica, as como el inicio de la llamada Nueva Salud Pblica, articulada a travs de conceptos, mtodos e instrumentos (Cardozo y cols., 1990) a las prioridades planteadas por el modelo neoliberal y los procesos de globalizacin, que proponen la modernizacin del estado. En salud hay una nueva arquitectura de las instituciones pblicas que permitir la separacin de las funciones de rectora, financiamiento y provisin de servicios; la descentralizacin y el fortalecimiento del mix pblico-privado, de acuerdo con mercados regulados; e impulsar la competencia administrada, reducir costos y focalizar la accin pblica en la poblacin pobre a travs de paquetes bsicos de intervenciones en salud costo-efectivas (Lpez y Blanco, 2001). En este perodo tambin se fortalecen otros enfoques que, sin llegar a ser hegemnicos, enriquecen el campo de la salud pblica, cuestionan la vertiente gerencial y privatizadora de la nueva salud pblica, reivindican la visin de los actores sociales y diversifican la formacin de especialistas. Entre ellos destacan las perspectivas mdico-social (Laurell, 1994) y la mdico-antropolgica (Iriart y cols., 2002). Para los noventa, la visin hegemnica en el campo de la salud es la impulsada por los organismos supranacionales con el liderazgo del Banco Mundial. Los informes sobre el desarrollo mundial 1990 y 1993, con los temas de pobreza y de salud, expresan claramente la agenda social que este organismo define para los pases de ingreso medio y bajo (BM, 1990; BM, 1993). El cuestionamiento al estado como productor de servicios, la interpretacin restringida sobre los bienes pblicos, sus recomendaciones sobre la inversin gubernamental legtima, la insistencia en las virtudes de la focalizacin y la integracin de paquetes bsicos para la atencin de los pobres, impactan en las polticas de salud de los pases y en la reorientacin de las prioridades de formacin en salud pblica (Laurell y Lpez, 1996). En Mxico, el gobierno federal adopta las directrices del BM y propone un conjunto de reformas para el campo social. En particular centra su inters en la transformacin de los servicios pblicos de salud y educacin, que de forma paralela, comparten orientaciones generales, criterios para acceder al financiamiento, definicin de prioridades e indicadores de desempeo y mecanismos de evaluacin.
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Como solucin a los problemas que presentan las instituciones pblicas, se impulsa el crecimiento de los servicios privados, el financiamiento a la demanda (y no a la oferta), la eficiencia y la conduccin gerencial como principios generales de la accin (Frenk, 1994). La calidad adquiere preponderancia en el discurso y se pretende mejorar la prestacin de los servicios a travs de incrementar los estmulos a la productividad, aumentar la calificacin y certificacin de los profesionales y acreditar programas e instituciones. As mismo, se plantea la diversificacin del financiamiento, restando centralidad a los fondos pblicos e introduciendo mecanismos de mercado al interior de las instituciones pblicas. En el campo de la educacin ocurren procesos paralelos que afectarn por igual a todas las reas (Durn y cols, 1993; Hernndez y cols., 1995). En la formacin de licenciatura y posgrado se perfilan un conjunto de presiones para dar mayor peso a los contenidos instrumentales, incorporar nuevas tecnologas y desarrollar modelos pblicos de menor costo, fortalecen las visiones de mercados educativos diferenciados, ms que de instituciones pblicas fortalecidas que permitan el desarrollo integral de capacidades y la elevacin del nivel educativo global del pas. Para el posgrado en salud pblica se combinan los procesos en el campo educativo con los acontecimientos en el campo sanitario. La reforma del sector salud se plantea a travs de la extensin de cobertura con un paquete bsico de servicios de salud costo-efectivos (SSA, 1995); en ese marco, los recursos humanos son considerados como un factor crtico para el avance de las reformas sectoriales. La Organizacin Mundial de la Salud (OMS) y la Organizacin Panamericana de la Salud (OPS) impulsan diversos eventos en donde se definen los ejes para la formacin en salud pblica. Se impulsa una formacin que facilite la implementacin de las reformas, que sea flexible e incorpore las ventajas de la educacin virtual y a distancia. Temticas como la economa de la salud, la gerencia y la gestin cobran gran importancia y se consolida como un campo fundamental el estudio de los sistemas de salud.
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2. La salud pblica en el contexto del posgrado nacional En el devenir histrico y con las modelaciones que han impreso las condiciones sociales, polticas y sanitarias, el proceso de formacin de personal en salud pblica ha mantenido una constante en los ltimos cincuenta aos: formacin de posgrado de este tipo de personal. Hoy da existen tres programas de licenciatura con insercin en este campo. Si bien la diferenciacin del nivel de licenciatura y de posgrado se rige por procesos generales del sistema educativo, tambin adquiere caractersticas peculiares al interior del marco especfico que la define: el personal de salud. En este trabajo la atencin se centra en el nivel de posgrado. En Mxico, el posgrado en el campo de la salud ha tenido desde los aos cuarenta del siglo pasado una determinacin por el rea clnica, que ha su vez ha sido definida por el entorno internacional (Ruelas, 1988). As, las especialidades mdicas se han constituido en criterio casi nico de posgrado en el campo de la salud, a pesar de que la ESPM inici la formacin en salud pblica de posgrado en la misma etapa. Hoy da, si bien la diversificacin del posgrado ha logrado el reconocimiento como un rea al margen de las especialidades mdicas, las polticas educativas constituyen un marco de referencia que imprime sus criterios en la salud pblica. En la grfica 1 se presenta la poblacin escolar del posgrado nacional. Segn estos datos de la Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior (ANUIES), se puede observar la tendencia decreciente en el rea de ciencias de la salud, despus de un leve incremento en el primer quinquenio. En general, dicho descenso es compensado por el aumento en las reas de ciencias sociales y administrativas, educacin y humanidades y de ingeniera y tecnologa. La participacin proporcional del rea de ciencias de la salud en la poblacin de posgrado nacional se ha reducido, pero mantiene la segunda posicin en magnitud total. En ella se incluye de forma notable el peso de las especialidades mdicas, por lo que las otras formaciones disciplinarias, entre ellas la salud pblica, representan valores bajos.
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salud en la poblacin de posgrado nacional se ha reducido, pero mantiene la segunda posicin en magnitud total. En ella se incluye de forma notable el peso de las especialidades mdicas, por lo que las otras formaciones disciplinarias, entre La formacin de recursos humanos en salud pblica ellas la salud pblica, representan valores bajos. Grfica 1. PorcentajePorcentaje de poblacin escolarsegn rea de estudio. Grfica 1. de poblacin escolar de posgrado, de posgrado,
segn rea de estudio
Ingeniera y tecnologia
100% 80% 60% 40% 20% 0% 1984 1990 Ao 1995 2000
Educacin y humanidades Ciencias sociales y administrativas Ciencias naturales y exactas Ciencias de la salud
Ciencias agropecuarias
Fuente: ANUIES, Anuario estadstico del posgrado, Mxico, 2002.
Fuente: ANUIES, Anuario estadstico del posgrado, Mxico, 2002.
Los datos del cuadro 2 muestran que se pas de 25,502 estudiantes en 132,471 en 2002; 2002; el incremento de ms veces el dato el dato una 1980 a 132,471 enel incremento de ms de cinco de cinco vecesinicial, es inievidencia de evidencia de la adquieren los que adquieren los en los ltimos cial, es una la importancia que importancia estudios de posgrado estudios de posgrado Conlos ltimos 20 aos. Con niveles dea posgrado la especializacin 20 aos. en relacin a los diferentes relacin los diferentes niveles de posgrado la especializacin creciel doctorado la maestra 5.1 y el doctocreci 4.8 veces, la maestra 5.1 y 4.8 veces, 7.9; este ltimo dato es una rado 7.9; este ltimo dato es una evidencia del impulso y la demanda al evidencia del impulso y la demanda al posgrado con clara preponderancia del posgrado con clara preponderancia del mximo nivel de estudios. Adimximo nivel de estudios. destacar que es importante destacar que el cionalmente, es importanteAdicionalmente, el incremento en la matrcula ha tenido un desplazamiento del sector desplazamiento delprivado, mucho incremento en la matrcula ha tenido un pblico al sector sector pblico al ms notable por el crecimiento de loscrecimientode posgrado en las reas sector privado, mucho ms notable por el estudios de los estudios de posgrado de ciencias sociales y administrativas en las instituciones de educacin en las reas de ciencias sociales y administrativas en las instituciones de superior privadas.
educacin superior privadas.
Ao 1980 1990 2000 2002 Especializacin N % 6,134 24.0 15,675 35.7 27,406 23.2 29,550 22.3
Los datos del cuadro 2 muestran que se pas de 25,502 estudiantes en 1980 a
Cuadro 2. Poblacin escolar de posgrado, segn niveles

12 Maestra
N 18 064 26 946 82 286 93 011 % 70.8 61.3 69.7 70.2 Doctorado N % 1 308 5.2 1 344 3.0 8 407 7.1 9 910 7.5 Total N 25,502 43,965 118,099 132,471
Fuente: ANUIES, Anuario estadstico de estudios de posgrado, 2002.
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De los programas de posgrado registrados en la ANUIES para 2002, 35 corresponden a salud pblica y 30 a reas afines, donde se incluyen posgrados en salud ambiental, salud en el trabajo, psicologa de la salud, ciencias biomdicas, ciencias de la salud, etc. Este primer discernimiento con base en la enunciacin del diploma o grado que expide la institucin, es parte de la expresin diversa que adquiere la formacin de posgraduados en este campo. Si bien Fee y Porter (1991) sealan los cambios que han ocurrido desde el surgimiento de este campo, parte de la diversidad taxonmica alude al proceso de consolidacin y diferenciacin disciplinaria. Hoy da, an resulta impreciso establecer ntidamente el campo de la salud pblica; sin embargo, convencionalmente se reconoce que tienen similitudes con la salud pblica: la salud colectiva, la medicina social (por su influencia brasilea), la epidemiologa y la administracin por ser stas las principales tributarias tcnicas y metodolgicas aun cuando se han diferenciado y la ltima, que tambin incorpora la gestin, se distingue en administracin de sistemas y servicios de salud. Con relacin al nivel del posgrado, diez programas eran de especializacin (tres en salud pblica), 60 de maestra (29 de salud pblica), y 5 de doctorado (tres en salud pblica). Sin embargo, los datos de la Asociacin Mexicana de Educacin en Salud Pblica (AMESP) revelan que de los 35 programas de posgrado en salud pblica registrados eran vigentes 28 y que stos se ubicaban en 15 instituciones, dos de ellas privadas (AMESP, 2002). Esta discrepancia se explica porque algunos programas registrados para esa fecha estaban inactivos, y otros haban sido transformados de especializacin a maestra (es el caso de la Universidad Veracruzana y la Universidad Autnoma del Estado de Mxico) y quedaba el registro en ambos niveles. El surgimiento de los programas (cuadro 3) presenta una tendencia que clarifica el proceso que ocurre en el rea; slo se tiene referencia del programa de la Escuela de Salud Pblica de Mxico, previo a la dcada del setenta. Es en las dos dcadas posteriores cuando surge la mayora de los programas de maestra y una especializacin. En el nivel de doctorado se aprecia la creacin de dos (doctorado en salud pblica del INSP, y doctorado en ciencias de la salud de la UdeG) a partir de 1990 y en 2003 el ms reciente (doctorado en ciencias en salud colectiva en la UAM-X). Esta historicidad de tres dcadas corrobora la presencia reciente del proceso de formacin de personal de salud de posgrado en el rea de la salud pblica.
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Cuadro 3. Perodo de creacin de los posgrados en salud pblica1

Perodo Antes de 1970 1971-1980 1981-1990 1991-2000 Posterior a 2001 Total Fuente: AMESP, 2004. 2 3 15 1 Especializacin Maestra 2 4 3 6 2 1 3 Doctorado
La importancia del crecimiento de los programas de posgrado se corresponde con el incremento en la matrcula escolar. Aun cuando no se advierten con mucha nitidez los cambios en esta rea de formacin, al menos puede observarse en un horizonte de dos aos que ha existido un crecimiento de 36% en la matrcula total, con variaciones proporcionales en cada uno de los niveles. La especializacin tiende a disminuir, mientras que la maestra y el doctorado se incrementan (este ltimo se duplica). Dos procesos explican tales variaciones: por un lado, el peso creciente que el doctorado ha tenido en los estudios de posgrado, ms an en un campo de reciente profesionalizacin como lo es la salud pblica; por el otro, la acumulacin de una masa crtica de personal con formacin de maestra que demanda el siguiente nivel de estudios (doctorado); lo cual es an mayor por las polticas educativas que establecen este nivel como necesario para el personal acadmico que participa en la docencia en el posgrado. Esto ha obligado a quienes se vinculan de manera especfica con la carrera acadmica en el nivel superior, y en el posgrado especialmente, a la obtencin del grado de estudios ms alto.
Aqu se incluyen slo los programas de posgrado de los cuales se tiene informacin exacta; por lo tanto, numricamente discrepan de otros datos del total de programas de AMESP y de ANUIES.
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Cuadro 4. Matrcula escolar de posgrados en salud pblica, segn nivel acadmico

Ao 2000 2002 Especialidad Nm. 224 200 % 24.94 16.38 Maestra Nm. 653 971 % 72.72 79.52 Doctorado Nm. 21 50 % 2.34 4.10 Total Nm. 898 1221
Fuente: ANUIES, Anuarios Estadsticos del posgrado Nacional, 2000, 2002.
En lo referido al tiempo de duracin de los estudios, prevalece una media de dos aos para especializacin, tres para maestra y cuatro para el doctorado. Estos plazos parecen excesivos en una primera mirada, particularmente para la especializacin. Pero los plazos, tanto de especializacin como de maestra, adquieren matices a la luz de la experiencia que ha significado en este campo la prctica educativa con actividades escolares en los servicios. All, los tiempos del proceso de formacin no corresponden con las actividades acadmicas realizadas exclusivamente en el espacio educativo, menos an cuando un atributo tradicional de la formacin en salud pblica lo constituan los estudios de comunidad y las estancias en los servicios de salud en los niveles estatal o municipal. Hoy da prevalecen indicadores de duracin que son valorados como criterio de calidad con un enfoque centrado en los estudios universitarios, y as la mayora de los programas de posgrado han debido realizar adecuaciones que les permitan moverse en umbrales acordes con criterios de duracin de los estudios, de tal forma que se aproximen al ptimo de un ao para especializacin, dos para maestra y tres y medio aos para doctorado (CONACYT, 2003). Para la obtencin del diploma de especializacin o del grado en maestra y doctorado, los requisitos que se piden son variados. No existe un acuerdo nico, ya que se carece de una reglamentacin general y son las diversas instituciones de educacin superior quienes establecen los requisitos y criterios; con seguridad ha dominado un modelo genrico producto de los antecedentes del sistema educativo nacional y en aos recientes se percibe la incorporacin de criterios adicionales y la sustitucin de otros.
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El cumplimiento de crditos representa el criterio homogneo para los tres niveles de formacin de posgrado (cuadro 5). A la tesis se le incluye en un programa de especializacin, lo cual, a primera vista, resulta contradictorio, ya que por su complejidad es un mrito propio de la maestra. Lo mismo ocurre con el proyecto terminal y el informe, ya que corresponden ms a productos propios de la especializacin y no de la maestra, donde cuatro programas los definen como requisito de graduacin. La publicacin de artculos cientficos como requisito o criterio para la obtencin del grado, slo se presenta explcitamente en un programa de doctorado. La duracin, junto con los requisitos para la obtencin del grado, se complementa con la caracterstica del programa en cuanto a la presencia continua de los estudiantes en el espacio universitario. Se han reportado siete programas semipresenciales (AMESP, 2004), de los cuales seis son de maestra y el otro de especializacin. Esto es indicativo de la adecuacin a las necesidades de formacin durante la vinculacin laboral de los egresados, simultneamente con un proceso de flexibilizacin curricular que se ha impuesto de unos aos a la fecha. Cuadro 5. Nmero de programas en salud pblica, segn requisitos para la obtencin del grado y nivel acadmico
Requisitos Crditos Tesis Examen o disertacin pblica Idioma Artculo publicado Informe Servicio social Proyecto terminal Fuente: AMESP, 2004. 2 1 2 Especializacin 1 1 1 Maestra 8 5 6 1 1 Doctorado 2 2 2
En cuanto a la orientacin de los programas, con base en la categorizacin empleada por CONACYT (2003), se consideran: 1) programas profesionalizantes a aquellos que enfatizan ms la formacin especializada en un rea de
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conocimiento y que habilitan para el ejercicio profesional; 2) programas orientados a la investigacin, los que tienen un nfasis dominante en la formacin de investigadores y 3) mixtos a los programas que combinan ambas orientaciones. Se reportan con una orientacin profesionalizante cinco maestras y las tres especializaciones. Para estas ltimas es un dato concordante con el nivel del programa, ya que las especializaciones no tienen como atributo la formacin de investigadores. Con la adecuacin a las polticas educativas actuales, se ha dado mayor peso al carcter mixto de los programas; as, la mayora de las maestras declaran tener una orientacin mixta (17 programas). Con relacin a la investigacin, los tres programas de doctorado refieren esa orientacin, lo que resulta coherente con el nivel de formacin. De las maestras cuatro se ubican en esta orientacin. Si bien la investigacin en salud pblica ha sido un componente importante de los programas de posgrado desde su creacin, en los mbitos acadmicos siempre ha estado asociada al carcter de su objeto, que ha implicado la accin sobre los problemas colectivos de salud. Como ya se refiri, es un rasgo que ha permanecido hasta la actualidad en la formacin. Pero es con el auge de la epidemiologa en la dcada de los setenta cuando adquiere mayor relevancia la investigacin; con las herramientas informticas y los desarrollos metodolgicos y tcnicos de la estadstica, cobra relevancia el paradigma positivista en la investigacin; as, la investigacin en salud pblica se transforma y la orientacin de los programas de posgrado incorporan esa funcin como un atributo especfico (Frenk, 1994; Minayo, 2002). Como parte de los procesos de vinculacin, 11 programas reportan convenios con instituciones educativas y de servicios del mbito nacional, 10 con instituciones acadmicas y de investigacin del mbito internacional. Esta situacin favorable abre muchas posibilidades para intercambiar profesores, estudiantes y realizar programas de colaboracin para actividades acadmicas como cursos, estancias de investigacin y acadmicas, proyectos de investigacin conjuntos, etc. Todo ello representa una apertura hacia los desarrollos de otros grupos de trabajo y el fortalecimiento recproco para superar limitaciones y carencias de recursos docentes de alto nivel y de reconocimiento cientfico; al mismo tiempo, implica la apertura a las corrientes del pensamiento actuales y
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la renovacin de sustentos tericos, metodolgicos y tcnicos para la formacin del personal de salud pblica en el posgrado. De todos los programas de posgrado, los de dos instituciones (una maestra en ciencias con nueve orientaciones y el doctorado en ciencias en salud pblica del Instituto Nacional de Salud Pblica y la maestra en medicina social de la UAM-X) pertenecen al Padrn Nacional de Posgrado o el anterior Padrn de Excelencia y tres pertenecen el Programa Integral de Fortalecimiento del Posgrado (los de las universidades Autnoma de Guanajuato, Autnoma de Ciudad Jurez y Veracruzana). Por lo tanto, son 14 programas, de cinco instituciones, los que reciben becas para los estudiantes all inscritos. Esta situacin es contradictoria: por un lado la disponibilidad de becas favorece el desempeo acadmico de los estudiantes y permite mayor dedicacin a sus estudios, lo cual tiene efectos muy directos en la eficiencia terminal. Por otro, la oferta de becas se reduce a cinco instituciones, con amplio dominio del INSP. Ante ello, se dificulta descentralizar y diversificar la formacin de posgrado en el mbito nacional, ya que existen muchos otros programas en el territorio nacional, que estaran en condiciones de mejorar su desempeo, si contasen con recursos financieros adicionales que les permitieran una planta acadmica ms formada y con mayor nivel acadmico; al mismo tiempo, podran complementar sus actividades acadmicas con profesores de diversas instituciones. Con relacin a los procesos de evaluacin acadmica por pares, de los 35 programas registrados, 40% refiere que han sido evaluados por alguna instancia con esos fines. De ellos, la mitad cuenta con resultados de los Comits Interinstitucionales de Evaluacin de la Educacin Superior (CIEES), que tambin evalan licenciaturas; 36% los ha evaluado el CONACYT (para algunos de ellos con consecuencias positivas dada su inclusin en el PIFOP o en el PNP). El resto ha sido evaluado por alguna otra institucin u organismo a peticin expresa de las autoridades institucionales o del programa. Este dato muestra la inclusin paulatina de los procesos de evaluacin y se complementa con la acreditacin de los programas, sin que a la fecha exista un rgano de acreditacin reconocido. La AMESP constituy el Consejo Mexicano de Acreditacin en Salud Pblica, que no ha obtenido reconocimiento del Consejo para la Acreditacin de la Educacin Superior, AC (COPAES), ya que este consejo ha dedicado su esfuerzo central a los organismos que acreditan programas de nivel licenciatura. As, en los hechos, el CONACYT, a travs del PNP, re257
sulta ser el organismo de acreditacin en nuestro pas para el posgrado nacional, incluida la salud pblica. 3. El escenario futuro La formacin de posgrado en salud pblica afronta diversos retos para contribuir al desempeo de los sistemas y servicios de salud, as como para incrementar los desarrollos terico-conceptuales, metodolgicos y tcnicos en este campo de conocimiento y accin. En la primera vertiente, nos enfrentamos a un proceso de cambios y transformaciones que ocurren da con da en el escenario de las polticas, planes y programas de salud (Jarillo y cols., 1997). Esto representa una transformacin radical del modelo de servicios individuales y colectivos de atencin y prevencin de la enfermedad por el de promocin y educacin para la salud, lo que ha significado un retraimiento del papel protagnico del Estado (Lpez y Blanco, 2003), y, por lo tanto, una recomposicin de las acciones tradicionalmente asumidas por la salud pblica, que eran sinnimos de su intervencin. Un aspecto que requiere ser indagado en el futuro se refiere al desempeo de los posgraduados en salud pblica en los diferentes niveles de gobierno y, por lo tanto, de las acciones sanitarias que realizan. Sin dejar de lado la dificultad que en s mismo implica el campo, debe agregarse la complejidad que entraa la realidad social, en tanto categora ontolgica, toda vez que las acciones en salud pblica, para ser efectivas, no dependen slo de la investigacin bsica y aplicada, o del conocimiento tcnico, sino de componentes sociales, econmicos y polticos que ocurren en la sociedad. Tal cambio en el desempeo ofrecer una perspectiva de futuro tanto para dimensionar la magnitud de personal necesario formado en este campo, como para establecer los modelos de desempeo que requieren ser atendidos, y, en su caso, fortalecer las reas de formacin que son cubiertas de modo insuficiente o que por su emergencia no cuentan con el personal adecuado. Un ejemplo de lo anterior lo constituye el surgimiento de la gerencia que se ha diferenciado como una formacin subespecializada dentro del campo de la salud pblica. En la segunda vertiente, los programas de posgrado en el campo de la salud pblica enfrentan una responsabilidad doble: la formacin
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profesional y la formacin acadmica. En ambos casos resulta necesario avanzar an ms en el reconocimiento de los procesos que determinan los grandes problemas de salud, no slo en su base orgnica, donde ya hay aportaciones sustantivas, sino especialmente en el campo de los determinantes sociales y, en particular, la forma como se ven afectados grandes grupos de poblacin en un escenario de vertiginosos cambios sociales y econmicos que excluyen o dejan con una participacin mnima a una proporcin importante de los ciudadanos. Resulta difcil aceptar que el paradigma dominante de la investigacin haya establecido con claridad los procesos que afectan a las poblaciones humanas, aun cuando la contribucin de los mtodos estadsticos a la comprensin de tales procesos haya sido sensible; sin embargo, son insuficientes y no puede obviarse la emergencia de otros paradigmas y mtodos de investigacin que estn contribuyendo ya al conocimiento de los problemas de la salud pblica. La formacin de investigadores con distintos perfiles y no slo en la tradicin positivista, es una heterogeneidad necesaria y que resulta en todo caso complementaria. En los programas de posgrado en salud pblica se han debido realizar adecuaciones en los planes y programas de estudio, en la orientacin de los perfiles de formacin, en la incorporacin de contenidos y muchos componentes de la operacin escolar, todos ellos en la perspectiva de las polticas educativas que se han impuesto en los aos recientes. Sin embargo, se ha reconocido que tales adecuaciones no siempre han sido asumidas de manera crtica, ya que se han producido efectos contradictorios en los programas educativos. Ante ello, los autores perfilan una serie de acciones que, sin entrar en contradiccin con las polticas educativas nacionales, permitan un desarrollo basado en las propias perspectivas de la IES que forman personal de salud pblica de posgrado; para ellos se postulan a continuacin algunas de dichas acciones. 3.1. Lneas estratgicas de desarrollo 3.1.1. Diversidad regional complementaria La ubicacin geogrfica de las IES con formacin de posgrado en salud pblica del pas, permite establecer una regionalizacin que comprende cuatro zonas: el noroccidente, cuyo polo de desarrollo puede situarse en la Universidad de Guadalajara; el nororiente, con centralidad en la
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Universidad Autnoma de Nuevo Len; el centro del pas, con la diversidad que significan las instituciones de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico, la Universidad Autnoma Metropolitana, el Instituto Nacional de Salud Pblica y la Universidad Autnoma del Estado de Mxico. Finalmente, el sur-sureste del pas, con radicacin en la Universidad Veracruzana. En cada una de esas instituciones se cuenta con programas de posgrado en salud pblica, con antecedentes de importancia y con una capacidad reconocida que les permite convertirse en dinamizadores de los procesos acadmicos hacia los programas de posgrado en salud pblica en las IES cercanas para contribuir a su desarrollo. 3.1.2. Optimizacin del desempeo acadmico Aun cuando se han logrado avances sustanciales en la mejora del desempeo acadmico, es necesario incrementar su calidad. Para ello deben realizarse cambios en los planes y programas para lograr modelos curriculares que mantengan la identidad del campo de conocimiento, pero que simultneamente permitan la diferenciacin, segn las necesidades regionales, as como la ubicacin de las IES donde se imparten los programas y de acuerdo con los intereses intelectuales de los posgraduados. La conveniencia de evitar un modelo nico de formacin acadmica es indudable, al mismo tiempo que se incorporan los avances de las ciencias sociales, tanto en lo conceptual como en lo metodolgico, para complementar la formacin en los campos tradicionales que han dado solidez a la salud pblica. 3.1.3. Establecimiento de alianzas estratgicas A partir de la experiencia acumulada en algunas instituciones y programas con la vigencia de convenios de colaboracin, puede identificarse una estrategia de trabajo con muchas potencialidades para robustecer las fortalezas y subsanar las debilidades. Para ello, es necesario pasar de las declaraciones de buena voluntad a las acciones compartidas. Hoy da, a travs de la AMESP (2004), se ha logrado la identificacin de espacios de fortalecimiento acadmico compartido, y su instrumentacin significar hacer realidad escenarios de trabajo mltiples, intercambio de profesores, alumnos, cursos especficos, cursos en lnea con plataformas virtuales de aprendizaje, etc. El modelo autnomo, con grupos de
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trabajo aislados, como se ha venido realizando la actividad acadmica hasta hoy, parece agotarse y hace evidente la necesidad de compartir oportunidades y recursos, especialmente la planta acadmica. Para ello, es indispensable obtener financiamientos adicionales para la fase de implantacin de las acciones ya identificadas (AMESP, 2004). 3.1.4. Cooperacin internacional Un elemento complementario al precedente, pero que requiere ser considerado aparte, es el espacio donde ha sido significativa la potenciacin de las iniciativas nacionales y los esfuerzos singulares, adicionalmente a que muchas instituciones y programas ya tienen una experiencia acumulada. Existen diversos escenarios posibles para avanzar en esta direccin. En el mbito de Amrica Latina, el papel de la Asociacin Latinoamericana de Educacin en Salud Pblica (ALAESP) representa un escenario propicio para el encuentro y la realizacin de iniciativas de cooperacin. Los vnculos acadmicos con otros pases de la regin y de Europa permiten complementar esta posibilidad. En todo caso, lo ms importante reside en llenar de sustancia los convenios existentes y tener la capacidad de desarrollar acciones concretas que beneficien a la formacin del personal de salud pblica. 4. Procesos de evaluacin La evaluacin institucional se ha impuesto progresivamente en las IES. El convencimiento actual sobre este tema parece haber alcanzado consensos; sin embargo, las discrepancias sobre los referentes, criterios e indicadores son motivo de mltiples debates. Sin excluir la realizacin de los procesos de evaluacin, es necesario avanzar en un proceso de acuerdo con las instancias y organismos que evalan el posgrado, para establecer las peculiaridades en varios de los criterios existentes, as como para incluir otros criterios ausentes y que son, todos ellos, relevantes para el campo de la salud pblica. El Consejo Mexicano de Acreditacin en Salud Pblica (COMASP), aun sin validacin por los organismos de evaluacin y acreditacin, podr avanzar en la acreditacin de los programas, no para efectuar ejercicios de autocomplacencia, sino para establecer una ruta de trabajo que pueda constituirse en complemento
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de las polticas educativas desde un organismo autnomo con rigor tcnico y reconocimiento entre los pares. Puede observarse que el campo de la salud pblica tiene una historia reciente con relacin a otras profesiones y que muchos de sus rasgos son producto de esta etapa temprana de desarrollo, no obstante lo cual se pueden distinguir claramente algunos atributos como: carcter multidisciplinario, enfoque colectivo de los procesos de salud-enfermedad, actuacin en un marco de soporte estatal. Para el caso de Mxico, en cuanto a la formacin de personal de posgrado, se pueden referir experiencias variadas desde hace 35 aos; anteriormente la Escuela de Salud Pblica de Mxico fue la nica institucin existente hasta la dcada de los setenta; sin embargo, ese papel nico en la formacin de posgrado en salud pblica fue determinante en la formacin y accin de los profesionales. De este trabajo se desprenden perspectivas para continuar indagando. Una es documentar con mayor precisin las caractersticas que ha tenido la salud pblica en Mxico, ms all de la historicidad de los actores connotados y el prestigio personal. Otra lnea que puede identificarse, y requiere ser investigada, es la del desempeo de los profesionales de la salud pblica. Porque los modelos, paradigmas, conocimientos, metodologas y tcnicas con las cuales se ha formado a los profesionales de la salud pblica deben validarse e identificar vigencias, pertinencias, brechas y continuidades. Tambin porque el contraste entre la experiencia acadmica y la experiencia laboral es un espacio sincrnico que debe retroalimentarse; un punto sensible hoy da consiste en conocer las competencias profesionales necesarias para establecer los rasgos y caractersticas de la formacin, ms an en un escenario de cambios en los sistemas de salud y de la participacin del estado en ellos. En cuanto a la formacin de posgrado en salud pblica, existe un campo prolfico, pero se requiere documentar con precisin aspectos escolares, de los alumnos, de los programas acadmicos, de sus contenidos y, por supuesto, de la planta acadmica. Finalmente, un campo que no ha sido mencionado en este trabajo, y que por ello es relevante dedicarle un espacio propio, es la pertenencia a organizaciones gremiales y organizaciones profesionales en salud pblica; existen referentes, hay un proceso reconocible, pero es necesario dedicarle un espacio de investigacin especial.
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La evaluacin y la acreditacin de programas de educacin superior en ciencias de la salud en Mxico
O. CASTILLO, R. DAZ, M. E. ESPINO, E. MORENO, M. SNCHEZ, G. VELASCO Y D. VZQUEZ1 Nota La vinculacin entre los diferentes organismos de evaluacin y acreditacin en ciencias de la salud en el pas fue promovida e impulsada en todo momento por el Dr. Hugo Archiga Urtuzustegui. Los encuentros y avances consignados en este documento se realizaron por su decidida y entusiasta intervencin como Coordinador General de los CIEES y como Director Fundador del COPAES. Descanse en paz. 1. Introduccin La evaluacin2 externa3 de los programas educativos es relativamente reciente en el mundo. La mayora de los pases iniciaron esta actividad
1. 2. 3.
Los autores estn en orden alfabtico. El coordinador aparece al ltimo. En este trabajo cuando se hable de evaluacin de programas educativos en general se hace referencia a la evaluacin diagnstica, a la acreditacin y a la que sustenta la emisin de diversos tipos de dictmenes. Se habla de evaluacin externa para distinguirla de la que siempre han hecho las instituciones de educacin superior de sus propios programas.
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O. Castillo, R. Daz, M. E. Espino, E. Moreno, M. Snchez, G. Velasco y D. Vzquez
en la dcada de los noventa, a excepcin de Estados Unidos que lo hizo desde hace 100 aos, seguido por Japn, en 1947. En trminos generales, la iniciativa para evaluar los programas educativos surgi con fines de mejoramiento de la calidad y para dar a conocer a la sociedad la operacin y el estado que guardan. Algunos pases relacionan de manera directa los resultados obtenidos en la evaluacin con el financiamiento al sector educativo. En Mxico, la evaluacin externa de los programas de educacin superior en ciencias de la salud tiene pocos aos de haberse iniciado. La acreditacin de licenciaturas se empez en 1992 con los programas de medicina; continu con enfermera y odontologa en 1998 y 1999, respectivamente. La integracin de padrones de postgrado la inicia CONACYT en 1991. Por su parte, la evaluacin diagnstica de programas educativos que realiza el Comit de Ciencias de la Salud perteneciente a los Comits Interinstitucionales para la Evaluacin de la Educacin Superior (CCSCIEES) arranc en 1993 y la evaluacin para emitir el dictamen tcnico del Comit de Planeacin y Evaluacin de la Comisin Interinstitucional para la Formacin de Recursos Humanos para la Salud (CIFRHS-COPLANE) en 1983. En el pas existen, por lo menos, siete instituciones con funciones de evaluacin externa de programas de educacin superior en el rea de la salud (vase cuadro 1); en posicin alfabtica son: el Comit de Ciencias de la Salud de los Comits Interinstitucionales para la Evaluacin de la Educacin Superior (CCS-CIEES), el Comit de Planeacin y Evaluacin de la Comisin Interinstitucional para la Formacin de Recursos Humanos para la Salud (COPLANE-CIFRHS), el Consejo Mexicano para la Acreditacin y Certificacin en Enfermera, AC (COMACE), el Consejo Mexicano para la Acreditacin de la Educacin Mdica AC (COMAEM), el Consejo Nacional para la Calidad de la Educacin en Nutricin (CONCAEN), el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa (CONACYT) y el Consejo Nacional de Educacin Odontolgica, AC (CONAEDO).
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Programas de educacin superior en ciencias de la salud en Mxico
Cuadro 1. Instituciones de evaluacin y acreditacin de programas de educacin superior en ciencias de la salud en Mxico, 2004
Institucin Comit de Ciencias de la Salud de los Comits Interinstitucionales para la Evaluacin de la Educacin Superior (CCS-CIEES). Observaciones Los CIEES tienen como antecedentes la Comisin Nacional de Evaluacin de la Educacin Superior (CONAEVA) integrada en 1989 y que, a su vez, deriva de la Coordinacin Nacional para la Planeacin de la Educacin Superior (CONPES, 1978). No tiene funciones de acreditacin por lo que no requiere reconocimiento de COPAES. La CIFRHS se cre por acuerdo presidencial del 18 de octubre de 1983. Es un rgano de consulta de la Secretaras de Salud y Educacin Pblica. Su objetivo es coordinar las instituciones de salud y educacin en lo que respecta a la formacin de recursos humanos para la salud. No tiene funciones de acreditacin por lo que no requiere reconocimiento de COPAES. Se integr a iniciativa de la Federacin Mexicana de Asociaciones de Facultades y Escuelas de Enfermera (FEMAFEE). Reconocida por COPAES en 2003. La FEMAFEE plane e inici la operacin del sistema de acreditacin en enfermera, posteriormente lo deleg a la COMACE. Con reconocimiento de COPAES (2002) y del National Comitee of Foreing Medical Education and Acreditation, organismo dependiente del Secretario de Educacin de los Estados Unidos. Esto ltimo significa que los estndares utilizados en Mxico para la acreditacin son equivalentes a los utilizados en Estados Unidos con el mismo fin. Se integr a iniciativa de la Asociacin Mexicana de Miembros de Facultades y Escuelas de Nutricin en el ao 2004. Reconocimiento por COPAES en trmite.
Comit de Planeacin y Evaluacin de la Comisin Interinstitucional para la Evaluacin de la Educacin Superior (COPLANE-CIFRHS).
Consejo Mexicano para la Acreditacin y Certificacin en Enfermera (COMACE).
Consejo Mexicano para la Acreditacin de la Educacin Mdica (COMAEM).
Consejo Nacional para la Calidad de la Educacin en Nutricin (CONCAEN).
269
Institucin Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa (CONACYT).
Observaciones Creado en 1970 por ley del Congreso de la Unin. Su misin es impulsar y fortalecer el desarrollo cientfico y la modernizacin tecnolgica de Mxico. Hace evaluacin de programas de postgrado para integrar el Padrn Nacional de Postgrado (PNP). No requiere reconocimiento de COPAES. Desde 1994 se trabaj en el proceso de integracin bajo la coordinacin de la Direccin General de Profesiones de la SEP; se integr en 1998 y fue aprobado por el COPAES en 2003.
Consejo Nacional de Educacin Odontolgica (CONAEDO).
2. Origen y composicin de los consejos de acreditacin En noviembre del ao 2000, se form en el pas el Consejo para la Acreditacin de la Educacin Superior, AC (COPAES),4 con el objetivo de otorgar reconocimiento oficial a los organismos de acreditacin que lo soliciten y que cumplan con los criterios establecidos al respecto; entre stos est el evitar que la acreditacin sea realizada por quienes estn directamente involucrados en la planeacin y desarrollo de los programas educativos. Cabe resaltar que COPAES nicamente otorga reconocimiento a los organismos que acreditan programas de nivel licenciatura y de tcnico superior universitario (vase cuadro 1). En atencin a la solicitud del COPAES, la Asociacin Mexicana de Facultades y Escuelas de Medicina, la Federacin Mexicana de Asociaciones de Facultades y Escuelas de Enfermera y la Asociacin Mexicana de Miembros de Facultades y Escuelas de Nutricin promovieron la formacin de los consejos respectivos (COMAEM, COMACE y CONCAEN) y delegaron en ellos la acreditacin de los programas educativos. Los consejos de medicina, enfermera y odontologa ya fueron reconocidos por el COPAES, el de nutricin est en proceso de reconocimiento. La vigencia del recono-
4.
Para mayor informacin vase www.copaes.org.mx.
270
cimiento es de cinco aos. La composicin de los organismos de acreditacin en ciencias de la salud en Mxico se puede apreciar en el cuadro 2. Cuadro 2. Composicin de los consejos de acreditacin de programas de educacin superior en ciencias de la salud en Mxico, 2004.
Consejo Mexicano para la Acreditacin de la Educacin Mdica
AC
Consejo Nacional de Educacin Odontolgica

AC
(CONAEDO) 1. Federacin Mexicana de Facultades y Escuelas de Odontologa, AC 2. Asociacin Dental Mexicana

AC
(COMAEM) 1. Academia Nacional de Medicina. 2. Academia Mexicana de Ciruga. 3. Asociacin Mexicana de Facultades y Escuelas de Medicina. 4. Secretara de Salud. 5. Instituto Mexicano del Seguro Social. 6. Instituto de Seguridad Social y Servicios para los Trabajadores del Estado. 7. Colegio Mdico de Mxico. 8. Sociedad Civil.
Consejo Mexicano para la Acreditacin y Certificacin de Enfermera AC (COMACE) 1. Colegio Nacional de Enfermeras. 2. Federacin Mexicana de Asociaciones de Facultades y Escuelas de Enfermera. 3. Colegio de Enfermeras Militares. 4. Federacin Mexicana de Colegios y Asociaciones de Enfermera.
Consejo Nacional para la Calidad de la Educacin en Nutricin AC (CONCAEN) 1. Asociacin Mexicana de Miembros de Facultades y Escuelas de Nutricin AC 2. Colegio Mexicano e Nutrilogos. 3. Asociaciones relacionadas con la nutricin. 4. Miembros del sector salud y educativo
3. Colegio Nacional de Cirujanos Dentistas, AC 4. Centro Nacional de Evaluacin para la Educacin Superior, AC
3. La cobertura de la evaluacin-acreditacin en ciencias de la salud El universo de programas de educacin superior en ciencias de la salud en el pas es de poco ms de 1,100 (vase cuadro 3). Hay que mencionar que existen discrepancias entre las distintas fuentes de informacin respecto
271
al tamao de este universo. El contraste ms grande entre estas fuentes est en el nmero de programas de tcnico superior universitario que, segn la Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior (ANUIES), es de 14 programas y segn la Subsecretara de Educacin Superior e Investigacin Cientfica es de 81; sta reporta un total de 294 licenciaturas en el rea. La evaluacin diagnstica que realiza el CCS-CIEES contempla todo el universo descrito en el cuadro 3. Hay que resaltar, sin embargo, que en la prctica se han enfocado los esfuerzos en los programas de las universidades pblicas. Los organismos de acreditacin no tienen dentro de su universo de trabajo los postgrados, que competen al CONACYT, y con excepcin del COMACE, no consideran la acreditacin del nivel tcnico superior universitario. Cuadro 3. Nmero de programas de educacin superior en ciencias de la salud en Mxico, segn disciplina de conocimiento y nivel acadmico
rea de conocimiento C. Biomdicas Enfermera Medicina Nutricin Odontologa Optometra Qumica (salud) Salud pblica Terapia Otras Total Tcnico superior 0 6 0 0 2 0 1 0 4 1 14 Licenciaturas 2 84 81 39 67 7 46 1 21 17 365 Especializaciones 1 32 404 2 82 0 0 7 0 0 528 Maestras 49 4 33 3 19 0 0 36 0 9 153 Doctorados 31 0 8 1 0 0 0 6 0 0 46
Fuente: ANUIES, Catlogo de carreras que ofrecen las instituciones de educacin superior. www.anuies.mx (fechas de consulta: 6 de mayo de 2004).
De los 365 programas de licenciatura, 271 (74%) conforman el universo de programas de los organismos de acreditacin existentes en ciencias de
272
la salud (vase cuadro 4). No hay organismos de acreditacin para poco ms de la cuarta parte de los programas de licenciatura (optometra, terapia, seguridad e higiene y salud pblica entre otros). Cuadro 4. Nmero de programas de licenciatura en ciencias de la salud en Mxico que conforman el universo de los organismos de acreditacin en el rea de la salud
Organismo de acreditacin
COMACE
Universo Licenciaturas en enfermera Licenciaturas en medicina Licenciaturas en nutricin Licenciaturas en odontologa
Nmero de programas 84 81 39 67 271
COMAEM CONCAEN CONAEDO
Total
Fuente: ANUIES, Catlogo de carreras que ofrecen las instituciones de educacin superior. www.anuies.mx (fecha de consulta: 4 mayo 2004).
El COPLANE evala programas de medicina, enfermera, estomatologa, psicologa, trabajo social, optometra, puericultura, gerontologa, homeopata, medicina alternativa, acupuntura, rehabilitacin, medicina veterinaria y zootecnia, nutricin, ciencias qumicas, farmacia, biotica, biologa, comunicacin y lenguaje, y quiroprcticos; los niveles a los que pertenecen estos programas son: tcnico bsico, tcnico medio, tcnico superior universitario, licenciatura, especialidad, maestra y doctorado. El COPLANE est formada por nueve grupos de trabajo disciplinarios para la evaluacin de planes y programas de estudio de: medicina, enfermera, estomatologa, psicologa, ciencias qumicas, farmacia, trabajo social, rehabilitacin y nutricin. De esta forma evala los programas de nueva creacin en el rea de la salud que solicitan el Registro de Validez Oficial de Estudios5 (REVOE) ante la Secretara de Educacin Pblica; sta pasa al COPLANE la solicitud para que emita un dictamen tcnico al respecto; de acuerdo con ste, la Secretara de Educacin Pblica otorgar o no el REVOE al programa que lo solicit. El COPLANE tambin atiende
5.
Para mayor informacin vase http://sesicdrip.sep.gob.mx/Acuerdo279.htm.
273
solicitudes de evaluacin de programas que requieren campos clnicos para sus alumnos. El CONACYT evala los postgrados (especialidades, maestras y doctorados) con el propsito de integrar el Padrn Nacional de Postgrado (PNP) y la relacin de postgrados que ingresan al Programa Integral de Fortalecimiento del Postgrado (PIFOP).6 Como se puede apreciar en el cuadro 3, el universo de programas que corresponde evaluar a CONACYT es de aproximadamente 727. 4. Avances en los procesos de evaluacin y acreditacin En el cuadro 5 se puede apreciar el avance en el proceso de acreditacin de los programas de educacin superior en ciencias de la salud en el pas. En general, se ha acreditado a poco ms de la cuarta parte de los programas. COMAEM ha evaluado 71 programas, de los cuales 25 han sido acreditados, 27 estn en proceso, 12 son reacreditados y 7 no han acreditado.7 Como se puede ver, COMAEM ya entr a la etapa de la reacreditacin. De igual manera, el CCS-CIEES ha dedicado gran parte de su esfuerzo de evaluacin en estos ltimos aos al seguimiento de las recomendaciones hechas en la primera evaluacin diagnstica. Respecto a la reacreditacin hay que mencionar que los organismos de acreditacin no establecen para sta ningn cambio en los estndares. De esta forma, exigen, cuantitativa y cualitativamente, lo mismo para acreditar que para reacreditar. As, la reacreditacin verifica que el programa mantenga los estndares ya verificados, pero no establece un nivel ms alto o el cumplimento de nuevos estndares. El riesgo de lo anterior es que la calidad, aunque sea buena, se estanque y que los procesos de evaluacin-acreditacin no promuevan, a mediano y largo plazos, un mejoramiento permanente de la calidad educativa.
6. 7.
Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa. Programa para el Fortalecimiento del Posgrado Nacional http://www.conacyt.mx/dafcyt/pfpn/index.html (fecha de consulta 6 de mayo de 2004). COMAEM http://www.comaem.org.mx/edo_acreditacion.html (fecha de consulta 25 de agosto 2004). Ntese que estos datos no concuerdan con los del cuadro 5, que se tomaron de otra fuente de informacin que tiene fecha de actualizacin diferente.
274
A la fecha, el CCS-CIEES ha evaluado 660 programas y el COPLANE ms de 900. En lo que corresponde al rea de la Salud, los programas incorporados al PNP del CONACYT son 37, de los cuales 32 son de alto nivel y cinco competentes a nivel internacional. En el PIFOP hay 37 programas del rea.8 Cuadro 5. Nmero de programas de ciencias de la salud en Mxico que conforman el universo de los organismos de acreditacin en el rea de la salud reconocidos por COPAES y nmero de programas acreditados al 31 de julio de 2004
Organismo de acreditacin
COMACE
Universo
Nmero de programas 84 81 67 232
Nmero de programas acreditados 16 35 16 67
Porcentaje de programas acreditados 19.0 43.2 23.8 28.8
Licenciaturas en enfermera Licenciaturas en medicina Licenciaturas en odontologa
COMAEM
CONAEDO
Total
Fuentes: ANUIES, Catlogo de carreras que ofrecen las instituciones de educacin superior, www.anuies.mx (fecha de consulta: 4 de mayo de 2004), COPAES, Programas acreditados al 31 de julio del 2004 http://www.copaes.org.mx/oar/oar.htm#hoy (fecha de consulta: 25 de agosto de 2004).
5. Problemas de la evaluacin de programas de educacin superior en ciencias de la salud en Mxico 5. 1. La ausencia de coordinacin entre los procesos de evaluacin Los procesos de dictamen, evaluacin diagnstica, acreditacin e integracin de padrones de programas de educacin superior en ciencias de la salud en el pas son, en general, independientes entre s. Se han realizado esfuerzos por incluir, algunos de ellos, en un proceso ordenado tendiente
8.
http://www.conacyt.mx/dafcyt/pfpn/index.html (fecha de consulta 10 de mayo de 2004).
275
a que los programas educativos optimicen los empeos que realizan con la intencin de mejorar su calidad de manera permanente y, en consecuencia, para lograr la acreditacin o su ingreso al PNP y mantener el reconocimiento social. Los primeros logros del trabajo realizado se han dado en el sentido de la secuencia de las evaluaciones. Durante la realizacin de la Primera Reunin de Instituciones de Evaluacin y Acreditacin de Programas de Educacin Superior en Ciencias de la Salud (2000)9 se acord que los programas educativos fueran evaluados primero por el CCS-CIEES y despus acreditados por la instancia correspondiente; as sucede, en el momento actual, en la mayora de los casos. Sin embargo, todava existen excepciones que confirman la conveniencia de reafirmar este acuerdo y de intercambiar informacin de los resultados encontrados. Por ejemplo, hay programas educativos que solicitaron la acreditacin aun cuando no tenan una evaluacin diagnstica o la que se les realiz pona en evidencia las condiciones poco favorables para que se sometieran a la acreditacin. En estos casos es evidente que la evaluacin diagnstica ofreca elementos para predecir las pocas posibilidades de acreditacin que tenan esos programas, y que por falta de comunicacin y coordinacin los organismos de acreditacin emprendieron un esfuerzo cuyo resultado negativo era previsible. Este compromiso de integracin en el que primero se realice la evaluacin diagnstica y despus la acreditacin adquiere mayor sentido si se considera que es muy probable que los programas que no alcancen la acreditacin en un primer intento queden estigmatizados, y que por grandes esfuerzos que realicen tengan que cargar con ese antecedente por mucho tiempo.10 En este contexto, la evaluacin diagnstica se trans-
9.
En esta reunin participaron las siguientes instituciones: Asociacin Mexicana de Educacin en Salud Pblica, Asociacin Mexicana de Facultades y Escuelas de Medicina, Asociacin Mexicana de Miembros de Facultades y Escuelas de Nutricin, Comit de Salud de los Comits Interinstitucionales para la Evaluacin de la Educacin Superior, Consejo Nacional de Educacin Odontolgica, Federacin Mexicana de Asociaciones de Facultades y Escuelas de Enfermera. Vase: Vzquez Martnez, F., S. Morales Miranda, Z. M. Triana Contreras, M. C. Snchez Rovelo, A. Ynez Larios y cols. Situacin actual de la evaluacin-acreditacin de los programas de educacin superior en ciencias de la salud. Resea de la Primera Reunin de Instituciones de Evaluacin y Acreditacin de Programas de Educacin Superior en Ciencias de la Salud. Mxico, 2000. Mxico, D. F., Comits Interinstitucionales para la Evaluacin de la Educacin Superior, 2000. 10. Ms all de la afrenta que significa el no ser acreditado, en Mxico hay una tendencia a que los alumnos de los programas de educacin superior en ciencias de la salud que no estn acreditados no tengan acceso a los campos clnicos del sector salud. Si prevalece esta tendencia, la
276
forma en un mecanismo de apoyo y preparacin de los programas para enfrentar con xito la acreditacin; mxime si se considera que la evaluacin diagnstica permite gestionar, con mayores y mejores posibilidades de logro, los recursos necesarios para alcanzar los estndares e indicadores necesarios para ser acreditados. En consecuencia, la evaluacin diagnstica es un elemento que puede contribuir a disminuir las diferencias regionales y los contrastes que, como en otros mbitos del Mxico actual, se encuentran en la educacin superior. En el presente, los CIEES ubican a los programas educativos evaluados en un padrn que tiene tres grupos. En el grupo 1 quedan los programas que estn listos para la acreditacin, en el 2 los que se pueden acreditar a mediano plazo y en el grupo 3 los que acreditarn a largo plazo; de esta forma, buscan apoyar a los programas en su preparacin hacia la acreditacin o, en el caso del posgrado, para su ingreso al PNP. Durante la Segunda Reunin de Instituciones de Evaluacin y Acreditacin de Programas de Educacin Superior en Ciencias de la Salud (2003)11 se hizo patente la necesidad de que, adems, no se realice la evaluacin diagnstica y la acreditacin a ningn programa que no est reconocido oficialmente, ya sea a travs del RVOE o de las instancias universitarias competentes. As, las diferentes evaluaciones a las que tendr que someterse un programa de educacin superior en el rea de la salud sern las siguientes: primero, la evaluacin para la aprobacin por las instancias institucionales (universidades u obtencin del RVOE); segundo, la evaluacin diagnstica y tercero, la evaluacin para la acreditacin o incorporacin al PNP.
11.
no acreditacin significara condenar un programa a la mala calidad, dado que por no tener acreditacin no se le daran campos clnicos y por no tener campos clnicos no sera probable su acreditacin en prximos intentos. Los participantes en esta reunin fueron: la Asociacin Mexicana de Miembros de Facultades y Escuelas de Nutricin, el Comit de Planeacin y Evaluacin de la Comisin Interinstitucional para la Formacin de Recursos Humanos para la Salud, el Comit de Salud de los Comits Interinstitucionales para la Evaluacin de la Educacin Superior, el Consejo Mexicano para la Acreditacin y Certificacin en Enfermera, el Consejo Mexicano para la Acreditacin de la Educacin Mdica y el Consejo Nacional de Educacin Odontolgica.
277
5.2. La existencia de mltiples marcos de referencia para la evaluacin Integrar un sistema de evaluacin que considere la aprobacin, el diagnstico y la acreditacin de programas de educacin superior supone, adems de la secuencia en que se realizan las evaluaciones, que los marcos y modelos de referencia utilizados por las distintas instancias sean los mismos o muy parecidos. De lo contrario, la evaluacin de un mismo programa con medidas y criterios diferentes, aunque sea en momentos diferentes, se convierte ms en un obstculo que en una ventaja para el mejoramiento continuo de la calidad de los programas de educacin superior. Por otro lado, los resultados antagnicos de la evaluacin realizada a un mismo programa por dos organismos de evaluacin diferentes pueden generar confusin y menoscaban, en general, la credibilidad del sistema de evaluacin y acreditacin en su conjunto. Desgraciadamente, en Mxico existen algunos indicios de que, en el rea de la salud, esto pudiera estar empezando a suceder.12 Para que la aprobacin, la evaluacin diagnstica y la acreditacin puedan apoyar con eficacia ptima la creacin, puesta en marcha y desarrollo de los programas, es importante que la definicin conceptual del programa de educacin superior y el modelo ideal de referencia que utilizan para la evaluacin sean muy similares o el mismo. Entre mayor sea esta similitud, ms eficaz ser la utilidad del otorgamiento del REVOE y de la evaluacin diagnstica para lograr la acreditacin y el mejoramiento continuo de los programas. Cuando los conceptos de programa de educacin superior y de calidad que asumen los organismos de evaluacin y acreditacin son diferentes, entonces los indicadores y referentes variarn. En este sentido, hay que resaltar las discrepancias existentes, en el momento actual, entre las diversas instancias de evaluacin y acreditacin en el rea de la salud. El CCS-CIEES evala los siguientes componentes: fundamental (justificacin y perfil de egreso), sustantivo (perfil de ingreso, plan de estudios y programa de las unidades didcticas) y de apoyo (administracin acadmica y recursos).
12.
Al respecto puede consultarse: Vctor Lpez Cmara, Los procesos de evaluacin en Mxico para los programas de licenciatura en odontologa, en Reencuentro, nm. 38, diciembre 2003 (http://cueyatl.uam.mx/~cuaree/no38/diez/resumen10.html).
278
El COMAEM explora diez rubros: bases generales y objetivos educativos, gobierno y orientacin institucional, plan de estudios y estructura acadmica, evaluacin del proceso educativo, alumnos, profesores, coherencia institucional, recursos, campos clnicos y administracin. El CONCAEN considera la evaluacin de los siguientes aspectos: proyecto institucional, aspectos acadmicos, aspectos administrativos, extensin, difusin y vinculacin y evaluacin. COMACE utiliza doce categoras de evaluacin: personal acadmico, currculo, mtodos e instrumentos para evaluar el aprendizaje, servicios institucionales para el aprendizaje, alumnos, infraestructura y equipamiento, investigacin, vinculacin, normatividad institucional, conduccin acadmico administrativa del programa, planeacin y evaluacin y gestin administrativa y financiera. Los ejes del proceso de evaluacin de CONAEDO son: perfil de ingreso, perfil de egreso, modelo educativo, modelo clnico, seguimiento de egresados y servicio social. El CONACYT considera los criterios siguientes: valoracin general, operacin del programa, plan de estudios, evaluacin, planta acadmica, seguimiento de la trayectoria escolar, productos acadmicos, infraestructura, vinculacin y recursos financieros para la operacin del programa. El COPLANE evala los siguientes elementos de los programas educativos: fundamentacin, marco normativo, identificacin de necesidades, plan de estudios, perfil profesional del docente, organizacin y estructuracin del currculo, programa acadmico, organizacin acadmico-administrativa, normas de evaluacin, organizacin de prcticas y campos clnicos y programa de investigacin e infraestructura. Como se puede advertir en las lneas anteriores, hay similitudes en los aspectos que evalan las diversas instancias; sin embargo, la terminologa utilizada por los organismos de evaluacin y acreditacin es muy variable. Lo anterior es evidente al observar que las siete instituciones de evaluacin consideradas tienen conceptos diferentes para referirse a lo que evalan: componentes, rubros, aspectos, categoras, ejes, criterios y elementos. Es indudable que la confusin que se puede crear en los programas que tengan contacto con dos o tres de estas instituciones en nada podr ayudar a lograr el objetivo de los procesos de evaluacin. Es ms, hay que resaltar que el problema no es de forma, sino de fondo, pues se puede identificar que cada institucin de evaluacin tiene
279
una nocin distinta del programa educativo y utilizan dismiles referentes para evaluar la calidad. De ah la importancia de empezar a hacer explcitas las definiciones del objeto de evaluacin y los criterios de calidad utilizados. 5.3. La ausencia de coordinacin entre la acreditacin de programas de educacin superior en ciencias de la salud y la certificacin de los servicios de salud en donde se desarrollan procesos educativos Muchos de los procesos de enseanza aprendizaje de los programas de educacin superior en ciencias de la salud se realizan, parcial o totalmente, en los propios servicios de salud. Por ello, hay una influencia recproca entre la calidad de los programas educativos y la de los servicios de salud. Es poco probable que en instituciones de salud donde los servicios que se ofrecen son deficientes haya procesos educativos de calidad y que donde los procesos educativos estn deteriorados haya calidad en los servicios de salud. Un programa de educacin superior en ciencias de la salud acreditado supone servicios de salud de calidad y certificados. Sin embargo, la certificacin de los servicios de salud no es tomada en cuenta para seleccionar las sedes a las que los programas educativos enviarn a sus alumnos. As, aunque ya existe una tendencia a negar campos clnicos a alumnos de programas educativos no acreditados, todava un programa de educacin superior en el rea, aunque est acreditado, puede mandar alumnos a sedes hospitalarias no certificadas. Cualquier esfuerzo por mejorar la calidad de los programas de educacin superior en ciencias de la salud, necesariamente habr de tener una repercusin favorable en la calidad de los servicios que se ofrecen a la poblacin. Desde este punto de vista resulta impostergable coordinar y vincular ms la acreditacin de programas de educacin superior con la certificacin de hospitales y sedes clnicas. En principio, estos esfuerzos de coordinacin y vinculacin suponen elaborar y discutir la categora de unidad educativa para los servicios de salud y los procesos de certificacin especiales para dichas unidades.
280
6. Avances en la solucin de la problemtica planteada Se han realizado acciones que tienden a iniciar una mayor coordinacin entre los organismos de evaluacin y a una mayor vinculacin entre sus referentes para la evaluacin. En principio, se tiene una propuesta de definicin comn para el programa de educacin superior de calidad. Las ventajas de contar con una definicin comn de programa de educacin superior de calidad son varias: Primera. Se podr realizar la evaluacin y la acreditacin de los programas con mayor homogeneidad, de tal forma que los resultados de las distintas evaluaciones apunten hacia la realizacin de un mismo modelo; de esta manera se podrn potenciar las evaluaciones que se realizan a los programas en diferentes momentos y evitar la dispersin, y hasta los antagonismos, que en nada ayudan a la creacin de una disposicin propicia hacia la evaluacin, ni a mejorar la calidad de los programas. Segunda. Se hace posible que los responsables y participantes en los programas tengan una idea clara y definida de las caractersticas que debe tener su programa y que sea tenida en cuenta por cualquier organismo que los evale o acredite; lo cual, tambin promover una actitud ms seria y positiva hacia la evaluacin. Tercera. Se impulsa la mejora continua de los procesos mismos de evaluacin y acreditacin; es decir, al hacer transparente la definicin conceptual de programa de educacin superior de calidad, se hace explcito el punto de partida para la construccin de los indicadores y estndares utilizados en las diversas evaluaciones. Con ello se abren las puertas para que todos los interesados en estos procesos puedan opinar al respecto y, de esta forma, contribuir a que las instituciones de evaluacin cumplan con la exigencia que ellas mismas hacen a los programas que evalan: mejorar su calidad de manera permanente. Lo anterior es fundamental para la creacin de un crculo virtuoso en el que los evaluadores presionan para que los evaluados mejoren sus programas y stos fuerzan a aquellos para que realicen cada vez mejor sus evaluaciones. Cuarta. Se facilita un acuerdo y, por tanto, un significado ms homogneo del concepto acreditado. Esto es, en el momento actual no significa lo mismo que un programa est acreditado por la instancia x que por las instancias y o z, dado que el grado de dificultad para la acreditacin no es el mismo en las diversas instancias.
281
Sin olvidar que cada evaluacin tiene sus objetivos y propsitos, es importante insistir en que las instancias que la realizan deben buscar sumar los empeos que acometen en pro de la calidad de la educacin superior y procurar que las demandas que realizan a los programas obedezcan a un mismo modelo de programa educativo de excelencia. Lo contrario, como ya se dijo, puede causar la divisin, el agotamiento y la saturacin de los programas por demandas hechas de forma independiente y de acuerdo con modelos dismbolos, circunstancia que los puede predisponer a la simulacin y al olvido del propsito central (mejorar su calidad de manera permanente) y optar por dar al evaluador lo que pida. Para integrar una definicin general de programa de educacin superior y avanzar en la solucin de la problemtica planteada se han efectuado dos reuniones.13 El objetivo de ambas fue realizar una aproximacin al concepto comn de programa de educacin superior de calidad entre los participantes. Algunos conceptos e ideas sobre las que hubo acuerdo son: 1. Todos los programas de educacin superior tienen calidad; lo importante es definir lo que entendemos por calidad y medirla. Por ello, para este ejercicio qued explcito de antemano que al referirnos a los programas de calidad se est sobreentendiendo que son programas de calidad ptima o de excelencia. La calidad es un concepto con muchas acepciones, por lo que al buscar un significado comn de programa de educacin superior de calidad es indispensable, como paso previo, acordar lo que se va a entender por calidad. Se presentaron cinco conceptos diferentes de calidad: a) la calidad como algo excepcional, b) la calidad como perfeccin, c) la calidad como propsito, d) la calidad como valor monetario y, e) la calidad como transformacin.
13.
La realizacin de estas reuniones fue un acuerdo emanado de la Segunda Reunin de Instituciones de Evaluacin y Acreditacin de Programas de Educacin Superior en Ciencias de la Salud, Mxico, 2003. Se realizaron el 19 de septiembre de 2003 en la sede de la Comisin Interinstitucional para la Formacin de Recursos Humanos para la Salud (CIFRHS) y en ella participaron: la Asociacin Mexicana de Miembros de Facultades y Escuelas de Nutricin, el Comit de Ciencias de la Salud de los Comits Interinstitucionales para la Evaluacin de la Educacin Superior, el Comit de Planeacin de la CIFRHS y el Consejo Mexicano para la Acreditacin y Certificacin de Enfermera. La segunda reunin se efectu en las instalaciones de los CIEES el da 26 del mismo mes y ao, adems de las instituciones ya mencionadas, estuvieron presentes el Consejo Mexicano para la Acreditacin de la Educacin Mdica y el Consejo Nacional de Educacin Odontolgica.
282
Las diversas nociones sobre calidad se interrelacionan. Sin embargo, los participantes estuvieron de acuerdo en que para la evaluacin y la acreditacin de la educacin superior en Mxico es importante privilegiar la calidad entendida como propsito, o sea, la intencin de un programa educativo es fundamental para definir su calidad. El propsito se hace evidente en dos elementos esenciales de los programas: el fundamento y el perfil de egreso. El fundamento debe explicitar las necesidades sociales, laborales y profesionales que justifican la creacin y permanencia de un programa educativo. El perfil de egreso es la integracin de conocimientos, habilidades, actitudes y valores que los alumnos que ingresan a un programa educativo adquirirn por esa causa y de manera sistemtica a lo largo de su realizacin. Desde esta perspectiva, lo que da la calidad a un programa de educacin superior no es el simple hecho de tener un fundamento o un perfil de egreso, sino el grado en que dicho perfil se logre en cada uno de los egresados y que stos respondan a las necesidades que sirven de fundamento al programa. Es decir, la calidad como propsito supone que la intencin sea clara y explcita y, sobre todo, que se cumpla con ella. Desde este punto de vista, los elementos que mayor peso deben tener en la evaluacin de la calidad de un programa son: el fundamento, el perfil de egreso y los resultados. Los resultados de un programa educativo deben ser congruentes con su fundamento y su perfil de egreso. Los resultados deben ser, de manera consistente, los que se buscan y no los favorecidos por circunstancias imprevistas o casuales. 2. Un programa de educacin superior de buena calidad considera, adems de los ya mencionados, los siguientes elementos: objetivos, perfil de ingreso, plan de estudios, programas de asignatura, mdulos o equivalentes, administracin y recursos. Se resalt el que todos estos elementos deben ser evaluados en funcin del perfil de egreso y no de manera independiente. Por ejemplo, el plan de estudios debe estar elaborado de tal forma que se logre el desarrollo de todos y cada uno de los atributos que integran el perfil de egreso. 3. Se record que todo programa educativo es el reflejo de un proyecto de sociedad. Por ello, todos los programas de educacin superior tienen, de manera implcita o explcita, una dimensin filosfica. En este sentido se asumi, como una obligacin tica de la evaluacin y de la
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acreditacin, el no tomar en cuenta los postulados filosficos o su traduccin concreta a los planes y programas de estudio. El gran desafo para las instituciones de evaluacin y acreditacin en ciencias de la salud es identificar el origen filosfico-pedaggico y poltico-social de cada uno de los elementos, indicadores y estndares que utilizan para medir la calidad y eliminar todos aquellos que obedecen a corrientes especficas de pensamiento y que, en consecuencia, promueven, por un lado, y excluyen, por otro, determinadas formas de ser y de pensar. En este sentido, la evaluacin y la acreditacin deben ser objetivas e imparciales. Se evaluar, por ejemplo, el que un programa tenga fundamento; pero no se dar valor a las necesidades sociales a las que el programa decidi responder; stas las establecern los responsables del mismo y desde el punto de vista de la evaluacin tienen que ser respetadas. La evaluacin y la acreditacin deben ser cuidadosas de la diversidad cultural y, en consecuencia, de todas las formas en que puede pensarse o hacerse la educacin. Si alguna institucin de evaluacin asume determinada postura filosfico-pedaggica su deber tico es hacerlo del conocimiento de los programas evaluados, de tal forma que stos puedan ubicar los resultados en el contexto especfico.14 4. Dado que los programas de las diversas instituciones educativas del rea de la salud en Mxico son los que reciben la evaluacin y la acreditacin, se consider fundamental continuar con el trabajo tendiente al desarrollo de una definicin comn de programa de educacin superior con la participacin de los mismos. En consecuencia, se acord: a) presentar esta propuesta a los responsables de las escuelas y facultades del rea de la salud; con lo que se espera que comience a funcionar el circulo virtuoso al que se hizo referencia anteriormente, y, b) actualizarla de acuerdo con los comentarios, sugerencias y argumentos que se reciban.
14.
En este sentido, ya hay crticas a la evaluacin de los programas de educacin superior. Vase, por ejemplo, Hugo Aboites. El lado oscuro de los CIEES: Una crtica a los Comits Interinstitucionales para la Evaluacin de la Educacin Superior en Reencuentro, nm. 36, abril 2003 Consultado en: http://www.xoc.uam.mx/~cuaree/no36/tres/resumen3.html.
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7. Conclusiones Existen puntos centrales en los procesos de evaluacin que requieren ser discutidos entre todas las instancias involucradas: evaluadas y evaluadoras. Es necesario continuar el intercambio de experiencias e impulsar el estudio de modelos de evaluacin ideales que sirvan de referente a los procesos reales. De esta manera, se promover que la evaluacin de los programas de educacin superior en ciencias de la salud quede cada vez ms inmersa en el mbito acadmico y se supere permanentemente mediante la revisin y el anlisis cuidadosos. As podrn cumplir con el nivel de exigencia que ellas mismas imponen a los programas educativos: mejorar su calidad de manera permanente. Dada la participacin, y probable incorporacin, de Mxico a procesos internacionales de evaluacin y acreditacin, es necesaria la consolidacin interna a fin de que la integracin a dichos procesos se d en condiciones ptimas y sin menoscabo de los intereses propios. Agradecimientos Las reuniones para avanzar en la definicin de programa de educacin superior se realizaron, la primera, gracias al apoyo del Dr. Julio Cacho Salazar, secretario tcnico del CIFRHS, y, la segunda, del Dr. Javier de la Garza, director del COPAES y coordinador general de los CIEES. Por sus contribuciones, nuestro reconocimiento a todos los que participaron en este esfuerzo; del CCS-CIEES: Carlos Daz M., Alfredo Feria V., Fernando Fernndez Q., Ana Elena Lemus B., Leticia Moriel C., Rodolfo Navarro J., Marco A Palma S., Liliana Tijerina G. y Eva Acosta G.; del CIFRHS: Julio Cacho S y Mnica Cervantes; de la AMMFEN: Marcos Galvn G.; del CONAEDO: Jos Gabriel Sarmiento, Hugo de la Fuente G. y Ricardo Almady.
285
Sobre los autores
Crdenas Becerril, Lucila Doctorado en educacin por la Universidad Autnoma de Tlaxcala. Maestra en estudios latinoamericanos por la Facultad de Humanidades y Licenciatura en enfermera por la Escuela de Enfermera, ambas de la Universidad Autnoma del Estado de Mxico. Profesora de tiempo completo E en la Facultad de Enfermera y Obstetricia de la Universidad Autnoma del Estado de Mxico. Secretaria ejecutiva de la Federacin Mexicana de Asociaciones de Facultades y Escuelas de Enfermera. Carmona Meja, Beatriz Maestra en administracin de instituciones de salud por la Universidad La Salle. Profesor de Carrera Asociado C Definitivo en la Facultad de Estudios Superiores Zaragoza, Universidad Nacional Autnoma de Mxico. Enfermera jefe de servicio en el Hospital Regional Gral. Ignacio Zaragoza del Instituto de Seguridad y Servicios Sociales de los Trabajadores del Estado (ISSSTE). Castillo, Octavio Mdico cirujano y partero (Universidad Autnoma de Puebla). Especialista en ciruga general (Centro Mdico Nacional, Manuel vila Camacho del Instituto Mexicano del Seguro Social). Diplomado en alta direccin de empresas (Instituto de Estudios Superiores en Direccin de Empresas
287
de Mxico). Diplomado en alta direccin en educacin mdica (Benemrita Universidad Autnoma de Puebla-Universidad Nacional Autnoma de Mxico-Universidad Popular Autnoma del Estado de Puebla). Vicerrector acadmico y de investigacin de la Universidad Popular Autnoma del Estado de Puebla. Vicepresidente del Consejo Mexicano para la Acreditacin de la Educacin Mdica. Ex-presidente de la Asociacin Mexicana de Facultades y Escuelas de Medicina. Recipendario de la Orden al Mrito Francisco Hernndez de la Federacin Panamericana de Facultades y Escuelas de Medicina. Miembro asociado del captulo Oriente de la Academia Mexicana de Ciruga. Correo electrnico: OCastillo@upaep.mx Coronel Nez, Samuel Doctorado en ciencias pedaggicas (Centro para el Perfeccionamiento de la Educacin Superior, Universidad de La Habana Cuba, 1999). Maestra en enseanza superior, Facultad de Filosofa y Letras (Universidad Nacional Autnoma de Mxico). Maestra en ciencias qumicas (Facultad de Qumica, Universidad Nacional Autnoma de Mxico). Licenciatura de qumico farmacutico bilogo (Facultad de Qumica Universidad Nacional Autnoma de Mxico). Profesor investigador titular C. Universidad Autnoma Metropolitana Unidad Xochimilco. Secretario de la Asociacin Mexicana de Miembros de Facultades y Escuelas de Nutricin (2004-2006). Mencin honorfica en licenciatura y maestra Cuevas lvarez, Leobardo Maestra en gerontologa social en el Departamento de Salud Pblica del Centro Universitario de Ciencias de la Salud de la Universidad de Guadalajara. Profesor de carrera de tiempo completo titular A adscrito al Instituto de Investigacin de Recursos Humanos en Salud del Departamento de Disciplinas Filosficas, Metodolgicas e Instrumentales del Centro Universitario de Ciencias de la Salud de la Universidad de Guadalajara. Coordinador del Grupo Tcnico del Programa Colaborativo de Recursos Humanos en Salud. Mxico. Cofundador del Pro-
288
grama Colaborativo de Recursos Humanos en Salud. Correo electrnico: leobardo_cuevas@yahoo.com.mx; leobardo@cucs.udg.mx Chvez Ramrez, Salvador Mdico cirujano, partero (Facultad de Medicina de la Universidad de Guadalajara). Especialidad en Hematologa (Instituto Politcnico Nacional). Maestra en salud pblica (Escuela de Graduados de la Universidad de Guadalajara). Master en gestin de la calidad de los servicios de salud (Universidad de Murcia). Profesor-investigador titular B de tiempo completo en el Centro Universitario de Ciencias de la Salud de la Universidad de Guadalajara. Presidente del Colegio de Profesionales de la Calidad en Salud de Occidente (20022005). Correo electrnico: schavez@cucs.udg.mx Daz Garca, Rafael Maestra en tecnologa educativa por el Instituto Latinoamericano de la Comunicacin Educativa. Licenciado en Nutricin por la Universidad Autnoma Metropolitana Unidad Xochimilco. Coordinador de la licenciatura en nutricin y profesor investigador titular C en la Universidad Autnoma Metropolitana Unidad Xochimilco. Presidente de la Asociacin Mexicana de Miembros de Facultades y Escuelas de Nutricin (20042006). Medalla al Mrito Universitario por haber obtenido las mejores calificaciones de su generacin Universidad Autnoma Metropolitana. Premio Nacional de Solidaridad (1993), otorgado por el Consejo Consultivo de Solidaridad de la Secretaria de Desarrollo Social. Correo electrnico: radiaz@correo.xoc.uam.mx Espino Villafuerte, Mara Elena Licenciada en enfermera. Doctora en educacin. Vicepresidenta fundadora del Consejo Mexicano de Acreditacin y Certificacin de Enfermera, expresidenta de la Federacin Mexicana de Asociaciones de Facultades y Escuelas de Enfermera y exdirectora de la Facultad de Enfermera de
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la Universidad de Guanajuato (Celaya). Coordinadora del doctorado en enfermera de la Universidad de Guanajuato. Figueroa Rodrguez, Sebastin Licenciado en psicologa, especialista en investigacin educativa y estudios de maestra en investigacin en psicologa aplicada a la educacin, con Doctorado en filosofa y ciencias de la educacin, grado obtenido con la calificacin de sobresaliente Cum Laude. Miembro individual del Consejo Nacional para la Enseanza e Investigacin en Psicologa (CNEIP). Secretario ejecutivo desde abril de 2001 hasta octubre de 2004. Director general del Comit de Acreditacin de este Consejo. Perfil PROMEP deseable por la SESIC. Miembro del Sistema Nacional de Investigadores, con reconocimientos, por su desempeo acadmico por la Universidad Veracruzana. Investigador de tiempo completo del Instituto de Psicologa y Educacin de la Universidad Veracruzana. Director, desde 1999, de este instituto. Correo electrnico: sfigueroa@uv.mx. Galvn Garca, Marcos Maestra en ciencias en metodologa de la ciencia (Centro de Investigaciones en Ciencias Econmicas Administrativas, Instituto Politcnico Nacional). Licenciado en nutricin (Universidad Autnoma del Estado de Mxico Campus Amecameca). Coordinador del rea acadmica de nutricin y Profesor investigador titular A tiempo completo del Instituto de Ciencias de la Salud de la Universidad Autnoma del Estado de Hidalgo. Diploma al Mejor estudiante de licenciatura en nutricin de la Universidad Autnoma del Estado de Mxico otorgado por el Diario de Mxico ATENALCYT, CONACYT. Presidente de la Asociacin Mexicana de Miembros de Facultades y Escuelas de Nutricin (2002-2004).
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Gonzlez Herrera, Sandra Luz Especialidad en investigacin educativa en la Universidad Pedaggica Veracruzana. Especialidad en docencia en el Instituto de Investigaciones Educativas de la Universidad Veracruzana. Licenciada en qumica clnica. Facultad de Bioanlisis de la Universidad Veracruzana. Profesora de tiempo completo de la Facultad de Bioanlisis de la Universidad Veracruzana. Secretaria general del Colegio de Qumicos Clnicos del Estado de Veracruz. Directora de la Facultad de Bioanlisis (1996-2004). Presidenta fundadora del Colegio de Qumicos Clnicos del Estado de Veracruz. Jarillo Soto, Edgar C. Doctor en sociologa, Universidad de Barcelona. Maestro en medicina social, mdico cirujano, Universidad Autnoma Metropolitana. Profesor investigador titular C de la Universidad Autnoma MetropolitanaXochimilco. Coordinador del doctorado en ciencias en salud colectiva. Presidente de la Asociacin Mexicana de Educacin en Salud Pblica (2002-2004) y vicepresidente de la Asociacin Latinoamericana y del Caribe de Educacin en Salud Pblica (2003-2006). Correo electrnico: jsec6322@correo.xoc.uam.mx Lara Flores, Norma Maestra en salud pblica en el Instituto de Desarrollo de la Salud de La Habana Cuba. Especialista en planificacin de servicios de salud, Escuela Nacional de Salud Pblica Fundacin Oswaldo Cruz, Ro de Janeiro Brasil. Licenciada en odontologa por la Facultad de Odontologa de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico. Profesora-investigadora del rea estado y servicios de salud, Departamento de Atencin a la Salud Universidad Autnoma Metropolitana-Xochimilco. Becaria del Programa Internacional de Liderazgo de la Fundacin Kellogg para el desarrollo de programas de base comunitaria en Amrica Latina, frica y los Estados Unidos (1990-1993).
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Lpez Arellano, Oliva Doctora en ciencias en salud pblica en el Instituto Nacional de Salud Pblica. Maestra en medicina social, mdica por la Universidad Autnoma Metropolitana. Profesora Investigadora Titular C en la Universidad Autnoma Metropolitana-Xochimilco en la maestra en medicina social y el doctorado en ciencias en salud colectiva. Jefa del rea de investigacin estado y servicios de salud en la UAM-X. Correo electrnico: oli@correo. xoc.uam.mx Lpez Cmara, Vctor Maestra en ciencias mdicas (MMEDSCI) en la Universidad de Sheffield. Maestra en salud pblica (MPH) en la Universidad de Michigan. Cirujano dentista en la Universidad Nacional Autnoma de Mxico. Profesor investigador titular C en la Universidad Autnoma MetropolitanaXochimilco. Miembro de Sistema Nacional de Investigadores (nivel I). Miembro de la Junta Directiva de la Universidad Autnoma Metropolitana (1981-1988). Par invitado del Comit de Ciencias de la Salud de los Comits Interinstitucionales para la Evaluacin de la Educacin Superior (CIEES). Miembro del Comit Tcnico en Odontologa del Consejo para la Acreditacin de la Educacin Superior (COPAES). Correo electrnico: victorlc@correo.xoc.uam.mx Mendoza Rodrguez, Juan Manuel Doctorante en ciencias en salud colectiva en la Universidad Autnoma Metropolitana-Xochimilco. Maestro en medicina social. Mdico. Profesor investigador de la Universidad de la Ciudad de Mxico. Correo electrnico: Manolo_97@yahoo.com.
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Moreno de la Colina, Esther Licenciada en nutricin en la Universidad Iberoamericana. Asistente del Comit de Ciencias de la Salud de los Comits Interinstitucionales para la Evaluacin de la Educacin Superior. Ortiz Viveros, Godeleva Rosa Licenciada en psicologa en la Facultad de Psicologa de la Universidad Veracruzana, Maestra en salud pblica por en el Instituto de Desarrollo de la Salud (La Habana, Cuba), Con estudios de doctorado en psicologa de la salud en la Universidad de Guadalajara. Investigadora titular C y actual directora del Instituto de Investigaciones Psicolgicas de la Universidad Veracruzana. Presidenta de la Asociacin Latinoamericana de Psicologa de la Salud y Secretaria ejecutiva del Consejo Nacional para la Enseanza e Investigacin en Psicologa (CNEIP) (20042009). Correo electrnico: godelevarosa@hotmail.com Snchez Gndara, Maricela Pasante de Maestra en investigacin educativa en la Universidad Iberoamericana de Puebla. Especialidad en educacin superior en el Instituto de Humanidades de la Universidad Veracruzana. Licenciada en enfermera en la Universidad Veracruzana. Docente de tiempo completo titular C en la Universidad Veracruzana. Presidenta de la Federacin Mexicana de Asociaciones de Facultades y Escuelas de Enfermera (20012004). Correo electrnico: Mariwishga@yahoo.com.mx Vargas Salado, Enrique Doctorado (Ph.D.) en la Universidad de Manchester. Especialidad mdica en geriatra en la Universidad de Liverpool. Profesor titular A de la Facultad de Medicina de la Universidad de Guanajuato. Presidente de la Asociacin Mexicana de Facultades y Escuelas de Medicina AC (2003-
293
2005). Acadmico de nmero de la Academia Mexicana de Ciruga. Correo electrnico: esalado2002@yahoo.com Vzquez Martnez, Francisco Domingo Doctor en pedagoga por la Facultad de Filosofa y Letras. Maestra en educacin mdica por la Facultad de Medicina, ambas de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico (UNAM). Especialidad en recursos humanos para la salud en la Escuela Nacional de Salud Pblica de la Fundacin Oswaldo Cruz (Ro de Janeiro, Brasil) y Licenciatura en medicina por la Facultad de Medicina de la UNAM. Investigador titular C del Instituto de Salud Pblica de la Universidad Veracruzana. Correo electrnico: dvazquez@uv.mx Velasco Castan, Gerardo Mdico cirujano. Vocal ejecutivo del Comit de Ciencias de la Salud de los Comits Interinstitucionales para la Evaluacin de la Educacin Superior.
294
La formacin de personal de salud en Mxico se termin de imprimir en mayo de 2005 en los talleres de Ediciones de la Noche. Guadalajara, Jalisco. El tiraje fue de 1,000 ejemplares. edicionesdelanoche@gmail.com

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La formacin de personal de salud en Mxico

La formacin de personal de salud en Mxico

L. Cuevas, R. Crocker, D. Vzquez y R. Vargas

L. Cuevas, R. Crocker, D. Vzquez y R. Vargas

L. Cuevas, R. Crocker, D. Vzquez y R. Vargas

Perspectiva general de la formacin del personal de salud en Mxico

Domingo Vzquez, Salvador Chvez y Leobardo Cuevas

Perspectiva general de la formacin del personal de salud en Mxico

Fuentes: ANUIES: http://www.anuies.mx/index1024.html. CINE, 1997: http://unesdoc.unesco.org/images/0010/001058/105863S.pdf.

Domingo Vzquez, Salvador Chvez y Leobardo Cuevas

Bachillerato o educacin media superior

De 6 meses a dos aos

Perspectiva general de la formacin del personal de salud en Mxico

Nmero de aos De 2 a 12 aos

Primer ciclo de educacin terciaria

Segundo ciclo de educacin terciaria

Domingo Vzquez, Salvador Chvez y Leobardo Cuevas

Perspectiva general de la formacin del personal de salud en Mxico

Domingo Vzquez, Salvador Chvez y Leobardo Cuevas

Nm. de planteles que la imparten 2

Entidades en donde se imparte Distrito Federal Michoacn

Duracin en horas 705

1. Asistencia a lactantes 2. Asistencia a maternal 3. Asistencia a preescolar

Perspectiva general de la formacin del personal de salud en Mxico

Domingo Vzquez, Salvador Chvez y Leobardo Cuevas

Perspectiva general de la formacin del personal de salud en Mxico

Bachillerato tecnolgico en Gericultura Prtesis dental Radiologa

226 90 135 362

453 121 167 511

Domingo Vzquez, Salvador Chvez y Leobardo Cuevas

Matrcula Matrcula Matrcula hombres mujeres total

394 32 137 1,155 103

457 35 144 1,612 122

Perspectiva general de la formacin del personal de salud en Mxico

Dental Optometra Salud comunitaria Terapia Respiratoria

Domingo Vzquez, Salvador Chvez y Leobardo Cuevas

Perspectiva general de la formacin del personal de salud en Mxico

Domingo Vzquez, Salvador Chvez y Leobardo Cuevas

Un ao Dos aos 10 meses

Instituto Nacional de Pediatra Instituto Nacional de Pediatra Instituto Nacional de Pediatra

Perspectiva general de la formacin del personal de salud en Mxico

Domingo Vzquez, Salvador Chvez y Leobardo Cuevas

Nm. total de licenciatura en ciencias de la salud 20 8 0 5 6 3 4 27 4 23 9 5

Perspectiva general de la formacin del personal de salud en Mxico

Total de programas 297 7,849 1,005 2,027 405 11,286

Licenciatura Especializacin Maestra Doctorado Total

Programas en el rea de la salud 14 365 528 153 46 1,092

Porcentaje 4.7 4.6 52.5 7.5 11.3 9.6

Matrcula total 67,103 1,865,475 30,580 98,264 10,825 2,072,247

Licenciatura Especializacin Maestra Doctorado Total

Domingo Vzquez, Salvador Chvez y Leobardo Cuevas

Perspectiva general de la formacin del personal de salud en Mxico

Profesional asociado en:

Profesional tcnico en o como: Tcnico especializado en: Tcnico profesional en:

Tcnico superior universitario en: Tcnico superior en: Tcnico como:

Domingo Vzquez, Salvador Chvez y Leobardo Cuevas

Perspectiva general de la formacin del personal de salud en Mxico

Domingo Vzquez, Salvador Chvez y Leobardo Cuevas

La formacin y el ejercicio profesional en enfermera

Maricela Snchez, Lucila Crdenas y Beatriz Carmona

La formacin y el ejercicio profesional en enfermera

Maricela Snchez, Lucila Crdenas y Beatriz Carmona

La formacin y el ejercicio profesional en enfermera