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Avaliao da aprendizagem; viso geral

Cipriano Carlos Luckesi
Entrevista concedida ao Jornalista Paulo Camargo, So Paulo, publicado no caderno do Colgio Uirapuru, Sorocaba, estado de So Paulo, por ocasio da Conferncia: Avaliao da Aprendizagem na Escola, Colgio Uirapuru, Sorocaba, SP, 8 de outubro de 2005.

Pergunta 1: Um ponto que se ressalta em suas palestras a diferena entre examinao e avaliao. Como podemos definir essa diferena. Nossas escolas mais examinam que avaliam? D alguns exemplos que diferenciam o examinar do avaliar.
Infelizmente, tenho que dizer que genericamente falando, ou seja, sem mencionar esta ou aquela escola, este ou aquele professor, a escola hoje ainda no avalia a aprendizagem do educando, mas sim o examina, ou seja, denominamos nossa prtica de avaliao, mas, de fato, o que praticamos so exames. Historicamente, mudamos o nome, porm no modificamos a prtica. Portanto, vivenciamos alguma coisa equvoca: leva o nome, mas no realiza a prtica. Para compreender esse ponto de vista, basta verificarmos as caractersticas bsicas, de um lado, do ato de examinar e, de outro, do ato de avaliar. Iniciemos pelos exames escolares. Em primeiro lugar, eles operam com desempenho final. Ao processo de exame no interessa como o respondente chegou a essa resposta, importa somente a resposta. Em conseqncia dessa primeira caracterstica, vem a segunda: os exames so pontuais, o que significa que no interessa o que estava acontecendo com o educando antes da prova, nem interessa o que poder acontecer depois. S interessa o aqui e agora. Tanto assim que se um aluno, num dia de prova, aps entregar a sua prova respondida ao professor, der-se conta de que no respondeu adequadamente a questo 3, por exemplo, e solicitar ao mesmo a possibilidade de refaz-la, nenhum dos nossos professores, hoje atuantes em nossas escolas, permitir que isso seja feito; mesmo que o aluno nem tenha ainda sado da sala de aulas. Os exames so cortantes, na medida em que s vale o aqui e o agora, nem o antes nem o depois. Em terceiro lugar, os exames so classificatrios, ou seja, eles classificam os educandos em aprovados ou reprovados, ou coisa semelhante, estabelecendo uma escala classificatria com notas que vo de zero a dez. So classificaes definitivas sobre a vida do educando. Elas so registradas em cadernetas e documentos escolares, para sempre. As mdias obtidas a partir de duas ou mais notas revelam isso. Por exemplo, quando um aluno tem um desempenho insatisfatrio numa prova de uma determinada unidade de ensino e obtm uma nota 2,0 (dois), ns professores lhe aconselhamos estudar um pouco mais e submeter-se a uma nova prova. Ento, o aluno faz isso e, nesta Segunda oportunidade, obtm nota 10,0 (dez). Qual ser a nota final dele? Certamente ser 6,0 (seis), que a mdia entre o dois inicial e o dez posterior. Mas, por que no 10,0 (dez), se foi essa a qualidade que ele manifestou na segunda oportunidade? Antes, ele no sabia, porm, agora, sabe. No atribumos o dez a ele, devido ao fato de Ter obtido dois antes. Esse dois era definitivo, de tal forma que no nos possibilitou atribui-lhe o dez, apesar de ter manifestado essa qualidade plenamente satisfatria em sua aprendizagem. Em conseqncia dessa terceira caracterstica emerge a quarta. Os exames so seletivos ou excludentes. Porque classificatrios, os exames excluem uma grande parte dos educandos. Muitos ficam de fora. A pirmide educacional brasileira perversa; o aproveitamento de nossos educandos estatisticamente muito baixa. Numa mdia bem geral, no Ensino Fundamental e no Ensino Mdio, aproveitamos, no pas, em torno de 35% dos alunos efetivamente matriculados. Evidentemente que para essa perda esto comprometidos fatores tais como a Website:www.luckesi.com.br / e-mail:contato@luckesi.com.br

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distribuio de renda no pas, nossas polticas pblicas e as determinaes socioculturais. Ao lado desses fatores, os exames contribuem, e em muito, para esse fenmeno de excluso educacional que vivemos, devido eles serem seletivos. Contudo, ainda vale mencionar que os exames escolares (no propriamente como caracterstica sua, mas como um modo de ser decorrente de suas prprias caractersticas) colocam nas mos do sistema de ensino e, conseqentemente, do professor um instrumento pedaggico que pode ser utilizado autoritariamente; e historicamente assim ele tem sido usado. Os exames escolares tm servido na maior parte das vezes para disciplinar externa e aversivamente os educandos. Tm sido utilizados largamente como um recurso de controle disciplinar impositivo sobre os alunos De outro lado, tambm so quatro as caractersticas da avaliao; so exatamente opostas s caractersticas dos exames. Em primeiro lugar, a avaliao opera com desempenhos provisrios, na media em que ela subsidia o processo de busca dos resultados os melhores possveis. Para um processo avaliativo-construtivo, os desempenhos so sempre provisrios ou processuais, como tambm se denomina.; cada resultado obtido serve de suporte para uma passo mais frente. Da as conseqncias: avaliao no-pontual, diagnstica (por isso, dinmica) e inclusiva, por oposio s caractersticas dos exames, que so pontuais, classificatrios e seletivos. Ou seja, avaliao interessa o que estava acontecendo antes, o que est acontecendo agora e o que acontecer depois com o educando, na medida em que a avaliao da aprendizagem est a servio de um projeto pedaggico construtivo, que olha para o ser humano como um ser em desenvolvimento, em construo permanente. Para um verdadeiro processo de avaliao, no interessa a aprovao ou reprovao de um educando, mas sim sua aprendizagem e, conseqentemente, o seu crescimento; da ela ser diagnstica, permitindo a tomada de decises para a melhoria; e, conseqentemente, ser inclusiva, enquanto no descarta, no exclui, mas sim convida para a melhoria. Do ponto de vista das relaes pedaggicas, diversamente dos exames, a avaliao exige uma postura democrtica do sistema de ensino e do professor, ou seja, para proceder a melhoria do ensino-aprendizagem, no basta avaliar somente o desempenho do aluno, mas toda a atuao do sistema. A aprendizagem melhorar se o sistema melhorar. Por sistema estou entendendo todos os condicionantes do ensino-aprendizagem; porm minimamente, o professor, sua aluna, o material didtico utilizado, a sala de aula. A responsabilidade por desempenhos inadequados no depende s do aluno nem s do professor, porm minimamente, da escola e abrangentemente, do sistema de ensino, como um todo. Tomando esses dois blocos de caractersticas, facilmente, percebemos que hoje, na escola, no que se refere ao acompanhamento da aprendizagem dos educandos, agimos mais de forma pontual, a partir de desempenho final, de modo classificatrio, seletivo e autoritrio do que no-pontual, a partir de desempenho provisrio, diagnstica, inclusiva e democraticamente, o que quer dizer que mais examinamos do que avaliamos.

Pergunta 2: De quem herdamos a cultura do examinar? Porque demoramos tanto a questionar essas prticas?
Temos trs pontos a sinalizar a respeito de nossas heranas examinatrias e de nossas resistncias mudana das prticas examinatrias para as prticas avaliativas. Irei da mais prxima para as mais distantes. A herana mais prxima, que nos engessa para a mudana, a psicolgica. Todos ns que passamos pela escola, somos herdeiros de uma longa histria de abusos dos exames. Fomos examinados exausto. Mais que isso, fomos ameaados exausto com provas: J estudou para as provas?; Cuidado, as provas so pra valer! Prestem ateno e tomem notas, o contedo de hoje contedo de prova; e por a vai. Vivemos isso repetidamente e aprendemos esse modo de ser, inconscientemente. Agora, professores e professoras, replicamos esse modo de ser. Nem mesmo nos perguntamos se adequado ou no, simplesmente reproduzimo-lo. Havendo Website:www.luckesi.com.br / e-mail:contato@luckesi.com.br

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necessidade de ter um controle dos educandos em sala de aula, a velha prova vem a frente como recurso de controle disciplinar: Cuidado, vocs esto brincando muito; o dia da prova vem a; vocs vo ver!. Assim sendo, herdamos e replicamos inconscientemente o modo examinatrio de agir na prtica escolar. Mesmo tendo mudado o nome, continuamos a agir dessa forma. Dizemos que nossa prtica de avaliao, mas, de fato, praticamos exames. Nossa psique no tem referncias para o verdadeiro conceito de avaliao, mas tem para o conceito de exame. A herana um pouco mais abrangente aquela que est vinculada histria geral da educao. Somos herdeiros diretos da educao sistematizada nos sculos XVI e XVII, momento da emergncia e sedimentao da sociedade moderna. As pedagogias jesutica e comeniana expressam, respectivamente, as verses catlica e protestante desse modelo de pedagogia. Em 1599, os jesutas publicam a Ratio Studiorum, e em 1632, John Ams Comnio publica a Didtica Magna. Textos que definem o modo de examinar que ainda hoje, predominantemente, utilizamos na escola. Ambas essas propostas pedaggicas, como bem cabia fazer naquele momento, configuraram os exames como um modo adequado e satisfatrio, pedaggica e disciplinarmente, de controlar a aprendizagem dos educandos. De certa forma, estamos usando os exames na escola, ainda hoje, conforme essas prescries de finais do sculo XVI e incio do XVII. A terceira herana a histrico-social. a herana da sociedade burguesa. Os exames por serem seletivos, reproduzem o modelo burgus de sociedade que seletivo. Basta ver que a sociedade burguesa no nada inclusiva; ao contrrio, o seu bastio o da liberdade e igualdade de todos perante a lei, mas no na prtica social. Liberdade e igualdade perante a lei significa, praticamente, a estruturao da sociedade entre os poucos que tem muito e os muitos que nada tem. Ou seja, prprio da sociedade burguesa a seletividade e a marginalizao. Os exames selecionam e marginalizam e, por isso, reproduzem essa ideologia. Da, ento, ser difcil mudar nossos hbitos de examinar para avaliar. Nossas heranas so poderosas e consistentes.

Pergunta 3: Voc acha saudvel a preocupao constante com esse tema? Nossos professores e instituies escolares esto realmente empenhados em encontrar novas formas de avaliao, ou estamos apenas melhorando os critrios de examinao?
Penso que muitos professores querem mudar, que a grande maioria gostaria de viver mais satisfeita em sua atividade profissional. Claro que a esto presentes as necessidades das condies bsicas de trabalho, como melhores salrios, por exemplo. Tenho a maior admirao pelos educadores brasileiros. Fazemos muito diante das condies precrias que temos no sistema de ensino; e ainda, aqui e acol, ouvimos autoridades polticas e educacionais declarar que somos os responsveis pelo fracasso escolar no pas. Ao contrrio, frente s condies materiais que temos, somos responsveis pelo pouco de sucesso que nosso sistema educacional tem. Assim sendo, considero que os professores desejam aprender a fazer de outra forma. E, para isso, so necessrias duas coisas: formao e condies materiais de ensino. Formao, na medida do possvel, os professores tem buscado. Sou testemunha disso nos mltiplos seminrios e cursos que tenho oferecido em diversos cantos do pas, seja em cidades grandes ou pequenas. Os professores esto sedentos de saber. preciso oferecer-lhes o melhor que temos. Por outro lado, para uma verdadeira prtica pedaggica e, junto com ela, uma adequada prtica de avaliao, so necessrias condies materiais mnimas de trabalho, o que significa melhores salrios --- os professores e professoras so pessoas humanas, necessitam de se alimentar, morar, vestir, ter sade e lazer --- assim como nmero adequado de alunos em sala de aula, material didtico satisfatrio, espao fsico minimamente adequado. Website:www.luckesi.com.br / e-mail:contato@luckesi.com.br

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Deste modo, todos ns queremos mudar essa prtica e ter uma educao de boa qualidade, que satisfaa tanto nossos alunos e o sistema social como tambm nos satisfaa como profissionais. O que no tenho certeza se o modelo social no qual ns vivemos desejaria mesmo uma educao de boa qualidade para todos, ou seja, acesso universal e qualidade de ensino para todos. So muitas as dvidas sobre os discursos, que, usualmente, no se traduzem em prticas.

Pergunta 4: possvel melhorar nossos instrumentos de avaliao sem fazer mudanas profundas no projeto pedaggico de uma escola?

Importa observar, em primeiro lugar, que a questo central da prtica da avaliao na escola no est nos instrumentos, mas sim na postura pedaggica e conseqentemente na prtica da avaliao. Por exemplo, impossvel praticar avaliao dentro de um projeto pedaggico tradicional, que espera que o educando esteja sempre pronto, da as provas serem pontuais, como vimos anteriormente. Um projeto pedaggico que sustente uma prtica de avaliao tem na sua base a crena de que o ser humano um ser em desenvolvimento, um ser em construo permanente. A avaliao um ato subsidirio da obteno de resultados os mais satisfatrios possveis, portanto subsidiria de um processo, de um movimento construtivo. Portanto, um instrumento de busca de construo, por isso funciona articulado com um projeto pedaggico que se assume, que se cr e se efetua construtivamente. Neste sentido, para modificarmos nosso modo de agir em avaliao, necessitamos de cambiar nossas crenas e nossos modos de agir na prtica pedaggica. Necessitamos de romper com crenas parecidas com essas: Os alunos ao querem nada; Os alunos so sempre desinteressados. Crenas estas que se parecem com outras, que usamos muito no dia a dia: Pau que nasce torno, morre torto; Isso vem de bero; Filho de peixe, peixinho ; e outras. Parece que eles no podem se modificar; so permanentemente classificados com essas frases. Com essas crenas, no podemos trabalhar com avaliao, pois esta cr que o ser humano se modifica, sim; ele nem vem nem est pronto, mas em construo. Os denominados instrumentos de avaliao, para ser correto, deveriam ser chamados de instrumentos de coleta de dados para a avaliao, na medida em que testes, provas, redaes, monografias, argies, em si, no avaliam, mas sim coletam dados que descrevem o desempenho provisrio do aluno, dando base para a sua qualificao diante de determinados critrios. Por exemplo, um teste no avalia um aluno, mas oferece dados sobre o seu desempenho. Esse desempenho que pode ser qualificado (avaliado), subsidiando uma tomada de deciso sobre o que fazer a partir dessa avaliao. Assim sendo, para trabalhar com avaliao, no necessitamos de mudar nossos instrumentos necessitamos de mudar nossa postura, ou seja, ao invs de examinar, avaliar. Os resultados de um teste, no caso, podem ser lidos sob a tima do exame ou sob a tica da avaliao. Aps a correo, se o utilizarmos sob a forma de exame, vamos classificar o aluno, minimamente, em aprovado ou reprovado; mas se o utilizamos sob a tica da avaliao, vamos qualificar o desempenho provisrio do aluno, tendo em vista encaminhar atividades que melhores seu desempenho, caso este no seja satisfatrio ainda. Deste modo, repito, no o instrumento que caracteriza o ato de examinar ou o ato de avaliar, mas sim a postura de avaliar ou de examinar. Por outro lado, algumas escolas afirmam que j no praticam mais exames, devido servirem-se de fichas de avaliao. E, por vezes, essas fichas so utilizadas de forma classificatria, o que indica uma prtica examinativa. Recentemente, eu via uma experincia, onde se utilizava uma ficha estruturada em: objetivos construdos; objetivos em construo; objetivos no construdos. A seguir, na prtica, perguntava-se assim: quantos objetivos construdos deve ter um aluno para ser aprovado? Ou seja, uma ficha de avaliao utilizada sob a tica do exame. Website:www.luckesi.com.br / e-mail:contato@luckesi.com.br

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Todos os instrumentos de coleta de dados sobre a aprendizagem so teis para uma prtica da avaliao, caso os dados obtidos sejam lidos sob a tica do diagnstico e no sob a tica da classificao. Deste modo, um melhor ou um pior instrumento de coleta de dados para a avaliao. Ele ter que ser adequado para coletar os dados que necessitamos de coletar para avaliar aquilo que estamos querendo avaliar. Se quero saber se um aluno sabe nadar, preciso que ele nade e no que escreva uma redao sobre como nadar. Um instrumento adequado para a coleta de dados que estamos necessitando ser sempre bom. Neste caso, no necessitamos de abandonar instrumentos que vimos utilizando regularmente na escola. O que precisamos, sim, e de nos servirmos de instrumentos que coletem dados essenciais sobre o nosso objeto de avaliao. Porti-flio bom? . Teste bom? . Questionrio de perguntas abertas e fechadas bom? . Em si, so bons, porm sua adequao vai depender do fato de eles atenderem a necessidade de coleta de dados. E isso que necessitamos de observar.

Pergunta 5: Em sua experincia, como voc verificou o potencial transformador da avaliao?

Em minha prtica docente, tenho experimentado regularmente exercitar aquilo que penso e escrevo sobre avaliao da aprendizagem. Ultimamente, s tenho atuado em classes de alunos universitrios de graduao (turmas com 40/50 alunos) e ps-graduao (turmas no mximo com 25 alunos). Vejo o potencial transformador da avaliao na medida em que a utilizo como recurso de diagnstico da aprendizagem dos meus educandos nas disciplinas que ensino. Assim, utilizo os variados recursos disponveis para coleta de dados (testes, questionrios de perguntas, pequenas monografias, resenhas de textos, etc...) aps correo, devolvo esses instrumentos aos alunos para que revejam suas respostas, reconstruam-nas aps novos estudos; corrijo-as novamente; e assim por diante. O que posso observar que, como meu desejo de que meus alunos aprendam e, por isso, se desenvolvam, eles aprendem e espero que, tambm, se desenvolvam (a questo de saber os efeitos dessas aprendizagens no desenvolvimento pessoal torna-se um tanto complicado para o professor universitrio, na medida em que as disciplinas so semestrais e isso significa permanecer junto dos educandos um tempo insuficiente para podermos observar mudanas comportamentais, que exigem um tempo maior de assentamento de condutas). Assim sendo, no tenho dvidas sobre o potencial transformador da avaliao, na medida em que a sua funo subsidiar a busca dos resultados mais satisfatrios possveis. preciso criar em ns professores uma cultura da avaliao por oposio a uma cultura dos exames, arraigada em nossas experincias. Da parte dos alunos, tambm, importa criar uma cultura da avaliao. Eles conhecem os valores da cultura dos exames, aos quais sempre foram submetidos. No ser fcil nem simples dar suporte aos nossos educandos para faam o trnsito para a cultura da avaliao. Muitas vezes, ouviremos um pedido para que se volte ao tradicional exame, na medida em que este menos exigente. No exame, no se busca o melhor, mas sim uma classificao favorvel; ao passo que na avaliao, no se busca uma classificao favorvel, mas sim o melhor. Buscar uma classificao favorvel, por vezes, chegar ao limite (nota 5, por exemplo); buscar o melhor, por vezes, chegar ao limite da qualidade superior possvel. E isso exige uma nova cultura, especialmente devido vivermos numa sociedade na qual a dedicao a alguma coisa depende dos ganhos que da adviro e no do prazer e da alegria de aprender e desenvolver-se.

Pergunta 6: O que acha da auto-avaliao?

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Considero a auto-avaliao um recurso fundamental de crescimento para todo ser humano. Um sujeito que no tenha autocrtica sobre si mesmo e suas aes, nunca mudar de posio. Todas as nossas condutas dependem de nossa autocrtica. Nessa perspectiva a auto-avaliao tima. Todavia, na escola, ainda estamos para criar a cultura da auto-avaliao, na medida em que o que nossos alunos conhecem uma hetero-avaliao, usualmente, acrescida de autoritarismo. Com isso, quero dizer que usualmente, uma auto-avaliao do ponto de vista da aprendizagem escolar pode ser permissiva; nenhum aluno vai se auto-reprovar numa escola que est centrada na promoo; o mais comum ele se autopromover. Assim sendo, penso que o mais adequado para a escola hoje uma experincia dialgica, onde educador e educando se relacionem na busca da melhor compreenso e da melhor apropriao do conhecimento e das habilidades necessrias com os quais esto trabalhando. Sem que, com isso, esteja descartando a auto-avaliao, mesmo porque uma prtica dialgica da avaliao depende da autocrtica permanente tanto do educador como do educando.

Pergunta 7: Como conciliar grandes sistemas de avaliao ....

Distinguir os atos de examinar e avaliar no significa condenar qualquer um deles como algo absolutamente inadequado. Os exames so teis para as situaes seletivas (concursos seletivos), mas no para o processo de aprendizagem. Os exames operam sobre desempenho final e no sobre o processo da aprendizagem. Num concurso, os seus administradores desejam obter uma configurao da capacidade atual de desempenho do candidato; no lhes interessa o processo. Isso ocorre em qualquer situao de exame. Assim sendo, importa observar que, quando estamos trabalhando com ensino-aprendizagem (na sala de aulas, por exemplo), a avaliao o recurso bsico; mas, quando estamos selecionando candidatos ou profissionais para alguma atividade, os exames que so teis. No caso dos chamados sistemas nacionais de avaliao em educao, pessoalmente, entendo que o Exame Nacional da Cursos (ENC), apelidado nacionalmente, de Provo e o Exame Nacional de Ensino Mdio (ENEM) so instrumentos examinativos. O primeiro destina-se a cassar Cursos de nvel superior, que supostamente, no produzam os efeitos esperados. Essa poltica conduz a uma situao esdrxula do ponto de vista de uma verdadeira avaliao: a existncia de atividades preparatrias destinadas a alunos que vo se submeter ao provo. Essa prtica no expressa o esprito da avaliao, que implica em diagnosticar a realidade, tendo em vista decises e melhora-la, mas sim em obter uma boa classificao. Em muitos lugares, os resultados do provo expressam uma equivalncia de certificado pblico de garantia do produto. Importa saber que recursos prvios foram utilizados para a obteno desses resultados. Por outro lado, o ENEM, que seria um recurso de avaliao do Ensino Mdio, tem seu destino selado a servir de um substituto do vestibular, ou seja, um exame. O SAEB, a meu ver, est mais prximo da idia de avaliao: diagnosticar a realidade do Ensino Fundamental no pas, tendo em vista tomar decises de melhoria. Todavia, creio que devo aprofundar um pouco essa questo no sentido seguinte: como fica um aluno que passa por uma escola construindo o conhecimento e depois ele vai ser selecionado, por exemplo, pelo vestibular? Penso que uma escola construtiva, politicamente engajada na vida social, no poder abandonar o aluno ao seu prprio destino. A escola pode trein-lo para as situaes de concurso, como o vestibular, propiciando os simulados. Ao lado de uma prtica pedaggica construtiva, pode-se e deve-se oferecer aos educandos oportunidades de treinar para essas situaes especficas. s sextas-feiras ou aos sbados, podem ser praticados simulados para todos os alunos que desejarem um treinamento especial em responder provas. Alm disso, num processo avaliativo escolar, ningum necessita de abandonar o uso de testes, questionrios e redaes, o que, so instrumentos de coleta de dados para a avaliao assemelhados aos instrumentos das provas dos concursos. A diferena de que, do ponto de vista da avaliao, os dados revelados por esses instrumentos sero interpretados diagnosticamente, e, do ponto de vista dos concursos, sero interpretados classificatoriamente.

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