UNIVERSIDAD CE SAR VALLEJO ESCUELA DE POSTGRADO

MAESTRI A EN ADMINISTRACION DE LA EDUCACION MODULO: CALIDAD EDUCATIVA

PROYECTO DE CALIDAD INTEGRADO FASE DE SENSIBILIZACIN I.E. SAGRADO PERFIL DE CRISTO - CHALA
DOCENTE: Mg. ARVALO RODRGUEZ, Silvia Roci.
PRESENTADO POR: IDROGO TORRES Hilde ZORRILLA HERRERA Jos Dilver LEIVA HERRERA Dina Nissida CARRANZA SAUCEDO Edi TIRADO SAUCEDO, Luz Mery PEREZ VASQUEZ Maritza Elizabeth BECERRA GUEVARA, Robin Esgardo

BAMBAMARCA PER 2011

SUMARIO
INDICE DEDICATORIA INTRODUCCIN

NDICE
A. SURGIMIENTO DE LA CALIDAD TOTAL... .......................................................... 7 1. Definicin de Calidad Total................................................................................7 B. 1. 2. 3. 4. LA CALIDAD T O T A L E N L A E S C U E L A E S P A A 7 Principales elementos............................................................................................................ 7 mbitos de la calidad total en la escuela.................................................................................. 9 Los pilares que sustentan la filosofa de la calidad total en la escuela ........................... 11 Algunos otros pilares 16

C. EL ACTUAL SISTEMA EDUCATIVO ESPAOL.................. 18 1. Estructura .......................................................................................................................... . 18 1.1. Enseanza de Rgimen General... 18 1.2. Enseanza de Rgimen Especial... 18 2. Aspectos Generarles ........................................................................... 19 3. Objetivos................................................................................................... 19 4. La Enseanza Obligatoria................................................................................................... . 19 D. ENSEANZAS DE REGIMEN GENERAL................... 21 1. La Educacin Infantil ............................................................................................................ . 21 2. La educacin Primaria. 22 2.1. reas de Conocimiento 22 3. La Educacin secundaria Obligatoria 23 3.1. reas de Conocimiento 25 3.2. Contenidos Transversales. 25 3.3. Metodologa .. 26 3.4. Evaluacin........... 26 3.5. Profesorado.. 26 4. El Bachillerato.. ........................................................................... 26 4.1. Metodologa..... 27 4.2. Evaluacin........... 27 4.3. Promocin y Titulacin.. 28 4.4. Profesorado.. 28 5. La Formacin Profesional...................................................................................................... 28 5.1. La formacin Profesional de Base. 28 5.2. La formacin Profesional Especfica . 28 6. Programas de Garanta Social.............................................................................................. 29 E. 1. 2. 3. 4. 5. ENSEANZAS DE REGIMEN ESPECIAL.................... 30 Enseanza Artstica ................................................................................................... ............ 30 Arte Dramtico...... 30 Artes Plsticas y diseo..31 Msica y Danza..........31 Enseanza de Idiomas.............32

F. LEGISLACIN BSICA..................... 32 1. Legislacin sobre Enseanzas Mnimas.................................................................................... 3 3

CONCLUSSIONES..........................34 BIBLIOGRAFIA35 ANEXOS.36

DEDICATORIA A los profesores que con espritu infatigable continan en su trabajo, permitiendo consolidar un xito histrico sin precedentes: enrumbarnos a la bsqueda de la calidad total en nuestro sistema educativo y abrir nuestras instituciones educativas a quienes antes quedaban excluidos. Y a nuestros alumnos, los que tendrn que enfrentar los nuevos desafos de la educacin en la sociedad del conocimiento, y de la incorporacin a la enseanza de las tecnologas informticas. Ustedes son los herederos.

INTRODUCCIN

Calidad es un concepto complejo vinculado a un ms que correcto funcionamiento de las organizaciones, de las instituciones y de las necesidades de los protagonistas de la educacin, los alumnos. La calidad debe traducirse en resultados de excelencia, en la adquisicin de valores, en adquirir herramientas que prepare a los alumnos para el futuro, en conciliar las demandas de la sociedad con los aprendizajes personales. Una vez que hemos destacado el valor del concepto, la cuestin se centra en las estrategias ms adecuadas para alcanzar tal concepto. Estamos en el terreno de lo cotidiano, de lo prctico, de la pragmtica de la educacin. El centro de atencin : el colegio e instituto, lugar donde se concentran las acciones educativas, donde confluyen todas las fuerzas que participan en el hecho educativo : alumnos, padres, profesores y administracin. Etimolgicamente la palabra calidad deriva del latin qualitas y segn el diccionario de la real academia espaola significa, propiedad o conjunto de propiedades inherentes a una cosa que permiten apreciarla como igual, mejor o peor que los restantes de su especie. El trmino en si resulta polifactico y a menudo subjetivo siendo actualmente uno de los conceptos ms importantes en el mundo de las organizaciones, de all su importancia en procurar delimitarlo. El concepto de calidad proviene del mbito econmico industrial tomando mayor impulso a medida que la economa se torn ms competitiva convirtindose gradualmente en una variable cada vez ms importante en la elaboracin y prestacin de bienes y servicios. Todo este proceso aceler la adopcin de distintas estrategias organizacionales que van desde la tecnificacin empresarial hasta la capacitacin de los recursos humanos. En el mundo desarrollado la poltica de la calidad organizacional lleva varias dcadas de aplicacin. Si bien fueron varios los autores que abordaron su tratamiento, fue sin dudas Edwards Deming quien encontr mayor ascendencia luego de su publicacin en 1982 del libro "Calidad , Productividad y Posicin Competitiva" editado por el centro de Estudios de Ingeniera de Massachusetts. En esa obra se detallan claves de la administracin de calidad como por ejemplo "La calidad se mejora atendiendo al proceso ms que al producto..., o, " El lder debe gestionar para mejorar y no para castigar.... Ahora bien, es fcilmente traspolable los principios de administracin econmica a los principios de administracin escolar? La intencin central del presente trabajo es ofrecer una reflexin sobre los profundos procesos de cambio social registrados en los ltimos treinta aos, y sobre la enorme transformacin del sistema educativo espaol, en una carrera inconclusa para adaptarse a la autntica avalancha de cambio registrada a final del siglo XX. Se habla de una Tercera Revolucin Educativa, una secuencia de cambio educativo tan profunda que slo puede compararse con las dos anteriores grandes revoluciones educativas: la creacin misma de las escuelas en el Antiguo Egipto, y la creacin de la primera red estatal de escuelas en la Prusia del siglo XVIII. El anlisis de los datos contenidos en este ensayo no deja lugar a dudas. En los ltimos treinta aos, el sistema educativo espaol ha

conseguido un avance espectacular en todos los indicadores, hasta hacer posible la afirmacin de que, en el momento actual, tiene el mejor sistema educativo que se ha tenido nunca en cualquiera de los pases de Europa. El modelo educativo espaol se concibe como el proceso de enseanzaaprendizaje dirigido al logro de aprendizajes significativos, es decir, de aprendizajes no repetitivos ni mecnicos. Se pretende propiciar la adquisicin de aprendizajes, que al integrarse con los esquemas cognoscitivos de los sujetos, den lugar a un conocimiento con sentido para la vida y la prctica diaria.

A. SURGIMIENTO DE LA CALIDAD TOTAL Actualmente vivimos en un mundo cada vez ms interconectado en todos los rdenes. Para hacer frente a la globalizacin de la economa y a una creciente competitividad surge el Total Quality Management, caracterizado por la mejora continua de los productos. La Calidad Total surge, pues, con la resurreccin acontecida en Japn tras la II Guerra Mundial, pas que necesitaba entrar en el comercio internacional para su recuperacin econmica. En 1950, en Tokio, W. Edwards DEMING (1900-1993), empez a centrarse en el control de la calidad durante el proceso de produccin del producto (y no tras l). Es lo que se denomin construir la calidad, la cual era entendida como el Grado pronosticable de uniformidad y seguridad/formalidad a un bajo coste, adaptado al mercado.

1. Definicin de calidad total. Calidad es el conjunto de principios y mtodos organizados en estrategia global y tendentes a movilizar a toda la empresa para obtener una mejor satis faccin del cliente al menor coste19 Sin embargo, tambin podemos hallar la misma idea expresada de otro modo en contribuciones como las siguientes: La TQM es un conjunto de estrategias y un mtodo racional de gestin propia de las empresas basada en la idea del cliente; en el compromiso adquirido; en la necesidad de adoptar una lnea de trabajo sistemtico y de evaluar el progreso continuo y en la interconexin de las actividades de las personas, eliminando as el aislamiento departamental o individual Proceso de gestin integral de todas las actividades de una empresa al objeto de satisfacer con eficiencia econmica las expectativas del cliente, sea interno o externo. La calidad total consiste en el mejoramiento progresivo, aun cuando no haya habido ningn fallo.

B. LA CALIDAD TOTAL EN LA ESCUELA ESPAA. 1. Principales elementos En primer lugar hay que tomar en consideracin la dificultad de adaptar modelos de gestin empresarial a centros educativos. Pese a ello y pese a las diferencias entre ambos campos, como se seal en la clausura del VI Congreso Cataln de Empresas de Calidad (Barcelona, septiembre de 1995), entre los sectores pblicos y privados existen algunas similitudes, como que:

a) en ambos sectores el ciudadano es considerado como un consumidor, como un cliente que tiene una serie de necesidades y demandas que satisfacer; b) se hace especial hincapi en la organizacin, en la participacin de los trabajadores o funcionarios en la tarea colectiva, en la flexibilizacin del proceso de toma de decisiones; c) tiene especial relevancia la gestin de los recursos humanos, la formacin y el desarrollo profesional de los empleados y d) parece inevitable y obligada la constitucin de un sistema permanente de medicin de los resultados obtenidos. As, un centro educativo puede ser concebido como una empresa de servicios que produce educacin sobre unos estudiantes, aplicando un proceso de enseanza aprendizaje y obteniendo unos servicios determinados (producto educativo, rendimiento acadmico), que para hacer todo esto tiene unos requerimientos, especificaciones (asignaturas, plan de estudios, recursos), instalaciones y medios (aulas, laboratorios, libros de texto,...), unos controles del proceso (ejercicios, exmenes, ...) y una verificacin de los resultados finales. A travs de este anlisis empiezan a detectarse unos mbitos de calidad, que deben entenderse de forma interrelacionada, todos ellos surgidos de un mismo ncleo, que es la concepcin global del centro educativo. En este sentido, los sistemas de calidad para escuelas pueden definirse como la estructura organizativa, las responsabilidades, los procedimientos, los procesos y los recursos para mejorar la gestin de la calidad. Siguiendo a BRADLEY (1993: 205) deben presentar las siguientes caractersticas: Mantener una visin clara y compartida de qu deben aprender los estudiantes. Poner en funcionamiento estrategias de aprendizaje cooperativo en todos los niveles. Tener un sentido para trasladar la visin hacia la misin apoyndola a travs de un plan de desarrollo estratgico para la escuela. Trabajar en equipo con padres, otras agencias de la comunidad, escuelas e instituciones. Poseer una visin para el desarrollo construida por todos los representantes de la comunidad escolar (entre las familias, el claustro y el equipo directivo). Disponer de documentos de trabajo que desarrollen un plan de accin que ayude a ejecutar el proceso de mejora de la escuela. Promover la animacin y el apoyo a la innovacin. Identificar las habilidades y el conocimiento personales requeridos por el equipo para llevar a cabo el programa de desarrollo de la escuela y proporcionar al claustro oportunidades para implicarse en el proceso de desarrollo profesional. Disponer de planes de formacin permanente continua para todo el personal. Enfatizar las habilidades de pensamiento y de resolucin de problemas transversales en todo el currculum. Ver a los estudiantes como aprendices activos que se esfuerzan por conseguir el aprendizaje. Comprender el papel del maestro como entrenador o facilitador. Ofrecer un apoyo total a los estudiantes y los padres.

 Conseguir que los padres se vean como partcipes de la educacin de los hijos. Realizar modificaciones en el sistema curricular. Desarrollar relaciones a largo plazo entre los padres, los estudiantes y los maestros. Disponer de estructuras y procesos para controlar la ejecucin y la eficiencia de las estrategias de desarrollo de la escuela. Usar tecnologa apropiada en la gestin y en la enseanza. Proporcionar un feedback interactivo que vaya desde el control hasta la mejora del proceso. Tener una revisin o evaluacin anual del progreso que sirva para conocer las necesidades de desarrollo futuro de la escuela. Usar procesos de control estadstico en la determinacin de los planes de aprendizaje individual y evaluaciones. Este mismo autor propone una serie de cuestiones (que contienen un orden de consideracin) que debe preguntarse todo el mundo para llevar a cabo la transformacin: Acepta la direccin de la escuela el nuevo paradigma del TQM ? Es aceptado el TQM como filosofa de gestin por el Consejo Escolar y el Claustro? Se proporciona la formacin inicial y permanente necesaria para ejecutar el cambio de conocimiento y de actitudes que implica el TQM ? Ha sido reorganizada la escuela para crear los recursos y normas para el TQM ? Se han recogido y presentado los datos bsicos que sern usados para medir la mejora continua? Se ha comprometido todo el mundo en la escuela en la transformacin hacia el TQM ? Tiene la escuela un plan para la accin? Slo interrogndonos constantemente sobre la consecucin de estos logros estaremos tendiendo hacia la Calidad Total. 2. mbitos de la Calidad Total en la Escuela La aplicacin de la filosofa de la Calidad Total a nivel de centros educativos puede hacerse bsicamente desde dos perspectivas muy diferenciadas: desde el mbito de la gestin del centro o desde el mbito acadmico. A pesar de que mayoritariamente se adopta el primero (sobre todo en instituciones de educacin superior, donde el trabajo administrativo adquiere una gran importancia), desde aqu queremos resaltar la posibilidad de trasladar dicha filosofa al aula, a las actividades de enseanza aprendizaje, al trabajo del profesorado,... en lugar de centrarse exclusivamente en los componentes de la burocracia escolar. a. A nivel administrativo BRADLEY propone (1993: 199) para pasar de la gestin tradicional de la escuela a la gestin de calidad total hacer las siguientes transformaciones:

1. Del control dirigido por la organizacin al control dirigido por los clientes. 2. De los estndares fijos a la mejora continua. 3. De la calidad educativa definida por objetivos y finalidades a la calidad educativa definida por el cliente. 4. De la comparacin nacional a la comparacin internacional.

5. Del proceso de trabajo paso a paso a un proceso de trabajo holstico. 6. Del control/monopolio geogrfico sobre los clientes a la satisfaccin del cliente basada en la eleccin de los padres. 7. Del nfasis sobre la valoracin personal a los planes de desarrollo personal para todos los administradores y maestros. 8. Del flujo de trabajo vertical al proceso de trabajo horizontal. 9. De dar informacin al pblico a recoger informacin del pblico. 10. De la valoracin separada del currculum, del desarrollo del equipo y de la administracin a un sistema de valoracin integral. 11. De los sistemas de procesos individuales a los sistemas de procesos en equipo. 12. Del control jerrquico al compromiso total. 13. Del aislamiento a la colaboracin en la enseanza. 14. De la gestin lineal a la cclica. 15. Del control de la calidad mediante inspeccin externa al diseo de la calidad y a la autoinspeccin. 16. De las expectativas organizativas a las expectativas del cliente. 17. De la calidad educativa basada en las definiciones internas a la calidad educativa basada en la satisfaccin del cliente. 18. De la resolucin de problemas a la mejora continua. 19. Del control y el mandato al compromiso y al trabajo en equipo. 20. De las relaciones pblicas a la inspeccin pblic a. 21. Del nfasis en los recursos adicionales al nfasis sobre la redistribucin de recursos. 22. Del pensamiento expansionista al pensamiento permisivo. 23. De la delegacin a la iniciativa. 24. Del apoyo al personal a los sistemas de auto-apoyo (menos supervisores y ms profesores) . 25. De la inspeccin supervisora a la autoinspeccin. 26. De los juicios oficiales acerca de las percepciones pblicas a la aceptacin de las percepciones pblicas como realidad que debe ser dirigida por la comunidad educativa. 27. Del rendimiento de cuentas que supone la mnima cobertura de ciertos standards a travs de usar tests de profeciency para la graduacin al rendimiento de cuentas como medida de la mejora continua y mediante datos surgidos de estudios longitudinales (ms de 1 ao). 28. De la renovacin organizativa a travs de reclutamiento de nuevo personal a la renovacin mediante retencin" y formacin (recompensar a los profesores y administradores por permanecer en el sistema escolar). 29. De la funcin natural de los maestros de ensear nicamente a la funcin de trabajo de los maestros que incluye cualquier elemento que afecta a la calidad escolar: currculum, instruccin y desarrollo del equipo. 30. Del conocimiento surgido del trabajo individual como algo suficiente, al conocimiento organiza tivo como algo necesario (los maestros deben saber lo que otros maestros hacen para poder preguntar y responder a las cuestiones de calidad interna como Cmo puedo ayudarte a hacer tu trabajo mejor?, que es el mismo principio que podran utilizar los administradores).

31. Del liderazgo que pide calidad educativa al liderazgo que facilita modelos de calidad. Instaurar procesos de calidad a nivel administrativo puede llevarnos a generar, como est sucediendo, normas y sistemas de acreditaciones que, a nuestro juicio, pueden no informar de la verdadera calidad del centro, sino utilizarse para llevar a cabo estrategias de marketing y publicidad. En Espaa contamos con la certificacin de centros de formacin Cedeo/Dirfo+, que ya ha extendido el certificado de calidad a 26 centros 24 o con la acreditacin segn la norma ISO 9001 de 6 escuelas de la Institucin Educativa SEK 25. b. A nivel acadmico Segn los partidarios del TQM a nivel docente, se puede establecer una analoga con el sistema industrial comparando trabajadores y directivos con estudiantes y profesores. En las escuelas los estudiantes son los trabajadores y los productos. Los profesores y administradores son los managers. Por tanto: 1. Los estudiantes son los trabajadores y los productos. La diferencia entre el xito y el fracaso de la escuela depende la calidad de su trabajo. 2. Los profesores son los directivos del primer nivel. Por eso el profesor ser el lder la clase, enfatizando la calidad a travs de una direccin no coercitiva, entendiendo a los estudiantes como trabajadores y al profesor como entrenador, que provoca en los estudiantes las ganas de aprender a aprender y a ensearse a s mismos. 3. Los administradores son los directivos de nivel medio y alto. La productividad de cualquier escuela depende de las habilidades de quien dirige directamente a los trabajadores, en este caso, a los maestros. Su xito depende de cmo funcione de bien la administracin alrededor de ellos. Por este motivo, cualquier intento de mejorar la calidad educativa est centrado en los esfuerzos de mejora organizativa. 4. El equipo directivo es responsable ante los clientes y el Consejo Escolar.

3. Los pilares que sustentan la filosofa de la Calidad Total en la escuela A continuacin desgranamos las bases del TQM en los pilares que hemos considerado esenciales, sea a nivel de requisitos que han de cumplir las organizaciones educativas que decidan implantar sistemas de Calidad Total, a nivel de objetivos que pretende, a nivel de caractersticas del proceso que desarrolla o a nivel de ideas rectoras en las que han de creer firmemente. Supone un esfuerzo necesario de sntesis englobar las aportaciones de los muchos autores que actualmente publican sobre este tema entre ellos T.H. BERRY (1992: 38), BRADLEY (1993: 28), UGALDE (1995: 41), TOVAR et al. (1994), WILLIAMS Y WATSON (1995), Corts (1995: 38), BLANCO Y SENLLE (1993: 137)- en estos epgrafes que son, a nuestro juicio, los pilares principales de la Calidad Total:

a. Considerar que el cliente es lo primero Hay que suscribir la idea de que el usuario o cliente es lo primero y dirigirse a el buscando su mxima satisfaccin a cada momento. GENTO (1995: 14) nos recuerda que la Calidad Total implica no slo la idoneidad del producto, sino su percepcin positiva por parte del Consumidor. Por tanto, tambin en el mbito educativo el cliente debe ser lo primero. Pero, quin es ahora el cliente? Encontramos el problema aadido de la existencia de una multiplicidad de clientes, probablemente con necesidades e intereses diferentes. Desde esta perspectiva SCHMELKES (1992: 18) comenta que los beneficiarios de la escuela pueden ser: el alumno de hoy; ese mismo alumno maana; los padres de familia; la escuela que lo recibe como egresado; la persona u organizacin que le da empleo; la comunidad en la que vive y/o la sociedad en la que se desarrollar social, cultural, econmica y polticamente. Quiz la opinin mayoritaria sea considerar al alumno como el principal cliente, pero tambin se consideran clientes secundarios los padres, las familias, los miembros de la comunidad, que tambin tienen legtimos derechos para esperar el progreso de las competencias, caracteres y capacidades de los alumnos para llegar a ser ciudadanos responsables y solidarios, no como ganancias directas e inmediatas sino como beneficios a largo plazo de las siguientes generaciones. b. Basar la gestin en la mejora continua, en la constante evaluacin de los procesos Profesores y estudiantes echan la culpa del fracaso al sistema (aparentemente de inmutables patrones de expectativas, actividades, percepciones, reparto de recursos, estructuras de poder, valores, ...). Es, pues, el sistema el que merece nuestra atencin. DEMING (1982) sugiere que el 85% de las cosas que funcionan errneamente en cualquier organizacin son atribuibles directamente al sistema y a los procesos que se han establecido. Por ello hay que tender al Kaizen. Kaizen es una palabra ja ponesa que significa mejora continua y que naci en la empresa cuando una serie de trabajadores de cuello azul se reunieron en un crculo de calidad (QC) para reflexionar acerca de la eficiencia y de los fallos que se cometan. Segn IMAI (1986) supone una mejora en la vida personal y social, as como en la vida de trabajo. Para ENGLISH y HILL (1994: 102) sirve para que cada alumno explote al mximo sus posibilidades en el lugar de aprendizaje. Sin embargo, la optimizacin de cada una de las partes del proceso no implica la optimizacin del proceso. Por ello hay que basar la gestin, va feedback , en la constante evaluacin de nuestros procesos. Para ello se puede contrastar el rendimiento de procesos similares dentro de la organizacin. El Benchmarking es una buena manera de valorar el desarrollo de los procesos. Y este benchmarking puede entenderse en TQE (Total Quality in Education) como las innovaciones o alternativas susceptibles de ponerse en prctica para tratar determinados contenidos curriculares o para mejorar el funcionamiento de la escuela. c. Comprometerse y participar, cooperando en lugar de compitiendo El TQM consiste en maximizar el potencial de cada uno, dedicndonos al continuo perfeccionamiento de nuestras propias habilidades y las de la gente

con quien trabajamos y vivimos y aprovechando la ventaja de cada uno. En educacin somos particularmente propensos al aislamiento personal y departamental. Cosas como Cuando la puerta de la clase se cierra, los nios son mos es una nocin estrecha de cmo sobrevivir en un mundo en el que el trabajo en grupo y la colaboracin proporcionarn beneficios de calidad para el mayor nmero de personas. En la clase, los equipos de profesor estudiantes pueden equivaler a trabajadores industriales cuyo producto conjunto es de desarrollo de las capacidades, intereses y caracteres de los alumnos. El estudiante es el cliente del profesor (buscando crecimiento y mejora) . Y el profesor y la escuela son los proveedores de instrumentos de aprendizaje efectivo, de ambientes y de sistemas de estudio. Por otro lado el estudiante es el trabajador cuyo producto es esencialmente su crecimiento y perfeccionamiento personal continuo. Es necesario considerar que es mejor la cooperacin que la competicin, las recompensas intrnsecas que las extrnsecas y la supervisin para ayudar a la gente que la evaluacin para sancionarles. La calidad total implica un cambio de mentalidad (...), es una nueva forma de pensar y de adoptar modelos de comportamiento para desarrollar el trabajo propio, con la que se promueve la responsabilidad, el compromiso y la integracin; se reconoce la capacidad de las personas para decidir lo ms conveniente dentro de su rea de trabajo; se acepta que el subordinado tenga poder de decisin; existe un trabajo de equipo hacia la mejora continua, .26 La cooperacin parece que tenga que ser ms fcil en la escuela, pero no siempre sucede as. Entre el profesorado puede reinar un clima de mayor o menor cooperacin, pero, a menudo, ste no se traduce en la impresin que transmitimos a los alumnos/as en el aula, en la que generamos actividades competitivas entre ellos. d. Ser conscientes de que el papel del lder es bsico Disponer de una direccin dinmica que inicie y dinamice el proceso a la vez que permite que ste surja desde abajo es un requisito indispensable de los procesos de Calidad Total. El liderazgo de la direccin (para impulsar y dar los recursos necesarios para desarrollar los procesos de calidad) as como su cambio de rol (de autoridad que dieta normas a colaborador que escucha a los colegas) son, desde luego, elementos indispensables. En educacin los lderes escolares deben centrarse en establecer el contexto en el cual los estudiantes pueden desarrollar mejor su potencial a travs del continuo perfeccionamiento del trabajo conjunto de estudiantes y profesores. Los lderes escolares que crean ambientes escolares de TQ saben que mejorar las puntuaciones y valorar los smbolos es menos importante que el progreso inherente a los procesos de aprendizaje de los estudiantes y tambin de los profesores y administradores. El director se preocupa por eliminar las barreras que privan al trabajador (al docente) de su mayor derecho: el derecho a estar orgulloso de su trabajo. Quiz el papel del director escolar sea el ms difcil de desempear desde la perspectiva de CT en el contexto espaol. La CT recalca la

importancia de la implicacin del director en el cambio, de su iniciativa para promover la implantacin de la nueva filosofa. Esto resulta un tanto complicado en la escuela y, sobre todo, en la escuela espaola, puesto que el director escolar es un docente sin ningn tipo de formacin para cargos directivos y de gestin (aunque actualmente ya existen los cursos para la acreditacin) y cuya autoridad es, a menudo, ms que dudosa, sobre todo si se tiene en cuenta que est en la difcil posicin de intermediario entre la Administracin y sus compaeros y que, tras 4 aos de mandato, volver a ser un trabajador igual que los dems e. Convertirse en una organizacin inteligente, que aprende Segn MUNICIO (1995) una organizacin inteligente centra el ncleo fundamental de su misin en potenciar la cadena de valor que transforma y maximiza las entradas iniciales al sistema. La organizacin que aprende de su propia experiencia es gil y eficaz y acumula conocimientos da a da para potenciar la transformacin de los individuos. Del mismo modo que otro tipo de instituciones y quiz an ms por tratarse de la formacin de seres humanos, una organizacin educativa debe de aprender de sus errores y progresar paulatinamente para ofrecer lo mejor dentro de sus posibilidades. Por ello hay que cambiar la filosofa de gestin, hay que seguir la regla 85/15, que se refiere a que los trabajadores no pueden controlar ms del 15% de los problemas, ya que el 85% aproximadamente se deben a los sistemas de gestin y direccin. Es decir, hay que concienciarse de la dimensin global de los problemas. Para ello hay que implantar el kaizen a travs de los crculos de calidad y de la cooperacin entre todos los miembros de la organizacin. Este tipo de prcticas, como seala Peter SENGE (1990), son ms capaces de sobrevivir y prosperar en learning organizations, donde la gente, los procesos y los sistemas estn dedicados al aprendizaje y al perfeccionamiento continuo. Si las escuelas quieren ser verdaderas learning organizations tienen que ser provistas de los recursos necesarios especialmente tiempo y dinero para la formacin de los crculos de calidad, para la investigacin y para la comunicacin con la comunidad, los padres, los colegios, ... Las escuelas deben repensar las prcticas que reproducen y en vez de centrarse, de manera estrecha, en las limitaciones de los estudiantes, hacerlo en sus fuerzas innatas, animar a los educadores a reconocer la existencia de mltiples inteligencias y de un alto potencial dentro de cada estudiante y a ayudar a los estudiantes a aumentar sus inteligencias diariamente . f. Basar la toma de decisiones en datos objetivos El TQM trata de una gestin basada en datos. La CT propone utilizar tcnicas de anlisis de datos que faciliten la comprensin de la realidad y el establecimiento de mejoras. Para ello aconseja ayudarse de tcnicas e instrumentos tradicionalmente usados en economa para hacer las reuniones ms operativas, agilizar la toma de decisiones y facilitar la evaluacin, entre otras cosas. A menudo valoramos de forma intuitiva nuestras acciones y a partir de reflexionar sobre cmo hemos desarrollado un trabajo (una actividad acadmica, por ejemplo, como puede ser una unidad didctica programada), ideamos estrategias de mejora, eliminando lo que no ha funcionado bien, reestructurando tareas, ampliando facetas en las que creemos que deberamos profundizar,... En este sentido, tomamos decisiones

en base a la experiencia. Pero, desde la Calidad Total, ello no basta, sino que debemos ayudarnos de instrumentos que nos permitan recoger y sistematizar las informaciones para que la toma de decisiones no sea fruto de impresiones subjetivas, sino que pueda apoyarse en argumentos explcitos. g. Centrarse en pequeos cambios Debemos ser conscientes de que hay que centrarse en cambios locales y a pequea escala. No podemos pretender cambiar radicalmente toda la organizacin, sino que hay que iniciar el trabajo de Calidad Total por aspectos muy concretos y, a ser posible, no de gran envergadura. Fija rnos en un elemento, disear una alternativa a su funcionamiento, experimentarla, valorarla y, si es necesario implantarla definitivamente o ensayar otras posibilidades para mejorar son procesos que realizados de forma continuada, aunque sea centrados en cosas que puedan parecer nimias, nos llevan hacia la calidad. Tender a una mejora continua significa innovar constantemente. Ello no implica necesariamente acometer grandes proyectos, sino reflexionar sobre el desarrollo de los procesos de enseanza aprendizaje y sobre los procesos organizativos del centro y pensar cmo mejorarlos. h. Establecer un sistema de recompensas que premie el esfuerzo Se hace necesario establecer un sistema de recompensas, no necesariamente econmicas, para premiar el trabajo de calidad. Por recompensas entendemos el reconocimiento del trabajo bien hecho, o al menos, del esfuerzo tendente a la superacin personal e institucional. Ese reconocimiento puede pasar por la expresin pblica de la satisfaccin creada en torno al trabajo generado, por la promocin profesional (no slo entendida verticalmente) e incluso por el refuerzo econmico a ciertas iniciativas. Hay que promover la calidad como caracterstica personal y reconocer el esfuerzo que hagan los miembros para lograrla. Sin embargo, en la escuela ello no supone, en ningn caso, instaurar un sistema de recompensas acadmicas basadas en las calificaciones. En este sentido ENGLISH y HILL (1994: 75) alertan acerca de que las agrupaciones de alumnos por la edad son artificiales en tanto que son una prctica basada en una falsa nocin de homogeneidad usada para los propsitos de la organizacin ms que para los propsitos de promover el aprendizaje. Todas las formas de recompensas, de cartas de calificaciones, ... que conducen a una sobre justificacin para el aprendizaje y todas las formas de agrupaciones que supongan una estigmatizacin basada en la habilidad del grupo deben ser abolidas. Debe acabarse tambin con un currculum basado en un conocimiento elitista que aliena a los nios del ambiente educativo de la escuela y les aparta del placer de aprender. La enseanza basada en falsas nociones de xito; puntuar siguiendo la curva normal, haciendo evaluaciones artificiales y, en general, evaluar con el propsito de estigmatizar, etiquetar, separar, castigar y degradar bajo la base de ideas falsas de capacidades o deficiencias genticas, mentales o fsicas son prcticas incompatibles con el TQM en educacin. 4. Algunos otros pilares

a. Reducir el tiempo de produccin: En organizaciones productivas resulta conveniente reducir el tiempo del ciclo de produccin y de distribucin del producto. Muchos adoptan la filosofa Just in Time que implica no generar stocks innecesarios ni hacer esperar al cliente. b. Prevenir en lugar de detectar fallos: Apostar por la prevencin en lugar de la deteccin de fallos es uno de los primeros pasos, no slo operativamente sino a nivel de conciencia cin de todos los miembros de la organizacin. Si entendemos la evaluacin de la calidad como control de los procesos realizados, una vez stos han finalizado, posiblemente hallaremos productos y servicios defectuosos que tendremos que retirar y/o realizar de nuevo, con todo el coste que ello implica. Si, por el contrario, revisamos constantemente el proceso y detectamos los errores durante su transcurso, podremos rectificar a tiempo y ahorrar as dinero y esfuerzo. c. No tener miedo de fallar: No hay que tener miedo de fallar, sino preocuparse por las oportunidades que se pierden cuando no se intenta algo. Plantearse retos como vas de mejora en lugar de como nuevos problemas con los que enfrentarse. d. Contemplar las necesidades de los diferentes clientes y del mercado: Sera bueno tener una perspectiva amplia que contemple las cambiantes necesidades del cliente y del mercado. Los clientes pueden variar rpidamente de intereses y la empresa debe ser capaz de responder a ellos constantemente e incluso de anticiparse a ellos. e. Buscar el desarrollo compartido entre proveedores y clientes: Hay que buscar el desarrollo compartido entre proveedores y clientes, puesto que todos ellos son copartcipes de la calidad. f. Reconocer la responsabilidad social de nuestras acciones: Hemos, necesariamente, de reconocer la responsabilidad pblica de nuestras acciones ambiental y socialmente. Los productos y servicios que se proveen se inscriben dentro de una sociedad a la que afectan y ante la que debemos responder. g. Invertir gran cantidad de tiempo: Se requiere una gran inversin en tiempo: tiempo para la formacin, para el desarrollo de la visin compartida y de las relaciones colaborativas y para recoger y analizar informacin. La mejora continuada y a largo plazo es preferible a una mentalidad de soluciones rpidas, puntuales y orientadas tan slo al corto plazo. h. Ser giles al transmitir la informacin: Agilidad en la transmisin de informacin. Realizar estudios cuyos datos sean procesados e interpretados una vez ya haya finalizado el proceso estudiado, es completamente intil. Es necesario recoger, analizar y devolver la informacin de forma rpida, que permita cambiar, si es necesario, los procesos. i. Generar una cultura institucional compartida. Hay que tener la firme conviccin de que la calidad es todo en la empresa, es su cultura.

Se requiere una cultura institucional adecuada global, que obedezca a la manera de pensar y de hacer de todo el colectivo. Como se ha sealado, entendemos la Calidad Total como filosofa que ha de ser adoptada por el conjunto de miembros de la organizacin, no como tcnica de gestin que puede ser utilizada puntualmente. j. Emprender programas de formacin: La formacin de todo el personal es el elemento indispensable para acometer programas de calidad. El personal debe tomar un compromiso real con su tarea y cada vez estar mejor capacitado. El recurso humano es clave en el enfoque de calidad. Los beneficios de la implantacin de la CT a nivel acadmico proceden, comparando el modelo curricular de la escuela tradicional con el del lugar de aprendizaje del modelo de TQE (Total Quality in Education) de DEMING, de los siguientes aspectos:

ESCUELA TRADICIONAL El currculum es estable. El currculum se basa en datos. El currculum es objetivo.

CENTRO DE APRENDIZAJE (TQE) El currculo es fluido La factualidad es contestable La objetividad es un mito

El currculum est libre de valores El currculum es histrico La historia determina los significados El curriculum es bueno para todos los nios Esta parte comn es el ncleo (core) El currculum ensea lo esencial a los estudiantes

El curriculum se centra en valores El currculum es ahistrico La historia es un invencin, una imposicin Parte del currculum es mala para algunos nios. El ncleo es opuesto al desarrollo natural El currculum es aprendizaje. Lo que es esencial es negociable en el contexto

Los nios experimentan el currculum La experiencia se constituye en currculum El aprendizaje es ordenado y lgico El aprendizaje es catico y desordenado Es posible decidir anticipadamente lo que es esencial y debe ser aprendido en el currculum El currculum puede ser decidido independientemente del estudiante y priorizando la instruccin; es impersonal El rol del profesor es presentar el currculum El papel del profesor consiste en ayudar al alumno a encontrar y a apropiarse del currculum La importancia del currculum siempre se negocia con el alumno en el contexto El currculum es lo que el alumno decide aceptar; siempre es personal e inmediato

Fuente: Adaptado de ENGLISH y HILL (1994: 66)

C. EL ACTUAL SISTEMA EDUCATIVO ESPAOL

1. Estructura: El actual Sistema Educativo comprende enseanzas de rgimen general y enseanzas de rgimen especial.

1.1. Enseanzas de rgimen general se ordenan de la siguiente forma: a) Educacin Infantil. b) Educacin Primaria. c) Educacin Secundaria. Educacin Secundaria Obligatoria. Bachillerato. Formacin Profesional de Grado Medio. d) Formacin Profesional de Grado Superior. e) Educacin Universitaria. 1.2. Enseanzas de rgimen especial las siguientes: a) Las Enseanzas Artsticas. b) Las Enseanzas de Idiomas. 2. Aspectos generales: En sntesis, en el actual modelo educativo espaol se concibe el proceso de enseanza-aprendizaje como dirigido al logro de aprendizajes significativos, es decir, de aprendizajes no repetitivos ni mecnicos. Se pretende propiciar la adquisicin de aprendizajes, que al integrarse con los esquemas cognoscitivos de los sujetos, den lugar a un conocimiento con sentido para la vida y la prctica diaria. Una enseanza encaminada a conseguir aprendizajes de esta naturaleza tiene que aplicar una metodologa de tipo indagativo en la que los alumnos desempeen un papel fundamentalmente activo y cuyo objetivo ltimo es favorecer su autonoma intelectual, de manera que sean capaces de aprender por s mismos. Igualmente, se ponen en marcha una serie de medidas tendentes a la mejora de la calidad de la enseanza. Entre ellas se pueden destacar las siguientes:

Reduccin del nmero mximo de alumnos por aula; en la enseanza obligatoria ser de 25 para la Educacin Primaria, 30 para la Educacin Secundaria Obligatoria y 35 para el Bachillerato.

La incorporacin a los centros de educacin obligatoria de, al menos, un profesor de apoyo para atender a los alumnos que presentes problemas de aprendizaje. La creacin en los centros docentes de departamentos de orientacin educativa, psicopedaggica y profesional. Una nueva regulacin de la formacin inicial del profesorado. (Todava sin desarrollar. La elaboracin de un plan marco de formacin permanente del profesorado que comprende entre otras actividades: cursos de actualizacin cientfica y didctica, cursos para los equipos directivos, cursos de enseanza tcnico profesionales, proyectos de formacin en centros, etc...

3. Objetivos: El actual Sistema Educativo se orienta a la consecucin de los siguientes objetivos generales: a. El pleno desarrollo de la personalidad del alumno. b. La formacin en el respeto de los derechos y libertades fundamentales y en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad dentro de los principios democrticos de convivencia. c. La adquisicin de hbitos intelectuales y tcnicas de trabajo, as como de conocimientos cientficos, tcnicos, humansticos, histricos y estticos. d. La capacitacin para el ejercicio de actividades profesionales. e. La formacin en el respeto de la pluralidad lingstica y cultural de Espaa. f. La preparacin para participar activamente en la vida social y cultural.

g. La formacin para la paz, la cooperacin y la solidaridad entre los pueblos.

4. La Enseanza Obligatoria: La enseanza obligatoria, gratuita, y en gran medida, comn para todos los alumnos, comprende la Educacin Primaria y la Secundaria Obligatoria, desde los seis hasta los diecisis aos. La ampliacin de la escolarizacin obligatoria y comprensiva en dos aos puede ser considerada como uno de los principales logros del nuevo sistema. De esta manera se suprime la eleccin prematura e irreversible que antes tenan que hacer los alumnos a los catorce aos entre el Bachillerato y Formacin Profesional. Se resuelve, asimismo, el desfase que exista entre la edad de conclusin de la enseanza obligatoria (catorce aos) y la edad mnima para comenzar a trabajar (diecisis aos).

La ordenacin actual de las diferentes etapas del Sistema Educativo que lleva a cabo la L.O.G.S.E. aparece esquematizada en el siguiente cuadro:

D. ENSEANZAS DE REGIMEN GENERAL 1. LA EDUCACIN INFANTIL:

La Educacin Infantil constituye la primera etapa del actual Sistema Educativo. Est dirigida a los nios y nias de hasta 6 aos de edad. Se configura como una etapa con caractersticas propias, que le permite adaptarse a las necesidades educativas de los alumnos y alumnas de estas edades. Si bien la educacin de los nios y las nias menores de seis aos corresponda en el pasado casi en su totalidad a la familia, en nuestra poca, el proceso de transformacin del medio familiar, la incorporacin de la mujer al mundo laboral y las modificaciones producidas en las condiciones de vida actuales, hacen necesario que las instituciones participen con las familias en el proceso educativo de los ms pequeos. En la LOGSE se pretende que la Educacin Infantil supere el papel de "guardera" que tradicionalmente se asignaba a la escuela en esta etapa educativa. En la actualidad, la Educacin Infantil forma parte del Sistema Educativo, equiparndose a etapas posteriores. La Educacin Infantil tiene carcter voluntario. La Educacin Infantil tiene como objetivo desarrollar en los nios las siguientes capacidades: a) Conocer su propio cuerpo y sus posibilidades de accin. b) Relacionarse con los dems a travs de las distintas formas de expresin y de comunicacin. c) Observar y explorar su entorno natural, familiar y social. d) Adquirir progresivamente una autonoma en sus actividades habituales. Los contenidos educativos se organizan en reas, que se corresponden con mbitos propios de la experiencia y desarrollo infantiles y se abordan a travs de actividades globales que tienen inters y significado para el nio. La metodologa educativa se debe basar en las experiencias, las actividades y el juego, en un ambiente de afecto y confianza. La evaluacin de los alumnos se realiza de forma global, continua y formativa, siendo la observacin directa y sistemtica la tcnica principal del proceso de evaluacin.

2. LA EDUCACIN PRIMARIA: La Educacin Primaria comprende seis cursos acadmicos, desde los seis a los doce aos de edad. Para impartir docencia en esta etapa es preciso estar en posesin del ttulo de Maestro, con la especializacin

correspondiente en el caso de la enseanza de la msica, de la educacin fsica y de los idiomas extranjeros. La Educacin Primaria tiene como objetivo desarrollar en los nios las siguientes capacidades: a) Utilizar de manera apropiada la lengua castellana y la lengua oficial propia de la Comunidad Autnoma. b) Comprender y expresar mensajes sencillos en una lengua extranjera. c) Aplicar a las situaciones de su vida cotidiana operaciones simples de clculo y procedimientos lgicos elementales. d) Adquirir las habilidades que permitan desenvolverse con autonoma en el mbito familiar y domstico, as como en los grupos sociales con los que se relacionan. e) Apreciar los valores bsicos que rigen la vida y la convivencia humana y obrar de acuerdo con ellos. f) Utilizar los diferentes medios de representacin y expresin artstica. g) Conocer las caractersticas fundamentales de su medio fsico, social y cultural, y las posibilidades de accin en el mismo. h) Valorar la higiene y salud de su propio cuerpo, as como la conservacin de la naturaleza y del medio ambiente. i) Utilizar la educacin fsica y el deporte para favorecer el desarrollo personal. La Educacin Primaria comprende tres ciclos de dos cursos acadmicos cada uno y se organiza en reas que son obligatorias y tienen un carcter global e integrador. Las reas son las siguientes: 2.1. reas de Conocimiento EDUCACIN CONTENIDOS EDUCATIVOS REAS CONOCIMIENTO DEL MEDIO NATURAL, SOCIAL Y CULTURAL EDUCACIN ARTSTICA EDUCACIN FSICA LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA LENGUAS EXTRANJERAS PRIMARIA

MATEMTICAS RELIGIN . Adems de estas reas, se contemplan en el currculum de educacin Primaria una serie de temas transversales. Estos temas transversales reflejan diferentes campos de conocimientos que se han de abordar de forma diferente a una perspectiva clsica del saber acadmico. Se integran en cada una de las materias del currculum y su objetivo es contribuir a la formacin integral de los alumnos, son los siguientes: TEMAS TRANSVERSALES EDUCACIN DEL CONSUMIDOR Y DEL USUARIO EDUCACIN AMBIENTAL EDUCACIN PARA LA SALUD EDUCACIN VIAL COEDUCACIN EDUCACIN MORAL, PARA LA CONVIVENCIA Y LA PAZ Al trmino de cada ciclo, se realiza una estimacin global del avance de cada alumno y alumna en el desarrollo de las capacidades expresadas en los objetivos generales de la etapa y en los criterios de evaluacin establecidos en las diferentes reas. La apreciacin sobre el progreso de los alumnos y alumnas en el aprendizaje se expresa en los siguientes trminos: Progresa Adecuadamente (PA) cuando sea esa la situacin, o Necesita Mejorar (NM) en caso contrario. En cualquier caso, la evaluacin de los procesos de aprendizaje de los alumnos se realiza de forma continua y global. 3. LA EDUCACIN SECUNDARIA OBLIGATORIA: La etapa de Educacin Secundaria Obligatoria (ESO) completa la enseanza bsica y abarca cuatro cursos acadmicos, de los doce a los diecisis aos de edad, organizados en dos ciclos de dos cursos cada uno. Esta etapa tiene como finalidad transmitir a todos los alumnos los elementos bsicos de la cultura, formarles para asumir sus deberes y ejercer sus derechos y prepararles para la incorporacin a la vida activa o para acceder a la Formacin Profesional especfica de Grado Medio o al Bachillerato.

La Educacin Secundaria Obligatoria ha de contribuir a desarrollar en los alumnos las siguientes capacidades: a) Comprender y expresar correctamente en lengua castellana textos y mensajes complejos, orales y escritos. b) Comprender una lengua extranjera y expresarse en ella de manera apropiada. c) Utilizar con sentido crtico los distintos contenidos y fuentes de informacin, y adquirir nuevos conocimientos con su propio esfuerzo. d) Comportarse con espritu de cooperacin, responsabilidad moral, solidaridad y tolerancia respetando el principio de la no discriminacin entre las personas. e) Conocer, valorar y respetar los bienes artsticos y culturales. f) Analizar los principales factores que influyen en los hechos sociales, y conocer las leyes bsicas de la naturaleza. g) Entender la dimensin prctica de los conocimientos obtenidos y adquirir una preparacin bsica en el campo de la tecnologa. h) Conocer las creencias, actitudes y valores bsicos de nuestra tradicin y patrimonio cultural, valorarlos crticamente y elegir aquellas opciones que mejor favorezcan su desarrollo integral como personas. i) Valorar crticamente los hbitos sociales relacionados con la salud, el consumo y el medio ambiente. j) Conocer el medio social, natural y cultural en que actan y utilizarlos como instrumento para su formacin. k) Utilizar la educacin fsica y el deporte para favorecer el desarrollo personal.

3.1. reas de Conocimiento Los contenidos educativos aparecen organizados en reas de conocimientos (obligatorias), que son las siguientes:

Ciencias de la Naturaleza. Ciencias Sociales, Geografa e Historia.

Educacin Fsica. Educacin Plstica y Visual. Lengua Castellana y Literatura. Lenguas extranjeras. Matemticas. Msica. Tecnologa. Religin (se incluye como materia que ha de ser ofertada obligatoriamente por todos los centros y voluntaria para los alumnos).

Con el fin de alcanzar los objetivos de esta etapa, la organizacin de la docencia debe atender a la pluralidad de necesidades, aptitudes e intereses del alumnado. Por ello, adems de las reas mencionadas anteriormente, el currculo comprende materias optativas. Entre estas se incluyen en todos los casos la Cultura Clsica y una Segunda Lengua Extranjera. El horario lectivo semanal en la Educacin Secundaria Obligatoria es de veintisis horas en el primer curso del primer ciclo, de veintisiete horas en el segundo curso del primer ciclo, y de treinta horas en cada uno de los cursos del segundo ciclo. 3.2. Contenidos Transversales: Los contenidos transversales suponen una concepcin globalizada del conocimiento escolar, superando la tradicional fragmentacin en disciplinas escolares. En dichos contenidos se tratan cuestiones que por su relevancia social y cultural deben ser abordadas desde todas y cada una de las materias del currculum son los siguientes:

Educacin Moral para la Convivencia y la Paz. Coeducacin. Educacin Vial. Educacin Ambiental. Educacin para la Salud. La Educacin del Consumidor y el Usuario. Prevencin Educativa de la Drogodependencia. Educacin Sexual.

3.3.

Metodologa:

La metodologa didctica en la Educacin Secundaria Obligatoria debe de adaptarse a las caractersticas de cada alumno, con el objetivo de favorecer su capacidad para aprender por s mismo y para trabajar en equipo, as como iniciarle en el conocimiento de la realidad de acuerdo con los principios bsicos del mtodo cientfico. 3.4. Evaluacin:

La evaluacin en la ESO se concibe como continua e integradora. De esta forma, un alumno que no haya conseguido los objetivos del primer ciclo de esta etapa tiene la posibilidad de permanecer un ao ms en l, as como otro ms en cualquiera de los cursos del segundo ciclo. Los alumnos que al terminar esta etapa hayan alcanzado los objetivos de la misma, reciben el ttulo de Graduado en Educacin Secundaria que faculta para acceder al Bachillerato y a la Formacin Profesional especfica de grado medio. 3.5. Profesorado:

La Educacin Secundaria Obligatoria ser impartida por Licenciados, Ingenieros y/o Arquitectos, o quienes posean titulacin equivalente a efectos de docencia. En aquellas reas o materias que se determinen, en virtud de su especial relacin con la Formacin Profesional, se establece la equivalencia a efectos de la funcin docente, de ttulos de Ingeniero Tcnico, Arquitecto Tcnico o Diplomado Universitario. Para impartir las enseanzas de esta etapa es necesario adems estar en posesin de un ttulo profesional de especializacin didctica. 4. EL BACHILLERATO:

El Bachillerato forma parte de la Educacin Secundaria y comprende dos cursos acadmicos, entre los 16 y 18 aos. Tiene modalidades diferentes que hacen posible una preparacin especializada de los alumnos para su incorporacin a estudios posteriores o a la vida activa. A los estudios de Bachillerato tienen la posibilidad de acceder los alumnos que estn en posesin del ttulo de Graduado en Educacin Secundaria, as como los que hayan obtenido el ttulo de Tcnico, tras cursar la formacin Profesional Especfica de Grado Medio. Esta etapa tiene como finalidades proporcionar a los alumnos una madurez intelectual y humana, as como los conocimientos y habilidades que les permitan desempear sus funciones sociales con responsabilidad y competencia. Asimismo, ha de capacitarles para acceder a la Formacin Profesional de Grado Superior y a los estudios universitarios.

Las modalidades de Bachillerato son:

Artes. Ciencias de la Naturaleza y de la Salud. Humanidades y Ciencias Sociales. Tecnologa.

Las materias comunes a las cuatro modalidades del Bachillerato son:

Educacin Fsica. Filosofa. Historia. Lengua castellana,

lengua oficial propia de la correspondiente Comunidad Autnoma y Literatura. Lengua extranjera. 4.1. Metodologa:

La metodologa didctica del Bachillerato tiene como finalidad favorecer la capacidad del alumno para aprender por s mismo, para trabajar en equipo y para aplicar los mtodos apropiados de investigacin. De igual modo es, prioritaria la relacin de los aspectos tericos de las materias con sus aplicaciones prcticas en la sociedad. Bajo esta visin, se considera que el alumno es el protagonista de sus aprendizajes; los procesos de enseanza han de adecuarse al proceso de adquisicin de conocimientos de los alumnos, siendo stos el principal punto de referencia para la toma de decisiones en cuanto a la metodologa: ideas previas, necesidades e intereses, esfuerzo personal, estilos de pensamiento. El profesor ha de convertirse en un facilitador de los aprendizajes de los alumnos. 4.2. Evaluacin:

La evaluacin en el Bachillerato adopta un carcter procesual y continuo, permitindose de esta forma, valorar el desarrollo de todo tipo de actividades y no slo en momentos puntuales y aislados, acorde con una concepcin cualitativa y explicativa. Se realiza por materias, teniendo en cuenta los objetivos educativos y los criterios de evaluacin establecidos en el currculum de cada una de ellas. Tambin habr de considerarse la madurez acadmica del alumnado y sus posibilidades de progreso en estudios posteriores. El conjunto de profesores de cada grupo de alumnos es el encargado de realizar la evaluacin, coordinados por el profesor tutor y pudiendo ser asesorados por el Departamento de Orientacin del Centro.

4.3.

Promocin y Titulacin:

Los alumnos, para poder cursar el segundo ao de Bachillerato, han de aprobar las materias de primero, con dos materias calificadas negativamente como mximo (en las que podrn recibir enseanzas de refuerzo). Si las calificaciones negativas superasen el nmero de dos, el alumno debe cursar de nuevo todas las materias de primero. Al finalizar el segundo curso, si tiene pendientes de evaluacin positiva ms de tres materias, debe repetir el curso completo. La permanencia en el Bachillerato est fijada en cuatro aos como mximo. Los alumnos que aprueban todas las materias del Bachillerato, en cualquiera de sus modalidades, reciben el ttulo de Bachiller. Este ttulo permite el acceso a la Formacin Profesional de Grado Superior y a los estudios universitarios. En este ltimo caso, se necesita superar una prueba de acceso (selectividad). 4.4. Profesorado.

Para dar clases en el Bachillerato se exigen las mismas titulaciones y la misma cualificacin pedaggica que las requeridas para la Educacin Secundaria Obligatoria. 5. LA FORMACIN PROFESIONAL: La formacin profesional en el Sistema Educativo tiene como finalidad la preparacin de los alumnos para la actividad en un campo profesional. Se les proporciona una formacin polivalente que les permita adaptarse a las modificaciones laborales que pueden producirse a lo largo de su vida. En la LOGSE se establecen diferentes tipos de formacin profesional, que son los siguientes: 5.1. Formacin Profesional de Base: Est integrada por un conjunto de conocimientos, aptitudes, destrezas y habilidades bsicas para el ejercicio de un amplio espectro de profesiones. Esta formacin se incorpora al currculum de la Educacin Secundaria Obligatoria y del Bachillerato. 5.2. Formacin Profesional Especfica: Su objetivo es dotar de habilidades, conocimientos y capacidades para el ejercicio de una profesin. Se ordena en Ciclos Formativos de Grado Medio y de Grado Superior, conducentes a la obtencin de ttulos profesionales. Los Ciclos Formativos se organizan en mdulos de formacin terico-prctica, en funcin de las diferentes familias profesionales. Se establecen un total de 23 familias profesionales, entre las que podemos encontrar: Actividades Agrarias, Electricidad y Electrnica, Madera y Mueble, Sanidad, Vidrio y Cermica, Industrias Alimentarias... 6. PROGRAMAS DE GARANTA SOCIAL: En el mbito de la Formacin Profesional Especfica, a un nivel elemental, se establecen Programas de Garanta Social, con la finalidad de preparar a aquellos jvenes que no alcancen los objetivos de la ESO,

para su incorporacin a la vida activa as como para continuar los estudios. La Formacin Profesional tiene como objetivos facilitar la incorporacin de los jvenes a la vida activa, contribuir a la formacin permanente de los ciudadanos y atender a las demandas de cualificacin del sistema productivo. Pueden cursar la Formacin Profesional Especfica de Grado Medio los alumnos que estn en posesin del ttulo de Graduado en Educacin Secundaria. Para el acceso a la Formacin Profesional Especfica de Grado Superior es necesario estar en posesin del ttulo de Bachiller. Adems de la titulacin establecida para el acceso a la Formacin Profesional de Grado Superior, se puede incorporar en los correspondientes currculos de este grado la obligacin de haber cursado determinadas materias del Bachillerato en consonancia con los estudios profesionales a los que se quiere acceder. Para quienes hayan cursado la Formacin Profesional Especfica de Grado Medio y quieran proseguir sus estudios, se establecen las oportunas convalidaciones entre las enseanzas cursadas y las de Bachillerato. No obstante, ser posible acceder a la Formacin Profesional Especfica sin cumplir los requisitos acadmicos establecidos, siempre que, a travs de una prueba regulada por las Administraciones educativas, el aspirante demuestre tener la preparacin suficiente para cursar con aprovechamiento estas enseanzas. Para acceder por esta va a Ciclos Formativos de Grado Superior, se requiere tener cumplidos los veinte aos de edad. En el diseo y planificacin de la formacin profesional especfica se pretende fomentar la participacin de los agentes sociales. Su programacin debe tener en cuenta el entorno socioeconmico de los centros docentes en que vayan a impartirse, as como las necesidades y posibilidades de desarrollo de ste. El currculo de las enseanzas de Formacin Profesional especfica incluye una fase de formacin prctica en los centros de trabajo, de la cual pueden quedar total o parcialmente exentos quienes acrediten experiencia profesional. La metodologa didctica de la Formacin Profesional Especfica debe promover la integracin de contenidos cientficos, tecnolgicos y organizativos, as como favorecer en el alumno la capacidad para aprender por s mismo y para trabajar en equipo. Los alumnos que superen las enseanzas de Formacin Profesional especfica de Grado Medio y de Grado Superior reciben, respectivamente, el ttulo de Tcnico y Tcnico Superior de la correspondiente profesin. El ttulo de Tcnico, en el caso de alumnos que han cursado la Formacin Profesional Especfica de Grado Medio, permite el acceso directo a las modalidades de Bachillerato que se determinen, teniendo en cuenta su relacin con los estudios de Formacin Profesional correspondiente. El ttulo de Tcnico Superior

permite el acceso directo a los estudios universitarios que se determinen teniendo en cuenta su relacin con los estudios de Formacin Profesional correspondiente. Para impartir la Formacin Profesional Especfica se exigen los mismos requisitos de titulacin que para la Educacin Secundaria. En determinadas reas o materias, se pueden considerar otras titulaciones relacionadas con ellas. As, se puede contratar, como profesores especialistas, atendiendo a su cualificacin y a las necesidades del sistema, a profesionales que desarrollan su actividad en el mbito laboral. Estos profesores tienen la posibilidad de impartir excepcionalmente enseanza en el Bachillerato, en materias optativas relacionadas con su experiencia profesional. E. ENSEANZAS DE RGIMEN ESPECIAL Las enseanzas de Rgimen Especial la forman las Enseanzas Artsticas y las Enseanzas de Idiomas. A continuacin se describen brevemente. 1. ENSEANZAS ARTSTICAS Las enseanzas artsticas tienen como finalidad proporcionar a los alumnos una formacin artstica de calidad y garantizar la cualificacin de los futuros profesionales de la msica, la danza, el arte dramtico, las artes plsticas y el diseo. 2. ARTE DRAMTICO Las enseanzas de arte dramtico comprenden un solo grado de carcter superior, de duracin adaptada a las caractersticas de estas enseanzas. Pueden tambin establecerse enseanzas de formacin profesional especfica relacionadas con la enseanza del arte dramtico. Para acceder a estas enseanzas es preciso: a) Estar en posesin del ttulo de Bachiller. b) Superar una prueba especfica que valorar la madurez, los conocimientos y las aptitudes necesarias para cursar con aprovechamiento estas enseanzas. No obstante, es posible acceder al grado superior de estas enseanzas sin cumplir los requisitos acadmicos establecidos, siempre que el alumno demuestre las habilidades especficas necesarias para cursarlas con aprovechamiento. Los alumnos que hayan superado positivamente las enseanzas de arte dramtico obtienen el Ttulo Superior de Arte Dramtico, equivalente a todos los efectos al ttulo de Licenciado Universitario.

Para ejercer la docencia de las enseanzas de rgimen especial de arte dramtico, es necesario estar en posesin del ttulo de Licenciado, Ingeniero o Arquitecto, o titulacin equivalente, a efectos de docencia, y haber cursado las materias pedaggicas establecidas. 3. ARTES PLSTICAS Y DISEO

Las enseanzas de las artes plsticas y de diseo comprenden estudios relacionados con las artes aplicadas, los oficios artsticos, el diseo en sus diversas modalidades y la conservacin y restauracin de bienes culturales. Para acceder a los ciclos de grado medio propios de las enseanzas de artes plsticas y diseo, es necesario, adems de poseer el ttulo de Graduado en Educacin Secundaria, acreditar las aptitudes necesarias mediante la superacin de una prueba especfica. Pueden acceder a los ciclos de grado superior propios de estas enseanzas los alumnos que en posesin del ttulo de Bachiller y superen la prueba anteriormente citada. Los estudios correspondientes a la especialidad de Conservacin y Restauracin de Bienes Culturales tienen la consideracin de estudios superiores. Los alumnos que superan dichos estudios obtienen el ttulo de Conservacin y Restauracin de Bienes Culturales, que es equivalente, a todos los efectos, al ttulo de Diplomado Universitario. 4. MSICA Y DANZA

Las enseanzas de msica y danza comprenden tres grados: a) Grado Elemental, que tiene cuatro aos de duracin. b) Grado Medio, que se estructura en tres ciclos de dos cursos acadmicos de duracin cada uno. c) Grado Superior, que comprende un solo ciclo. Para acceder al grado medio de las enseanzas de msica y danza es necesaria una prueba especfica. Puede accederse igualmente a cada curso sin haber superado los anteriores siempre que, a travs de una prueba, el alumno demuestre tener los conocimientos necesarios. Se accede al grado superior de las enseanzas de msica y danza si se renen los siguientes requisitos: a) Estar en posesin del ttulo de Bachiller. b) Haber aprobado los estudios correspondientes al tercer ciclo del grado medio. c) Haber superado la prueba especfica.

Las Administraciones educativas tienen el deber de facilitar a los alumnos la posibilidad de cursar simultneamente las enseanzas de msica o danza y las de rgimen general. La superacin del tercer ciclo del grado medio de msica o danza da derecho al ttulo profesional de la enseanza correspondiente. Quienes cursan satisfactoriamente el grado superior de dichas enseanzas obtienen el ttulo superior en la especialidad correspondiente, que es equivalente a todos los efectos al ttulo de Licenciado Universitario. Para ejercer la docencia de las enseanzas de rgimen especial de msica y danza es necesario estar en posesin del ttulo de Licenciado, Ingeniero o Arquitecto, o titulacin equivalente, a efectos de docencia, y haber cursado las materias pedaggicas establecidas. 5. ENSEANZAS DE IDIOMAS

Las enseanzas de idiomas se imparten en las Escuelas Oficiales. Para acceder a stas es requisito indispensable haber cursado el primer ciclo de la Enseanza Secundaria Obligatoria o estar en posesin del ttulo de Graduado Escolar, del Certificado de Escolaridad o de Estudios Primarios. En estas enseanzas se ha de fomentar especialmente el estudio de los idiomas europeos, as como el de las lenguas cooficiales del Estado. Las Escuelas Oficiales de Idiomas tienen la posibilidad de impartir cursos para la actualizacin de conocimientos y el perfeccionamiento profesional de las personas adultas.

F. LEGISLACIN BSICA. Ley Orgnica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenacin General del Sistema Educativo. (B.O.E.: 4-10-1990) M.E.C. (1987): Proyecto para la reforma de la enseanza. Educacin Infantil, Primaria, Secundaria y Profesional. Propuesta para debate. Centro de Publicaciones del Ministerio de Educacin y Ciencia, Madrid. M.E.C. (1989): Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo. Centro de Publicaciones del Ministerio de Educacin y Ciencia, Madrid.

1. Legislacin sobre Enseanzas Mnimas (M.E.C.). Real Decreto 1330/1991, de 6 de septiembre, por el que se establecen los aspectos bsicos del currculum de Educacin Infantil. (B.O.E.: 7-91991)

 Real Decreto 1006/1991, de 14 de junio, por el que se establecen las enseanzas mnimas correspondientes a la Educacin Primaria. (B.O.E.: 26-6-1991) Real Decreto 1007/1991, de 14 de junio, por el que se establecen las enseanzas mnimas correspondientes a Educacin Secundaria Obligatoria. (B.O.E.: 26-6-1991) Real Decreto 1178/1992, de 2 de octubre, por el que se establecen las enseanzas mnimas del Bachillerato. (B.O.E.: 21-10-92) Real Decreto 676/1993, de 7 de mayo, por el que se establecen directrices generales sobre los ttulos y las correspondientes enseanzas mnimas de Formacin Profesional. (B.O.E.: 22-5-93)

CONCLUSIONES:
La educacin en Espaa aspira mejorar la proteccin y educacin

integrales de la primera infancia, especialmente para los nios ms vulnerables y desfavorecidos, atender las necesidades de aprendizaje de todos los nios y nias, jvenes y adultos, suprimir

las disparidades entre gneros y mejorar los aspectos cualitativos de la educacin. Espaa ha entendido que la innovacin hacia la calidad de la educacin son las herramientas fundamentales para el desarrollo de su pas y que no es posible el progreso de los pueblos y de sus ciudadanos si no se da la mxima prioridad a la educacin en las polticas pblicas.

Constatamos que Espaa comparte los retos de la sociedad de la informacin y del conocimiento, pero que la mayora an tienen que hacer frente a otros desafos histricos como terminar con el analfabetismo, lograr el acceso a la educacin de todos los nios y jvenes y mejorar de forma significativa sus niveles de calidad y el rendimiento acadmico de sus alumnos. Espaa Impulsa las TIC en la educacin con el fin de: reducir la brecha social y digital entre los diferentes sectores sociales; aprovechar las posibilidades de las TIC para favorecer el conocimiento y la innovacin.

BIBLIOGRAFA. G. DROIN, R. (1993), La calidad con la sonrisa. Una ayuda hacia la calidad total. Bilbao: Ediciones Deusto. H. WILLIAMS,J.; WATSON, L. (1995), Gestin de la Calidad Total (TQM) en Educacin. En: Organizacin y Gestin. I. ROURE, J. (1992), El por qu y el cmo de la Gestin de la Calidad Total. En Excelencia (1), enero 1992 J. DE BONO, E. (1993), Ms all de la Competencia. La creacin de nuevos valores y objetivos en la empresa. Barcelona: Paids Empresa. K. DEMMING,W (1989) Calidad, productividad y competitividad: la salida de la crisis. Madrid. Daz de Santos L. De Wikipedia, la enciclopedia libre.

ANEXOS

Su Alteza Real el Prncipe de Asturias inaugura el curso universitario 2011-2012 acompaado por el ministro de Educacin

El ministro de Educacin participa en la XXI Conferencia Iberoamericana de Educacin.