Unit de Formation : MARSEILLE

DIPLOME DETAT DEDUCATEUR SPECIALISE

Session juin 2011

DOMAINE DE COMPETENCE 2.2: Conception du projet ducatif spcialis MEMOIRE Laccompagnement la socialisation Denfants accueillis en SESSAD
Un projet ducatif comme outil dintervention

NOUGE Fanny

Remerciements

A travers ce mmoire de fin de formation dducatrice spcialise, jai pu acqurir des connaissances et expriences pertinentes pour la poursuite de mon parcours professionnel. Cependant, je tiens prciser que cet crit na pu tre ralis dans ces conditions favorables, que par le soutien et laccompagnement dont jai bnfici. Je souhaite remercier tout dabord, lensemble de lquipe du SESSAD pour son accueil chaleureux qui ma t rserv durant mon stage de dernire anne. Ce document a galement ncessit dune aide dans sa construction par des formateurs de lIMF Marseille. Je remercie ma tutrice de mmoire pour ses conseils ainsi que ma responsable de filire pour son investissement et son soutien dans mon parcours de formation. Mes remerciements sadressent aussi toutes les personnes stant investies dans la relecture de mon mmoire et contribuant son amlioration. Je ne pourrai malheureusement tous les citer ici. Pour finir, je souhaite remercier tout particulirement celui qui est en partie lorigine de mon inscription dans cette formation, pour son soutien au quotidien.

Sommaire

Introduction Chapitre 1 - Ma dmarche de recherche-action : Le diagnostic

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I) Contexte juridique et social des ITEP...... 3 II) Le SESSAD : une modalit dintervention en milieu ouvert... 5 III) Mes interrogations sur laccompagnement la socialisation.. 7 IV) Accompagnement, socialisation et trouble du comportement : entre thorie et pratique. 10 V) De ma recherche laction : Problmatique et hypothse. 20

Chapitre 2 - Un projet ducatif : La mise en action

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I) La notion de projet : Une anticipation prsente du futur. 24 II) Un projet douverture lenvironnement... 26 III) Les sorties ducatives collectives comme moyen daction 31 IV) Lvolution des enfants dans cette dmarche de projet. 35 V) Une valuation-rgulation de llaboration la mise en uvre. 47

Conclusion

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Bibliographie.. 51 Sommaire des annexes 52

Introduction
Dans ma vision, ce mmoire est un outil de finalisation de mon parcours de formation dducatrice spcialise. Ainsi, dans cet crit, je souhaite faire part de mon positionnement professionnel actuel en tant quducatrice en formation, me projetant dans mon futur poste. Mes positions se sont construites et dconstruites au fur et mesure de mon parcours scolaire, universitaire et professionnel. Aprs une licence professionnelle en intervention sociale lIRTS de Perpignan, jai souhait poursuivre mes expriences, par une formation dducatrice spcialise en deux ans lIMF Marseille. Ainsi, jai pu articuler pratique et thorie partir des diffrents stages professionnels, de mes lectures et des changes durant les temps de didactique professionnelle. En particulier, mon stage dobservation en Maison dEnfants Caractre Social (MECS) a t loccasion de me rendre compte de cette ncessit de prendre du recul par rapport mon intervention directe. Dores et dj, jai ressenti limportance despace de rgulation dans ma pratique auprs de personnes en souffrance. Lors de la suite de ma formation, je me suis attache mettre en avant mes crits professionnels, les changes avec lquipe ou encore les temps danalyse de la pratique, comme rgulateur de mon intervention. Mon choix de raliser mon stage de professionnalisation, en Service dEducation Spcialis et de Soin Domicile (SESSAD) dun Institut Thrapeutique Educatif et Pdagogique (ITEP) a t motiv par plusieurs lments. Tout dabord, cest la possibilit de dcouvrir le secteur mdico-social de manire approfondie en neuf mois de stage. De plus, le SESSAD est un service en milieu ordinaire o lintervention de lducateur se fait de faon ambulatoire au sein dune quipe pluridisciplinaire. Cette conception assez particulire ma amene vouloir lexprimenter dans cette dernire anne de formation. En SESSAD, lintervention de lducateur se base principalement sur le maintien dans une scolarit ordinaire de lenfant ainsi que son inscription dans son environnement. Ainsi, la socialisation se veut tre une des missions principales du SESSAD et en particulier de lducateur. Ce point ma particulirement intresse, 1

certainement au vu de ma formation universitaire en sociologie. Dans le cadre de mon mmoire, je me suis interroge sur ce concept de socialisation qui est lobjet de nombreuses attentions. En effet, cette entre en socit est pose comme essentielle notamment dans lenfance. Ce sont principalement lcole et la famille qui jouent ce rle mais galement toute inscription dans la cit. Ma posture dducatrice spcialise en formation mamne me questionner sur la faon dont sera apprhend ce concept. Il me semble important de le dfinir et de le dconstruire car il sera rvlateur des orientations choisies dans les dispositifs daccompagnement ducatif. Avec cette thmatique de la socialisation, il sagit l encore, de faire des allersretours entre thorie et pratique. Ainsi, mon mmoire se dcoupe en deux parties, la premire sur ma dmarche de recherche et la deuxime sur sa mise en uvre partir dun projet ducatif. Tout au long de mon crit, jai tent de faire ces liens entre rflexion thorique et intervention pratique. Le contexte et le cadre de ma rflexion se situent partir de la prsentation dun ITEP dans son ensemble et du SESSAD en particulier. Ainsi, mes interrogations sur laccompagnement la socialisation de lducateur se veulent contextualises. Mes recherches pratiques et thoriques sur les notions et concepts daccompagnement, de socialisation et de trouble du comportement viennent tayer ma problmatique et mon hypothse dintervention. Ces premiers lments viennent faire cadre au projet ducatif mis en place. Audel dune recherche sur la notion de projet, cest la rflexion sur les lments et les tapes du projet qui sest pose. Les sorties ducatives ont t choisies comme moyen daction dans un projet global douverture lenvironnement. La cration de conditions adaptes a permis de noter certaines volutions pour les enfants concerns par ce projet. Par ailleurs, les rflexions ntant pas figes, la ralisation du projet est venue modifier la faon dont certains lments avaient t penss. Ainsi, les espaces de rgulation ont t loccasion de va-et-vient entre projet pens et projet ralis.

Chapitre 1 - Ma dmarche de recherche-action : Le diagnostic

La recherche-action est dfinie dans louvrage de MA. Hugon et C. Seibel, chercheurs en sciences de lducation : "Il s'agit de recherches dans lesquelles il y a une action dlibre de transformation de la ralit ; recherches ayant un double objectif : transformer la ralit et produire des connaissances concernant ces transformations"1. Mon mmoire de fin de formation sinscrit dans cette dmarche, celle-ci se situant dans un contexte juridique et social que je souhaite dvelopper.

I) Contexte juridique et social des ITEP

Je ralise mon stage dans un Service dEducation Spcialise et de Soin Domicile (SESSAD) rattach un Institut Thrapeutique Educatif et Pdagogique (ITEP). Tout dabord, je prsenterai de manire dtaill le contexte de mon intervention partir des missions, du cadre lgal et du public accueilli en ITEP, pour mieux saisir en quoi il est confront la problmatique souleve par mes interrogations. LITEP dans le secteur mdico-social actuel Les ITEP sont des structures mdico-sociales finances par lassurance

maladie et sous la responsabilit de lEtat. Ils ont t lgalement dfinis par le dcret du 6 janvier 2005 n2005-11 tablissant les conditions techniques dorganisation et de fonctionnement des ITEP. Ce dcret transforme les Instituts de Rducation en Institut Thrapeutique

Educatif et Pdagogique et spcifie les missions et actions particulires des ITEP : favoriser le maintien du lien des personnes avec leur milieu familial et social, promouvoir leur intgration dans les diffrents domaines de la vie, dispenser des soins, accompagner au dveloppement des personnes accueillies au moyen dune intervention interdisciplinaire. Pour rpondre ces missions, une quipe pluridisciplinaire conjugue des

actions thrapeutiques, ducatives et pdagogiques. Le partenariat est un outil central pour cette quipe ouverte sur lenvironnement de la personne.
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Hugon et Seibel, Recherches impliques, Recherches action : Le cas de l'ducation, De Boeck, Belgique, 1988.

Laccompagnement ralis se fait dans le cadre dun projet personnalis adapt aux besoins. Ce projet propose des modalits daccompagnements diversifies, modulables et volutives tout en tenant compte de la situation singulire des personnes et de leur famille. La loi 2002-2 du 2 janvier 2002 rnovant laction sociale et mdico-sociale a

raffirm le principe de lusager au cur du dispositif en lui reconnaissant des droits : respect de la dignit, intgrit, vie prive, intimit, scurit, libre choix des prestations, accompagnement individualis, recherche du consentement clair, confidentialit des donnes et accs linformation le concernant. Pour cela, sept nouveaux dispositifs ont t mis en uvre, favorisant

lexercice des droits : cinq documents avec le livret daccueil, la charte des droits et des liberts, le rglement de fonctionnement, le contrat de sjour, le projet dtablissement et deux instances avec la personne qualifie ou le mdiateur et le conseil de vie sociale. Les orientations en ITEP sont notifies par la Commission des Droits et de

lAutonomie des Personnes Handicapes (CDAPH) de la Maison Dpartementale des Personnes Handicapes (MDPH). Ainsi, lITEP se situe dans le secteur du handicap avec une rglementation spcifique. La loi 2005-102 du 11 fvrier 2005 pour lgalit des droits et des chances des personnes handicapes a pour la premire fois dans la lgislation franaise, donn une dfinition prcise du handicap : Constitue un handicap () toute limitation daction ou restriction de participation la vie en socit subie dans son environnement par une personne en raison de son altration substantielle, durable ou dfinitive dune ou plusieurs fonctions physiques, sensorielles, mentales, cognitives ou psychiques, dun polyhandicap ou dun trouble de sant invalidant 2. La volont de cette loi est de changer le regard que la socit porte sur le handicap et la considration dans laquelle elle tient la personne handicape. Elle souligne la ncessit de changer de manire importante la faon de reconnatre les consquences individuelles et sociales lies aux handicaps. Le point principal reste la
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Article 2 de la loi 2005-12 du 11 fvrier 2005.

reconnaissance dune compensation des consquences du handicap : La personne handicape a droit la compensation des consquences de son handicap quels que soient lorigine et la nature de sa dficience, son ge ou son mode de vie 3. Cette loi prvoit un renforcement de laccessibilit aux diffrents ples de la vie sociale : cole, emploi, cadre bti, nouvelle technologie, transport. Pour cela, elle affirme le principe de participation effective des personnes handicapes la vie sociale, elle-mme organise autour du principe daccessibilit gnralise. Les enfants accueillis en ITEP Lorientation de la MDPH notifie dans tous les dossiers un diagnostic

trouble du comportement . Or, aucune dfinition consensuelle na t donne de cette notion. Une partie de mon mmoire sera consacre ce terme qui fait dailleurs dbat. Les tablissements sappuient sur le dcret du 6 janvier 2005 qui prcise

les personnes accueillies en ITEP: Les ITEP accueillent des enfants, adolescents ou jeunes adultes qui prsentent des difficults psychologiques dont lexpression, notamment lintensit des troubles du comportement, perturbe gravement la socialisation et laccs aux apprentissages. Ces enfants, adolescents et jeunes adultes malgr des potentialits intellectuelles et cognitives prserves, sont engags dans un processus handicapant qui ncessite le recours des activits conjugues et un accompagnement personnalis 4. Cette tentative de dfinition sera dconstruite dans la partie de recherche thorique de mon mmoire. Le contexte juridique et social des ITEP fait ressortir plusieurs points importants qui seront repris tout au long de mon mmoire : - Une vision du handicap en volution, - Un attachement la responsabilisation des personnes, - Les troubles du comportement difficiles dfinir.
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Article 11 de la loi 2005-12 du 11 fvrier 2005. Article D.312-59-1 du dcret du 6 janvier 2005 n2005-11.

II) Le SESSAD : une modalit dintervention en milieu ouvert

Les SESSAD ont vu le jour dans un contexte de prvention o lorientation en internat ntait plus considre comme une modalit unique daccompagnement. La sociologue Andre Charpy prcise : Dans le contexte dune rnovation de laction sociale et mdico-sociale les organisations ncessairement volutives produisant les services destins aux personnes handicapes doivent sadapter. 5 La cration des SESSAD a eu lieu dans les annes soixante o la volont tait de maintenir lenfant en difficult dans son milieu familial et son milieu de vie. A domicile signifie dans tous les lieux de vie de lenfant : cole, famille, centre de loisirs, etc. Dans ce mouvement, de nouvelles modalits daccompagnement se mettent

en place, parmi eux les SESSAD. Ils proposent un travail visant lintgration des enfants en situation de handicap. Ainsi, la volont est la fois de maintenir une continuit et de favoriser une rupture des modalits institutionnelles. Le SESSAD o jeffectue un stage a vu le jour en 1993. Ce service accueille 50 enfants et adolescents de 4 14 ans prsentant des troubles du comportement. Le SESSAD est une des modalits daccueil de lITEP avec linternat et le semi-internat. Le projet dtablissement de mon lieu de stage concerne lensemble du

dispositif ITEP. Les missions qui y sont prcises sont : la protection, le soin et la thrapie, la scolarisation et lducation sous langle de la construction de la socialisation. De manire gnrale, le SESSAD tente de prvenir lexclusion dun enfant de son milieu de vie scolaire, social et familial. Sa particularit par rapport au semi-internat ou linternat, est lie au

maintien dune scolarit dans le milieu ordinaire. Cette dernire peut-tre amnage mais ne ncessite pas une inscription en tablissement spcialis. Ainsi, lintervention de lquipe du SESSAD favorise le maintien de lintgration scolaire. Afin de mettre en place un accompagnement individualis suivant les besoins de chacun, le SESSAD est compos dune quipe pluridisciplinaire combinant trois
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A. Charpy, Mmoire le travail en SESSAD considr comme facteur dinnovation, septembre 2004.

aspects : laspect thrapeutique, laspect ducatif et laspect pdagogique. Un projet personnalis daccompagnement est propos suite une priode de bilan ralis par lensemble des professionnels. Llaboration de ce projet permet dadapter les rponses ducatives,

thrapeutiques et pdagogiques proposes aux besoins de lenfant et de sa famille. La spcificit du SESSAD dans le dispositif ITEP, cest dintervenir dans lenvironnement de lenfant pour favoriser une intgration scolaire et sociale. Pour cela, le SESSAD a pour fonctionnement une quipe pluridisciplinaire compose de mdecin-psychiatre, psychologue, assistante sociale, ducateur spcialis, psychomotricien, instituteur spcialis. Le SESSAD a plusieurs particularits notables : - Cest une modalit du dispositif ITEP, - Une intervention directe dans lenvironnement de lenfant et de sa famille, - Les enfants sont maintenus dans une scolarit en milieu ordinaire.

Le projet dtablissement centre la mission dducation sous langle de la construction de la socialisation 6. Ainsi, dans la mesure o les enfants prsentent des troubles du comportement qui se manifestent dans leur relation aux autres, lducation et la socialisation sont les missions lmentaires de linstitution 7. Ds lors, une des missions principales de lducateur spcialis dans un SESSAD consiste accompagner lenfant se socialiser dans son milieu ordinaire.

III) Mes interrogations sur laccompagnement la socialisation

Au cours de mon stage, jai constat des carts entre ce qui tait dit officiellement sur la notion de socialisation et ce que jai pu observer. Je pensais au dbut de mon stage que cette vision centrale de la mission de socialisation, entranerait une inscription dans la cit et dans le droit commun des plus
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Projet dtablissement de lITEP, juillet 2010. Ibid.

troites, comme je lavais lu dans le projet dtablissement : Les enfants et adolescents pris en charge lITEP provoquent lvidence des tensions avec leur environnement. Pour autant, ces tensions doivent tre prises en compte comme des tensions symptomatiques de la capacit de vivre ensemble . Il ne saurait tre question de relguer linstitution en dehors de la cit. Pour y rpondre le SESSAD travaille de manire individuelle une ouverture vers lextrieur selon le projet et les besoins de lenfant. Ainsi, jai par exemple accompagn un enfant et sa famille une inscription dans un club de football. De manire collective, le SESSAD propose des ateliers vise thrapeutique (Thtre, Conte, Musicothrapie, Equithrapie, etc). Jai constat sur une douzaine dateliers collectifs mis en place que seulement trois taient raliss lextrieur du SESSAD. Sur ces trois ateliers, deux sont organiss dune faon o les enfants sont peu confronts aux autres (Transport en voiture du SESSAD, crneau horaire spcifique). Je me suis alors demande si cette minorit dateliers raliss lextrieur ntait pas un frein pour cette mission de socialisation. Ne fallait-il pas favoriser les activits extrieures ? Est-ce que la socialisation ne passe pas ncessairement par une confrontation aux autres, aux rgles de la cit ? Quen est-il de cette capacit du vivre ensemble et de la prise en compte de la diffrence ?

Par ailleurs, il me semble que la nature mme des troubles des enfants accueillis au SESSAD a voir avec une vision sociale, une attente de la socit lie des comportements attendus. Le dcret du 6 janvier 2005 concernant les ITEP prcise un accueil denfants dont les troubles perturbent gravement la socialisation et laccs aux apprentissages . Par perturbation de la socialisation, jentends aussi bien difficult se construire comme un tre social sur le plan individuel, mais aussi perturbation au niveau collectif de lquilibre de ce vivre ensemble. Ces troubles du comportement renvoient donc un rapport une norme, qui sinscrit dans une ide dun comportement socialement acceptable. 8

Mes recherches sur une dfinition des troubles du comportement mont amene difficilement en saisir les enjeux. La Classification Franaise des Troubles Mentaux de l'Enfant et de l'Adolescent (CFTMEA) place les troubles de la conduite et du comportement dans la catgorie clinique. Cette classification ne nous claire pas davantage sur une dfinition des troubles du comportement. Ce manque de lisibilit pose question quant laccompagnement qui est propos alors mme que les dfinitions et les contours des troubles ne sont pas nettement identifiables. Pour ma part, jai constat des situations trs diverses des enfants accueillis en SESSAD. Il y a aussi bien des enfants inhibs avec des difficults dexpression, des enfants trs actifs, des enfants prsentant des troubles autistiques ou psychotiques. Une multitude de possibilits parmi lesquelles mme les professionnels ont du mal se retrouver. Lors dun atelier de ltude thrapeutique, un groupe de cinq enfants se retrouve hebdomadairement au SESSAD pour un travail sur linvestissement dans les apprentissages. A partir de temps cadr, la volont est de prendre plaisir autour du travail scolaire. Plusieurs enfants se confrontent : Je nai rien faire ici cest que pour les handicaps me dit Florent8. Je lui demande pourquoi et il me dit que Mathieu est fou, quil narrte pas de crier. Je lui explique que chaque enfant ses difficults et que le SESSAD vient les aider un moment donn. Lola, elle, ne ragit pas alors que Mathieu lui crie dans les oreilles. Alban commence insulter ce dernier qui maintenant se met rire. Eva elle, fait alliance avec Alban mais nintervient pas directement auprs de Mathieu. En repensant cette scne, il est vrai quelle vient particulirement illustrer lide dune multitude de difficults et de comportements. Confront les uns aux autres, les images que chacun peut renvoyer peuvent parfois tre difficiles, comme pour Florent qui dit ne rien avoir faire l. Cependant, mes observations mont permis de noter une unit dans une vision inadapte que la socit porte sur ces enfants, le retard au niveau des apprentissages tant lexemple le plus visible.
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Dans le respect de leur anonymat, le prnom de tous les enfants a t modifi.

Un certain nombre de points minterroge : Les troubles du comportement quest ce que cest ? Quelle est la place du regard de la socit dans ces troubles ? Quen est-il du lien entre socialisation et trouble du comportement ? Ces deux constats, dun ct peu douverture dans les ateliers collectifs et de lautre des difficults sociales me mettent face un paradoxe. En effet, lducateur se situe dans une situation complexe o il doit dun ct prendre en compte le regard et les reprsentations de la socit sur les troubles de lenfant et en mme temps favoriser louverture vers cette mme socit. Il se situe dans une position de mdiation, lintersection entre la prise en compte de la ralit psychique dune part et de la ralit sociale de lenfant dautre part. Ainsi, il me parat important de questionner la posture de lducateur dans sa vision de lautre et de lui-mme, ce qui va lamener accompagner dune faon qui lui est propre. Il me semble pertinent daborder la socialisation de ce point de vue et de minterroger sur laccompagnement de lducateur. Il sagit alors de rflchir comment accompagner la socialisation denfants ayant des troubles du comportement ?

IV) Accompagnement, socialisation et trouble du comportement : entre thorie et pratique

Je souhaite aborder dans cette partie les notions principales de ma question

de dpart afin de mieux en saisir les enjeux. A partir de plusieurs conceptions thoriques sur les notions daccompagnement, de socialisation et de trouble du comportement, je souhaite faire part de ma propre faon de les envisager. Ainsi, ces visions orienteront mes choix dans la mise en projet de ma rflexion. Les troubles du comportement Une dfinition prcise des troubles du comportement na jamais fait

consensus. Partons tout dabord de la notion de comportement. Selon le dictionnaire Larousse, cest lensemble des ractions dun individu, une conduite .

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Au sens psychologique du terme, cest lensemble des ractions, observables objectivement, dun organisme qui agit en rponse une stimulation . Ces ractions voques dans les deux dfinitions sont des ractions quoi ? A qui ? Que vient-elle signifier ? Un comportement selon Franoise Dolto est un langage dcoder 9. Il vient signifier quelque chose lautre quil ne peut pas dire. Elle nous met en garde de ne jamais confondre ltre avec ses comportements. Par exemple, un nourrisson qui vomit nest pas un vomisseur. Un enfant qui vole nest pas un voleur. En substantivant, nous dvitalisons un tre humain. Nous le classons comme une chose, nous confondons ltre et le paratre, lindividu avec sa faon de sexprimer. () Cela signifie quelque chose, de lordre de la vie relationnelle entre humains, chacun sujet de dsirs et pas seulement objet fonctionnant. 10 Au niveau socital, lorsquun comportement est considr comme dviant, il va soprer un certain contrle social pour que la personne se situe nouveau dans une norme. Le terme dviance vient du latin De via qui signifie hors du chemin, hors de la voie. La voie symbolisant la norme. La dviance n'existe alors que par rapport la norme, elle lui est entirement lie. Ds l'instant o il y a une norme, il y a forcment une dviance qui lui est associe. Becker dans son ouvrage Outsider se demande comment les groupes sociaux ou la socit arrivent crer de la dviance. Selon linteractionnisme symbolique, courant dont fait partie cet auteur, llment constitutif de la dviance nest pas le comportement en tant que tel du suppos dviant, mais le fait que la socit le qualifie ainsi : Le dviant est celui auquel cette tiquette a t applique avec succs .11 Lorsquun enfant est accueilli en SESSAD, cest quil a, un moment donn, un comportement dviant, qui ne correspond pas aux attentes sociales. Ainsi, lorsquun enfant ne sait pas tenir une journe en classe ou nest pas entr dans les apprentissages lge de 10 ans par exemple, il peut tre pos le diagnostic de trouble du comportement.

F. Dolto, Lenfant dans la ville, d. Gallimard, Paris, 1998, p.19. Ibid. 11 H. Becker, Outsiders. Etude de sociologie de la dviance, d. Mtaili, Paris, 1985.
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Cest le dcret du 6 janvier 2005 qui prcise actuellement les contours de ce

quon dfinie par la notion trouble du comportement : Les ITEP accueillent des enfants, adolescents ou jeunes adultes qui prsentent des difficults psychologiques dont lexpression, notamment lintensit des troubles du comportement, perturbe gravement la socialisation et laccs aux apprentissages. Ces enfants, adolescents et jeunes adultes malgr des potentialits intellectuelles et cognitives prserves, sont engags dans un processus handicapant qui ncessite le recours des activits conjugues et un accompagnement personnalis. 12 Cest une vision assez handicapante des troubles que rencontrent ces

enfants qui est mise en avant dans cette dfinition. Cette notion de processus handicapant renvoie une conception sociale des troubles. Cela rejoint la volont de la loi du 11 fvrier 2005 de considrer lenvironnement comme le lieu de reflet des difficults. Le travail sur ladaptation de lenvironnement au handicap de manire gnrale, est un changement profond. Les enjeux dune telle loi, sont alors complexes en sattachant ce principe que la socit produit du handicap. Cette volution dcentre un travail auparavant uniquement bas autour de ladaptation des personnes handicapes, vers un mouvement de responsabilisation de la socit qui doit galement sadapter pour rendre moins handicapantes les situations. Avant ce dcret de 2005, les ITEP taient des Instituts de Rducation (IR)

accueillant galement des enfants ayant des troubles du comportement. Dans un article du docteur Loisy, les enfants des IR sont prsents comme des sujets souffrants, utilisant leur comportement comme lexpression de leur mal-tre : Les enfants des IR, se manifestent par leur comportement, ne pouvant ou ne sachant pas verbaliser leur motion, leur mal-tre physique et/ou psychique, du fait de leur jeune ge et/ou de la non capacit dcoute de leur entourage. Ils emploient pour sexprimer ce qui est leur disposition, c'est--dire leur comportement. Cela rejoint lide de F. Dolto que tout comportement est langage dcoder.

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Article D.312-59-1 du dcret du 6 janvier 2005 n2005-11.

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Au-del de cette souffrance, cest galement une inadaptation sociale qui

tait pose avant 2005. En effet, le rapport de lInspection Gnrale des Affaires Sociales (IGAS) sur les IR en 1999 voquait concernant la notion de trouble du comportement : Cette notion vhicule, derrire des strotypes imprcis et dsuets (de type enfants caractriels ), une reconnaissance quasi officielle dun handicap de nature trs vague pour une population mal dfinie, dont on sait seulement quelle est trop inadapte linstitution scolaire pour y demeurer, et pas assez caractrise pour llaboration dun diagnostic exclusivement mdical et univoque 13. Comment ne pas sinterroger face une dfinition aussi imprcise de la ralit des difficults et aux choix des orientations concernant les dispositifs daccompagnement ? A ce sujet lAssociation des ITEP et de leur Rseau (AIRE), voque dans un

de ses articles que la mission des professionnels nest pas de trouver ses enfants une case mais de les accompagner dans la dcouverte et la construction dune place en tant quindividu et en tant que citoyen 14. Il me semble que le flou clinique existant dans la dfinition des troubles du

comportement entraine ce genre de drive et amne une catgorisation excessive. Les propos du professeur Mises15 illustrent cette ide. Selon lui, la dfinition du public concern par les ITEP propose un reprage ouvert . Il voque les contours des troubles du comportement partir de ce quils ne regroupent pas, comme si ce quils regroupaient tait impossible dfinir prcisment. En pratique, sur mon lieu de stage, cest le dcret du 6 janvier 2005 qui sert

de base juridique pour voquer les enfants accueillis lITEP. Des caractristiques gnriques sont galement voques dans le projet dtablissement16 : Des troubles du narcissisme, une trs faible estime de soi, un contrle extrmement difficile des motions, une dtresse existentielle et une forte qute affective, un mode relationnel o le repli et laffrontement dfensif dominent, une instabilit
13 14

Rapport sur les IR, prsent par M. Gagneux et P. Soutou, collection rapports publics IGAS, 1999. Position de lAIRE propos des jeunes dits incasables , Paris, sept 2009. 15 Membre du conseil scientifique de lAIRE et lorigine de la Classification Franaise des Troubles Mentaux de lEnfant et de lAdolescent (CFTMEA). 16 Projet dtablissement de lITEP, juillet 2010.

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motrice et psychique, un brouillage intergnrationnel. Au-del de ces caractristiques gnriques, le projet dtablissement prcise des caractristiques spcifiques lies lenvironnement local : Une grande prcarit sociale, une origine urbaine, des phnomnes dinter-culturalit . Le SESSAD a galement fait une tude sur trois ans partir de la

Classification Franaise des Troubles Mentaux de lEnfant et de lAdolescent (CFTMEA) pour mieux saisir au niveau clinique quels enfants taient accompagns en SESSAD. Il en ressort au niveau quantitatif : psychose 7,8%, troubles nvrotiques 25%, pathologies limites et troubles de la personnalit 6,5%, troubles ractionnels 14%, dficience mentale 1,5%, troubles du dveloppement et des fonctions instrumentales 17,2%, troubles des conduites et du comportement 11%, variations de la normale 17,2%. Cette tude renvoie encore une fois, aux multiples diagnostics cliniques possibles qui se retrouvent en SESSAD. Ce quil me semble important de retenir de cette partie sur la notion de troubles du comportement, cest tout dabord la difficult actuelle de trouver une dfinition prcise de ce que sont les troubles du comportement. Cette notion regroupe ainsi une multitude de diagnostics cliniques. Dans mon intervention, il sagit de ne pas perdre de vue la caractristique commune de ces enfants qui se situe dans le regard que porte la socit sur leurs comportements considrs comme inadapts. De plus, il sera galement important dtre vigilante la prise en compte des difficults particulires que chaque enfant rencontre et ainsi proposer des objectifs adapts chacun. La socialisation En pratique, sur mon lieu de stage, le projet dtablissement17 prcise la mission dducation sous langle de la construction de la socialisation . Ainsi, dans la mesure o les enfants prsentent des troubles du comportement qui se manifestent dans leur relation aux autres, lducation et la socialisation sont les missions lmentaires de linstitution. Elles passent par le respect dautrui comme le sujet, par lnonciation des rgles de vie en socit, par le respect de lintimit et la construction de lidentit.
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Projet dtablissement ITEP, juillet 2010.

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La socialisation est un concept en sciences humaines qui a t abord de plusieurs faons suivant les domaines de rfrence. Ainsi, selon le dictionnaire de sociologie cest un concept occupant une place ambige en sociologie : centrale pour certains, secondaire pour dautres. 18 Je souhaite tout dabord revenir sur ces diffrentes conceptions partir de louvrage de C. Dubar, la socialisation19. E. Durkheim le fondateur de la sociologie franaise a voqu la socialisation partir de sa vision holiste du social. Ainsi, elle peut tre pense comme une inculcation par les institutions des manires de faire, de sentir et de penser. J. Piaget a critiqu cette approche. De courant relationniste, ce dernier met en avant la place des interactions dans le processus de socialisation et ainsi lindividu comme acteur. Selon M .Mead de courant culturaliste, la socialisation nest pas un concept universaliste. La socialisation tant vue comme un apprentissage de la culture, il en existe autant de formes que de cultures elles-mmes. T. Parsons et les fonctionnalistes dfendent lide que les socits pour survivre, doivent reproduire la fois leur culture et leur structure sociale. Elles ne peuvent le faire quen assurant lintriorisation des fonctions sociales vitales par les enfants tout au long de leur socialisation. 20 Pour P. Bourdieu et JC. Passeron, la reproduction sociale a bien lieu mais les institutions comme lcole imposent symboliquement la culture bourgeoise. A un niveau individuel, selon eux, les habitus de classes incorpors au cours de la socialisation, sont conus comme un processus dimprgnation des conduites aux destins les plus probables assurant ainsi subjectivement la reproduction lgitime des positions dorigine. 21 Cest Berger et Luckman qui vont amener la distinction entre socialisation primaire et secondaire. La socialisation primaire est subie par lindividu pendant son enfance. Elle permet quil devienne membre de la socit. La socialisation secondaire, cest tout ce qui va se passer par la suite, cest--dire lincorporation de lindividu
18 19

G. Ferrol, Dictionnaire de sociologie, d. Colin, 2010. C. Dubar, La socialisation, d. Colin, 2009. 20 T.Parsons, Family, socialization and interaction process, 1955, cit par C. Dubar dans louvrage la socialisation. 21 Bourdieu et Passeron, la reproduction Elment dune thorie du systme denseignement, 1970, cit par C. Dubar dans louvrage la socialisation.

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socialis dans de nouveaux secteurs du monde. Ainsi, la socialisation nest plus vue que dans lenfance mais tout au long de la vie. Ce concept est la construction dun monde vcu qui peut tre dconstruit et reconstruit tout au long de lexistence, et dont chacun doit apprendre en devenir lacteur. 22 Enfin, le dernier grand courant avoir tudi le concept de socialisation, cest le courant constructiviste de M. Weber et G. Simmel. Ils voquent la notion de monde, comme lieu de vie dont lindividu est acteur. Les processus de socialisation permettent les coordinations des actions et la ngociation des mondes qui sont toujours des mixtes dintrts et de valeurs. 23 Ces grands courants de pense ont amen chacun avec leur spcificit, une approche du concept de la socialisation. Au-del mme, cest la vision de lhomme et du social que cela vient interroger. A ce sujet, C. Dubar amne rapprocher le concept didentit avec celui de socialisation pour apporter sa propre grille de lecture. Daprs lui, il existe deux axes didentification dun acteur social : le premier li un contexte daction donn et le second une trajectoire personnelle et subjective. Chacun se dfinit partir de larticulation de ces deux axes. C. Dubar parle de diffrentes formes identitaires entre les dfinitions officielles attribues par autrui et les identifications subjectives revendiques par soi et soumises la reconnaissance dautrui. 24 Il distingue alors la socialisation relationnelle, des acteurs en interaction dans un contexte daction et la socialisation biographique, des acteurs engags dans une trajectoire sociale . Lindividu est ainsi vu comme acteur dune socialisation qui lui est propre. Le systme culturel nest pas un ensemble contraignant mais recoupe des sous-groupes ayant des valeurs qui lui sont associes (Famille, cole, travail, pair, etc). Chacun fait le choix dun investissement plus ou moins important de ces sous-groupes et vient les hirarchiser. Ainsi, cest en prenant conscience de lexistence de ces sous-groupes et des diffrentes reprsentations ou valeurs qui y sont associes que lindividu acquiert la

22 23

P. Berger, T. Luckman, La construction sociale de la ralit, d. Colin, 1966. C. Dubar, La socialisation, d. Colin, 2009. 24 Ibid, p.11.

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capacit de sen distancier et donc de procder un agencement original et personnel. 25 Cette partie thorique sur la socialisation est beaucoup plus dense au vu des nombreuses visions de ce concept. Les diffrentes conceptions se retrouvent dans lide que la socialisation immerge lindividu dans le social. Elles se diffrencient dans une place plus ou moins importante qui est donne lindividu comme acteur de ce processus. La base de mon intervention partira dune vision de la socialisation o lindividu est partie prenante de son apprentissage et de lintriorisation des modles culturels. En pratique sur mon lieu de stage, cela sillustre par exemple, par un accompagnement une inscription dans le droit commun (Centre ar, club, etc.) partir des ressources de lenfant, de sa famille et de son territoire. Chacun est amen prendre un rle et devenir acteur de ce processus de socialisation. Mon projet tentera de viser cet objectif. Une telle vision de la socialisation renvoie une posture de lducateur qui envisage lautre comme ayant des marges de manuvres possibles dans son projet de vie. Ainsi, cela vient interroger galement la notion daccompagnement. Laccompagnement Laccompagnement est une notion au carrefour de beaucoup dautres. Cest tout la fois guider (orienter, conseiller) , escorter (aider, protger, surveiller) et conduire (diriger, enseigner, duquer, former, initier) . Selon M. Paul, docteur en sciences de lducation, lintersection de ses fonctions se trouve dans la veille : tre en position daccompagnement, cest tre en veille par rapport une personne .26 Laccompagnement social est une dmarche qui vise aider les personnes en difficult rsoudre les problmes gnrs par des situations dexclusion et tablir avec elles une relation dcoute, de soutien, de conseil et dentraide. 27 Accompagner fait ainsi rfrence un cheminement cte cte de deux personnes. Le compagnon, cumpagnere est celui qui partage le pain avec , dans
25 26

O. Pougnaud, P. Ropers, C. Soris, Accompagnement social et ducatif spcialis, d. Vuibert, 2009. Confrence de M. Paul au C2R Bourgogne, Le concept daccompagnement, 2004. 27 UNIOPSS, Guide pratique de laccompagnement social, d. Syros, 1995.

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lide de partage des temps de vie, peines et joies. Ds lors partager selon lducateur spcialis P. Gaberan : ce nest ni imposer ni forcer lautre prendre ce qui lui est tendu par lducateur.28

Il existe trois modles de laccompagnement prsents par M. Paul : - Thrapeutique : Limportant est de mobiliser les ressources de la personne face un dysfonctionnement passager et non de se substituer elle en lui fournissant le remde. - Maeutique : Le but est daider les hommes accoucher deux-mmes . Il faut chercher mobiliser les ressources de la personne en la mettant en contact avec son intriorit. Le rle tenu est simplement celui de facilitateur en sappuyant sur sa propre exprience . - Initiatique : Le but de laccompagnement initiatique est le changement de statut par le biais de rite de passage. La personne accompagne passe du statut de passif celui dactif, cest--dire comme membre actif de sa communaut .29 Ces trois modles nenvisagent pas la vision de laccompagnant et de laccompagn de la mme faon. Ainsi, suivant que ltablissement ou le professionnel se situe dans telle ou telle conception, laccompagnement sera ralis diffremment. Les dispositifs daccompagnement reposent donc sur des principes spcifiques. Le projet dtablissement de lITEP o je suis en stage voque une approche de laccompagnement au sens thrapeutique daprs M. Paul. Laccompagnement propos en ITEP leur permet de prendre conscience de leurs ressources et difficults. Ces composantes sont indispensables mobiliser chez lenfant ou ladolescent, car elles permettent de travailler leur rapport lenvironnement 30.

28 29

P. Gaberan, Cent mots pour tre ducateur, d. Ers, 2007, p.118. Confrence de M. Paul, Le concept daccompagnement, 2004. 30 Projet dtablissement de lITEP, juillet 2010.

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Selon le guide pratique de laccompagnement social de lUnion Nationale Interfdrale des uvres et Organismes Privs Sanitaires et Sociaux (UNIOPSS), la relation daccompagnement comporte cinq caractristiques : - Asymtrique : met en prsence deux personnes dingales puissances ; - Contractualise : association sur la base dune vise commune ; - Circonstancielle : est due un contexte, la traverse dune priode ; - Temporaire : ne dure quun temps, elle a un dbut et une fin ; - Co-mobilisatrice : implique de sinscrire, lun et lautre dans un mouvement. Ainsi, laccompagnateur se situe entre une exigence institutionnelle de rpondre aux attentes de celle-ci tout en devant considrer la personne accompagne dans sa singularit. P. Fustier voque cette position dans le travail social entre celle du don et celle du service contractualis : Lambivalence est constitutive de ce domaine et concourt la russite de cette mission paradoxale : donner de soi autrui et tre pay pour le faire. La vrit est dans lentre deux, dans lindicible du pay et du gratuit, du pens et de limpensable, du dit et du non-dit, dans la conservation du paradoxe que souvre lespace potentiel de la libert 31. Cette citation vient interroger un accompagnement pens comme cte cte , mais o une personne est un professionnel et cre de fait un dsquilibre. Ce paradoxe nest pas une impasse mais au contraire selon P. Fustier un espace de libert, au sens douverture vers des possibles dans cet accompagnement. La notion daccompagnement renvoie une vision gnrale de lducation et de la faon dont lducateur va envisager sa place et celle de lautre. Selon J. Ardoino, lapproche pdagogique non directive entrane deux ides fondamentales. Dune part, la personne est seule capable de choisir o elle souhaite aller et comment elle sy prendra. Dautre part, lducateur lcoute de lautre doit accepter le fait que cet autre est auteur, acteur et metteur en scne de ses actes 32. Ainsi, lducateur dans sa

31 32

JM. Servin, Critique du lien daccompagnement entre don et contrat de P. Fustier, lien social. J. Ardoino, De laccompagnement en tant que paradigme, Revue pratiques de formation/Analyses, Universit Paris 8, Formation Permanente, N40, 2000, p.5 19.

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 modeste intervention, tente de faciliter ses ressources en faisant place de tiers avec les difficults rencontres. Il me semble important de retenir que la notion daccompagnement renvoie deux positions savoir comment on envisage lautre et comment on senvisage soi. Je conserve comme vision que laccompagnement mise sur les capacits des personnes dvelopper leurs propres ressources et faire leurs propres choix dans la volont de raliser leur projet de vie. Ainsi, lducateur doit adopter une posture en consquence, cest--dire lcoute de lautre acteur. Une situation concrte vient illustrer ces propos. Un enfant que jaccompagne et qui est dit par lquipe inhib et en difficult de faire des demandes ladulte, mamne un jour un document dinscription pour un atelier rugby, tous les mercredis matin prs de son domicile. Je lui demande ce que cest et il mexplique quil voudrait bien faire cette activit. Je linterroge pour savoir o il a trouv ce dossier. Youri33 me dit quil la demand lcole. Au retour, je fais part sa mre de sa demande. Elle sen saisit et fait les dmarches aprs que je les lui ai explicites car elle ne lit pas bien le franais. Ainsi, dans une position pour ma part de mdiation et dcoute, Youri a su se positionner et amener une demande. Sa mre et lui ont su sappuyer sur leurs ressources pour la concrtiser. Pour faire lien avec la mise en projet, cela aura pour incidence de mettre en avant lenfant comme en capacit de faire des choix. Il sagira galement de raliser des espaces de discussion o chacun sera en mesure dchanger sur ses propres choix.

V) De ma recherche laction : Problmatique et hypothse

Synthse de la problmatique Ma question de dpart qui tait comment accompagner la socialisation des enfants ayant des troubles du comportement, a quelque peu volu au vu des lments thoriques et pratiques de la partie prcdente. En effet, les lments voqus convergent principalement vers une vision de
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Le prnom de cet enfant a t modifi par respect de son anonymat.

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lducation comme mancipatrice. Comme le dfend J. Ardoino34, la volont est de sadapter au groupe pour quil survive mais galement tre autoris avoir sa propre pense et tre autonome. Ainsi, lenfant est vu comme acteur de la socialisation, acteur de son projet de vie. Je souhaite galement considrer au cas par cas les situations au vu des ressources et des difficults de chaque enfant et de son environnement familial et social. Jinterroge alors comment lducateur spcialis peut-il accompagner la socialisation denfants ayant des troubles du comportement partir de leurs places dans un projet ducatif ? Hypothse dintervention

Lhypothse dintervention est une rponse possible la problmatique. Elle est laboutissement de la phase exploratoire. Cest une proposition que je souhaite mettre en preuve laide dun projet ducatif. Elle respecte ainsi les nouvelles exigences du Diplme dEtat dEducateur Spcialis (DEES) dune articulation troite entre rflexion et action. Lhypothse que je souhaite explorer comme fil conducteur de mon action correspond lide qutre dans une dmarche de projet ducatif douverture peut amener chacun faire ses propres choix et se construire par rapport son environnement. Selon lAgence Nationale de l'Evaluation et de la qualit des tablissements et Services sociaux et Mdico-sociaux (ANESM), la stratgie douverture a pour objectif de dvelopper ou de maintenir le lien social des personnes tout en leur assurant un cadre de vie rassurant et structurant .35 Elle a pour but de favoriser linsertion mais aussi de permettre une meilleure autonomie dans la vie sociale ou encore de maintenir la place de chacun dans la cit. Cest galement un outil pour faire voluer les reprsentations sociales. Rencontrer lextrieur partir de sorties ducatives peut permettre aux enfants de vivre des situations qui peuvent tre sources dapprentissage quant la question de comportements socialement attendus. Dans une double vise, cette ouverture peut
34 35

J. Ardoino, Les avatars de lducation, PUF, 2000. ANESM, Ouverture de ltablissement et sur son environnement, Recommandations de bonnes pratiques professionnelles, 2008, p.10.

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amener une dcouverte de la ville au sens dexister dans un espace collectif quest la cit. Ainsi, la valorisation des capacits dans ce groupe que je souhaite mettre en avant est un moyen dinscription dans une forme de citoyennet. En pratique, ce projet consiste une dcouverte de la ville partir de lieux de vie dans le souci dune dmarche citoyenne. Ainsi, il sagit de travailler la valorisation de capacits individuelles dans un espace collectif.

Le projet ducatif mis en place se situe lintersection de quatre exigences : - Institutionnelle : mon projet sinscrit dans la ligne du projet dtablissement ; - Formatrice : ce projet tente dtre au plus prs des attendus du diplme ; - Professionnelle : il vise galement la construction de mon positionnement ; - Personnelle : il reflte un engagement. Cette partie traite de ce lien complexe entre rflexion et action. Il sarticule dans mon mmoire, dans un souci dapport thorique pour tayer ma pratique. Ainsi, intervention ducative. ma rflexion sur la place de lenfant dans un projet sera le fil conducteur de mon

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Ce premier chapitre sur ma dmarche de recherche-action, a permis de mettre en avant plusieurs ides posant le cadre de la mise en place de mon projet. Il faudra notamment retenir que les missions de lITEP visent accompagner des enfants de 4 14 ans ayant des troubles du comportement. Pour y rpondre, le SESSAD, service ambulatoire de lITEP accueille des enfants scolariss en milieu ordinaire et travaille ce maintien. Lducateur dans ce cadre est sollicit pour accompagner ce mouvement dinscription dans la ralit sociale. Ainsi, le soutien dans ce processus de socialisation est mis en avant chez ces enfants qui ne correspondent pas directement aux attentes sociales. Le SESSAD dans lequel jeffectue mon stage est donc confront ma rflexion sur laccompagnement la socialisation de ces enfants. Pour avancer dans cette recherche, jai tent de lclairer partir dlments thoriques dans ce premier chapitre mais galement en mettant en place un projet ducatif. Ce dernier prsent dans ce second chapitre, vise la valorisation des capacits de chacun dans une dmarche douverture.

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Chapitre 2 - Un projet ducatif : La mise en action

Je souhaite en premier lieu, dans ce chapitre, aborder la notion de projet pour en saisir les enjeux. En effet, cette dernire est trs la mode dans de nombreux domaines, comme la politique, le travail, la formation ainsi que dans le secteur social et mdicosocial qui nous concerne plus particulirement. Aprs la prsentation de lmergence de cette notion, je marrterai sur son utilisation actuelle dans le travail social.

I) La notion de projet : Une anticipation prsente du futur

Lmergence de cette notion tymologiquement issu du latin pro-jacere, signifiant jeter en avant, cest au XVe sicle que le projet a t pour la premire fois, utilis dans le domaine de larchitecture. Il dsigne alors des lments placs en avant dun btiment comme un balcon. Cest alors une projection dans lespace et dans le temps de ce qui va tre amen, tre construit. Ds lors, il existe une dissociation dans le temps du projet et de son excution. Au XVIIIe sicle, la dimension relationnelle du projet a t voque par le philosophe J. Fichte36, qui le voit comme une possibilit de sortir de soi. En effet, au niveau collectif cest une mise en interaction du sujet et de son environnement. Se pose alors quun projet volue suivant la socit o il se situe, et notamment dans la faon dont le lien social est envisag. Se projeter dans la socit actuelle ne regroupe pas les mmes enjeux quil y a plusieurs sicles. Selon J. Rouzel, pour anticiper dans le
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Philosophe Allemand du XVIIIe sicle.

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temps, il faut quune culture ait une conception du temps linaire, permettant la projection en avant 37. Une construction cyclique entrane davantage une tendance au rituel plus quau projet. Actuellement, notre conception linaire du temps amne cette notion comme centrale. En sociologie, la notion de projet a t travaille par M. Crozier38 dans le domaine de la sociologie des organisations. Orient vers lacteur, il cherche rintroduire sa place dans un systme ainsi quune marge de manuvre visant laction et la mise en projet. Dans ce cadre, le projet est alors vu comme une forme de libert individuelle de pense mais aussi daction. Louvrage de JP. Boutinet sur lanthropologie du projet fait rfrence aujourdhui pour tenter de le dfinir. Selon lui, le projet est une anticipation opratoire partiellement dtermine 39. Ainsi, cest une faon dapprhender lavenir dans une vise de le modifier mais de manire jamais totalement ralise, toujours reprendre, cherchant indfiniment polariser laction vers ce quelle nest pas 40. Dans cette vision, un projet tente de combler un manque qui serait propre tout humain. A la recherche dun idal possible, la mise en projet est alors permanente 41. Le projet aujourdhui en travail social Cette notion est utilise plusieurs niveaux dans le travail social depuis notamment, la rforme des annexes XXIV42. Il existe ainsi le projet associatif, le projet dtablissement ou de service, le projet personnalis, le projet ducatif dactivit, etc. Mme des niveaux diffrents ces conduites de projet ont pour similitude de donner du sens laction quelles anticipent 43. Depuis la loi du 2 janvier 2002 rnovant laction sociale et mdico-sociale, le projet dtablissement et le projet personnalis daccompagnement sont devenus des obligations juridiques. Ainsi, cest le droit des personnes accompagnes qui est
37 38

J. Rouzel, Le travail dducateur spcialis, thique et pratique, d. Dunod, 2000, p.49. Sociologue franais du XXe sicle. 39 J-P Boutinet, Anthropologie du projet, 1990. 40 Ibid. 41 Ibid. 42 Les annexes XXIV du 27 octobre 1989 fixent les conditions techniques dautorisation des tablissements et des services prenant en charge des enfants ou adolescents prsentant des dficiences intellectuelles ou inadapts. 43 J-P Boutinet, Anthropologie du projet, 1990.

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raffirm travers ces documents se situant au plus prs des situations. De manire synthtique, le projet personnalis dcoule du projet dtablissement qui lui-mme dcoule du projet associatif. A partir des lments de dfinition du projet, il me semble important de prciser plusieurs de ses enjeux, notamment dans le cadre de la mise en uvre dun projet personnalis en travail social. Le projet, permanent dans notre socit est une forme de concrtisation ou non d'un dsir formul quelques temps auparavant. Tentant de rpondre un manque, il peut tre assimil un outil de dsir. Cependant, le projet n'est pas sa ralisation. Ainsi, dans cette dmarche de mise en mouvement se met au travail notre recherche dun idal du bonheur. Il ne s'agit peut-tre pas alors de raliser tout prix les projets mis en place mais davantage de crer les conditions et faire advenir la personne en tant qu'tre dsirant. Ainsi, le projet appartient un sujet. Lducateur est alors le mdiateur en accompagnant la formulation des dsirs de la personne ou en faisant tiers avec l'quipe. Il sagit galement pour le professionnel de prendre en compte les exigences institutionnelles car tout projet est soumis contraintes. Dans le cadre de ma recherche-action, la notion de projet est centrale. Plusieurs lments sont importants retenir : - Un projet est une anticipation dune action future qui reflte un dsir humain de se projeter vers un mieux-tre. - Cest un outil pour lducateur pour mettre au travail certaines difficults des personnes accompagnes, tout en se basant sur leurs capacits opratoires. - Le projet renvoie galement la faon dont jenvisage lautre accompagn et dont je menvisage en tant quducatrice.

II) Un projet douverture lenvironnement

Un projet sappuie sur une mthode prcise qui amne dconstruire chaque 26

lment apport : Qui ? Quoi ? Pour qui ? Pourquoi ?, etc. Ainsi, travers ces sousparties, je souhaite aborder lensemble de mes choix dintervention et en faire part dans une dmarche clinique. Il sagit de questionner mes propres intentions mais galement les intentions institutionnelles et reprer quels niveaux elles se rejoignent et conduisent faire un projet. Le porteur de projet Dans un premier temps, il me semblait que la question du pour qui devait tre la premire figurer dans cette prsentation du projet. Cependant, au fur et mesure de la mise en place du projet, je me suis interroge sur ma propre implication professionnelle mais aussi personnelle. Selon J. Rouzel, Un projet nat dune intention, dune ide. Le porteur de projet doit simpliquer dans cette projection. 44 Cette mise au travail nest pas des plus videntes mais elle amne sinterroger sur sa posture et sa vision de lducation. Pour ma part, cette proposition de projet tait au dbut de ma rflexion, un outil ducatif pour se distancier dune vision fige des troubles du comportement. Ctait galement une possibilit dintervenir collectivement lextrieur du SESSAD et ainsi amener une ouverture vers lenvironnement. Ma vision a quelque peu volu partir de la ralisation du projet en mappuyant sur les observations des situations rencontres. En effet, il me semble aujourdhui mettre de plus en plus en avant la place centrale des enfants dans ce projet et leur degr de participation. Ce projet reflte galement les valeurs qui mont amene choisir le mtier dducatrice. Lgalit, la solidarit et la libert des personnes sont les valeurs qui soutiennent mon intervention au quotidien. Ainsi, partir de ce projet, jai souhait les mettre en avant et faire des choix dactions en gardant en toile de fond ces valeurs qui me sont fondamentales. Le projet dcouverte de ma ville Suite mes constats exposs dans le premier chapitre de mon mmoire, mon ide consiste en une dcouverte de Marseille partir de lieux de vie . Cette ouverture

44

J. Rouzel, Le travail dducateur spcialis, thique et pratique, d. Dunod, 2000, p.57.

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vers lextrieur se veut une des rponses la mission de socialisation du SESSAD. Cet espace collectif est un outil de mise au travail de la dynamique de groupe mais galement de louverture vers lenvironnement. Ainsi, jai choisi son nom dcouverte de ma ville , au dbut de ma rflexion. Il correspond un positionnement qui implique lenfant ( ma ville ) partir de son propre regard. Mthode dintervention Aprs mes premires rflexions et changes avec lquipe, jai souhait assez rapidement me situer dans laction. Sans ngliger la ncessit de poser un cadre avec des finalits prcises, cest loccasion de donner une place importante laction et la rgulation qui en dcoulent. Ce raisonnement inductif est une faon de penser qui va du particulier au gnral. Ainsi, lexprience et lobservation sont la base du projet et de son avancement et non le programme, ce qui est pens en amont. De plus, au-del des temps informels, jai souhait appuyer ce projet sur des espaces de rgulation pour faire des va-et-vient entre la pense et laction. Ainsi, des temps dchange sont prvus avant chaque sortie avec les familles, pendant avec les enfants et aprs avec lducatrice qui intervient avec moi dans ce projet. Un bilan crit est ralis chaque fois pour faire un point sur le droulement mais aussi faire des rajustements avec ce qui a t fix au pralable de laction. Enfin, un temps dchanges avec les ducateurs rfrents apporte des lments qui font lien entre lenfant dans ce groupe et son accompagnement au SESSAD de manire gnrale. Les finalits de lintervention Les finalits du projet se situent plusieurs niveaux mais soutiennent le mme fil conducteur dans mon intervention, savoir la place des enfants dans ce projet ducatif. Il sagit tout dabord dtre dans un groupe. Pour des enfants ayant des difficults principalement au niveau relationnel, se situer dans un groupe de pairs est une mise au travail de celles-ci. Au sein dun groupe, il y a galement des rgles, rgles qui sont interroges, mises mal mais qui font cadre. Lducateur garant de ce dernier a une position questionner sans cesse dans ce temps collectif. De cette finalit, se 28

dgage un indicateur qui viendra poser sil y a eu volution. Il sagira partir danalyse dobservations de sattacher reprer chaque enfant dans sa relation aux pairs et sa relation ladulte. De plus, partir de la dcouverte de lieux emblmatiques de Marseille, une des finalits recherche est dtre acteur de son environnement. Comme cela a t expos dans la partie thorique sur la socialisation, je dfends une vision de lenfant acteur de son environnement et de son projet de vie. Ainsi, les sorties ducatives dans ces diffrents lieux sont une faon de se saisir des potentiels du territoire. Il sagit dveiller une certaine curiosit un environnement leur renvoyant parfois leurs difficults tre dans ce vivre ensemble. Pour lvaluation de cette finalit, sera mise en exergue la relation lenvironnement pour chaque enfant. Enfin, ce projet se veut un lieu de repre espace-temps. Plusieurs outils, prsents dans les parties suivantes, seront utiliss pour arriver cette finalit. Pour des enfants accueillis en SESSAD ayant parfois du mal se situer, le cadre de ce projet apporte une certaine scurit. Nanmoins, lintervention se veut souple notamment dans la faon dont chaque enfant aura de sen saisira. Cette finalit sera pose par rapport aux reprages dans la ville au niveau de lespace et au reprage dans le projet au niveau du temps. Aprs avoir pos ces finalits par crit, jai fait le choix dchanger ce moment avec les membres de lquipe. Ces changes avec les professionnels de lquipe pluridisciplinaire de manire informelle et lors dune runion dquipe ont enrichi ma rflexion. Une ducatrice ma fait part de sa volont de vouloir participer ce projet avec moi dans sa conception et sa ralisation. Les changes avec lquipe ont t galement le moment dinterroger les enfants qui allaient tre concerns par le projet. Les enfants concerns par le projet Le groupe du projet dcouverte de ma ville concerne cinq enfants accueillis au SESSAD. Les enfants ont intgr le groupe suivant leur projet personnalis daccompagnement. Ainsi, lors de la runion hebdomadaire o les projets sont constitus en quipe pluridisciplinaire, certains enfants ont t pressentis comme pouvant participer au groupe au vu de ses finalits. Ces choix ont t motivs par des difficults dinscription dans lenvironnement mais galement des difficults se situer 29

dans un groupe de pairs. Lors de la signature du projet personnalis, une prsentation du projet personnalis global et notamment du projet dcouverte de ma ville a t faite chaque famille et enfant. En effet, leur accord est ncessaire pour la poursuite de laccompagnement SESSAD. Les cinq enfants pressentis sont accueillis indiffremment sur les deux antennes du SESSAD. Ainsi, javais connaissance de la situation de certains enfants mais pas de tous. A ce moment de mon projet, jai ralis des recherches sur chaque enfant partir dchanges avec les ducateurs rfrents et les membres de lquipe pluridisciplinaire mais galement partir des dossiers des enfants. Ophlie45 a huit ans, elle est arrive au SESSAD en avril 2010. Elle et sa mre sont trs en demande dtre aides. Son accompagnement est principalement bas sur un travail dans sa relation lautre, adulte et pair. Accueilli depuis juin 2009 au SESSAD, Youri a dix ans. Il est motiv et en demande que lon soccupe de lui et dapprendre. Il est accompagn dans un soutien au niveau de ses apprentissages et de la verbalisation de ses motions. Florence a elle onze ans. Elle est dite sociable et prsentant de bonnes capacits dvolution, par lquipe. Un travail sur limage de soi et son processus dindividuation est engag ainsi quun soutien dans les apprentissages. Amandine, onze ans, est arrive au SESSAD au cours de mon stage en septembre 2010. Elle est trs en demande par rapport au SESSAD et montre des potentialits avec les autres. Sa place denfant et la continuit des liens relationnels sont deux axes principaux de son projet personnalis. Il est galement question de travailler son investissement dans les apprentissages. Enfin, Florent a onze ans et est entr au SESSAD en septembre 2010. Il est en demande daide. Le travail du SESSAD se situe autour des pr-requis aux apprentissages ainsi que la verbalisation de son mal tre. Le projet dcouverte de ma ville concerne donc cinq enfants accueillis en SESSAD
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Les prnoms des enfants ont t modifis, dans le respect de leur anonymat.

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pour diverses difficults ainsi quune ducatrice et moi-mme. Se situer dans une dynamique de groupe, tre acteur de son environnement et se reprer dans lespace et le temps sont les finalits de ce projet douverture. Relate de manire clinique, ma dmarche se veut au plus prs des situations de chaque enfant.

III) Les sorties ducatives collectives comme moyen daction

A partir des lments de la partie prcdente et dautres changes avec lducatrice qui participe llaboration du projet, nous avons propos un crit46 de prsentation de celui-ci la demande de la chef de service. Puis assez rapidement, nous nous sommes lances dans une premire sortie ducative aprs avoir fix son droulement de manire gnrale. Le droulement type des sorties Pour tre en accord avec les finalits, nous nous sommes appuyes sur des lments faisant cadre notre intervention. Tout dabord, nous avons dcid dtre en lien avec les familles des enfants du groupe lors de chaque sortie ducative. Ainsi, nous avons demand aux familles daccompagner leur enfant chaque fois au SESSAD et la mme heure. Cette espace dchange permet aux familles davoir une place dans le projet en se tenant informes de lavancement du projet. De plus, la fin de chaque sortie, nous (ma collgue ducatrice et moi-mme) avons raccompagn chaque enfant leur domicile en prenant galement le temps de discuter du droulement de laprs-midi et des futures sorties. Nous avons galement pos limportance de prendre les transports en commun pour se dplacer dans la ville. En effet, non seulement ce choix justifiait le fait que les enfants pouvaient refaire cette sortie par leurs propres moyens mais galement cela a t
46

Voir en Annexe n1, lcrit de prsentation du projet dcouverte de ma ville .

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un moyen de se reprer. Ainsi, plusieurs reprises nous nous sommes arrts devant un plan de la ville pour chercher o nous tions, o nous allions, o ils habitaient, o tait le SESSAD, etc. Nous avons propos une dcouverte des lieux dans un groupe mais nous souhaitions que de manire individuelle chacun ait son espace de dcouverte. Ainsi, nous avons utilis un appareil photo pour garder trace de chaque sortie. Chaque enfant avait la possibilit de prendre trois photos chaque fois. La proposition tait de prendre en photo ce qui te marque, te questionne, te plat dans ce lieu . Cela pouvait aussi bien tre des personnes, que le lieu dans son ensemble, ou une partie, etc. Ces photos allaient constituer un carnet de voyage reprenant toutes les sorties. Enfin, le dernier moment de chaque sortie tait un temps de goter. Convivial, ce moment tait galement loccasion de discuter de ce qui avait t dcouvert mais galement de ce que nous allions dcouvrir. La dcision de la future ou des futures sorties tait prise en groupe ce moment-l. Les diffrentes sorties du groupe Le choix de lensemble des sorties de manire prcise, na pas t fixe avant la premire sortie. La volont de ne pas tout programmer a t choisie pour laisser place aux souhaits des enfants, la dcision du groupe. Ainsi, lducatrice et moi-mme avons prvu la premire sortie pour impulser la dynamique du groupe. Puis, les sorties suivantes ont t une dcision commune. Le rythme des sorties a d tre pens en amont pour des raisons institutionnelles. Ainsi, nous avons choisi une sortie par mois doctobre avril. Ce choix a t fait en adquation avec les finalits de se reprer dans le temps. Il a galement pris en compte les disponibilits des enfants, qui taient parfois sur dautres activits, de lducatrice ralisant le projet qui travaille mi-temps au SESSAD et de moi-mme en stage et donc soumise aux alas des regroupements lcole. Dans un premier temps, jvoquerai une brve description de ces huit rencontres, puis viendra une analyse plus approfondie dans les prochaines parties. Notre Dame de la Garde le 27 octobre 2010 Cette premire sortie est loccasion de rediscuter avec les familles et les enfants 32

de lensemble du projet. Nous demandons aux familles de signer une autorisation parentale pour prendre en photo leur enfant durant les diffrentes sorties. Le lieu de Notre Dame de la Garde a t choisi principalement pour sa position en hauteur de la ville. Ce lieu avec un panorama sur Marseille est loccasion de nombreuses questions : O jhabite ? O est la gare ? Le vlodrome ? Combien y a-t-il dhabitants Marseille ? Etc. Chacun sinterroge diffrents niveaux. Nous sommes entrs dans la basilique mais peu dchanges ont merg de ce lieu. Lide principale tait de prendre du recul quant ce territoire et venir se situer au-dessus pour en avoir une vision globale et complexe. Avec ce dcor en fond, la prsentation et llaboration du projet avec les enfants prennent forme. La Vieille Charit le 24 novembre 2010 La Vieille Charit avec la visite de son muse darchologie et de celui darts Africains, Ocaniens et Amrindiens a t formule la demande dune enfant, demande qui a t soutenue par la suite par le groupe. Cette visite a confront les enfants aux rgles dans un muse parfois difficiles respecter (ne pas courir, ne pas toucher les uvres dart, ne pas crier, etc). Ces rgles sont alors discutes, questionnes. Les limites doivent tre rappeles et explicites. Dans cet espace les contraintes sont importantes pour le groupe. A plusieurs reprises, nous choisissons de faire des pauses dans la visite (goter, photo) pour entrecouper la longueur de laprs-midi. La bibliothque de lAlcazar le 21 dcembre 2010 La dcouverte de la bibliothque ce moment du projet, est due aux alas climatiques qui ne nous ont pas permis de faire la sortie prvu lextrieur. La bibliothque est un lieu o lcrit prdomine. Certains enfants sont ainsi confronts leurs difficults quant lapprentissage de la lecture. Chacun alors dcouvre lendroit sa faon, certains en demandant des informations aux documentalistes, dautres en allant vers les ordinateurs ou les bandes dessines. L encore le lieu a ses propres rgles (peu de bruit, pas le droit de courir). Ces contraintes sont parfois importantes et entranent une agitation qui ncessite pour certains dtre isol du groupe pour sapaiser. La visite se clture par une demande du groupe 33

damener chez eux les documents dinscription la bibliothque. Atelier photo au SESSAD le 19 janvier 2011 Nous sommes peu prs la moiti du nombre de sorties, cet atelier photo est loccasion de se poser au SESSAD et de faire un point sur le projet. Toutes les photos prises individuellement chaque sortie sont distribues ainsi que des documents dinformations des diffrents lieux. Il a t propos de raliser un document rcapitulatif des visites effectues de manire individuelle ou collective. Chacun a souhait faire sa propre cration partir de ses photos. Certains enfants ont dcid de ramener le document cre chez eux, dautres ont souhait le laisser au SESSAD. Nous avons galement particip lactivit. Thtre Massalia le 2 fvrier 2011 Cette sortie pour aller voir une pice de thtre est une dcouverte assez passive pour le groupe. En effet, assis dans une salle, dans le noir, sans pouvoir exprimer en direct ses ressentis tait complexe pour certains. Cet espace ferm ncessite une attention particulire difficile tenir durant cinquante minutes. La discussion avec les actrices la fin de la pice a permis davoir une place plus active dans la dcouverte. Palais du Pharo et plage des Catalans le 22 fvrier 2011 Suite la dernire sortie, la demande du groupe est de pouvoir jouer dehors. La dcouverte du Palais du Pharo se fait principalement sur les pelouses et les jeux aux alentours. Les enfants du groupe sollicitent plusieurs reprises leurs pairs prsents pour jouer. Les interactions entre eux sont moins prsentes. Ile du Frioul le 23 mars 2011 La journe lle du Frioul qui avait t demande au dbut, a t la dernire sortie du projet, pour des raisons de cot. La traverse en bateau a permis au groupe de se sentir voyager, tout en restant Marseille. La dcouverte des fonds marins a pris une bonne partie de la journe ainsi que des jeux autour de leau. Cette dernire sortie a t loccasion damener par des changes la fin du projet. Atelier photo le 13 avril 2011 34

Cette dernire rencontre a permis de finir le projet partir des photos prises lors des dernires sorties. Tous ont souhait ramen une partie de leur cration chez eux. Une exposition du projet a t faite partir dun plan de Marseille, en y indiquant les diffrents lieux visits. Lensemble des uvres ont t expos dans la salle dattente du SESSAD la demande du groupe. Les diffrentes sorties ducatives ont t un moyen daction pour viser les finalits fixes par le projet. Ainsi, un cadre prcis est venu poser notre intervention ducative. Penses dans un projet densemble, ces diffrentes sorties ont t le lieu dune volution de chaque enfant.

IV) Lvolution des enfants dans cette dmarche de projet

Dans cette partie, je me situe dores et dj dans une forme dvaluation de lvolution des enfants au fur et mesure de lavance du projet. Ainsi, la situation de chaque enfant sera retranscrite de manire clinique, partir de leur arrive au SESSAD, tant sur la faon dont sexpriment leurs troubles que sur le choix de ce projet et sur leur volution au sein de ce dernier. Les indicateurs tels que la relation aux pairs, la relation aux adultes, le rapport lenvironnement et les repres espace-temps seront alors abords. Youri Youri a dix ans et est arriv au SESSAD en juin 2009. Une importante inhibition, des difficults entrer dans les apprentissages ainsi que des carences ducatives de la famille sont lorigine de cette demande dorientation. Observation et projet personnalis au SESSAD Les parents de Youri sont ns aux Comores et arrivs en France en 1997. Les cinq garons de la fratrie sont ns en France, Marseille. Les trois ans dont Youri sont ns dune premire union. Leur pre est dcd suite un accident vasculaire crbral en 2002, lorsque Youri avait 2 ans. Deux autres enfants sont ns dune nouvelle union. Youri na eu aucun suivi avant darriver au SESSAD, celui dans un Centre MdicoPsycho-Pdagogique (CMPP) nayant pas abouti. Au niveau de sa scolarit, Youri est actuellement en CM1. Il a redoubl son CP. 35

Au dbut de sa prise en charge au SESSAD, il avait un retard important de langage, ainsi quun retard de manire gnrale dans les apprentissages. Il ntait pas lecteur. Une institutrice spcialise laidait dans ses difficults une fois par semaine. En classe, sa matresse trouvait quil parlait peu voire pas du tout. Lcole faisait part dune mre peu prsente dans sa scolarit. Aujourdhui, Youri est pratiquement lecteur et le passage lcrit est en train de se faire. Il sest libr au niveau du langage. Il est acteur en classe et parle mme parfois trop et nimporte quel moment. Toujours en dcalage au niveau des apprentissages, il tait accueilli en CE1 tous les matins jusquen janvier. Cette classe tait plus adapte son niveau en maths et franais. Depuis janvier, perturbant trop la classe par son comportement, cette intgration na plus t possible. Il est donc actuellement toute la journe en CM1 avec toujours un suivi une fois par semaine avec une institutrice spcialise. Une Classe dIntgration Scolaire (CLIS) pour lanne prochaine, a t demande la dernire quipe de suivi en mars. Au domicile, sa mre dit quil est panoui et que cest lcole quil est inhib. Chez lui, Youri dit jouer et parler avec ses frres. Il va lcole Coranique la demande de sa mre. Dans son environnement, avec ses pairs, notamment lcole, Youri joue avec ses camarades. Il est bien intgr dans sa classe. Lorsquil ne connat pas les enfants, au SESSAD par exemple, il a tendance se replier sur lui-mme. Il nest pas inscrit au centre ar ni le mercredi ni les vacances. Cependant depuis janvier, sa demande, Youri est inscrit au club de rugby de son quartier. En groupe, au SESSAD, Youri a des difficults jouer avec les autres et entrer en relation avec eux. Il a une relation avec ses pairs assez inhibe. Avec ladulte, il peut avoir des difficults rpondre aux sollicitations (questions le concernant, demande de choix, etc). En groupe, avec lducateur ces difficults sont prsentes mais samenuisent. Youri est en mesure de faire des demandes. Nanmoins, il lui est toujours difficile dexprimer ses motions. Son projet personnalis se situe dans laccompagnement verbaliser ses motions ainsi quune aide dans ses apprentissages. Ainsi, Youri a un suivi en psychomotricit et orthophonie une fois par semaine. Le suivi ducatif se base 36

principalement sur le lien cole-famille-SESSAD. Depuis mars, un suivi psychologique hebdomadaire est mis en place. Youri fait galement partie du projet dcouverte de ma ville . Ses enjeux dans la participation au projet Suite une rflexion dquipe, ce projet a t propos Youri au vu de ses difficults relationnelles avec lautre, pair et adulte. Cest galement la possibilit pour lui de sinscrire dans une dynamique de groupe autre que le groupe classe. Cet atelier qui a lieu le mercredi et pendant les vacances dans Marseille est une faon daccompagner Youri vers lextrieur. La relation avec ses pairs dans le projet Au dbut du projet, Youri avec ses pairs tait trs en retrait. Sans tre dans lisolement non plus, Youri tait l, prsent mais peu dans lchange avec les autres. Lors de la premire rencontre Ophlie lui demande Tu tappelles comment ? Youri ne la regarde pas dans les yeux, baisse la tte et rpond tout bas Youri . Ophlie na pas entendu. Youri rpte alors un tout petit peu plus fort. Ophlie le questionne encore Tu as quel ge ? Tu es en quelle classe ? Youri rpond brivement puis se tourne et va devant lordinateur. Ophlie vient alors me voir et me demande sil est handicap. Ds le dpart, jai un sentiment de dcalage par rapport certains enfants plus dans lagitation. Youri sest assez rapidement, lors des sorties, bien entendu avec Florent. Cest principalement dans le jeu quils se sont retrouvs. Florent lui court aprs, puis cest le tour de Youri. Ils dcouvrent les diffrents lieux en explorant ensemble. Regarde Youri dit Florent en lui montrant une jolie pierre et voil quils se mettent se lenvoyer et samuser avec. Ensemble, ils parlent peu et je ressens en eux une immaturit importante dans laquelle ils se rejoignent et quils partagent ensemble. Youri semble ce jour, toujours dans la rserve avec les autres. Il est cependant, en capacit mme avec ces difficults dtre en relation avec ses pairs. Lors de la sortie au Palais du Pharo, il a dailleurs sollicit de lui-mme un groupe denfant de son ge, quil ne connaissait pas et qui jouaient au football. Il me semble qu ce niveau-l Youri a plus confiance en lui, confiance qui lui permet daller plus vers les autres. 37

La relation ladulte dans le projet Avec ladulte dans le groupe, Youri a du mal tre dans lchange. Il lui est difficile dexprimer ce quil ressent lorsque je le sollicite sur ses ressentis. Ma relation avec lui est particulire vu quil est le seul du groupe, dont je suis en corfrence le projet au sein du SESSAD. Je suis donc amene le voir beaucoup plus rgulirement que les autres enfants. A notre rencontre, cest un enfant avec lequel jai eu des difficults entrer en relation. En effet, Youri est assez inhib alors que dans mes reprsentations les troubles du comportement se situaient plutt dans lagitation. Au fil du temps et des diffrentes rencontres avec lui, sa mre, son institutrice et ses diffrents intervenants du SESSAD, je me suis positionne plus lcoute et moins dans la sollicitation. En tant moins dans lattente, je me suis aperue que cette diffrence de regard avait des effets. Ainsi, il a t possible pour Youri de faire plusieurs demandes (inscription au rugby, demande dtre sorti plus souvent de lcole) mais galement de venir minterroger sur des questions le concernant (orientation lan prochain, future sortie du groupe). Dans le projet dcouverte de ma ville , cela sest galement rpercut dans sa position face lducateur. Youri, au fur et mesure, sest autoris faire des propositions de sorties au sein du groupe (plage, bibliothque). Son rapport lenvironnement dans le projet Youri par rapport lenvironnement lors des diffrentes sorties sest montr au dbut assez en retrait. Il sautorise peu tre dans la curiosit de dcouverte des lieux et des personnes. Ainsi, il ne se situait quau sein du groupe et allait peu interpeller les possibles autour de lui. Au fil des sorties, il a pu tre plus confiant et pouvoir aller vers les autres mme sans les connatre. Peut-tre cette ouverture lui a-t-elle permis de faire la demande dune inscription dans son quartier dans un club de rugby au mois de janvier. Youri dans son environnement parat plus laise, en capacit de vouloir le dcouvrir. Ses repres espace-temps Le reprage dans le temps et lespace reste encore complexe pour Youri. Dans la ville, les dplacements sont encore difficiles sil nest pas accompagn. Youri a 38

tendance tre ailleurs et ne pas faire attention au danger de la circulation. Dans son quartier, il est en mesure de se dplacer seul. Youri a bien investi les photos prendre chaque sortie. Lors de latelier photo au milieu du projet, cela a t loccasion pour lui de faire preuve de grande crativit. Le reprage du projet dans son ensemble parat tre saisi, Youri interrogeant les diffrentes sorties au fur et mesure, faisant souvent rfrence la dernire sortie au Frioul.

Florence Florence est une jeune fille de onze ans, arrive au SESSAD lt dernier. Son accueil a t demand par lcole qui constatait une inhibition intellectuelle et des troubles du comportement au niveau alimentaire. Observation et projet personnalis au SESSAD Les parents de Florence sont spars. Elle vit avec sa mre et ne voit plus son pre depuis 2007. Elle est la troisime enfant dune fratrie de quatre. Avant le SESSAD, Florence tait suivie dans un CMPP par une orthophoniste et une psychologue. Cet accompagnement sest arrt son entre au SESSAD. Au niveau scolaire, Florence a redoubl le CE1. Elle rencontre des difficults dans les apprentissages. Elle est parfois isole dans la cour de rcration. En classe, elle peut participer mais parfois de manire hors-sujet . Une proposition dorientation en 6me SEGPA a t faite lors dune Equipe de Suivi de Scolarisation (ESS). Au domicile, sa mre semble tre dans le surmaternage. Leur relation mre/fille parat trs proche. Son ducateur rfrent voque un manque de cadre ducatif. Avec ses pairs, Florence parat inhibe au premier abord. Quand elle est en confiance, elle sait librer la parole. Ainsi, elle peut mme faire preuve de complicit avec dautres enfants. Florence nest inscrite dans aucun club ou centre ar, elle ne le souhaite pas. Lors des activits ducatives en groupe au SESSAD, Florence est une enfant 39

assez panouie et plutt bavarde. Elle apprcie daider les autres. Avec lducateur, cest une enfant curieuse et intelligente. Elle fait part de bon raisonnement et dune certaine maturit dans ses questionnements. Florence est consciente de ses difficults. En relation individuelle avec lducateur, Florence souhaite galement souvent aider les autres. Elle se montre protectrice et attentive avec eux. Le surpoids de Florence rend difficile ses dplacements. De plus, son habillement nest pas toujours adapt (toujours le mme, pas adapt au temps, etc.). Suite ces observations, un projet personnalis a t propos Florence et sa famille. Lquipe a tout dabord not des lments ressources avec de bonnes capacits dvolution et une jeune fille sociable. Les domaines renforcer se situent autour des apprentissages, de limage de soi et de son processus dindividuation. Pour mettre en place ces lments, plusieurs axes de travail lui ont t proposs : un accompagnement ducatif, deux rendez-vous hebdomadaires avec une orthophoniste en libral, un suivi psychologique hebdomadaire au SESSAD, latelier thtre et le projet dcouverte de ma ville . Ses enjeux dans la participation au projet Suite une rflexion dquipe, ce projet a t propos Florence aux vues du travail men par le SESSAD autour de son estime de soi. Ainsi, se confronter aux autres dans un groupe scurisant et valorisant, est une possibilit de prendre confiance en elle. Cest galement une faon daccompagner Florence vers lextrieur, elle qui a des difficults trouver sa place mme lcole. La relation avec ses pairs dans le projet Au dbut du projet, la relation de Florence avec ses pairs tait parfois complique. Tantt se positionnant comme une ducatrice , tantt assez isole, il tait difficile pour Florence de se situer une place denfant. Dans la salle dattente avant de partir en sortie, le groupe denfants samuse et commence sagiter. Ophlie court, Florent sort tous les jouets et Youri poursuit Ophlie dans le SESSAD. Florence intervient alors, Mais arrtez, vous faites nimporte quoi !. Ophlie lui rtorque Oh mais a va toi, on dirait que tes pas une enfant, tu ne sais pas rigoler . Ccilia, lducatrice intervient et voque un dpart dans le calme ce qui apaise petit petit le 40

groupe. Plus tard, nous reprendrons cette discussion avec Florence. Il a fallu du temps pour que Florence sautorise plus tre dans le jeu avec les autres. Nanmoins aujourdhui, elle arrive se situer dans le groupe mme si elle a toujours besoin de sisoler durant les sorties. Florence semble moins anxieuse par rapport aux autres mais son image delle-mme reste un point travailler. La relation ladulte dans le projet Avec ladulte dans le groupe, Florence est plutt laise ds nos premires rencontres. Cest une enfant que je ne connaissais pas avant le dbut de projet. Florence se montre curieuse et pose des questions assez matures par rapport aux lieux dcouverts. Avec une certaine retenue, elle arrive nanmoins exprimer son anxit dans certaines situations, faire part de ses souhaits pour les futures sorties et changer avec les ducatrices sur ses questionnements. Florence sattache rapidement aux personnes autour delle. Ainsi, plusieurs reprises durant nos rencontres, elle voquait la fin du projet et mon dpart. Malgr des changes sur cette fin qui semblait linquiter, Florence paraissait particulirement bouleverse. Cette situation au premier abord ma touche, je me suis sentie assez dmunie par rapport ce trop plein daffect. Ma difficult tait de me situer entre un attachement personnel au groupe et Florence et une distance professionnelle mamenant replacer le projet dans laccompagnement SESSAD qui lui ne sarrterait pas mon dpart. Cette situation paradoxale principalement visible dans ma relation avec Florence ma amene me questionner quant ma position dans un moment de fin de projet (comment penser la fin ? comment changer sur cette question avec les enfants, les familles ? comment me situer dans une fin de stage galement ? Etc). Son rapport lenvironnement dans le projet Florence par rapport lenvironnement sest montre assez laise par rapport aux difficults qui taient pointes son arrive au SESSAD. Durant les sorties, elle interpelle de manire adapte les personnes ressources dans les diffrents lieux (documentaliste, actrice, etc). Florence semble avoir pris confiance en elle ce niveaul. Lors de la visite la bibliothque, elle avait demand les documents dinscription. Son ducateur rfrent pensait laccompagner avec sa mre dans cette dmarche. Durant 41

notre rencontre suivante, Florence mexplique quelle est alle avec sa mre rendre les documents dinscription. Elles y vont ensemble tous les samedis, regarder et emprunter des livres. Florence sest saisie seule de cette opportunit. Ses repres espace-temps Le reprage dans le temps et lespace ne semblaient pas tre une difficult pour Florence au dbut du projet. Les diffrentes sorties lont amen nanmoins mieux saisir les lieux ressources dans la ville. Les dplacements qui taient points comme compliqus pour elle, nont pas t une difficult dans ce projet. Latelier photo a t trs investi par Florence, qui a choisi de ramener sa cration la maison pour le montrer sa mre. Dans le temps, elle semble ne pas avoir de difficults particulires si ce nest une grande apprhension par rapport la fin du projet alors quil venait de commencer, mais cette difficult est plus dordre affective. Amandine Amandine ne sest pas inscrite dans laccompagnement du SESSAD et par consquence na pas pu faire partie du groupe. Aprs quelques bilans, sa mre na plus donn de nouvelles. Etant dscolarise et ne venant pas aux soins proposs par le SESSAD, une information proccupante a t ralise conjointement avec lcole. A ce jour, la prise en charge SESSAD est suspendue. Florent Florent onze ans, est suivi au SESSAD depuis septembre 2010. Son orientation a t signifie principalement par son cole, faisant part de difficults dans les apprentissages, dune importante inhibition ainsi que dune souffrance psychique. Observation et projet personnalis au SESSAD Florent est le deuxime enfant dune fratrie de sept. Son pre est inconnu. Cest la tante de Florent qui a sa garde. Le droit de visite de sa mre est peu exerc du fait de sa vie dans la marginalit. Une mesure AEMO tait en place jusquau jour de la pradmission au SESSAD en juin 2010. Au niveau scolaire, Florent rencontre des difficults en lecture et dans le passage 42

 lcrit. Actuellement en CM2, sa matresse a not des somnolences en classe assez inquitantes. Une orientation en SEGPA est prvue pour la rentre prochaine. A lcole, Florent na pas de difficults relationnelles particulires avec les autres enfants. Il nest pas inscrit en centre ar ou dans un club. En groupe au SESSAD, Florent a de bonnes relations avec ses pairs. Il entre en contact facilement. Avec ladulte, il est galement laise. Son projet personnalis au SESSAD fait tat dune demande daide importante ainsi que de capacits cognitives efficientes. Florent a nanmoins besoin de soutien dans les apprentissages ainsi que dans lexpression dun mal-tre dans un lieu scuris comme le SESSAD. Un suivi ducatif et psychologique lui a t propos ainsi quune participation latelier cirque et le projet dcouverte de ma ville . Ses enjeux dans la participation au projet Suite une rflexion dquipe, ce projet a t propos Florent avec lide de lui permettre dtre investi dans un espace qui lui est propre. En effet, Florent semble avoir des difficults se situer dans un groupe autre que celui de sa fratrie. Ainsi, ce groupe est loccasion pour lui de souvrir vers lextrieur et vers dautres possibles. La relation avec ses pairs dans le projet Au dbut du projet, Florent est plutt laise avec les autres enfants du groupe. Lors de la premire sortie, il semble moteur dans le groupe et linitiative de plusieurs jeux. Avec Youri, le contact se fait assez rapidement et ils apprcient de passer du temps ensemble un peu isols du groupe. Florent plusieurs reprises, a t absent ce qui a compliqu la continuit de son inscription dans le groupe. Ainsi, durant les dernires rencontres, il tait beaucoup plus en retrait. Florent semblait fatigu, mme puis. Un jour alors que jallais le chercher chez lui, il est arriv avec des yeux trs gonfls et rouges. Il ma expliqu quil venait de se rveiller. Jai cru alors quil venait de faire une sieste vu quil tait 14h. Il ma rpondu quil dormait depuis hier soir sans donner plus dexplication. Durant laprsmidi, Florent semblait encore fatigu et pris de somnolence. Cette situation me paraissant assez inquitante, a t reprise avec son ducatrice rfrente. 43

Avec les autres et dans les activits en gnral, Florent parat prsent physiquement mais ailleurs, peu investi. Florent semble ce jour, pris dans des difficults personnelles qui le rendent assez indisponible dans sa relation aux autres. La relation ladulte dans le projet Avec ladulte, il est au dpart avenant et recherche lchange. Ces discussions sont principalement bases sur des histoires quil raconte. Comme en dehors de la ralit, il est difficile de le ramener des choses concrtes. A plusieurs reprises, il faut le reprendre car il peut tre distrait et ne pas regarder la route durant les trajets. Lorsque je linterroge sur lui Florent semble se refermer et viter toute conversation. Une sorte de carapace de protection se met alors en place. Ma relation avec Florent ma interroge dans le sens o je me suis, un moment donn, interroge sur le sens du projet pour lui. En effet, tant pris par des difficults et un mal-tre pesant, je me suis demande si Florent en tait l dans sa prise en charge au SESSAD. Ainsi, je me suis interroge sur la place quil pouvait avoir dans le groupe, sur ce qui pourrait lamener sinvestir, et sur le fait tout simplement quil puisse prendre du plaisir. Lducatrice et moi-mme avons fait lhypothse dun travail sur sa valorisation au sein du groupe en passant par son autonomie. Ce choix lui a permis certains moments davoir sa place dans le groupe. Son rapport lenvironnement dans le projet Florent sest montr assez en retrait et plutt passif par rapport aux diffrents lieux dcouverts. Comme dans sa relation aux autres, Florent semble absent. Il ne montre que peu dexpression par rapport ce quil vit. Il est difficile de dire quune volution a eu lieu dans son rapport lenvironnement. Ses repres espace-temps Le travail men sur lautonomie avec Florent a t loccasion de linvestir dans les dplacements du groupe. Ainsi, plusieurs reprises, nous avons demand Florent dtre notre guide lors de diffrents trajets. Cette mise en avant lui a permis de mieux se reprer dans lespace et notamment didentifier les lieux de mise en danger. Le reprage dans le temps au niveau du projet ne lui a pas pos de difficults importantes malgr ses absences. 44

Ophlie Ophlie est une jeune fille de huit ans, arrive au SESSAD en avril 2010. Cette orientation a t justifie par une agitation et une instabilit importante au niveau de lcole. Ophlie rencontrait galement des difficults relationnelles avec lautre. Observation et projet personnalis au SESSAD Ophlie est fille unique. Elle ne voit plus son pre depuis mai 2009. Il na plus dautorit parentale sur elle. Sa mre travaillant de nuit, sa grand-mre maternelle sen occupe la journe. Avant le SESSAD, Ophlie tait suivie dans un CMP par un psychologue. A lcole, Ophlie est en CE2 et peut montrer une grande instabilit en classe. Cela est trs difficile pour lenseignante. Elle a un niveau correct en lecture mais la comprhension est parfois difficile. Ophlie est souvent punie cause de son agitation. Ses difficults de concentration rendent son attention souvent complique. Avec ses pairs lcole, Ophlie ne cherche pas le contact avec les autres. Elle nest plus inscrite au centre ar qui sest arrt suite son comportement. Avec ladulte, Ophlie recherche lexclusivit. Elle se situe dans la proximit et manque de distance. Le projet personnalis dOphlie discut en quipe pluridisciplinaire, fait part dune demande trs importante dtre aide venant delle et de sa mre. Le travail men avec Ophlie se situe principalement dans sa relation avec lautre, adulte et pair. Ainsi, a t propos un suivi ducatif, une participation aux ateliers conte, cirque, des rencontres mre-enfant-pdopsychiatre et le projet dcouverte de ma ville . Ses enjeux dans la participation au projet Suite une rflexion dquipe, ce projet a t propos Ophlie aux vues de ses difficults relationnelles avec lautre, pair et adulte. Cest bien la possibilit pour elle de mettre au travail ses difficults dans une dynamique de groupe autre que le groupe classe, qui lui est propose. La relation avec ses pairs dans le projet 45

Ophlie est assez envahissante dans la relation avec ses pairs. Elle questionne, provoque, se chamaille. Assez rapidement, elle invite au rejet des autres enfants. Florence vient me voir lors de la premire sortie et me demande Pourquoi elle est comme a elle ? en parlant dOphlie qui tait trs agite. Elle peut renvoyer des choses parfois difficiles, aux autres du groupe qui sont plutt sur un versant dinhibition. Ophlie na investi aucune relation particulire avec les autres enfants. Elle semble toujours tre dans le mme schma avec ses pairs savoir une agitation permanente qui rend difficile sa relation avec les autres. Sa relation ladulte dans le projet Sa relation ladulte est galement complexe. Ophlie a du mal se situer et a des difficults dans la distance avec lducateur. Ma relation avec elle ma beaucoup interroge. En effet, Ophlie mamne rapidement dans des discussions personnelles qui ncessitent que je mette de la distance et que je fasse rfrence au cadre de notre relation ducatrice-enfant. A dautres moments, cela se situe compltement loppos, Ophlie peut se mettre en danger et mamne intervenir de manire ferme, puis reprendre cela ensemble. Jai eu parfois limpression de passer mon temps jongler, entre proximit et distance, situation parfois complexe vivre. Aujourdhui, Ophlie semble avoir bien investi ce projet. Elle dit vouloir venir aux sorties, alors quau dbut il tait impensable pour elle quelle soit avec dautres enfants. Son rapport lenvironnement dans le projet Ophlie de nombreuses reprises, a sollicit les adultes prsents lors des diffrentes sorties. Elle sollicite beaucoup mais arrive le faire de manire adapte. De manire rcurrente, elle a tendance vouloir le regard de ladulte port sur elle. Sur le mode de la sduction, Ophlie a envie de bien paratre. Elle se montre nanmoins curieuse dans les diffrents lieux et Ophlie peut avoir des changes trs intressants. Ses repres espace-temps Les dplacements ont souvent t compliqus avec Ophlie. En effet, elle peut 46

parfois se mettre en danger et mettre en danger le groupe. Elle a alors du mal faire redescendre son agitation malgr nos interventions. Cependant, elle a un trs bon reprage dans le centre ville. Depuis Notre-Dame, elle sait se situer, ainsi que dans les transports en commun. Lorsquelle ne sparpille pas, Ophlie peut montrer de grandes capacits dapprentissage dans ce domaine. Prsente toutes les rencontres, Ophlie na pas rencontr de difficults particulirement dans le reprage espace-temps du projet.

V) Une valuation-rgulation de llaboration la mise en uvre

Lvaluation nest pas ltape finale du projet. Daprs J. Rouzel47, lvaluation vient mesurer lcart entre projet pens et projet ralis et lui donner du sens. Ainsi, dans cette vision, lvaluation commence ds le dbut du projet, lorsquon fixe des objectifs et des indicateurs observables dans laction. Elle a ainsi lieu tout au long du projet. Lvaluation-rgulation Il existe diffrentes formes dvaluations : contrle, problmatisation, bilan, etc. Jai choisi de prendre en compte dans mon projet lvaluation-rgulation qui me semblait la plus adapte. Lvaluation-rgulation part du principe que laction modifie et fait voluer les objectifs. Dans le cadre dun projet ducatif, cette ide me semble tout fait adapte dans le sens o la pratique fait rfrence. Cest ce que jobserve du groupe denfants dans laction qui mamne repenser le projet. Cette forme dvaluation permet selon J. Rouzel48, de faire le point sur les finalits, de les comparer avec laction ralise et dinterroger lengagement de chacun . Lvaluation-rgulation permet ainsi de grer les carts au fur et mesure de lavance du projet. Les espaces de rgulation Pour mettre en uvre cette forme dvaluation, je me suis appuye sur des espaces de rgulation, penss ds le dbut du projet.
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J. Rouzel, Le travail dducateur spcialis, thique et pratique, d. Dunod, 2000, p.49. Ibid.

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Avec les enfants du groupe, nous avons pens le temps du goter comme un temps dchange sur la sortie et le projet dans son ensemble. Ce moment a t loccasion de prise de paroles de chacun dans un groupe, de prise de positions, dargumentations de ces ides mais galement de prise de dcisions. Cet espace a permis de travailler les rgles de la citoyennet bases sur le respect de lautre. Ces changes ont fait avancer le projet dans la direction que le groupe a choisi. Les changes avec les ducateurs rfrents des enfants participant au projet dcouverte de ma ville , ont permis de faire le lien entre lenfant dans le groupe et dans son accompagnement au SESSAD dans son ensemble. Ces changes informels ont abouti lcriture des bilans semestriels concernant lensemble du suivi. Lespace de rgulation quil me semble important de dvelopper correspond aux changes que nous avons eu aprs chaque rencontre, avec lducatrice intervenante dans le projet. Ce temps avait pour objectif de faire le point sur les observations de la sortie et la concordance avec les finalits du projet. Cet espace a t loccasion de repenser les diffrents temps du projet comme le goter, latelier photo, limplication des familles, la fin du projet. Lors de la premire sortie, nous nous sommes rendues compte de limportance au-del des finalits du groupe, de fixer des objectifs spcifiques par enfant au vu de leurs difficults. Ainsi, partir de nos observations, nous avons privilgi par exemple un travail sur lautonomie pour Florent, la confiance en soi pour Florence, etc. Ces axes spcifiques taient rgulirement repenss au fur et mesure de lavance du projet pour valuer sils taient toujours dactualit. Pour raliser ces changes, au dpart nous avions fait le choix par sortie, dvoquer chaque enfant et son comportement et de le retranscrire par crit. Aprs plusieurs sorties, nous avons opt pour une grille dobservation base sur les indicateurs fixs. Ce choix nous a permis de mieux cibler ce quil se passait au niveau de laction. Ainsi, partir de la relation aux pairs, ladulte, lenvironnement et dans le reprage espace-temps, lvolution de chaque enfant tait plus structure et donc plus visible. Ces changes ont galement abouti la fin du projet, un crit bilan49 qui est rest dans le service. Une restitution orale lors dune runion dquipe a galement eu
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Voir en annexe n 2 le document crit-bilan du projet.

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lieu, pour faire le point sur le projet et envisager une ventuelle poursuite. Lvaluation-rgulation ma apport dans ma future pratique, une vision de lvaluation que je qualifierai dadapte, lintervention ducative. En effet, lducateur dans sa volont de transformation des situations vers un mieux-tre est amen penser laction comme primordiale. Lvaluation-rgulation va mme au-del puisquelle attribue galement la pratique, un rle dans le retour la pense du projet dans son ensemble.

Ce deuxime chapitre concernant la mise en uvre de ma rflexion, a tent de retranscrire les diffrents lments constituant le projet ducatif. La modalit choisie de se projeter, est venue apporter un mouvement ma rflexion sur laccompagnement la socialisation. La dmarche de projet se situe dans une dynamique de changement intressante, dans le cadre dune vise ducative. Ainsi, lespace collectif form, a permis de proposer des conditions adaptes lvolution des enfants, dans leurs difficults principalement relationnelles. En respectant, ma volont dtre la plus fidle la vie du groupe, la retranscription des lments pratiques a t complexe. En effet, lcrit vient quelque peu, figer laction et ses effets. Ainsi, je me suis attache crer des espaces de rgulation venant repenser les finalits du projet par rapport aux observations du groupe. De manire gnrale, cette exprience a t loccasion de faire voluer mon positionnement professionnel, tout en tant dans lintervention ducative.

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Conclusion
Cette recherche est venue me conforter dans lide de limportance dans mon intervention, de concilier pratique et thorie. En effet, la mise en projet qui est utilise dans le travail social actuel, ne va pas de soi. Elle ncessite un travail important de recherches et donc de prendre le temps. Ainsi, ce mmoire ma permis de me rendre compte de la ncessit de poser un certain nombre dlments avant de me situer dans laction. Echanger ses ides avec dautres membres de lquipe, faire une recherche plus thorique, se poser par crit, sinterroger par rapport au cadre dintervention, sont autant dlments qui permettent la mise au travail dune ide, au dpart souvent personnelle. Au-del de cette notion de projet, cest ma vision de lducation que jai interroge durant toute ma recherche. Aujourdhui, je me situe dans une conception de lducation comme visant une transformation de la situation des personnes vers un mieux-tre. Ainsi, lducateur a une position de mdiateur, comme jai pu en faire lexprience en SESSAD, entre ralit sociale et ralit psychique de la personne accompagne. Cette rflexion sur la socialisation vient poser limportance de laction de lducateur dans laccompagnement linscription sociale. Cette faon de considrer lducation vient galement poser des interrogations thiques. Venir interroger la place des personnes accompagnes dans lintervention est complexe, comme jai pu lillustrer dans ce mmoire. Questionner sa propre place lest peut-tre encore plus. Cette relation lautre vient bouleverser, interroger mais cest galement le point dappui du travail ducatif. En tant que future professionnelle, ce mmoire ma permis de mettre jour les 50

limites de mon intervention. Ainsi, les carts entre ce qui avait t fix et ce qui sest effectivement pass ouvrent sur un questionnement. Les reprsentations sont alors dconstruire pour quelles ne restent pas figes. Il me semble aussi que la pratique seule peut amener driver des objectifs penss en amont. Le sens de lintervention est alors interroger sans cesse, notamment grce aux espaces de rgulation, outils indispensables lducateur spcialis.

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Bibliographie

Ouvrages
ANESM, Ouverture de ltablissement et sur son environnement, Recommandations de bonnes pratiques professionnelles, 2008. J. Ardoino, Les avatars de lducation, PUF, 2000. H. Becker, Outsiders. Etude de sociologie de la dviance, d. Mtaili, Paris, 1985. J-P Boutinet, Anthropologie du projet, 1990. F. Dolto, Lenfant dans la ville, d. Gallimard, Paris, 1998. C. Dubar, La socialisation, d. Colin, 2009. G. Ferrol, Dictionnaire de sociologie, d. Colin, 2010. P. Gaberan, Cent mots pour tre ducateur, d. Ers, 2007. Hugon et Seibel, Recherches impliques, Recherches action : Le cas de l'ducation, De Boeck, Belgique, 1988. O. Pougnaud, P. Ropers, C. Soris, Accompagnement social et ducatif spcialis, d. Vuibert, 2009. UNIOPSS, Guide pratique de laccompagnement social, d. Syros, 1995. J. Rouzel, Le travail dducateur spcialis, thique et pratique, d. Dunod, 2000.

Articles
Position de lAIRE propos des jeunes dits incasables , Paris, sept 2009. J. Ardoino, De laccompagnement en tant que paradigme, Revue pratiques de formation/Analyses, Universit Paris 8, Formation Permanente, N40, 2000. A. Charpy, Mmoire le travail en SESSAD considr comme facteur dinnovation, septembre 2004. Rapport sur les IR, prsent par M. Gagneux et P. Soutou, collection rapports publics IGAS, 1999. Confrence de M. Paul au C2R Bourgogne, Le concept daccompagnement, 2004. JM. Servin, Critique du lien daccompagnement entre don et contrat de P. Fustier, lien social.

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Sommaire des annexes

Annexe n1 : Prsentation du projet dcouverte de ma ville ....p.I

Annexe n 2 : Document crit-bilan du projet...p.III

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Annexe n1 : Prsentation du projet dcouverte de ma ville

Ce projet consiste une dcouverte de lieux de vie dans Marseille pour des enfants accueillis en SESSAD ayant peu dinscription dans leur environnement. Cette ouverture vers lextrieur se veut une des rponses la mission de socialisation du service. Finalits * Se situer dans une dynamique de groupe - Respect des rgles en collectivit - Echanges notamment par rapport aux prises de dcision dans le choix des sorties - Interactions et liens avec ses pairs * Etre acteur de son environnement - Exploiter les lieux ressources (Bibliothque, muse, thtre, etc.) - Sapproprier les lieux sans tre simplement observateur (Photo, interaction, exploration des sites) * Se reprer dans le temps et lespace - Utilisation des transports en commun et rfrence au plan de la ville - Atelier cration retraant les diffrentes sorties du groupe

Modalits Le projet concerne un groupe de 4 5 enfants dge htrogne. Ces enfants seront choisis par lquipe du SESSAD comme des enfants ayant besoin dtre stimul louverture aux autres et leur environnement. Laccompagnement se fera par 2 ducatrices du SESSAD : Une ducatrice et Moi-mme ducatrice en stage au SESSAD. Les sorties auront lieu dans des endroits diffrents, selon les propositions du groupe et des ducateurs. La premire sortie est dores et dj prvue Notre Dame de la Garde en sintressant entre autre au panorama propos de lensemble de la ville et des possibilits de sorties futures.

Le projet se droulera sur 8 mercredis aprs-midi, pendant les vacances et hors vacances scolaires durant 6 mois. A la fin de chaque sortie, un goter sera prvu par le SESSAD. Le goter sera prvu comme un temps dchange autour des prochaines sorties et des ressentis des enfants. Une valorisation du projet sera ralise travers une cration manuelle, partir de photos et de documents informatifs des lieux visits. Deux temps y seront consacrs, une la moiti et lautre la fin du projet. Ces moments seront galement loccasion de parler des diffrentes sorties, et par ce biais de travailler le rapport au temps. Budget La premire sortie ncessitera un budget exceptionnel pour marquer le coup Notre Dame de la Garde. Ensuite, une deux sorties pourront tre payantes notamment celle qui clturera lanne, mais galement suivant les propositions des enfants. Pour le reste, il sera privilgi les endroits gratuits ou moindre cot et accessibles en transport en commun dans loptique que ces lieux puissent tre investi par lenfant et sa famille. Le goter sera fourni par le SESSAD par le biais de la restauration du semi internat. Un budget sera galement ncessaire pour les deux ateliers cration. Evaluation Un temps de discussion est prvu avec le groupe, pendant le goter pour parler de la sortie, envies des enfants pour les futures. Un temps de rgulation est prvu aprs chaque sortie, ainsi quun crit pour faire le point et rvaluer le projet. Le bilan gnral du projet se ferra oralement en quipe afin dvoquer lvolution des enfants, une valuation gnrale du projet et une ventuelle reconduction lanne prochaine.

Fanny Noug, Stagiaire ducatrice SESSAD.

II

Annexe n 2 : Document crit-bilan du projet

Au final : 4 enfants ont particips au projet 8 rencontres (6 sorties Notre Dame, Vielle Charit, Bibliothque, Thtre, Palais du Pharo et Frioul et 2 ateliers crations) Evaluation par finalits : * Se situer dans une dynamique de groupe - Groupe form assez rapidement, bonnes interactions - Temps de groupe et changes bien investis - Respect et coute de lautre - Certains enfants sont plus ou moins moteurs du groupe dans les prises de dcision - Echange autour des connaissances, des expriences de chaque des diffrents lieux. * Etre acteur de son environnement - Appareil photo bon mdiateur pour dcouvrir les lieux chacun sa faon - Exploration des lieux souvent dans linteraction (Documentaliste, Guide au muse, comdienne, etc.) - Exploitation des lieux ressources (Demande des documents dinscription la bibliothque, dcouverte de nouveaux lieux) - Place donne aux enfants, dans les choix des sorties a permis dtre plus actif. * Se reprer dans le temps et dans lespace - Finalit complexe valuer, peut-tre moins travaillait que les autres. A adapter lge des enfants. - 1re sortie Notre Dame a permis de se situer en hauteur et voir les possibilits, dernire sortie au Frioul nous a fait prendre du recul par rapport la ville. - Atelier cration a permis de se poser dans le projet, au milieu et la fin. Reprage dans le temps partir des photos et des documents des lieux, dans lespace partir du plan de Marseille. III

Conclusion : Lide dun atelier ducatif - Travail sur la relation ladulte et aux pairs - Ct ludique a permis daccrocher - Dynamique intressante Pour une ventuelle reconduction - Un groupe de 4-5 enfants permet des interactions - 6 mois maximum - Peut-tre plus frquent pour plus de continuit - Conserv lide que le groupe reste fixe Un point sera fait oralement de manire plus prcise par enfant, avec chaque ducateur rfrent des enfants participants.

IV