Welcome to Scribd, the world's digital library. Read, publish, and share books and documents. See more
Download
Standard view
Full view
of .
Look up keyword
Like this
62Activity
0 of .
Results for:
No results containing your search query
P. 1
InteligencÍa Racional vs InteligencÍa Emocional

InteligencÍa Racional vs InteligencÍa Emocional

Ratings:

5.0

(1)
|Views: 11,292 |Likes:
Published by api-3697492

More info:

Published by: api-3697492 on Oct 18, 2008
Copyright:Attribution Non-commercial

Availability:

Read on Scribd mobile: iPhone, iPad and Android.
download as PDF, TXT or read online from Scribd
See more
See less

03/18/2014

pdf

text

original

 
Noción clásica de inteligencia:pensamiento analítico y racional
a noción de
inteligencia 
ha resultado tan intere-sante y útil como polémica desde el momento mis-mo en que el francés Alfred Binet desarrollara, ha-ce casi un siglo, el primer test objetivo paraidentificar a los niños que probablemente tendríanserias dificultades en las clases regulares del siste-ma educativo galo y, por tanto, requerirían algúnapoyo adicional en su escolarización. Posterior-mente, a partir del concepto de
edad mental 
(edadcronológica ‘característica’ de un determinado ni-vel de rendimiento), el psicólogo alemán WilliamStern pasó a formular el famoso
cociente intelec- tual 
(CI: índice resultante de dividir la edad mentalpor la cronológica, multiplicado por 100) como es-timación cuantitativa de inteligencia. Y aunque lostests actuales ya no calculan el CI de este modo, síponderan la capacidad mental de cada persona,comparando su rendimiento con el promedio ca-racterístico de la gente de su edad (preparado paraque, en una curva de distribución normal con unadesviación típica de 15, sea 100) en la prueba deque se trate. En cualquier caso, la noción de inteli-gencia se refiere a la aptitud de las personas paradesarrollar pensamiento abstracto y razonar, com-prender ideas complejas, resolver problemas y su-perar obstáculos, aprender de la experiencia yadaptarse al ambiente. Se trata, pues, de una con-cepción basada en la competencia humana paradesarrollar pensamientos analítico-racionales.Si hay algo innegable en este tema, es que, de he-cho, las personas difieren notablemente en cuantoa su capacidad intelectual. No obstante, la contro-versia en torno a un concepto tan complejo co-menzó pronto y por varios frentes. Entre las cues-tiones más debatidas están las que se refieren alorigen de esas diferencias, ¿en qué medida son in-natas y adquiridas?; al número, variedad y cohe-sión de la/s inteligencia/s, ¿se trata de una capaci-dad general o de varios factores específicos?; y, sihay más de uno, ¿qué grado de correlación guar-dan entre ellos?; a su estabilidad, ¿la inteligenciacambia o permanece estable a lo largo de la vida?;a su incidencia cotidiana, ¿en qué medida prediceel éxito académico, profesional y, en general, en lavida?; a la saturación cultural de los tests, ¿refle- jan una aptitud cognitiva básica y abstracta o con-tenidos adquiridos en la escolarización?; a las dife-rencias entre sexos, ¿puntúan más las mujeres olos hombres?; a la naturaleza de los procesos psi-cológicos que subyacen al comportamiento inteli-gente, ¿es cuestión de velocidad de procesamien-to de la información?, ¿responde solamente a unadimensión intelectual y racional o depende tam-bién de otras vertientes psicológicas, como laafectiva?...Casi un siglo de investigación ha producido uncuerpo impresionante de datos. Actualmente seconocen muchas cosas sobre la inteligencia. Sinembargo, todavía siguen sin respuesta un buennúmero de preguntas fundamentales en este terre-no. Es imposible hacer justicia al estado de la cues-tión en un trabajo breve, como el que tenemos en-tre manos. Nos limitaremos a esbozar unas pocasconsideraciones actuales sobre algunos puntosmás polémicos y básicos, para, finalmente, ocupar-nos del objeto central de este artículo: destacar,dentro de la concepción actualmente más abiertade la inteligencia, la noción de
competencia emo- cional 
.
F
IGURA
1. Alfred Binet (1857-1911) trabajando en la evaluación deun niño.
Algunos puntos bastantes consensuados
El debate acalorado, y en gran medida politizado,sobre el significado de las puntuaciones en lostests y la naturaleza de la inteligencia, sin haberdecaído nunca, experimentó una fuerte vigoriza-ción a raíz de la publicación en 1994 por parte deRichard Hernstein y Charles Murray del libro
The Bell Curve: intelligence and class structure in Ame- rican life 
. En estos casos, las afirmaciones maneja-das revelan con frecuencia una seria falta de com-prensión de lo que ha demostrado la investigación
    L   a     b    i    b    l    i   o    t   e   c   a
L
Cuadernos de educación
Autores:
Manuel Froufe y Roberto Colom
Facultad de Psicología. Universidad Autónoma de Madrid.
Inteligencia racional vs. Inteligencia emocionalInteligencia racional vs. Inteligencia emocional
 
científica y de lo que todavía se desconoce al res-pecto. Por eso, nos parece interesante sintetizar lasconclusiones presentadas en 1996 por un equipode expertos, coordinado por Ulric Neisser, al que laAsociación Americana de Psicología (APA) encargóla realización de un informe, para clarificar y poneral día lo que se sabe y lo que se ignora sobre la in-teligencia. Aquí nos limitaremos a las conclusionesde mayor interés general teórico y práctico (omiti-mos, pues, aquellas que, aun siendo importantes,tienen un interés más restringido en nuestro con-texto sociocultural que en el de EE UU).1.Frente a la idea de que existe una
única 
in-teligencia general (
factor g 
) o de que existenmúltiples factores relativamente independientes(Carroll, 1993, identifica más de 60), hoy losmodelos más convincentes parecen los
factoria- les de tipo jerárquico 
. En ellos se postula la exis-tencia de una serie de factores primarios, cadauno de los cuales refleja los contenidos de va-rias pruebas psicológicas diferentes. A su vez, elanálisis factorial de las correlaciones entre estosfactores da lugar a un número más reducido defactores secundarios más amplios, en los que denuevo se resume la información contenida enlos primarios. Finalmente, el análisis factorial delas correlaciones entre los factores secundariosda lugar a un factor global o inteligencia gene-ral (en la
figura 2 
aparece una representaciónabstracta de este tipo de modelos). De esta for-ma, las personas pueden ser evaluadas no sóloconforme a una inteligencia general, sino tam-bién a una serie de competencias más o menosespecíficas.2.Las puntuaciones en
los tests de inteligencia predicen 
moderadamente bien el rendimientoacadémico, correlacionando en torno a 0.5 (so-bre un máximo de 1.0) con las calificacionesmedias y un poco más con el nivel de escolari-zación alcanzado. También muestran correla-ción con ciertas medidas de rendimiento fuerade la escuela, como, por ejemplo, el estatusocupacional en la vida adulta. Y aunque estacorrelación deriva en alguna medida de la cone-xión entre los tests y el logro escolar y de su pa-pel como ‘porteros’ (puntuaciones altas en lostests y cierta escolarización muchas veces sonprerrequisitos para acceder a determinadospuestos de trabajo, profesiones y carreras), esano es toda la historia. Se mantiene una correla-ción significativa incluso cuando se controlanestadísticamente el nivel de escolarización y eltrasfondo familiar. Como señala Colom (1998),la inteligencia es, con mucho, el mejor predic-tor, aisladamente considerado, del rendimientolaboral; más, cuanto mayores son las exigenciascognitivas del puesto. Volviendo al informe dela APA, hay que recordar que incluso se da unamodesta correlación entre la puntuación en lostests y ciertas conductas desadaptativas, comola delincuencia juvenil.3.La inteligencia es
producto conjunto de las cir- cunstancias ambientales y la dotación genética 
de las personas. La contribución de cada uno deestos factores a las diferencias de inteligenciamedida con los tests cambia a lo largo del desa-rrollo personal. En los niños, la herencia genéti-ca tiene un peso en torno al 45%, mientras que
    L   a     b    i    b    l    i   o    t   e   c   a
F
IGURA
2. Teoría factorial de P. E. Vernon en la que se representa una serie de factores dispuestos jerár-quicamente: factores específicos (sin concretar en esta figura), factores de grupo menores (como la apti-tud verbal, numérica o espacial), factores de grupo principales (la aptitud verbal-educativa y la aptitudpráctico-mecánica), y el factor general (
), situado en la parte más alta de la jerarquía.VerbalNuméricoGeneral (g)Verbal-educativo (v:ed)Práctico-mecánico (k:m)EspacialPsicomotorFACTORES ESPECÍFICOSFACTORES DE GRUPO MENORESFACTORES DE GRUPO PRINCIPALESFACTOR GENERALInformaciónmecánica
 
el resto es atribuible al ambiente, salvo aproxi-madamente un 15%, que corresponde al errorde medida. En los adultos, la herencia alcanzaun peso en torno al 75%, en tanto que losfactores ambientales
compartidos 
(i.e., los co-munes a los miembros de cada familia: estatussocioeconómico, educación...) disminuyen drás-ticamente su participación. Hay que resaltarque una alta heredabilidad no significa que elambiente no tenga impacto en el desarrollo derasgos como éste (herencia y ambiente sonesenciales), o que no se vea implicado el apren-dizaje. Se trata sólo de las influencias respecti-vas en la generación de las
diferencias 
observa-das en el rasgo. Así, por ejemplo, aunque el
nivel 
en vocabulario (por mencionar un compo-nente característico de los tests de inteligencia)es sustancialmente heredable, en el sentido deque, de la enorme cantidad de palabras dispo-nibles en el ambiente de las personas, la exten-sión del repertorio adquirido por cada unadepende de forma importante de su predisposi-ción genética, sin embargo,
todas 
las palabrasempleadas han sido aprendidas; además de queparte de la varianza en la riqueza léxica se debea la influencia ambiental. Por supuesto, no esnecesario recordar que las variables ambientalespueden ser biológicas, y no sólo psicosociales,económicas, culturales, etc. Por otra parte, aun-que se sabe, por ejemplo, que la escolarizaciónes importante, actualmente todavía se desco-nocen sus aspectos críticos.4.Otro fenómeno notable bien contrastado en laactualidad es el
progresivo aumento mundial de las puntuaciones 
en los tests. El CI medio hacrecido más de 15 puntos –una desviación típi-ca de las curvas de distribución– en los últimoscincuenta años, y el proceso de ganancia podríaestar acelerándose (como comprobaron Colom,Andrés-Pueyo y Juan-Espinosa, 1998, esto tam-bién es cierto en la población española). Lascausas de este incremento pueden ser diversas:cambios en la escolarización y crianza de los ni-ños, mejoras en la nutrición, cambios culturales,experiencia con los tests...5.Aunque
no se observan diferencias importantes entre los sexos 
en las puntuaciones generalesde los tests, sí aparecen ciertas diferencias apre-ciables en algunas aptitudes específicas. Así,mientras los hombres suelen puntuar más enhabilidades viso-espaciales, las mujeres mues-tran mejor rendimiento en diferentes medidasverbales. La constatación de estas diferenciasno prejuzga su origen, ya que pueden debersetanto a factores ambientales como genéticos, lomismo que las diferencias entre cualesquieraotros grupos humanos.6.Se observan correlaciones significativas entre lasmedidas de
velocidad de procesamiento de in- formación 
diseñadas al respecto por el enfoquede las teorías cognitivas y la inteligencia estima-da mediante los tests característicos del enfo-que psicométrico, pero todavía no se disponede una interpretación teórica del patrón globalde este tipo de resultados.7.Actualmente existe un acuerdo amplio sobre la
insuficiencia de los tests estandarizados dispo- nibles 
, en cuanto que no exploran todas las for-mas existentes de inteligencia, como la creati-vidad, el sentido práctico o la competenciaemocional, sobre las que todavía se sabe bas-tante poco. (También es cierto, y eso no se pue-de olvidar, que tales tests no han sido diseñadospara medir esas otras formas de inteligencia.)Si se coteja el informe que acabamos de resumircon la declaración preparada por Linda Gottfred-son y firmada por cincuenta y dos investigadoresde reconocido prestigio internacional, publicadaoriginalmente en el
Wall Street Journal 
en 1994, yen 1997 en la revista
Intelligence 
, se puede consta-tar la existencia de una coincidencia muy sustancialentre ambos. En este sentido, el informe de la ma-yor asociación profesional de Psicología, con unenorme bagaje de investigación en este terreno, sepuede considerar que presenta un panorama bas-tante ajustado de la psicología científica sobre lainteligencia. Con todo, se reconoce una clara insu-ficiencia de los instrumentos actualmente maneja-dos para estimar la inteligencia. Insuficiencia deri-vada de una concepción bastante restringida de lanoción misma de inteligencia, entre otras circuns-tancias, debido al énfasis puesto por la psicologíacientífica, particularmente en este tema, en losaspectos cognoscitivos en detrimento de los afec-tivos.
Sesgo cognitivo: descuido crónicode la vertiente emocional
Los procedimientos para estimar la inteligencia co-menzaron como pruebas encaminadas a medir enniños la capacidad de razonar y resolver proble-mas, fundamentalmente. Se trataba de hacer unaprospección en torno a sus aptitudes intelectuales.
    L   a     b    i    b    l    i   o    t   e   c   a

Activity (62)

You've already reviewed this. Edit your review.
1 hundred reads
1 thousand reads
milkinff liked this
Javier Quispe liked this
Jpscribd liked this
barrylyndonson liked this

You're Reading a Free Preview

Download
/*********** DO NOT ALTER ANYTHING BELOW THIS LINE ! ************/ var s_code=s.t();if(s_code)document.write(s_code)//-->