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Florianópolis
2004
Leslie Christine Paas
Florianópolis
2004
Leslie Christine Paas
Esta tese foi julgada e aprovada para a obtenção do título de Doutor em Engenharia
de Produção no Programa de Pós-Graduação em Engenharia de Produção (área de
concentração: Mídia e Conhecimento) da Universidade Federal de Santa Catarina.
Banca Examinadora
Prof° Dulce Márcia Cruz, Dra. Prof° Edis Mafra Lapolli, Dra.
Universidade Federal de Santa Catarina Universidade Federal de Santa Catarina
Aos meus amigos e a todos os meus colegas pelo apoio e incentivo. Vocês são
fonte de alegrias e encorajamento. Em especial à Raquel, Bea, Guga; por terem se
envolvidos profundamente na minha busca e dedicarem seu tempo para me ajudar.
Aos professores, mestres e doutores que me apoiarem. Entre eles, três muito
especiais: Sueli Amália de Andrade, Marialice de Moraes; Alejandro Martins que não
mediram esforços no sentido de repassar seus conhecimentos.
O período de janeiro de 2005 a dezembro de 2014 foi decretado pela ONU como a
“Década da Educação para o Desenvolvimento Sustentável”. A fim de realizar os
objetivos dessa década, a UNESCO convocou governos, educadores e
pesquisadores de todo o mundo a desenvolver estratégias inovadoras para a
Educação do Desenvolvimento Sustentável - EDS. Neste espírito, o presente
trabalho propõe um modelo de EDS relevante ao contexto brasileiro e que incorpora
o conteúdo, as tecnologias e técnicas adequadas. Sustenta que a educação por
meio da aventura é uma estratégia excelente para este fim, com a aplicação de
certos elementos centrais a EDS. Para validar este pressuposto, o presente trabalho
examina o conceito de Desenvolvimento Sustentável no seu contexto histórico e
revisa as principais constatações na literatura sobre quais mudanças transformarão
a educação tradicional em EDS, salientando dados brasileiros. Em seguida, expõe
iniciativas de educação por meio da aventura e analisa teorias que explicam porque
a aventura promove o tipo de aprendizagem e pensamento necessário para EDS.
Com base nesta pesquisa, é apresentado o modelo chamado de Aventura EDS.
Este modelo tem o objetivo de capacitar professores brasileiros de ensino médio e
suas turmas na investigação de problemas, potencialidades e projetos de
Desenvolvimento Sustentável nas suas comunidades. Envolve três elementos: um
conjunto de técnicas e tecnologias que possibilitam aos alunos armazenar,
processar e compartilhar suas descobertas; a aplicação de uma aventura; e uma
estratégia de apoio didático, incluindo um curso de capacitação em EDS para os
professores.
The United Nations has decreed the period from 2005 to 2015 the “Decade of
Education for Sustainable Development”. During this decade, UNESCO will be
assisting countries throughout the world in the re-orientation of their educational
systems toward sustainable development. In order to speed up this process,
governments, educators all and relevant stakeholders have been invited to develop
innovative and culturally relevant strategies for Education for Sustainable
Development (ESD). The present thesis proposes a model for ESD in tune with
Brazilian reality, incorporating the appropriate content, technologies and pedagogical
techniques. It argues that, with careful attention to instructional design, adventure
education can be an excellent strategy to this end. To defend this idea, the concept
of Sustainable Development is reviewed in its historical context, and the literature
regarding pedagogical practices which transform traditional education into EDS is
presented. Brazilian data is accentuated throughout this process. Next, innovative
adventure education initiatives are compared and analyzed, and theories are
explored which help to explain why adventure promotes the type of learning and
thinking necessary for ESD. Based on this research, an ESD model called
“Adventure ESD” is presented. The objective of this model is to enable secondary
school teachers and their students to investigate and advance sustainable
development projects in their communities. The model involves three main
components: a combination of technologies and techniques which enable students to
store, process and share their discoveries on the Internet; a narrative of adventure;
and, a didactic support strategy, including a course to capacitate professors in ESD.
Figura 1: Convite original publicado pela UNESCO para participar na Década de EDS ...16
Figura 2: PIB Média per capita dos países de alta renda 1970 - 2000......................39
Figura 3: PIB Média per capita dos países de baixa renda 1970 – 2000 ..................39
Figura 4: Os 3 pilares de Desenvolvimento Sustentável e suas inter-relações. ........46
Figura 5: A Visão do Desenvolvimento Sustentável do Banco Mundial ....................55
Figura 6: Carta de Intenção para o FMI do Governo do Brasil. .................................55
Figura 7: Exigências Internacionais de EDS. ............................................................77
Figura 8. Princípios da Pedagogia Construtivista...........................................................80
Figura 9: A Convergência de Conteúdos, Computação e Comunicações. ...................91
Figura 10: O inter-relacionamento entre os temas da EDS .......................................94
Figura 11: Espectro da aventura na educação informal. .............................................104
Figura 12: Visão geral da metodologia Outward Bound ..........................................106
Figura 13: Relatório de um participante do programa Outward Bound. .......................106
Figura 14: Abordagem de Project Adventure Schools. ..............................................113
Figura 15: Exemplo da abordagem de Webquests. ................................................114
Figura 16: Publicidade para Polar Husky. ...............................................................120
Figura 17: Estrutura básica de narrativas de aventura............................................120
Figura 18: O paradigma de aventura.......................................................................123
Figura 19: Ciclo de aprendizagem de Kolb. ............................................................128
Figura 20: Estruturas de Aprendizagem possibilitadas por tecnologias .......................131
Figura 21: A interação de fatores de um ambiente completo de aprendizagem ...........133
Figura 22: Correlações entre as diretrizes da EDS e a Aventura ............................137
Figura 23: Visão geral e resumo do modelo proposto.............................................141
Figura 24: Matrizes Sócio-ambientais .....................................................................143
Figura 25: Ilustração da integração das Ferramentas na Internet ...........................147
Figura 26: Possível estratégia para a formação de uma equipe de aventureiros..........149
Figura 27: Relação dos elementos de EDS e o design do modelo Aventura EDS..154
Figura 28: Atividades de desenvolvimento do modelo ............................................156
LISTA DE ABREVIAÇÕES
CFC – Clorofluorcarbonos
DS – Desenvolvimento Sustentável
1 INTRODUÇÃO…………………………………………………………………………... 14
1.1 Contextualização............................................................................................... 14
1.2 Problema........................................................................................................... 17
1.3 Origem do Trabalho...........................................................................................17
1.4 Pressuposto.......................................................................................................18
1.5 Objetivos............................................................................................................18
1.5.1. Objetivo Geral.............................................................................................18
1.5.2. Objetivos Específicos................................................................................. 18
1.6 Justificativa........................................................................................................ 19
1.7 Estrutura dos Capítulos..................................................................................... 21
1.8 Procedimentos Metodológicos.......................................................................... 22
1.8.1 Abordagem de Pesquisa............................................................................. 22
1.8.2. Coleta de Dados.........................................................................................23
1.9 Limitações......................................................................................................... 25
2 O DESENVOLVIMENTO E A SUSTENTABILIDADE............................................ 26
2.1 Apresentação.................................................................................................... 26
2.1.1. O Estado do Desenvolvimento no Mundo.................................................. 27
2.2 Definição, Elementos e Contexto Histórico do Desenvolvimento.........................30
2.2.1 A Ideologia do Desenvolvimento................................................................. 30
2.2.2 A “Crise do Paradigma” da Área de Desenvolvimento................................32
2.2.3 O Desenvolvimento e a “Ordem Mundial”................................................... 34
2.2.4 As Críticas sobre a “Ordem Mundial”......................................................... 38
2.2.4.1 A Degradação da Condição Humana.................................................38
2.2.4.2 A Destruição do Meio Ambiente......................................................... 43
2.3 Acrescentando o Conceito de Sustentabilidade à Prática do Desenvolvimento... 46
2.3.1 A Influência de Organizações Intergovernamentais e ONGs no DS...........48
2.3.2. Acordos Internacionais para o Desenvolvimento Sustentável................... 50
2.3.2.1 Agenda 21.......................................................................................... 50
2.3.2.2 Metas do Milênio................................................................................ 52
2.3.2.3 Johannesburg Plan of Implementation (JPOI)…………………………52
2.3.2.4 Carta da Terra.................................................................................... 53
2.3.3 Grandes Desafios para o Desenvolvimento Sustentável............................ 54
2.3.3.1 A Redefinição da “Ordem Mundial”.................................................... 54
2.3.3.2 Corrigindo Atividades de Ciência & Tecnologia................................. 56
2.3.3.3 A Aceitação de uma “Ética Global” para o DS................................... 59
2.3.3.4 Produção e Consumo Responsável................................................... 61
2.4 Resumo do Capítulo.......................................................................................... 63
6 CONCLUSÃO....................................................................................................... 158
6.1 Perspectivas Futuras....................................................................................... 163
REFERÊNCIAS………………………………………………………………………… 165
1 INTRODUÇÃO
1.1 Contextualização
1
Entre os 21.000 participantes eram: 104 chefes de estado, 9.000 delegados, 8.000 ONGs e 4.000
representantes da mídia (UNESCO CONNECT, 2003) inclusive a autora desta tese.
15
Estes fatores devem ser entendidos como sintomas e não causas, sendo
conseqüência de pensamentos, valores e ações em práticas sociais, econômicas e
políticas “não sustentáveis”. Portanto, não basta somente lidar com os problemas, é
mais essencial ainda enxergar as inter-relações entre estes e reconhecer a
necessidade fundamental de formular uma nova perspectiva de desenvolvimento
baseada nos valores de sustentabilidade. É essa necessidade que torna a educação a
chave para criar um futuro sustentável. (UNESCO, 2001a, p.1)
Atualmente, há mais de 60 milhões de professores no mundo. Cada um é um
agente potencial para multiplicar e promover as mudanças necessárias nos valores e
estilos de vida. Por isso, a atualização e formação de professores é parte integral no
alcance de um futuro sustentável (UNESCO, 1997, 2001a, 2001b, 2002; TILBURY ET
AL., 2002). Este futuro requer a reeducação não somente de professores e da
população em geral, mas também a reengenharia do sistema educacional,
transformando os conteúdos, técnicas e tecnologias tradicionalmente utilizados no
mesmo, para refletirem melhor a nova visão do desenvolvimento. A implementação de
tais mudanças na educação depende da formulação de soluções inovadoras e da
participação de todos os países e comunidades (AGENDA 21, 1992; ONU, 2003;
UNESCO DEDS, 2003).
Para este fim, em Dezembro de 2002, a Assembléia Geral das Nações Unidas
adotou a resolução 57/254, declarando o período de janeiro de 2005 a dezembro de
2014 a “Década de Educação para o Desenvolvimento Sustentável”. Até o final deste
período, cada país deverá ter formulado e implantado um plano de ação nacional de
educação para o Desenvolvimento Sustentável - EDS. Portanto, o Brasil, dentre muitos
outros países, em breve estará promovendo os conceitos e práticas de sustentabilidade
no sistema de educação nacional.
A UNESCO2 recebeu o mandato pela ONU de ser agência líder para a Década
de EDS, com a tarefa principal de desenvolver e promover um esquema internacional
de implementação para a Década de EDS. Como primeiro passo, a UNESCO
2
UNESCO = United Nations Education, Scientific and Cultural Organization
16
UMA CONVOCAÇÃO
Indivíduos, associações, universidades, governos e
organizações são convocados a contribuir com o
plano de implementação da WSSD4 através de
participar em ações apoiando a Educação para
Desenvolvimento Sustentável (EDS) nos
contextos onde se tem influência e oportunidade
de agir.
Ações coerentes e sérias são essenciais se queremos
causar um impacto. Você, portanto, é convocado
a contribuir com o projeto de implementação da
Década de ESD através da indicação de seus
objetivos e atividades para a Década. Para
incluir seus itens no plano de desenvolvimento,
por favor, envie-os para:
Seção de Educação para o Desenvolvimento
Sustentável
Divisão para a Promoção da Educação de
Qualidade
UNESCO (endereço e e-mail)
Figura 1: Convite original publicado pela UNESCO para participar na Década de EDS (UNESCO
CONNECT 2003).
3
Disponível em: <http://portal.unesco.org/education/en/file_download.php
/9a1f87e671e925e0df28d8d5bc71b85fJF+DESD+Framework3.doc>.
4
O Plano da Implementação da WSSD refere-se a um plano para implementar o Desenvolvimento
Sustentável, formulado na WSSD, conforme detalhado em seção 2.3.2.3 desta tese.
17
1.2 Problema
caráter como também na percepção do mundo. Conforme escreveu Amyr Klink (2002,
p. 77),
Um homem precisa viajar... para entender o que é seu. Para um dia plantar
as suas próprias árvores e dar-lhes valor. [...] Um homem precisa viajar para
lugares que não conhece para quebrar essa arrogância que nos faz ver o
mundo como o imaginamos, e não simplesmente como é ou pode ser; que
nos faz professores e doutores do que não vimos, quando deveríamos ser
alunos, e simplesmente ir ver.
1.4 Pressuposto
1.5 Objetivos
1.6 Justificativa
O sistema educacional formal vem sofrendo cada vez mais pressão para se
atualizar em virtude dos avanços no entendimento de como se aprende, as novas
demandas do mercado de trabalho, o desenvolvimento das novas tecnologias de
informação e comunicação, a globalização, entre outros. Esta pressão resultou em
apenas alguns lentos ajustes nas práticas tradicionais. (BATES, 1997, 2000; DRUGG,
ORTIZ, 1994; GARDNER, 2003; LITTO, 1996, 2001; MEDINA, 1999; PAAS, 1999,
2000; SCHANK, CLEARY, 1995; TIFFIN, RAJASINGHAM, 1995; UNESCO, 2003;
VISSER, 1997; WERTHEIN, DA CUNHA, 2000). Todavia, é importante considerar que
a ‘Década de Educação para o Desenvolvimento Sustentável’ decretada pela ONU,
organização que une praticamente todos os países do planeta, representa um esforço
internacional massivo e talvez o maior na história do mundo, que objetiva efetivar
mudanças importantes nas práticas, no conteúdo e também no próprio conceito da
educação em um período de tempo relativamente curto. Estamos diante de um
momento oportuno – e preciso - para refletir e formular caminhos efetivos neste
sentido, requerendo estudos e propostas acadêmicos.
Devido à resistência da educação tradicional às mudanças, a pesquisa em
EDS requer não somente apontar novos caminhos na educação, mas também
requer criar estratégias para motivar alunos e professores a aceitar e efetuar as
mudanças com agilidade (UNESCO, 1997, 2002; UNESCO DEDS, 2003; TILBURY
ET AL., 2002). Uma estratégia benéfica nesse sentido é a identificação de
coerências entre as diversas mudanças requeridas. Conforme foi justificado pela
UNESCO, “O Desenvolvimento Sustentável requer uma abordagem holística:
Educação para o Desenvolvimento Sustentável tem conexões com outros programas
e problemas na educação” (UNESCO DEDS, 2003, p. 6).
Nesse sentido, um dos primeiros passos da UNESCO em gerenciar a Década de
EDS foi explicar a coerência entre esta Década e outras campanhas das Nações Unidas,
20
5
Os exemplos do uso da aventura na educação formal também existem em disciplinas optativas chamadas
de “educação ao ar livre”, uma mistura de educação física e educação ambiental encontrado na América do
Norte, Europa e Austrália.
6
O filósofo Hegel aplicou o termo alemão Zeitgeist em 1884 para descrever ondas ou espíritos que
caracterizam épocas ao longo da história (Zeit = tempo; geist = espírito/mente). “clima intelectual,
moral e cultura de uma era”.
22
7
Entre Novembro 2002 e Junho 2004 a autora desta tese participou na cobertura jornalística (na
função de Editora Digital para o “Boletim das Negociações da Terra”: http://www.iisd.org) de 10
encontros mundiais, a maioria organizado pelo ONU, incluindo uma reunião da Comissão para o
Desenvolvimento Sustentável e encontros tratando da mudança climática, zonas úmidas, flora e
fauna em risco de extinção, ozônio, desertificação, florestas e energias renováveis.
24
- O último passo nesta etapa foi a análise das teorias e casos, a fim de
estabelecer uma estruturação básica para formular uma teoria de educação por
meio de aventura, que promoveria a EDS e seria relevante no contexto brasileiro.
1.9 Limitações
2 O DESENVOLVIMENTO E A SUSTENTABILIDADE
“Pior não é a exclusão social, a desigualdade de renda, a falta de qualificação das pessoas, a
fome. Pior não é a violência, a falta de justiça, a degradação ambiental.
Pior é a convivência com tudo isso.
Pior é o silêncio dos que sabem”.
Agenda 21 Catarinense
2.1 Apresentação
Köche (1997, p. 57) ainda esclarece que a exatidão dos resultados dos
experimentos newtonianos e o acordo perfeito com as suas teorias facilitaram a
aceitação da crença de que a física newtoniana estava proporcionando ao homem
“um conhecimento - comprovado, confirmado definitivamente, inquestionável e
desprovido de interferências subjetivas”.
A ênfase no aumento da riqueza iniciada nesta época foi estimulada pelo
livro de Adam Smith, “A riqueza das nações: investigação sobre sua natureza e suas
causas”, publicado na Inglaterra em 1776, quando a maioria da população Européia
vivia em pobreza e miséria (TODARO, 1994). Smith argumentou:
Talvez mereça ser observado que a condição dos trabalhadores pobres
parece ser a mais feliz e a mais tranqüila no estado de progresso, em que a
sociedade avança para a maior riqueza, e não no estado em que já
conseguiu sua plena riqueza. A condição dos trabalhadores é dura na
situação estacionária e miserável, quando há declínio econômico da nação.
O estado de progresso é, na realidade, o estado desejável e favorável para
todas as classes sociais, ao passo que a situação estacionária é a inércia e
o estado de declínio é a melancolia (SMITH 1985, p. 103).
32
Uma outra explicação para o surgimento desta nova revolução científica e suas
conseqüências para a sociedade é da idéia que “criamos as nossas ferramentas e
depois elas nos recriam” de Marshall McCluhan (1989). As tecnologias criadas pelos
seres humanos permitem atuar sobre o ambiente e ampliam o alcance dos sentidos e
da ação. Ao mesmo tempo, o próprio uso dessas ferramentas influi na maneira de
34
bens internacionais após a Segunda Guerra Mundial. A sua criação estabeleceu uma
chamada “ordem mundial” de desenvolvimento econômico, afetando padrões de
industrialização do mundo inteiro por suas políticas (TODARO, 1994; PIXLEY, 2003).
De acordo com Todaro (1994), na literatura pós-guerra sobre desenvolvimento
econômico, a maioria dos teóricos situados nas organizações internacionais e nos
países do primeiro mundo, seguia a linha “clássica” da economia. Esta linha é
fundamentada na visão da “Mão Invisível” - um conceito formulado por Adam Smith
para especificar que não há necessidade da interferência da “mão” do governo nas
atividades do mercado pois, o nível de produção de bens naturalmente atenderia a
sua demanda e o preço dos produtos naturalmente se ajustariam – como se tivesse
uma “mão invisível” cuidando deste processo (SMITH, 1985). As instituições de
desenvolvimento internacional traduziram estas teorias em práticas pela definição de
que o desenvolvimento requer um crescimento do Produto Interno Bruto – o PIB em
torno de 5% a 7% por ano ou mais (TODARO, 1994). Para isso, foi defendida a
necessidade de investimentos, avanços tecnológicos e um mercado livre (HARROD,
1956; DOMAR, 1957; SOLOW, 1956; ROSTOW, 1960 apud TODARO, 1994).
Embora haja variações em teorias e práticas sobre o conceito da “mão
invisível” e a visão do mercado livre, a sua validade em geral é um tema
fervorosamente discutido até hoje (SMITH, 1985). Existe uma visão totalmente
contrária, defendida principalmente pelos países subdesenvolvidos. Com suas raízes
no pensamento Marxista, argumentam que o subdesenvolvimento é fruto das práticas
extracionistas do colonialismo e do capitalismo. Portanto, defendem maiores controles
do comércio pelos governos nacionais8. A “mão invisível” não existe no mercado por
causa de desigualdades dos poderes de barganha entre países, monopólios de
produção e bens, etc. (SINGER, 1970; BARAN, 1975; LEYS, 1975; GURLEY;
GRIFFIN, 1985 apud TODARO, 1994).
Este argumento alcançou seu auge durante a época da guerra fria. A partir da
década de 1950, os países desenvolvidos começaram a formar seus próprios
departamentos nacionais de desenvolvimento internacional, reforçando assim, as
políticas do desenvolvimento econômico/tecnológico do FMI e o Banco Mundial, como
também estendendo as suas próprias ideologias. O autor Gelinas (1994) expõe que,
8
Dois autores que defendem esta ideologia, bastante citados no América do Sul, são Celso Furtado e
Andre Gunder Frank.
36
9
Em 2001, 20.000 pessoas de 117 diferentes países participaram do FSM. No 5º encontro do FSM
(em janeiro de 2005, também realizado em Porto Alegre) 155 mil pessoas de 135 países participaram.
Fonte: http://www.forumsocialmundial.org.br.
38
A literatura consta que a partir dos anos 60, já havia críticas de que o
desenvolvimento promovido pela “ordem mundial” estava insustentável. Conforme
resumido por Leff (1999 apud MMA, 2001, p.22), esse desenvolvimento:
na prática, tem se mostrado predatório, penoso e injusto. O progresso
entendido apenas como avanço técnico, material e de crescimento
econômico, está sendo obtido dentro de um padrão de produção, de
consumo e de acumulação para uma vida insustentável.
Essas críticas aos poucos foram aumentando até a chegada dos anos 90,
quando analistas em desenvolvimento internacional reconheceram abertamente que
a pobreza, o subdesenvolvimento, a desintegração comunitária e o abuso ecológico
haviam acelerado globalmente, apesar de um aumento de sete vezes do PIB global
desde 1950 (PORTER et al., 2000; HENDERSON, 1996). As principais críticas
encontradas na literatura sobre o paradigma moderno de desenvolvimento podem
ser organizadas em duas grandes áreas inter-relacionadas: a degradação da
condição humana e a destruição do meio ambiente.
Uma das principais críticas sobre a “ordem mundial” que mais se destaca
começou a partir dos anos 70, quando analistas mostraram que muitos países “em
desenvolvimento” estavam alcançando seus objetivos de crescimento e aumentando
seus PIBs. Porém, apresentavam piores quadros de pobreza e de distribuição de
riquezas. Com a chegada dos anos 80, a situação piorou ainda mais, pois o PIB per
capita de muitos paises subdesenvolvidos começou a baixar, enquanto os países
ricos aumentaram os seus PIBs, conforme mostram as figuras 2 e 3.:
39
Figura 2: PIB Média per capita dos países de alta renda 1970 - 2000, com valores baseados em
preços do ano de 2000 em US$, com o expurgo da taxa de inflação do período. Fonte: BEA, 2000
apud GLOBAL POLICY FORUM, 2004.
Figura 3: PIB Média per capita dos países de baixa renda 1970 – 2000, com valores baseados em
preços do ano de 2000 em US$, com o expurgo da taxa de inflação do período. Fonte: BEA, 2000
apud GLOBAL POLICY FORUM, 2004.
Uma das causas mais citadas desta situação foram os ajustes nas estruturas
políticas e econômicas requeridos para os países do sul pelas instituições financeiras
do norte. Estes ajustes amorteceram os serviços de educação e saúde, aumentaram o
desemprego e afetaram principalmente os mais pobres (IISD, 2002). Outra causa é
que os teóricos em desenvolvimento buscavam aplicar as mesmas receitas de
desenvolvimento em países com economias e povos totalmente diferentes,
pressupondo que a “ética universal” se aplicaria nestes países e que os seus
problemas pudessem ser resolvidos “de cima para baixo”. De acordo com o ex-reitor
da Universidade das Nações Unidas:
40
Além do PIB não refletir a realidade social dentro do país, o seu uso para medir o
“desenvolvimento” é um dos fatores que indiretamente causa o desemprego e
migração. De acordo com Henderson (1996, p. 115), “o crescimento econômico sem
empregos é hoje reconhecido pelos líderes dos países do G-7 como uma das principais
contradições em seus futuros”. A ênfase no desenvolvimento das tecnologias de
automatização para aumentar a produtividade, alcançando assim o PIB desejável para
seu desenvolvimento, é a força que diminui a quantidade dos empregos. A autora
aponta que “desde que a Revolução Industrial começou [...] seu propósito tem sido de
produzir mais bens com menos trabalhadores e essa meta está sendo alcançada
atualmente em escala mundial” (HENDERSON, 1996, p. 115). Este problema foi
salientado na Agenda 21 Catarinense (2002, p. 58), que aponta que um dos paradoxos
do desenvolvimento do estado é “a reestruturação tecnológica e organizacional em
42
os efeitos danosos de inúmeras ações humanas sobre o ambiente, como por exemplo, o
uso de pesticidas como o DDT. Em uma entrevista na televisão CBS dos EUA em 1964,
Carson alertou:
A atitude do homem para com a natureza hoje é criticamente importante,
simplesmente porque agora adquirimos o poder sobre o destino para alterar e
destruir a natureza. Mas o homem é parte da natureza e a sua guerra é
inevitavelmente uma guerra contra si mesmo... (somos) desafiados como a
humanidade nunca antes foi desafiada, para comprovar a nossa maturidade e
nosso domínio, não sobre a natureza, mas sobre nós mesmos. (Carson apud
NRDC, 1997, p. 1)
Para haver o DS, estes três elementos requerem estar em equilíbrio. É necessário
conceber o desenvolvimento das sociedades e do meio ambiente saudáveis; zelar para a
justiça na economia e nas questões sociais; e buscar a prudência no uso de recursos
naturais e na expansão da economia.
O relatório de Brundtland, intitulado de Nosso Futuro Comum, ofereceu cinco
conceitos-chaves que explicitam a interligação com a humanidade na questão de
sustentabilidade (WCED, 1987):
47
10
IUCN = World Conservation Union
11
PNUD= Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento
12
WWF = World Wildlife Foundation (Fundo Mundial para a Natureza)
13
Para a descrição dos principais acordos e convenções internacionais tratando do meio ambiente,
recomenda-se “Global Environmental Politics” por Porter et al. (2000). A publicação “Gestão Ambiental
no Brasil: um Compromisso com o Desenvolvimento Sustentável” pelo MMA (2002) contém um anexo
extensivo descrevendo as convenções internacionais cujo Brasil é signatário.
48
globais” (MMA, 2002, p. 135). Cabe ao país sensibilizar e educar seus cidadãos a
respeito da importância da sua participação.
2.3.1 A Influência de Organizações Intergovernamentais e ONGs no
Desenvolvimento Sustentável
y O Programa das Nações Unidas para o Meio Ambiente – PNUMA, pelo seu mandato
(em 1972), por ser o catalisador e coordenador de atividades tratando do meio
ambiente dentro do sistema da ONU e desde então, ter efetuado um papel importante
na identificação e negociação política das principais ameaças ao meio ambiente global,
como por exemplo: a diminuição da camada de ozônio, a mudança do clima e a perda
da biodiversidade (PORTER ET AL., 2000).
explica que no Brasil, “a construção da cidadania ocorre de forma inversa àquela dos
países desenvolvidos, sendo que a promulgação de leis é insuficiente. A cidadania no
Brasil surge como resultado de um processo histórico de lutas” (GOHN, 1999, p .89). A
autora indica que desde os anos 90, o terceiro setor brasileiro amplia
consideravelmente o universo da participação na sociedade, apresentando assim, uma
oportunidade de efetuar mudanças importantes em prol do Desenvolvimento
Sustentável.
2.3.2.1 Agenda 21
A Agenda 21 foi criada na Rio Eco 1992 como uma espécie de guia prático sobre
Desenvolvimento Sustentável14. Foi assinada por 178 países que se comprometeram
em desenvolver planos nacionais, municipais, regionais para o DS e estabeleceram
metas diversas para alcançar até 2002. Uma destas metas era para cada país
estabelecer estruturas para a Educação para o Desenvolvimento Sustentável.
O GEO-3 (2002, p. 17) qualifica a Agenda 21 como “o instrumento mais
significante no campo ambiental atual, servindo como estrutura básica para o
gerenciamento ambiental na maioria das regiões do mundo”. O documento contém 40
capítulos divididos em quatro áreas chave:
y Dimensões sociais e econômicas (ex: cooperação internacional, combate à
pobreza, mudanças nos padrões de consumo, inter alia);
y Preservação e manejo de recursos para desenvolvimento (ex: proteção da
atmosfera e água; conservação da diversidade biológica; manejo de resíduos
tóxicos, inter alia);
y Fortalecimento do papel de “grupos principais” (major groups) (mulheres,
crianças e jovens; indígenas; ONGs; autoridades locais, trabalhadores e uniões;
empresas e indústria; fazendeiros e a comunidade cientifica e tecnológica), e
14
O documento inteiro pode ser adquirido no endereço:
http://www.un.org/esa/sustdev/documents/agenda21/english/agend1toc.htm
51
15
O site oficial para as Metas do Milênio se encontra no endereço: http://www.un.org/millennium/. Em
português, é útil ver o site do PNUMA: http://www.fnuap.org.br/metas.asp.
16
Pode ser consultado no endereço:
Http://portal.unesco.org/education/ev.php?URL_ID=23292&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.
53
A Carta da Terra é uma espécie de código de ética. Ela busca ser uma
síntese de valores, princípios e aspirações compartilhados por pessoas e governos
de todas as partes do mundo - “uma declaração universal de direitos humanos”,
sendo assim, um tipo de constituição, ou carta magna em que podem ser baseados
os princípios para a governança global (CLUGSTEN ET AL. 2002).
Os princípios da Carta da Terra (no anexo B) foram formulados por meio de
consultas internacionais extensivas entre ONGS, grupos comunitários, sociedades
profissionais e especialistas durante mais de vinte anos. Sua versão final foi lançada
em 2000, mas seu objetivo de ser oficializado pela ONU ainda não aconteceu por
causa de controvérsia de termos, a ser visto mais adiante. Apesar da Carta da Terra
representar a voz da sociedade civil, ela carrega uma força política interessante, pois
foi fundada por Michael Gorbachev (Ex-presidente da União Soviética) e Maurice
Strong (Presidente das conferências Estocolmo 197217 e Rio Eco 1992) em
colaboração com a IUCN.
17
Em Estocolmo em 1972, foi realizado a Conferência das Nações Unidas sobre Meio Ambiente
Humano, um encontro reconhecido por ser um dos primeiros a colocar a questão na agenda mundial
e detalhar a responsabilidade dos seres humanos na conservação do meio ambiente (assim sendo
um precursor importante do DS). Nesta conferência foi feito uma declaração e adotado um plano de
ação que estabelece metas de avaliação do impacto ambiental e de educação sobre a importância da
conservação. Veja a declaração em Português: http://www.ilanud.org.br/doc60.htm , ou o site oficial
em inglês: http://www.unep.org/Documents/Default.asp?DocumentID=97.
54
A redução da pobreza por meio do Desenvolvimento Sustentável é uma prioridade estratégica global para
a sobrevivência do planeta. Com a redução da pobreza sendo sua missão, o Banco Mundial está
trabalhando para tornar o Desenvolvimento Sustentável.
Para o Banco Mundial, isto significa lidar com a natureza compreensiva do desenvolvimento. Esta
abordagem é refletida na implementação de projetos e programas em parceria com ambos os setores,
públicos e particulares, e a sociedade civil. Participação, desempenho, instituições fortalecidas, proteção
ambiental e conservação, e o foco nos pobres em áreas rurais são os alicerces para o Desenvolvimento
Sustentável.
Figura 5: A Visão do Desenvolvimento Sustentável do Banco Mundial. Fonte: Banco Mundial 200218.
Figura 6: Carta de Intenção para o FMI do Governo do Brasil (trecho). FONTE: FMI, 2003.
18
Reprodução de texto em Calendário de 2002-2003, mês de dezembro, distribuído na Cúpula
Mundial sobre o Desenvolvimento Sustentável em Johanesburgo, 2002.
56
A base ética da sustentabilidade é que cada geração deve lidar com seus
próprios problemas e não deve sobrecarregar as gerações subseqüentes com
os mesmos (PERSPECTIVES..., 2002; SUSTAINABLE..., 2002). “O conceito da
sustentabilidade tem no seu bojo a crença simples e vital: tratar de manter uma
boa qualidade de vida para todas as pessoas, para o presente e o futuro”
(PERSPECTIVES..., 2002, p. 14). Conforme colocado pelo governo da Suíça:
A responsabilidade para com o futuro requer um sistema de ética no
qual os direitos e obrigações são equilibrados entre parceiros e nações
de status igual [...] A responsabilidade e proteção dos interesses
formulam a base ética para uma política de sustentabilidade voltada
para o futuro (SUSTAINABLE..., 2002, p. 8).
A teoria Gaia moderna também reflete esta visão, porém usa-se a nova ciência
na exploração dos mitos (BRAMBLE, 2003). Essa visão é promovida por Capra
(1996) que explica que o mundo está andando para um paradigma baseado em
biologia, onde o universo é visto como um sistema completo de muitos
organismos auto-reprodutivos que se auto-organizam. Seguidores extremistas
da teoria Gaia defendem que a adoção de percepções holísticas e ecológicas do
mundo resultará em uma vida onde todo mundo vive em harmonia e paz em
comunidades não monetárias (ALEXANDER, 2002).
Barragán (2003 apud JACOBS, 2004, p. 1) indica que o novo paradigma
da “eco-religião” para o Desenvolvimento Sustentável refletida na Carta da Terra
é “nada mais do que uma nova religião secular, sem Deus, ou, com um novo
Deus que é a própria terra, chamada de Gaia”. De acordo com Steichen (apud
MELANSON, 2004, p. 237):
Um sistema pós-cristão está tomando posse – um que enxergue a terra
como um ser vivo mitológico, como a Gaia – a mãe terra – tendo o ser
humano como sua consciência... tal louvor do universo é corretamente
chamado de “cosmolatria” .
O PNUD (apud PCE, 2004) aponta que desde a Rio 92, nenhuma mudança
significativa tem ocorrido nos padrões pelo quais as sociedades produzem e
consomem. Esta mudança é difícil de implementar, porém indispensável ao
Desenvolvimento Sustentável global, porque estes padrões estão ameaçando todos
os sistemas de suporte à vida (PCE, 2004). De acordo com Lage e Barbieri (2002, p.
2), esta mudança é complicada porque, “a questão ambiental traz em seu bojo um
conflito permanente entre a lógica da natureza com seus ecossistemas e a lógica do
mercado com seus propósitos de lucro”.
Apesar da pobreza representar grandes problemas para o DS em termos
sociais, a causa dos maiores problemas ambientais é a riqueza, especificamente, a
produção e consumo irresponsável. Exemplo disso, é que os países denominados
“desenvolvidos” ou “avançados” causam a maior destruição dos recursos naturais do
planeta. Os sete países industrializados mais ricos consomem mais energia e
matérias-primas, geram mais lixo e poluição do que quase todos os demais países
juntos (WWF, 2001). Os 20% mais ricos do mundo utilizam mais de 80% dos
recursos naturais do planeta, enquanto os 20% mais pobres utilizam menos de 1,3%
(BRASIL NGO, 2002; PORTER, ET AL. 2000). No caso da contribuição para o efeito
estufa, todos os países em desenvolvimento em conjunto representam perto de 75%
da população mundial, mas estes produzem menos de 30% das emissões de CO2.
Os EUA são os maiores emissores de gases que contribuem para o efeito estufa no
mundo, sozinho, gera 22% do total mundial de gases (PORTER ET AL., 2000).
Seus níveis de emissão de CO2 são duas vezes maior do que as taxas da Europa,
19 vezes maior das taxas Africanas e 25 vezes maior do que as da Índia (TODARO,
1994).
A produção irresponsável provém de estruturas industriais e econômicas que
encorajam mais consumo, com pouca ênfase em evitar desperdício (PCE, 2004).
Nas sociedades de consumo, a quantidade de dejetos produzidos é diretamente
ligada à quantidade de bens e serviços produzidos: quanto maior a riqueza, maior o
desperdício (PCE, 2004). À medida que as indústrias dos paises pobres crescem e o
poder aquisitivo aumenta sem desenvolver hábitos responsáveis de consumo,
repercutirá um quadro pior de poluição e esgotamento de recursos ambientais.
(SAWYER, 2002; IISD, 2002).
62
19
O protocolo de Kyoto é um tratado internacional que busca estabelecer metas para os países
industrializados reduzir suas emissões de gases que contribuem para o efeito estufa. Esta redução
seria atingir níveis pelo menos 5% mais baixos até 2012, do que eram em 1992. Para uma análise e
histórico deste assunto, veja Baumert (2002).
63
Sawyer (2002 p. 234) explica que “A publicidade gera preferências para bens
supérfluos que conferem status, mesmo quando inconsistente com renda.” As
pessoas, nas sociedades de consumo, não utilizam materiais e energias
simplesmente para se sustentar. Elas consomem também significativos simbólicos.
Os níveis altos de consumo material são intimamente relacionados às identidades,
aspirações e atividades de lazer das pessoas.
Se as pessoas podem aprender padrões de consumo eles também podem
aprender utilizar práticas não sustentáveis e desenvolver maneiras de viver
que contribuem com uma boa qualidade de vida. (PCE, 2004, p. 128).
“O nosso maior desafio neste novo século é tornar uma idéia que parece abstrata – o
Desenvolvimento Sustentável – numa realidade para todas as pessoas do mundo.”
Kofi Annan, Secretário Geral das Nações Unidas
3.1 Apresentação
20
Agenda 21, conforme explicado no capítulo 2, é uma espécie de guia prático para a implementação
do desenvolvimento sustentável (DS), assinado por 178 países na Rio Eco 1992.
67
Pode-se entender melhor o espírito da EDS examinando suas bases, que foram
definidas ao longo das últimas três décadas, em conjunto com o conceito do
Desenvolvimento Sustentável. Durante este período, os proponentes mais fortes para
educação voltada a sustentabilidade vieram da área de educação ambiental. Já em
1975, a Carta de Belgrado, produzida no encontro internacional sobre educação
ambiental promovido pela UNESCO na Iugoslávia, propôs um programa mundial de
Educação Ambiental com diversos princípios semelhante ao conceito atual de EDS:
- a reforma dos processos e sistemas educacionais é central, englobando um
novo e produtivo relacionamento entre estudantes e professores, entre escolas e
comunidades, entre o sistema educacional e a sociedade.
- todos os cidadãos da Terra têm direito à satisfação dos seus desejos e
necessidades e nenhuma nação deve se desenvolver às custas de outra nação,
havendo a necessidade de uma ética global.
- certos temas seriam tratados em conjunto para poder erradicar as causas
básicas da pobreza como a fome, o analfabetismo, a poluição, a exploração e a
dominação (MEC, 2004a).
Em 1977, na Conferência Intergovernamental sobre Educação Ambiental em
Tbilise, Geórgia, URSS, a questão de sustentabilidade e a visão futura começa a
emergir na definição de educação ambiental:
[educação ambiental] é uma educação compreensiva e contínua [lifelong],
responsiva a mudanças num mundo de transformações rápidas. [A mesma]
deve preparar o indivíduo para a vida, através de um entendimento dos
problemas principais do mundo contemporâneo e providenciar as habilidades
e os atributos necessários para exercitar um papel produtivo na melhoria da
vida e na proteção do meio ambiente, prestando atenção aos valores éticos.
[...] É o processo da população mundial crescente que tem consciência e se
preocupa com os problemas associados, e que possui o conhecimento, as
habilidades, as atitudes, a motivação e o compromisso para trabalhar
individualmente e coletivamente para resolver os problemas atuais e prevenir
os novos (UNESCO-UNEP, 1978, p.3).
Em 1994, um relatório produzido numa conferência sobre educação e o meio
ambiente em São Francisco, formulou uma definição ainda mais nítida:
Educação para Sustentabilidade deve ser um processo que dure a vida inteira,
que forme cidadãos com habilidades de resolver problemas de forma criativa,
alfabetizados na ciência e nas questões sociais e com o compromisso para se
engajar em ações responsáveis, individualmente e cooperativamente. Estas
68
21
Warren (2003) cita um estudo realizado pelo Centro de Ciência no Interesse Público dos EUA.
22
WWF- World Wildlife Foundation (Fundo Mundial para a Natureza)
23
ISO 14000 – Padrão Internacional de gestão ambiental para empresas promovido pela International
Standards Organization
24
GRI- Global Reporting Initiative - um esquema de padrões para sustentabilidade que as empresas
70
Por exemplo, em 1996, o conceito de ISO 14000 chegou ao Brasil e desde então vem
ganhando fôlego, já constando com mais de mil empresas certificadas. Somente nos
últimos dois anos, foram certificadas 400 empresas com produtos e processos voltados a
sustentabilidade (DEMAJOROVIC apud ROQUE, 2004). É benéfico para essas
empresas aplicar campanhas de marketing que promovem a importância de preservar o
meio ambiente, porque ao mesmo tempo em que desfrutam da conscientização pública
crescente a respeito do meio ambiente, estão promovendo essa conscientização, como
também seu produto (ROQUE, 2004). Outros meios de influenciar a compreensão
pública incluem as artes, literatura, música e religião (PCE, 2004).
No caso da segunda área apontada pela Agenda 21 que requer ajustes
(melhorar a educação básica), VISSER (1997, p. 2) explica:
Séculos de desenvolvimento educacional não conseguiram evitar que cerca de
um bilhão de pessoas no mundo sejam analfabetas, que mais de 130 milhões
de crianças não vão à escola, e que muitas daquelas que vão freqüentemente,
adquiram conhecimentos que não sustentam ou são irrelevantes para suas
necessidades. Há então, uma indicação claríssima de que as soluções de
ontem são inadequadas para os problemas de hoje, e não poderia existir um
sinal mais claro de que fazer mais da mesma coisa, não é uma solução válida.
É evidente que a EDS deve alcançar o número máximo de pessoas em toda a Terra, se
não, será ineficaz. Ademais, ela deve ser voltada à realidade local e às necessidades dos
indivíduos. Este conceito será aprofundado mais adiante.
Em relação à terceira área citada (a necessidade da reorientação da educação
existente), os dados mostram que, mesmo nos países desenvolvidos, onde os níveis de
escolaridade são altos, a educação tradicional também se mostrou um fracasso em
termos de promover o Desenvolvimento Sustentável, conforme Tilbury et. al (2002, p.
17):
Sabemos que nos EUA, mais de 80% da população tem educação superior.
Sabemos também que as taxas de uso de energia e geração de dejetos nos
EUA, estão entre as mais altas do mundo. Maiores níveis de educação não tem
levado a sustentabilidade. Simplesmente educando cidadãos para níveis mais
altos não é suficiente para atingir sociedades sustentáveis.
utilizam voluntariamente para mostrar sua responsabilidade sócio-ambiental nos seus relatórios anuais.
71
Na sua visão mais completa, a educação inclui três setores: o informal (ex:
televisão local, jornais, rádio); o não formal (ex: treinamento em esportes e saúde,
museus, etc.), e o formal (ex: escolas, colégios, universidades). Para facilitar a
implementação do DS, todas estas áreas devem trabalhar em conjunto para educar as
pessoas de todas as gerações (TILBURY ET AL. 2002; AGENDA 21, 1992; UNESCO
WEF, 2001; UNESCO DEDS, 2003).
72
Esta declaração afirma ainda que a visão expandida e o compromisso renovado que
caracterizam a EDS têm “parcerias no seu coração”. As parcerias devem ser
genuínas e contribuir com o planejamento, a implementação, o gerenciamento e a
avaliação dos programas de educação formal (UNESCO-WEF, 2001). A razão para
a necessidade de parcerias na EDS é simples:
25
Education For All (sigla EFA) é o nome original do programa.
73
26
http://www.taminhanaescola.com.br/
27
http://www.riversprojet.org
74
Pela definição acima, podemos ver que trabalhar com conteúdos de forma
interdisciplinar requer uma colaboração intensa entre professores de diferentes
disciplinas, para eles poderem trabalhar um mesmo tema (por exemplo – a
reciclagem do lixo) de ângulos diferentes (ex: geografia, matemática, etc.). A
transversalidade, por outro lado, envolve incorporar conceitos de meio ambiente,
tecnologias e cidadania em qualquer disciplina, requerendo menos esforços
logísticos dentro da escola.
Ambas as estratégias buscam os mesmos resultados (o pensamento holístico
e sistêmico), mas a primeira requer mudanças maiores na estrutura educacional
(exigindo que os professores colaborarem em conjunto) enquanto a segunda requer
atualizar os professores a respeito de como os temas transversais podem ser
trabalhados no seu domínio. Temas transversais podem ser vistos como uma
maneira de ajustar a educação na direção certa. À medida que a educação evolui,
poderá levar para técnicas mais trabalhosas como a interdisciplinaridade. Porém, a
inclusão de temas transversais já apresenta mudanças significativas para um
sistema educacional. Por exemplo, o MEC (1998) avisa que, como os temas
transversais lidam com valores e atitudes, a avaliação deve merecer um cuidado
especial, não podendo ser feito como nas disciplinas tradicionais.
Este relatório afirma que o papel primordial que a educação tem de cumprir
é ajudar a “transformar a interdependência real em solidariedade” e formar cada
indivíduo para compreender a si mesmo e ao outro, por intermédio de um melhor
conhecimento do mundo, formulando assim, os quatro pilares do conhecimento:
aprender a conhecer; aprender a viver junto, aprender a fazer e aprender a ser
(REPORTE DELORS, 1996, p. 47, apud WERTHEIN; DA CUNHA, 2000).
A UNESCO justifica esta necessidade pelos objetivos comuns que todos os
países têm para implementar o Desenvolvimento Sustentável. No seu framework
draft para um programa de implementação internacional para a década de EDS, a
UNESCO, mostra a interligação do alcance do Desenvolvimento Sustentável,
28
Os princípios da Carta da Terra se encontram no Anexo B.
77
29
Para uma revisão das teorias construtivistas, recomenda-se Piaget e Vygotsky: Implicações
Educacionais. Secretária de Estado da Educação - São Paulo, CENP, 1990.
81
30
Estas correspondam às 16 tipos de personalidades descrito por Myers-Briggs nos anos 60.
31
Na sua teoria original, Gardner aponta 7 inteligências. Em desenvolvimentos recentes ele acrescenta
2 possíveis outras inteligências, conforme explicitada em uma entrevista com Hanson (2004).
82
algumas experiências têm-nos mostrado sua validade e não são poucos os educadores
que têm afirmado ser a ludicidade a alavanca da educação para o terceiro milênio”.
O ponto que fortalece o argumento para o lúdico na educação é o sucesso
percebido das técnicas de entretenimento para influenciar o comportamento humano
(este ponto será aprofundado no capítulo 4). Schank & Cleary (1995) afirmam que a
aplicação de narrativas interativas (ex: a representação de papéis como ‘chefe’ ou
‘vendedor’) ajudam os alunos a simular na sala de aula experiências próximas àquelas da
sociedade e do mercado. Goleman (1995) defende que a inserção de práticas que
possibilitam aos alunos aprender a lidar com as emoções (e assim desenvolver sua
‘inteligência emocional’) é de importância primordial na educação formal, pois a
sociedade requer cada vez mais habilidades nesse sentido (lidar com estresse,
desenvolver relacionamentos saudáveis, etc.).
Stanley Greenspan, médico especialista em neurologia e aprendizagem,
fortaleceu ainda mais os argumentos para a necessidade de experiências subjetivas e
aprendizagem lúdica na educação, com suas descobertas na genética e psicologia
cerebral. O pesquisador constata que, para desenvolver os processos mentais mais
complexos, todos os indivíduos necessitam de experiências emocionais vividas, e mostra
que o desenvolvimento do pensamento abstrato provém da interação ativa com o meio
ambiente, e não de exercícios acadêmicos repetitivos. Greenspan defende igualmente
que a experiência emocional nos anos primordiais é a base para as capacidades
intelectuais como também a criatividade e o senso de moral, recomendando fortemente
que o afeto se torne uma das prioridades mais altas nos planejamentos pessoais, das
comunidades e das nações. Ou pesquisador relaciona seu argumento com o DS da
seguinte maneira:
Os desafios que enfrentamos […] requerem ações coletivas. Estas ações
necessitam do desenvolvimento das nossas mentes individuais - é a
oportunidade para cada um de nós atingir a humanidade plena. Atenção a
experiências subjetivas é portanto não puramente uma atividade humanitária
ou estética, mas uma que é crucial para a sobrevivência do ser humano
(GREENSPAN, 1998, p.317).
32
A Qualidade Total é uma estratégia empresarial de melhoria contínua de qualidade em produtos e
serviços.
33
A questão de qualidade se refere à combinação adequada de técnicas pedagógicas e conteúdos
didáticos, já discutidas nas seções anteriores. Portanto, a presente seção aprofunda o acesso e alcance.
84
34
PNUD – Programa das Nações Unidos para o Desenvolvimento.
35
A alfabetização universal seria alcançada quando todos os adultos e crianças do mundo haveriam
recebido a equivalência de 6 anos de ensino básico.
85
Turoff (1997), Werthein & da Cunha (2000) e Bates (2000) exploram as pressões
de aumentar o acesso, alcance e qualidade sofridos pela educação superior no América
do Norte, incluindo cortes nos orçamentos e a crescente demanda da educação por
causa das mudanças na sociedade. Bates (2000) diz que a nova demanda da educação
vem primariamente de pessoas que já têm filhos e carreiras, requerendo assim um maior
flexibilidade de horários e facilidade de acesso aos programas de educação superior.
Seguindo os autores supracitados, a solução para estes problemas foi o Ensino à
Distância/ Ensino aberto (Open Learning).
baixar custos. Um estudo comissionado pelo governo do Reino Unido revela que o custo
de um curso de graduação no Open University (no Reino Unido) foi entre 60 e 80% do
custo de um curso em uma universidade tradicional (UNESCO, 2003). Em termos de
qualidade, estudos comissionados pela UNESCO confirmam não somente a economia
de recursos com a aplicação de EAD/Eab, mas também eficácia na aprendizagem
(UNESCO, 2002.).
De acordo com o Livro Verde (2000), no Brasil a maior iniciativa de EAD/Eab é o
Programa TV Escola da Secretaria de Educação à Distância do MEC que é baseado na
disseminação de material didático via TV e complementado por atividades presenciais ou
de interação à distância. Neste programa, distribuiu-se uma antena parabólica, um
aparelho de TV e um videocassete para cada uma de 56.770 escolas públicas de ensino
básico, atingindo-se um público de mais de 29 milhões de alunos. Desde março de 1996,
programas da TV Escola são transmitidos diariamente, 14 horas por dia.
Também vale citar dois projetos de Ensino a Distância da UFSC: O Programa
Estadual de Educação Ambiental “Viva a Floresta Viva” executado pelo instituto Larus e a
Programa Nacional de Educação Ambiental do Ministério do Meio Ambiente executado
pelo Laboratório de Ensino a Distância - LED. O primeiro, que aconteceu em 1996 em
nível estadual, utilizou-se de uma combinação da pedagogia construtivista com os
recursos do vídeo e da teleconferência, possibilitando a capacitação simultânea de mais
de 1000 professores e técnicos em todo Estado (LARUS, 1997). O segundo, com a
abordagem semelhante, alcançou mais de 4 mil professores em 15 municípios da Costa
do Descobrimento na Bahia (MMA, 2004).
Em termos da aplicação de EAD/Eab, em cursos de ensino superior, o Brasil ficou
comparativamente atrasado em relação a muitos países do mundo, por causa da
legislação tardia deste tipo de modalidade pelo MEC (VIANNEY ET AL., 2003;
ALVARENGA, 2004). Entre o final da década de 1960 até 1980 houve uma grande
expansão de universidades à distância, caracteriza-se pelo uso de mídias de
comunicação, como por exemplo rádio, televisão, fitas de áudio, conferências por
telefone, etc (MOORE, KEARSLEY, 1996; VIANNEY T. AL., 2003). Os sistemas de
EAD/Eab europeus e norte-americanos (ex: Open University (Reino Unido), Fern
Iniversität (Alemanha), CIDEAD e UNED (Espanha), Etäopetus (Finlândia), Universidade
Aberta (Portugal), os norte-americanos, Tele Université de Quebec (Canadá), entre
outros, se tornaram referências (VIANNEY T. AL., 2003 p.16).
87
No ano 2003, o Ensino a Distância na educação superior passou a ser visto pelo
Ministério da Educação do Brasil como uma solução para aumentar vagas nas
universidades. O Ex-secretário Nacional da Educação a Distância, João Teatini, anunciou
numa entrevista que o MEC pretende aumentar o número de alunos matriculados em
cursos dessa modalidade em mais de 300% (250 mil vagas) até o fim de 2006
(ALVARENGA, 2004). A estratégia do governo passa inicialmente pela formação de
professores, mas a intenção é apoiar os consórcios de universidades em redes e
iniciativas que visem fornecer cursos de graduação públicos à distância em diversas
carreiras. O MEC ainda pretende capacitar mais de 30 mil professores pela TV Escola em
2004 (por meio de vídeos e teleconferências). De acordo com Teatini, “no Pró-formação,
que é um curso de magistério de dois anos para professores leigos que não têm segundo
grau, já formamos 27 mil professores e pretendemos formar para este ano mais 10 mil”.
O ex-secretário também advertiu que “a escala ainda precisa ser aumentada em muito”
(ALVARENGA, 2004, p.1).
36
Veja por exemplo os relatórios produzidos pelo governo dos EUA - National Information
Infrastructure -http://nii.nist.gov/nii/niiinfo.html e do Canadá - Information Highway advisory Council
(documento oficial) strategis.ic.gc.ca/SSG/ih01029e.html
90
Além disso, surgem cada vez mais salas de aula conectadas com
pesquisadores de campo, realizando aventuras apoiadas pela Internet para construir
o próprio conhecimento. Essa conexão entre aula e pesquisa “em tempo real”39
37
O Construtivismo, a teoria de Jean Piaget, constata que o conhecimento é construído através da
interação ativa e não, transmitido ao aluno de forma passiva.
38
Massachusetts Institute of Technology.
39
Significa: comunicação síncrona - as pessoas interagindo, se comunicam "ao vivo".
93
Uma nova tendência que integra pedagogias alternativas e TICs são programas
de educação por aventuras. Por exemplo, através das TICs, os estudantes acompanham
as antigas viagens da Polinésia para as Ilhas do Pacífico em barcos de palha
(VIRACOCHA, 2003), realizam caminhadas de exploração na África (NATIONAL
GEOGRAPHIC, 2003) e experimentam a excitação de uma escalada ao Monte Everest
(EVEREST 2003). Os professores aproveitam a curiosidade dos alunos para aplicar
atividades de aprendizagem na sala de aula que são relacionadas às aventuras. Por
exemplo, no caso da aventura africana, assuntos como a geografia da região, cultura,
política, história da população local e linguagem são estudados. Já existem serviços na
Internet oferecendo às escolas pacotes de aventuras contínuas, acompanhadas por
lições e atividades didáticas na Internet, por exemplo. The Jason Project (JASON, 2003) e
The Quest Channel (QUEST 2003). Este tópico será aprofundado no capítulo a seguir.
A EDS é uma nova e expandida visão da educação que visa formar cidadãos com
entendimento dos problemas que afetam a humanidade em escala global, capacitando e
motivando-os para agir para o Desenvolvimento Sustentável nas suas comunidades. Ela é
igualmente relevante para os países desenvolvidos e em desenvolvimento e deve sempre
ser implementada de forma localmente relevante e culturalmente apropriada.
Implementar a EDS requer mudanças nas práticas tradicionais da educação formal.
As mudanças necessárias para este fim são, em grande parte, complementares com
aquelas exigidas por diversos pesquisadores durante quase um século. Este capítulo
revisou a literatura que justifica a transformação da educação formal tradicional citando
exemplos internacionais e brasileiros de esforços nesse sentido.
Na revisão da literatura, constatou-se a recorrência de 5 temas inter-relacionados
que caracterizam a EDS. O diagrama a seguir ilustra estes temas e seu relacionamento:
educação a todos e sem usufruir das possibilidades das novas tecnologias, redes e
parcerias.
A história mostra que é difícil implementar mudanças significativas no sistema
de educação formal, indicando claramente que não basta apenas propor novas
práticas e conteúdos, mesmo sendo estas evidentemente superiores. É necessário
também dar atenção especial para fatores que promovem a mudança em si, por
exemplo, a formação e capacitação dos professores, e também, a concepção de
esquemas que motivam e estimulam o desejo de melhorar. O sucesso no alcance
dos objetivos da Década da Educação para o Desenvolvimento Sustentável
dependerá de soluções abrangentes e inovadoras neste sentido.
A aplicação de técnicas apoiadas por TICs, como redes colaborativas,
acompanhamento de aventuras e aproveitamento de produtos criados por alunos,
representam os mais modernos avanços nas práticas educacionais. Devemos
conceber propostas de EDS que apliquem estas estratégias sem perder a visão mais
completa da mesma – incluindo a maior integração escola-comunidade, e buscando
maior acesso e alcance para promover conceitos de sustentabilidade globalmente e
localmente relevantes.
96
4.1 Apresentação
Do latim, adventura significa “coisas que estão por vir” e é mais amplamente
entendida como um empreendimento ou experiência arriscada, perigosa, incomum, de
finalidade ou decorrência incerta; um acontecimento imprevisto, surpreendente;
peripécia (FERREIRA, 1999). Pode-se qualificar que a aventura, na sua essência, é um
ato de descobrimento. Sob esta ótica, ela é intimamente ligada à aprendizagem, pois
cada aventura é uma extensão dos limites de conhecimentos e habilidades prévios. Até
o ser humano entender plenamente seu meio ambiente, incluindo todos seus aspectos
sociais e científicos, haverá aventura. Até ele vencer todos seus limites emocionais e
físicos, haverá aventura.
Vale notar que não são somente as aventuras “seguras” ou “de fantasia” que
crescem em popularidade. A quantidade de pessoas realizando aventuras “reais” e
“extremas” também aumenta na sociedade. Amyr Klink, célebre aventureiro brasileiro,
coloca no seu livro “Mar Sem Fim” que no início de sua carreira, era difícil encontrar
outros aventureiros nas suas viagens, mas agora, ele encontra embarcações fazendo
a volta ao mundo em praticamente cada porto (KLINK, 2000). Edmund Hillary comenta
que quando chegou no topo do Everest, achou improvável que uma outra pessoa
tentasse fazer o mesmo. Na chegada da década de 90, uma média de 304 pessoas
escalava a montanha por ano (KATYAL, 2003). Expedições aventureiras são
suficientemente populares hoje em dia a ponto de gerar demanda por empresas que
organizam informações sobre expedições atuais40 e serviços que ajudam aventureiros
a se equipar e a encontrar outros companheiros para realizar expedições41.
Esta colocação ilustra que a aventura cresce em popularidade para os que
gostam de assumir riscos extremos, para os que gostam de arriscar menos (por
exemplo, em viagens para conhecer lugares novos) e também para os que preferem a
segurança total nas aventuras de entretenimento – a aventura oferece algo para todos.
40
Veja por exemplo http://expeditionnews.com/Archives/EN_Latest.html e
http://www.expeditionquest.com/
41
Veja por exemplo http://www.snowfactory.com ; http://www.expedition.co.uk/ ;
http://www.humanedgetech.com/
42
Conforme indicado pela qualidade “P”, significando ser aberto a novas possibilidades e práticas,
preferindo o desconhecido a rotina.
43
Conforme indicado pelo perfil “ISTP”
100
A figura mostra que as aventuras “reais” que envolvem ações físicas, geralmente
apresentam os níveis maiores de risco. As expedições e esportes que testam os limites
físicos humanos são exemplos de aventuras reais com alto risco físico. As viagens e
pesquisas exploratórias apresentam riscos físicos em menor grau. As narrativas e
videogames são principalmente intelectuais, não apresentando riscos físicos.
A partir desta exposição das características da aventura na educação informal,
apontam-se áreas a serem analisadas na aplicação da aventura nas educações não-
formal e formal. Para estimular a aprendizagem, qual aspecto da aventura é importante
implementar em programas de educação? Qual o tipo de aventura – física ou
intelectual? E, quais são os objetivos do uso desta?
44
Em português, não existe na literatura um termo para “educação por meio da aventura”, por isso
adotou-se o termo adventure education da língua inglesa.
45
Em 2001, a Outward Bound estabeleceu-se no Brasil perto da Chapada Diamantina e oferece
cursos de liderança para empresas e pessoas físicas, entre outras.
106
• O Retorno (Feedback) traz informação ao aluno sobre o que ele vem fazendo.
Figura 13: Relatório de um participante do programa Outward Bound. Fonte: OUTWARD BOUND, 2004.
107
Público- 1ª a 12ª série 1ª a 12ª série e universidades 4ª a 9ª série 1ª a 12ª série 1ª a 12ª série, 1ª a 6ª série
universidades
alvo
Quantida 3.000 escolas; 10 milhões Inúmeros 16 milhões de alunos; 125 escolas com mais 20 Inúmeros Inúmeros
de estudantes. 35.000 professores. programadas
de
usuários
Custo Gratuito Gratuito US$ 339/ano; US$ 60.000/ano por Gratuito US$ 2.499/ano por professor;
US$ 449/2anos (por escola.Variável por aluno US$ 249 por escola.
professor) (custo mensal da escola
particular)
Resumo Há 10 unidades Há um site aberto ao público Diversas unidades de Foca na formação do Professores aplicam um Professores ou escolas compram
multidisciplinares com que contém lições para aulas aproximadamente 3 professor para poder aplicar Webquest aos alunos que o software e aplicam em sala de
da atividades de aula e estratégias para semanas acompanhando a a metodologia de Outward pode ser realizado na aula como atividade semanal de
Metodolo relacionadas ao currículo. professores. Os alunos não expedição. Atividades de Bound e como aplica-la na escola ou em casa. aprendizagem. Incorpora jogos
gia Com o professor guiando, os interagem diretamente com os aulas baseadas nesta sala de aula. Envolve integrar Geralmente é integrado no e desafios. O conteúdo é
alunos: realizam chats aventureiros mas podem aventura durante o ano aventuras físicas para currículo e é válido como constantemente atualizado.
moderados com a equipe na acompanhar a aventura pelo todo. Plataforma de E- promover a aprendizagem na um projeto ou uma lição. Alunos podem acrescentar
expedição; utilizam uma diário de bordo e vídeos. learning para as turmas. sala de aula. conteúdo e idéias ao software.
plataforma de E-learning Alunos acompanham as
para colocar e ver os expedições por satélite, ao
trabalhos de todos os vivo.
participantes.
110
111
Uma disciplina se torna uma aventura para alunos se um elemento surpresa existe, com
atividades que os empolgam a fazer coisas de uma maneira que eles não imaginaram ser
possível.
A aventura existe quando há encanto, e o encanto vem através de fornecer aos participantes
experiências que são únicas e relevantes.
A aventura inclui desafios, momentos onde os participantes estão à beira do sucesso ou do
fracasso e descobrem que ambos são igualmente instrutivos.
A aventura trata de assumir riscos, não riscos físicos reais, mas riscos emocionais e riscos
físicos “aparentes”, onde os participantes enxergam as conseqüências naturais de enfrentar
estes riscos.
Para as pessoas participarem em um programa como este, é preciso um ambiente de
segurança – um espaço onde elas possam expressar seus pensamentos e estender seus
limites.
Mais importante, a sensação de descoberta proporcionada pela aventura pode apenas
acontecer num ambiente de segurança e diversão - diversão real. Tudo isto é possível em
um cenário onde nunca se abriu um pára-quedas e nenhum penhasco foi escalado!
Figura 14: Abordagem de Project Adventure Schools. Fonte: PA, 2004.
Vale citar brevemente um outro exemplo que se encaixa nesta categoria de aventura: os
programas de educação em barcos, como por exemplo: “Semester at Sea 46” e “Class
Afloat ”. Estes programas oferecem a uma turma de estudantes a oportunidade de
47
cursar todas as disciplinas regulares do semestre a bordo de um barco que visita diversos
países, ou até circunavega o mundo. O objetivo deste formato de ensino é possibilitar aos
alunos irem para os próprios lugares que estão estudando (em Geografia e História),
como também, aprofundar o conhecimento do mundo, a apreciação de culturas
diferentes, além de aprender a velejar e os benefícios associados à vela (o trabalho em
equipe e a coragem desenvolvida por atravessar grandes trechos de mar aberto).
Um elemento comum entre os programas tipo ELOB e Class Afloat é que estes
não enfatizam o uso de tecnologias (como Internet e televisão) como parte central da sua
metodologia, portanto, a quantidade de pessoas que eles podem alcançar é limitada ao
número de escolas participantes (no caso do ELOB) ou a uma turma por semestre (Class
Afloat). Pode-se igualmente citar o alto custo destes programas como um empecilho ao
princípio de facilitar o acesso a educação, conforme necessário para haver a EDS. O alto
custo do Class Afloat (US$ 20.000 por semestre) é acessível a um grupo de elite de
alunos e a uma quantidade mínima dos mesmos.
46
http://www.semesteratsea.com/
47
http://www.classafloat.com/
114
Estes programas de risco baixo são exemplificados pelos últimos dois exemplos (5
e 6) na tabela 1 . Webquests são atividades de aprendizagem baseadas em indagações
(inquiry) em que a maioria, ou toda a informação utilizada pelos aprendizes, procede da
Internet. Um Webquest pode ser curto (de 1 a 3 aulas) ou longo (de 1 semana a 3 meses
no período letivo) (DODGE, 1997). Webquests tipicamente seguem uma estrutura do tipo
“caça ao tesouro”, onde os alunos têm como objetivo o descobrimento através da
pesquisa de um tema (ex: investigar sobre um evento específico na mídia) e são
fornecidos links para guiar suas pesquisas (ex: sites de jornais e televisão com
perspectivas diferentes). Webquests são utilizados em todos os domínios do conteúdo e
em todos os níveis de educação. A maioria são desenvolvidos por professores para
serem aplicados nas suas próprias turmas e disponibilizados na Internet para qualquer
outro professor utilizar. Além de incorporar a abordagem do descobrimento com o
objetivo de motivar os alunos, as atividades a serem realizadas são apresentadas como
uma aventura, conforme o exemplo da figura 15 (a descrição de um Webquest).
Alguns alunos da quinta série de Frederick County viajarão num abismo profundo para estudar os
organismos durante este ano escolar. Os alunos farão isto sem a ajuda de adultos, e contarão
somente com sua inteligência e com seus colegas para realizar esta tarefa. E eles farão isto “sem
colocar nenhum pé na água”. Sobreviver ou não sobreviver: Uma aventura no abismo é o nome
de um dos projetos desenvolvidos por um professor no workshop sobre Webquests.
48
Fonte: Wordassociation (acessado 15/08/2004)- um site que apresenta palavras e solicita ao
usuário entrar na primeira palavra que passou pela sua mente. Os resultados mudam a cada dia.
Veja://www.wordassociation.com
120
Figura 16: Publicidade para Polar Husky. Fonte: POLAR HUSKY, 2003.
Personagem, num
Contexto com um
conflito
que tenta resolver mas
não consegue até que o conflito alcança um
clímax quando o personagem tem êxito ou fracasso, que
resolve o conflito.
Figura 17: Estrutura básica de narrativas de aventura. Fonte: BUDRYS, 1996.
121
A maioria das pessoas sente uma sensação de bem-estar após ter contato com a
natureza (ex: assistir a um pôr-do-sol lindo; passar o dia na praia), mas o contato com a
natureza pode ser a melhor maneira de aprender? É isto que os proponentes da Teoria
da Aventura (Adventure Theory) defendem, principalmente quando este contato é
desafiador e potencialmente arriscado.
A Teoria da Aventura (ou, mais precisamente, a área teórica tratando da aventura)
foi concebida por aventureiros e ecologistas - os que praticam programas de Adventure
Education (ex: tipo Outward Bound descrito na seção 4.2.3), principalmente em
programas de educação não-formal. Em 1976, Walsh e Golins estabeleceram a base
teórica para estes programas, declarando que:
A premissa básica da adventure education é que o ambiente físico e as tarefas
associadas para resolver problemas, oferecem risco percebido, dissonância e
desafios que podem ser dominados. Isto é percebido como sendo a chave para
o crescimento pessoal, providenciando melhorias na autopercepção e
autoconfiança. (WALSH e GOLINS, 1976 apud TUCKER 2000).
122
49
A ênfase acrescentada neste item foi para salientar sua relação com a nova visão do mundo
promovido no alcance do DS, conforme discutido em capítulo 2 e 3.
125
50
“Proxy” – um termo inglês significando a autoridade legal de agir ou falar por parte de uma outra
pessoa ou entidade. É popularmente utilizado para significar qualquer coisa capaz de substituir outra.
127
51
Vale ressaltar que, conforme explicado no item 3.2.3, a abordagem de aprendizagem através da
experiência e descoberta cabem igualmente dentro do conceito do Construtivismo, pois os mesmos
entendem que a aprendizagem depende da experiência prévia, e as metodologias são centradas nos
aprendizes e os processos que facilitam a aprendizagem, ao invés de ser centrados na instrução de conteúdos
didáticos pré-determinados.
129
52
Versões semelhantes a este ciclo são igualmente usadas para a busca de melhoria contínua e a formação
de “organizações de aprendizagem”. Para ver mais a respeito, recomenda-se Senge, P.N. (1990) The Fifth
Discipline: The Art & Practice of the Learning Organisation. London: Century Business.
131
Figura 20: Estruturas de Aprendizagem possibilitadas por tecnologias. Fonte: (Adaptada de) MILLS, 2003.
132
53
Entende-se por “repetição” o componente da experiência prática.
135
jovens a riscos físicos reais. Além do mais, estas escolas requerem um treinamento caro
para os professores, tornando a educação menos acessível e difícil de justificar para a
EDS. Portanto, evidenciou-se que o uso da Internet e da Televisão para servir como
próxy na realização da aventura real, conforme mostram os primeiros exemplos na tabela
de casos, é uma solução efetiva em termos de custo e praticidade.
Outras questões igualmente podem ser ponderadas: A aventura serve para todos
os níveis da educação? Defende-se que a resposta depende do tipo de aventura
selecionada. Certamente a aventura é atraente para adultos, conforme evidenciada pela
popularidade de produtos de aventura no mercado, como também pelo fato que a grande
porcentagem dos clientes de adventure education (programas tipo Outward Bound) são
adultos. O problema é a questão do risco real que programas de educação por aventura
apresentam para os alunos - não somente físico, mas também intelectual. Por exemplo,
organizadores de Polar Husky relatam que algumas crianças ficaram muito tristes com a
morte de um dos cachorros na expedição. E se alguém, um professor ou pesquisador –
ou – o herói, por exemplo – morresse? A maioria dos adultos entende os riscos
envolvidos e o conceito de vida e morte, mas crianças são mais delicadas. Neste sentido,
recomenda-se que o tipo de aventura relacionado à educação para crianças da primeira
série seja limitado a aventuras de exploração e descoberta sem riscos físicos reais.
Se resolver utilizar a estratégia de parceria com uma expedição, é importante
seguir a aventura em tempo real (ex: por televisão ao vivo, chats ao vivo no campo)?
Certamente esta estratégia oferecerá mais excitação para os participantes. Porém, isto
dificulta consideravelmente a questão de logística. Por exemplo, se a expedição atrasar
por algum motivo, o programa educacional também se atrasará? Sem ter uma
programação previsível e certa, seria mais prudente programar diversas atividades de
aprendizagem, utilizando a aventura como um ponto de referência, um herói para
admirar. As atividades em sala de aula poderiam ser independentes da logística da
expedição, com o uso de vídeos recentes e visitas eventuais da equipe de aventureiros
junto aos alunos. Usar este tipo de estratégia para o programa evita conflitos com fuso
horário, atividades de aula etc, ao mesmo em tempo que mantem a idéia da continuidade
da aventura.
Nesta pesquisa, constatou-se o papel importante que as tecnologias – em
específico as TICs, representam na transformação das práticas pedagógicas, como
também nas novas possibilidades oferecidas na realização de aventuras. Porém, há a
questão da escolha adequada da tecnologia. Sendo que a maioria das escolas públicas
137
Uma das principais constatações desta pesquisa é que para promover EDS
por meio da aventura, é fundamental envolver professores e seus aprendizes
ativamente em pesquisas e atividades integradas ao seu contexto sócio-ambiental,
ao invés de continuar seguindo métodos tradicionais de educação que tendem a
forma cidadãos passivos e que ensinam conteúdo didático irrelevante ao contexto
local.
138
5.1 Apresentação
5.1.1.2 A Aventura
54
Cada professor receberá logins e senhas com 2 tipos de perfis: um com privilégios de administrador
(para publicar, deletar e editar dados lançados na base por seus alunos) e mais 10 logins e senhas
para distribuir entre grupos de alunos, com privilégios apenas de publicação e edição dos dados
lançados pelo próprio grupo. Desta forma, o professor pode exercitar o papel de controle de
qualidade dos dados na base.
141
- Uma “equipe de aventura” visita algumas turmas e discute os resultados das pesquisas,
além de realizar uma viagem de descoberta dos projetos de DS no Brasil. Estas visitas são
exibidas em teleconferências para todas as turmas participantes.
- Os resultados das pesquisas são publicados numa base de dados na Internet (formato
multimídia), pelos professores capacitados, acessíveis ao grande público através de um
Portal. Este portal contém igualmente informações didáticas de apoio sobre DS e EDS
fornecidas por especialistas.
5.2.1 Objetivos
Matriz: Título:
1 Matriz de identificação dos problemas sócio-ambientais
2 Matriz de identificação das potencialidades ambientais
3 Matriz de identificação dos projetos de Desenvolvimento Sustentável
4 Matriz de seleção de problemas prioritários e construção de prováveis soluções
5 Matriz de confrontação
Figura 24: Matrizes Sócio-ambientais
144
Estas matrizes podem ser direcionadas para a situação global (mundial), nacional (do
País), estadual (do Estado), ou local (do Município ou parte dele). O foco maior será na
esfera local.
5.2.4.1 Procedimentos
Ao longo de um semestre, os professores guiam seus alunos na elaboração das
matrizes, envolvendo algumas etapas, que são:
Após construir cada matriz, os dados (em formato multimídia) são publicados na
Internet com auxílio de padrões pré-determinados. Perceber que seu trabalho tem valor
para a comunidade e comparar seus dados com aqueles coletados por outras turmas,
servirá como um grande estímulo para alunos inseridos no sistema educacional
tradicional, onde trabalhos normalmente são feitos principalmente para o professor
corrigir.
Durante o semestre, as turmas participantes podem receber uma visita da equipe
de aventura. Esta equipe compartilhará suas descobertas da pesquisa sobre questões e
projetos de DS no Brasil, discursando igualmente sobre sua aventura. Turmas que não
receberem visitas da equipe de aventura, poderão assistir a gravação da visita num canal
de TV aberta pré-determinado. Após assistir ao vídeo, o professor conduzirá uma
discussão com sua turma a respeito das semelhanças e diferenças entre os problemas e
soluções do meio sócio-ambiental da sua comunidade vis-à-vis aquela apresentada no
vídeo.
146
Base de dados
Ambiente E-learning
5.2.6 A Aventura
O modelo Aventura EDS utiliza uma metáfora de aventura para servir como
motivação e estimular o interesse dos alunos participantes no projeto Aventura EDS,
semelhante às técnicas usadas por publicitários para associar significados positivos
aos produtos e às marcas.
A participação e o interesse no projeto serão fortalecidos pelo exemplo de
uma equipe de aventureiros que realiza uma viagem aventureira pelas cinco regiões
do Brasil, investigando problemas, potencialidades e projetos que tratam do DS e da
Agenda 21. Ao longo do semestre, a equipe irá realizar visitas às turmas
participantes do projeto, compartilhando suas pesquisas e relatando acontecimentos
da sua viagem pelo Brasil. As visitas às turmas serão filmadas e editadas para
produzir um vídeo que será exibido para todas as escolas participantes, via
teleconferência, uma vez por mês.
A estratégia prevê visitas a 2 ou 3 turmas em cada região do Brasil que
resultará na compilação de um vídeo de uma hora por região – gerando a produção
de um total de cinco (5) vídeos por semestre. A cobertura de todas as regiões do
Brasil é estratégica para fazer os alunos compreenderem as semelhanças e
diferenças da problemática sócio-ambiental nas diversas regiões do país. Da mesma
forma, prever-se focar um aspecto diferente do DS em cada vídeo (por exemplo,
poluição, pobreza, consumo, etc). Esta estratégia serve como um parâmetro de
comparação destes problemas entre as cinco regiões brasileiras e serve também
como um benchmark sobre os projetos de DS que buscam solucionar o mesmo tipo
de problema em diversas regiões.
Com a participação estratégica de parceiros, a viagem terá cobertura por
televisão (TV Cultura, TV Escola, ou até programas como o “Fantástico”, etc.) e
outros meios de comunicação (outdoors, revistas, jornais, conferências) visando
aumentar o interesse dos professores, alunos e do grande público brasileiro sobre a
importância da Agenda 21/ Desenvolvimento Sustentável. A apresentação da
viagem de descoberta, que segue uma rota pré-estabelecida, tecerá uma narrativa
aventureira que ajudará a manter o interesse dos participantes durante o semestre,
além de ajudar os alunos a entender sua região no contexto da realidade das outras
turmas e outras regiões no Brasil.
149
9Selecionar uma equipe de 4 jovens (entre 23-30 anos) verificando que os integrantes sejam
maduros para assumir o risco de realizar uma viagem de seis meses pelo Brasil e com habilidades
para relacionar-se com alunos de ensino médio.
9Devem ser alunos universitários, cursando mestrado e devem apresentar propostas de pesquisa
sobre um aspecto do Desenvolvimento Sustentável.
9Devem concordar em realizar todas as atividades pedagógicas estipuladas.
9Durante a sua viagem pelo Brasil, coletará dados para contribuir com a pesquisa da sua
dissertação. Assim, o modelo Aventura EDS será beneficiado pela publicação de pesquisas no nível
de mestrado.
9A equipe deve ser interdisciplinar, composta por mestrandos de quatro áreas diferentes: Ciências
ambientais; Ciências Sociais (ou de Saúde); Economia e Comunicação. (As primeiras 3 áreas,
representam os 3 pilares do Desenvolvimento Sustentável e o integrante da área de comunicação
ajudará a equipe a compartilhar suas informações com as turmas e o grande público).
Figura 26: Possível estratégia para a formação de uma equipe de aventureiros para o modelo Aventura EDS
55
No Brasil, existe uma equipe chamada “Destino Azul” (http://www.destinoazul.com.br) que está
velejando do Chuí para Oiapoque, por meio de windsurf, com o objetivo de despertar o interesse do
grande público sobre a necessidade de preservar a natureza. A sua viagem entrará no livro do
Guiness Record e já recebeu cobertura pela BBC, Rede Globo e diversos jornais. A parceria com este
tipo de equipe é ideal para o modelo Aventura EDS.
150
5.2.7.2 Tópicos
56
Cada módulo do curso oferecerá dicas sobre como usar as tecnologias de informação e
comunicação para auxiliar o processo de ensino e aprendizagem, e exemplos da aplicação de
Legislação Ambiental na vida real.
151
• Desenvolvimento Sustentável.
• Agenda 21
Módulo 4. Ecossistemas
• Ecossistema Terrestre
• Ecossistema Aquático
57
Este módulo é organizado de acordo com os quatro eixos do programa de Ética e Cidadania do
MEC conforme explicitado em http://www.mec.gov.br/seif/eticaecidadania/
Os subtópicos, incluem o consumismo, o desperdício, entre outros.
152
mesma forma, o apoio ao modelo de EDS por parte das empresas locais ou
nacionais, lhes proporcionará publicidade positiva e mostrará sua solidariedade e
compromisso para com o DS no Brasil. Áreas do setor privado que têm sinergia
natural com o modelo incluem: empresas de esportes, viagens, e turismo;
empresas que exploram recursos naturais; fornecedores ou fabricantes de
tecnologias e mídias (serviço de satélite, bases de dados, plataformas de E-
learning, canais de televisão etc.), entre outras.
No caso de emissoras de televisão, a produção de matérias aventureiras
(por exemplo, sobre exploração e viagens) atrai uma audiência diversa e ampla.
Portanto, a cobertura da aventura do modelo Aventura EDS poderá ser
repassada para um público muito maior do que apenas os alunos participantes do
projeto. Assim, os custos da produção dos vídeos serão facilmente recuperados
na utilização do mesmo para outros fins além daqueles do modelo Aventura EDS.
Uma última área de trabalho em parcerias com o modelo Aventura EDS
que vale destacar é a de institutos de pesquisa (ex: universidades) e
pesquisadores especialistas em DS e/ou EDS. Este tipo de parceria asseguraria a
qualidade do material do apoio didático do modelo, ao mesmo tempo em que
oferece para os especialistas uma vitrine para o seu suas pesquisas.
Figura 27: Relação dos elementos de EDS e o design do modelo Aventura EDS
58
A metodologia de Matrizes Sócio-ambientais utilizada foi chamada “Proposta de Participação-Ação
para a Construção do Conhecimento” (PROPACC) nos cursos de Capacitação de Multiplicadores em
Educação Ambiental.
155
Após a realização do projeto piloto, será feita uma avaliação e apuração do modelo. Em
seguida, será lançado o curso sobre EDS por Internet, facilitando a participação de mais
turmas e a repetição do modelo Aventura EDS a cada novo semestre.
6 CONCLUSÃO
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There were 6 other people in my group, along with 2 instructors. Since I participated in the 22 day course
(which is the longest course apart from a full 75+ day 'semester' course), there were several 'parts' to it. I
calculated that by the end of the trip, we had hiked about 90 miles over terrain as varied as: climbing up and
over a 3000 foot mountain, down through a boulder filled wash, through arid desert flatlands, through cacti
'gardens', through what is called the 'Wonderland of Rocks', over slightly vegetated areas, and generally hilly
terrain; some of the ground was soft, some hard, some rocky, but it was all INTENSE.
As far as participation from the instructors, for the first week, they were with us constantly, they would
navigate and set the pace, guiding us as we went, teaching us various lessons as needed. During the 2nd
week, they began to let us take charge more and more. During the final week, which is called, well, 'finals',
they do not have any contact with the group at all. They do camp by us, but not within, say, 500 feet, so we
don't really even see them. During the day, it was completely up to us to navigate to the end-point (the
instructors would shadow us, out of sight, just to make sure that nothing went wrong and that we wouldn't get
hopelessly lost).
We learned lots of first aid skills, lots of natural history, lots of environmental facts, participated in a wildlife
preservation program, etc. etc. Beyond that, my favorite skills learned were navigation and rock climbing.
Until this point in my life I was a follower; I was submissive; I would not be willing to take charge of anything,
and just had no REAL identity of my own, you know? Well, it turned out that I had a strong natural ability to
read the topographical maps and to navigate the terrain most efficiently. So, suddenly, instead of being a
follower, I had a whole group of people completely depending upon my leadership skills. I was able to look at
the map and literally see the terrain it was representing. This alone was one of the greatest growth factors of
the experience.
Another was the rock climbing. Climbs requiring a rope are considered class 5. And, within the class 5, there
is the subclass of a 5.1 climb through a 5.14a (at the time, a 5.14a was brand new, previously the hardest
known was 5.13b). 5.1-5.5 are considered 'beginner' climbs, 5.6-5.9 are considered intermediate, 5.10a-
5.11a are considered advanced, and above that is expert.
Well, the first climb that was set up for us to do was rated as a 5.6, and after procrastinating out of fear of
looking stupid (since I had never been good at anything physical), I finally went for it. It took a few minutes
(was probably a 50 foot climb), but I made it to the top. I repelled back down and waited my turn on the other
climb that was set up, which was rated at 5.8. It was a MUCH more difficult climb. The final 15 feet (out of a
total of about 60) was completely vertical and was a dual-crack section. (there are two basic types of climbs:
crack and face. cracks follow the splits in the rocks, and face climbs use the slight finger holds and footholds
on the face of a solid rock).
Well, we had been taught some basic 'finger-jams' and 'foot-jams' for the cracks, which would allow us to
support our entire weight on a single finger. So, once I reached the beginning of the final section, I noticed
that the cracks weren't quite parallel...they started about 1 foot away from each other, and then, at the top,
reached about 6-7 feet apart. I started going up, using both of them to ascend the rock, and at a certain point,
I had become COMPLETELY 'spread eagle'... I was barely holding on at all, and I could feel the strength in
my forearms and calves starting to drain. Then, I noticed, with a massive pang of dread, that the final move I
would have to make would require me to hang by a single hand in order to transfer my weight correctly.
So, I took a few deep breaths, grabbed on with my left hand (my weak one), and let everything else release
from the rock. My arm was BURNING and it was taking all of my willpower completely mind over matter, in
order to maintain my grip. I started to swing a bit, and just as my hand was beginning to slip, I got my foot
planted and my other hand jammed into a hold just above my head. Two more lunges, and I was standing on
the top. I turned around, and the view was the most spectacular thing I had ever seen. I was completely
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buzzed off of the endorphins and dopamine pumping through my veins, and the desert was shimmering.
With no thought of self-consciousness, I released a roar of victory that reverberated through the hills.
Everyone below started clapping, and I repelled back down.
That moment changed my life forever. Subsequent climbs showed that three others, and myself had a good
natural ability, and we even got one of the instructors to change the finals so that our sub-group could climb
more. The hardest climb I completed was a 5.10a face climb, which had some over-vertical parts. It was
absolutely incredible.
In addition to that was another experience that really affected me. About 10 days into the trip, we had to do a
'solo' for 3 full days. We were each lead off, individually, to different parts of the desert, and given 'boundaries'
of movement (the size of the area I had was probably about 200ft by 200ft). We were not allowed to bring our
watches, and the only food we were allowed to have was a small baggie that was filled with maybe 5oz of
trail mix, 10 'bickies' (special crackers with high calorie content), and 2 cliff bars. But, we WERE allowed to
have unlimited amounts of water.
So, for three full days, I had no contact with anyone, no way to tell time, and nothing to do. After the first few
hours, I decided to survey my little 'home' and set up camp. I tied up my tarp in case of rain, but decided to
sleep on a big, flat slab of rock. Then I just explored every detail of my domain.
I ended up writing a lot over those few days. I wrote about 7-8 poems, and several VERY long letters to my
family. This is one of the poems that I wrote:
I also planned out the modifications I would do to my new car, and other such things. Additionally, I found a
good rock to sit on and practiced throwing stones at a cactus that was about 50 feet away. I got pretty good at
it, hehe! I also spent a lot of time hunting and chasing lizards, as well as experiencing what it was like to be a
nudist for a bit. It was really fun to be running around naked in the desert, throwing rocks and just LIVING.
Later I found out that others in the group had been picking up big rocks, throwing them into the air, and then
listening to them hit the ground.
Anyway, obviously I could keep going and going and going, but I won't punish you guys anymore. I hope this
was interesting, because this 3 week period changed me forever.