PSICOLOGIA

Definicin de Psicologa
Tratando de llegar a un consenso entre los diversos enfoques, a una definicin aceptada en general, podemos definir la Psicologa como: La ciencia que estudia la conducta de los individuos y sus procesos cognitivos y fisiolgicos, incluyendo las influencias que se producen en su entorno fsico y social.

Entendemos por conducta todos aquellos actos de un organismo que pueden ser observados y registrados. Se entiende por cognicin el conjunto de procesos mentales que tienen lugar entre la recepcin de estmulos y la respuesta a stos. Desde los datos aportados por los sentidos, o datos de entrada, pasando por todas las etapas internas de retraduccin, elaboracin y almacenamiento para su utilizacin posterior, la Psicologa ha descrito una serie de etapas interdependientes, los procesos cognitivos, que definen diferentes momentos del procesamiento, los fundamentales son: percepcin, atencin, memoria, pensamiento, lenguaje e inteligencia. Los procesos fisiolgicos son acciones funcionales (respuestas) de los sistemas, aparatos o tejido celular de un organismo vivo que se desencadenan ante estmulos biolgicos, fsicos o qumicos con el fin de regular biolgicamente ese organismo. Estudia las influencias que tanto el entorno fsico como el social en que se mueve el individuo afectan a su comportamiento y a sus procesos mentales.

Enfoques de la Psicologa actual

A lo largo de la corta historia de la psicologa se han ido sucediendo diversos enfoques o corrientes muy diferentes en sus perspectivas tericas y prcticas. Cada uno de ellos muestra un estilo determinado a la hora de estudiar la conducta y los procesos mentales. Por su importancia histrica y vigencia de sus investigaciones e influencias, analizaremos brevemente los enfoques: conductista, cognitivo, psicodinmico y humanista.

Enfoque conductista
La psicologa conductista fue la perspectiva dominante durante la primera mitad del siglo XX, su creador fue John B. Watson. El conductismo rechaza las explicaciones mentalistas, no tiene en cuenta ni las emociones ni las races biolgicas de la conducta, su objeto de estudio es la conducta, que es un fenmeno susceptible de observacin y de cuantificacin. Watson defini la psicologa como una ciencia cuyo objetivo es describir, predecir y controlar la conducta, que slo puede ser analizada desde un esquema E R (Estmulo Respuesta), es decir, el anlisis de los estmulos que afectan a un organismo y le predisponen para dar o no una respuesta, la observacin y anlisis de esa respuesta conductual y las consecuencias observables de la misma.

Segn Watson, el comportamiento es fruto del aprendizaje. La psicologa de un individuo est formada bsicamente por un sistema de hbitos, fruto del aprendizaje y estimulacin a los que hubiese estado expuesto durante su vida. El conductismo fue desarrollado por los tericos del aprendizaje. Ivan Pavlov es el creador del condicionamiento clsico, introduce el concepto de reflejo condicionado como unidad elemental de anlisis de toda actividad aprendida por los organismos. B. Frederik Skinner, describe la conducta operante, que est en funcin de sus consecuencias: afirma que cualquier conducta ha sido adquirida mediante un sistema de recompensas y castigos que la ha ido configurando. Entre la tradicin conductista y cognitiva hay que destacar la teora del aprendizaje cognitivosocial de Albert Bandura. Para ste, en muchas situaciones no aprendemos conductas por asociaciones E R sino observando el comportamiento de un modelo, y viendo las consecuencias que la conducta que realiza tienen para l, es decir, aprendemos por medio de representaciones mentales, como el inhibir nuestra conducta al observar el castigo de un compaero. El condicionamiento clsico, el condicionamiento operante y la teora de Bandura los desarrollaremos cuando estudiemos el aprendizaje.

Enfoque cognitivo
Es la corriente ms extendida en la actualidad. La psicologa cognitiva se presenta como alternativa al conductismo (estmulos y respuestas) por considerarlo limitado y subraya que entre ambas variables intervienen procesos mentales (E O R). Se centra en el estudio del pensamiento y de todos los procesos cognitivos, como atender, pensar, recordar y comprender. El ser humano no es un ejecutor pasivo de respuestas, sino un procesador activo de la informacin que recibe del entorno. Desde este enfoque, se define la Psicologa como la ciencia que versa sobre el comportamiento, pero tambin sobre las estructuras mentales que posibilitan aqul. Por lo tanto, la Psicologa cognitiva otorga una importancia capital a la mente y a la propia conciencia, entendiendo que stas se hallan constituidas por estructuras cognitivas creadas gracias a los aprendizajes anteriores del individuo. Dichas estructuras mentales no permanecen rgidas; al contrario, se caracterizan por ser dinmicas y adaptativas. Su funcin consiste en percibir las sensaciones, interpretarlas y adaptarlas a los conocimientos previos que se poseen. Los psiclogos cognitivos estudian los procesos mentales superiores como la percepcin, la memoria, el lenguaje, la solucin de problemas, la toma de decisiones, etctera. Se interesan por lo que ocurre en la mente de las personas, es decir, sobre cmo razonamos, recordamos, comprendemos el lenguaje, solucionamos problemas, interpretamos los acontecimientos y elaboramos creencias. Sus crticos recriminan a este enfoque la escasa importancia que concede a las emociones y a los sentimientos en el conjunto global de su teora. Se concibe la mente como un ordenador central al que llegan por mltiples canales y con multitud de formas un sinfn de informaciones (inputs) donde son seleccionadas, evaluadas, procesadas, organizadas y almacenadas, y de la que salen mensajes por va neurolgica que se convierten en respuestas motoras, viscerales o internas (outputs). Este proceso se conoce como la metfora del ordenador. La informtica se convierte, junto con las neurociencias, en instrumento para la investigacin virtual de procesos complejos como el lenguaje, el pensamiento, la memoria, la inteligencia, etctera. Piaget es la referencia principal en psicologa evolutiva. Dedic prcticamente toda su obra al estudio del desarrollo cognitivo, sobre todo del pensamiento y de la inteligencia. Otros psiclogos representativos de este enfoque son Bruner, Vygotsky y Ausubel.

Enfoque psicodinmico
Sigmund Freud, mdico originario de Viena, es el creador del psicoanlisis. Su inters por la neuropatologa le llev al estudio de la histeria y la neurosis y a buscar sus orgenes psicolgicos. Su contribucin bsica a la Psicologa es el descubrimiento de los procesos inconscientes de la conducta. Parte del principio de que la conducta se encuentra dirigida por impulsos: unos de tipo sexual y otros de carcter agresivo. La energa psquica o libido tiende a la satisfaccin de los impulsos de forma real o imaginaria (principio del placer), ajustndose a las posibilidades del mundo real (principio de la realidad). Ahora bien, esas tendencias chocan contra las normas morales y sociales, por lo que los individuos tienden a reprimirlas, expulsndolas de la conciencia y relegndolas al inconsciente. Desde all, sin embargo, esos posibles deseos insatisfechos y las heridas traumticas del pasado influyen notablemente en los actos conscientes de los individuos. El conflicto entre la libido y las represiones sociales activa los mecanismos de defensa, siendo la represin el ms importante, dando lugar a conductas de todo tipo. As, para los psiclogos psicodinmicos o psicoanalistas, los actos humanos surgen de instintos innatos, impulsos biolgicos e intentos por resolver conflictos entre las necesidades personales y las exigencias de la sociedad. El individuo puede modificar su conducta mediante el proceso de hacer conscientes y racionalizar los conflictos internos que determinan su comportamiento. El psicoanlisis freudiano puede encuadrarse en la perspectiva mentalista, porque pretende explicar la personalidad, la motivacin y la psicoterapia atendiendo a la historia de la mente. Utiliza la introspeccin, la asociacin libre de ideas y la interpretacin de los sueos como mtodo teraputico, por lo que su objeto de estudio no puede ser directamente observado ni cuantificado.

Enfoque humanista
La psicologa humanista surgi en los aos 50 del siglo pasado como reaccin a los planteamientos psicodinmico y conductual. Destaca la capacidad inherente del ser humano de tener libre voluntad y no estar bajo el control de factores internos y externos. Al conductismo le reproch su alejamiento de una psicologa puramente humana y al psicoanlisis su pesimismo existencial, marcado por la incidencia en la conducta patolgica. Sus autores ms representativos son Abraham Maslow y Carl Rogers. Ms que una escuela constituida, es un movimiento con estas caractersticas comunes: Capacidad del hombre para elegir sus propias pautas de vida. El hombre es autnomo y responsable de las decisiones que toma con respecto a su propia conducta. Tendencia a la autorrealizacin. Significa un proceso en el cual todos intentamos desarrollar y hacer realidad nuestro potencial. La psicologa humana debe abarcar al individuo en su totalidad: mente, cuerpo y conducta con las influencias de las fuerzas sociales y socioculturales. La vida humana se desarrolla en un contexto interpersonal. La bsqueda del sentido de la existencia y los valores humanos son aspectos fundamentales para la persona. Para los humanistas, la autorrealizacin es posible si se acta conforme a las vocaciones y a los deseos propios (congruencia). A veces, sin embargo, esto no es posible puesto que los individuos abandonan su vocacin por complacer los deseos de los dems (familia, escuela, sociedad), convirtindose entonces en seres infelices, ya que entran en conflicto cuando su vocacin choca contra lo que esperan de ellos los dems.

La funcin de la Psicologa es conseguir que el individuo se autorrealice, aceptndose tal y como es. Para ello deber forjarse una jerarqua de valores y motivos que hagan posible un desarrollo personal acorde con la propia vocacin.

Psicologa Bsica y Psicologa Aplicada

En psicologa es necesario distinguir entre dos partes diferenciadas pero complementarias: La Psicologa Bsica La Psicologa Aplicada. La Psicologa Bsica estudia la naturaleza y el funcionamiento de la conducta y de los procesos mentales, es decir, los conocimientos psicolgicos que definen, describen y explican el origen y funcionamiento de los procesos mentales y de la conducta humana. Para que una disciplina pueda ser aplicada debe basarse en los conocimientos tericos de la misma. La Psicologa Aplicada utiliza los conocimientos que le proporciona la Psicologa Bsica en los diferentes ambientes donde los individuos actan. sta se ocupa de la funcionalidad de la conducta y de los procesos mentales en los distintos ambientes en los que actan los individuos, tanto de forma individual como colectiva, incluyendo adems su dimensin patolgica.

Ramas de la Psicologa Bsica

Su objeto es la teora y la investigacin de los procesos psicolgicos. Las ms destacadas son:

1. Psicologa general. Se ocupa de investigar la naturaleza y funcionamiento de los

procesos psicolgicos bsicos, como la percepcin, la memoria, el aprendizaje, la motivacin, la emocin, el pensamiento, etctera.

2. Psicologa experimental. Su objetivo es entender los principios fundamentales de la

conducta y de los procesos mentales. Estudia los procesos psicolgicos mediante diseos experimentales de laboratorio. Es el rea de la psicologa ms rigurosa y cientfica y utiliza tanto animales como seres humanos en sus investigaciones.

3. Psicobiologa Psicologa fisiolgica. Estudia las bases biolgicas del

comportamiento, especialmente el papel del sistema nervioso en relacin a todo lo que hacemos, percibimos, sentimos o pensamos y de los procesos bioqumicos del sistema endocrino que suceden en nuestro cuerpo. Tambin se ocupa de las influencias de la gentica o la farmacologa en la conducta. Por qu unas lesiones del cerebro producen prdida de memoria y otras causan trastornos del lenguaje? Qu reas cerebrales son importantes en las emociones humanas? Cmo afectan los neurotransmisores cerebrales a la conducta?

4. Psicologa evolutiva. La psicologa evolutiva estudia los procesos de los cambios

fsicos, mentales y sociales que se producen durante el desarrollo vital (describir), del por qu ocurren (explicar) y de cmo se puede intervenir en ellos (modificar). Por ejemplo, cules son las etapas del desarrollo de inteligencia?, hay una decadencia de la memoria en la vejez?. Los psiclogos evolutivos se centran en los procesos de crecimiento humano mental y fsico desde el periodo prenatal hasta la niez, adolescencia, adultez y vejez, interesndose tanto por los patrones universales de desarrollo como por las variaciones culturales e individuales ya que los cambios en la conducta son fruto de la edad, y de factores tanto individuales como histricoculturales.

5. Psicologa social. Estudia la conducta del hombre en sociedad, especialmente la

forma en que somos influidos por otros y nuestro comportamiento en grupo. Los

psiclogos sociales estudian cmo la gente se influye entr s en sus pensamientos y acciones: Qu factores influyen ms en la atraccin interpersonal?, qu prejuicios y estereotipos son caractersticos de nuestro grupo social?. Su campo de estudio es muy amplio y abarca problemas diversos, como el anlisis de la publicidad o las influencias de un grupo sobre el individuo.

Ramas de la Psicologa Aplicada

La Psicologa Aplicada abarca todas las actividades que los psiclogos profesionales realizan en su trabajo con el fin de mejorar la calidad de vida de las personas. Supone la aplicacin de la teora y de la investigacin bsica a las situaciones y problemas a los que tenemos que enfrentarnos en la vida diaria. Algunas de las ramas son:

1. Psicologa educativa. Hace referencia al estudio de la conducta y de los procesos

mentales en el contexto educativo. Su objetivo fundamental lo constituyen las situaciones de enseanza aprendizaje y los sujetos que en ellas intervienen, padres, profesores y alumnos. Cmo pueden los nios mejorar su aprendizaje y creatividad?, cmo integrar a los retrasados y a los superdotados?, se deben incluir la educacin emocional o las habilidades sociales en la escuela?. Los psiclogos educativos realizan e interpretan pruebas psicolgicas, entre otras tcnicas, para ayudar a los estudiantes en sus decisiones, y orientar a padres y profesores para lograr mejor rendimiento en los aos escolares.

2. Psicologa clnica. Se interesa fundamentalmente por el diagnstico y tratamiento de

los trastornos mentales y emocionales, desde los ms leves, como falta de autoestima o timidez, hasta los ms problemticos, como la separacin de parejas, el estrs o la depresin. Estos psiclogos se dedican, como los psiquiatras, al diagnstico, evaluacin y tratamiento de casos clnicos (personas con problemas), pero entre ellos hay diferencias reseables, por ejemplo, el psiquiatra tiene una formacin mdica y puede recetar frmacos, mientras que el psiclogo no.

3. Psicologa industrial y de las organizaciones. Estudia todos los aspectos de

conducta en los ambientes laborales y organizacionales. Sus objetivos son mltiples: seleccin de personal, adaptacin del trabajador a su puesto de trabajo, analizar los mejores sistemas de organizacin del trabajo, mejorar las relaciones humanas en el mbito laboral, entre otros.

Mtodos de trabajo en Psicologa

La psicologa, como cualquier otra ciencia, no puede fiarse nicamente de experiencias individuales; por ello recurre a tcnicas que proporciones validez cientfica a sus estudios. Estos estudios son fundamentalmente de dos tipos: Longitudinales: Los estudios longitudinales consisten en la evaluacin de una caracterstica de una o de un determinado grupo de personas a lo largo del tiempo. Permiten obtener informacin del estado de dicha caracterstica en diferentes momentos del tiempo, y estudiar los cambios producidos a lo largo del tiempo. La comparacin de los valores en pocas distintas nos informa de la evolucin de los sujetos. Son utilizados fundamentalmente por la psicologa evolutiva para establecer los niveles de desarrollo psicolgico, y por la psicologa clnica para establecer la evolucin de casos clnicos. Transversales:

Se comparan los datos obtenidos sobre muestras representativas de poblaciones diferentes, las observaciones y medidas se realizan en un nico momento temporal. Son los ms utilizados en el resto de las ramas.

A continuacin describiremos los ms frecuentes: Mtodo descriptivo. Mtodo correlacional. Mtodo experimental.

Mtodo descriptivo
La descripcin se puede definir como la manera objetiva y sistemtica de transmitir la informacin que se ha obtenido en un estudio determinado. Estos estudios previos a la descripcin consisten en:

1. Observacin natural. Mediante este mtodo se estudian las conductas en su medio

natural . Por ejemplo en psicologa evolutiva se recurre a la observacin sistematizada de la conducta infantil para establecer los niveles de su desarrollo psicolgico; en psicologa clnica se observa el comportamiento de personas con trastornos mentales, en psicologa social para analizar el comportamiento de diferentes culturas, en psicologa educativa para ver las interacciones en el mbito escolar, etctera. A pesar de sus limitaciones, la observacin es un excelente punto de partida en una investigacin. Sin embargo, para garantizar la objetividad del mtodo, es fundamental tener rigurosamente seleccionando el objeto de la observacin, aplicar correctamente las tcnicas de registro y llevar un control riguroso sobre la recogida de datos.

2. Estudio de casos. Hay situaciones que no se pueden (o no se deben) probar

experimentalmente. Por ejemplo, el efecto psicolgico de la tortura, del abandono, de los secuestros, etctera. En esas circunstancias, para analizar y comprobar determinados efectos, se recurre a un anlisis y descripcin en profundidad de casos concretos en los que ha ocurrido la variable objeto de nuestro estudio. Muchas de las funciones del cerebro se descubrieron analizando a personas que haban sufrido daos como resultado de accidentes diversos. Tambin se utiliza en psicologa clnica para estudiar , por ejemplo, problemas graves de personalidad y decidir posibles tratamientos.

3. Encuestas. Este es un mtodo muy utilizado en psicologa social para obtener datos
de la poblacin. Por ejemplo, si para explicar determinados comportamientos sociales de algunos grupos juveniles se necesita averiguar la edad a la que empiezan a beber alcohol o a tener relaciones sexuales, la mejor manera de obtener la informacin que necesitamos es realizar una encuesta. La encuesta se realiza a una muestra representativa de toda la poblacin que queremos investigar ,es decir, una muestra que incluya la misma proporcin de chicos, chicas, estudiantes, trabajadores, jvenes rurales, urbanos, que encontraramos en un censo general de la juventud en un territorio determinado.

4. Inventarios y cuestionarios. Permiten recopilar informacin sobre la manera de

pensar y la conducta de uno o gran cantidad de individuos de manera rpida y econmica. Consisten en una serie de preguntas encaminadas a facilitar datos sobre un tercero o sobre uno mismo. Los ms habituales son:

Inventarios de conducta. Su objetivo es elaborar unas lneas bsicas para poder compararlas antes y despus de haber trabajado con el sujeto. Aparecen tems del tipo: Hablo en el aula . - Nunca Algunas veces A menudo Casi siempre Siempre

Cuestionarios de personalidad. Su funcin es la de contrastar las respuestas del sujeto con las del resto de la poblacin para obtener patrones de personalidad o de conducta especficas. Aparecen tems del tipo: Piensa que los padres violentos suponen un mal ejemplo para sus hijos? - S - No.

Mtodo experimental
Un experimento es toda observacin controlada que sirve para comprobar la veracidad de las predicciones que se derivan de una hiptesis. En un experimento se establecen relaciones de causa-efecto entre una o ms variables independientes y la variable dependiente. El mtodo consiste en manipular un aspecto que resulte controlable (Variable Independiente, VI), para analizar el efecto que produce en otro (Variable Dependiente VD), normalmente relacionado con la conducta. Comprobamos la forma en que, al modificar la primera, se va modificando la segunda. Es decir, se trata de verificar si cambiando alguna condicin de la VI se produce algn cambio en la VD. Se comienza observando los hechos en una situacin bajo control riguroso; posteriormente se elabora una hiptesis explicativa de los mismos, con el objetivo de verificarla o refutarla (falsarla) y establecer as leyes cientficas sobre ese fenmeno. Veamos el ejemplo de un experimento como puede ser los alumnos que preparan los exmenes de historia por medio de esquemas obtienen mejores puntuaciones. Se aplica el examen a dos grupos (muestras representativas de la poblacin total de estudiantes): el grupo que prepara el examen mediante esquemas y el grupo al que no se le da ninguna consigna, es decir, los componentes de ese grupo preparan el examen como lo suelen hacer siempre. Los estudiantes que preparan el examen como suelen hacerlo forman el grupo de control. Los estudiantes que lo hacen elaborando esquemas son miembros del grupo experimental, cuya ejecucin se compara con la del grupo control. El grupo experimental y de control difieren nicamente en la cantidad o nivel de la Variable Independiente (forma de preparar el examen). Las respuestas de ambos grupos se miden en trminos de la misma variable dependiente (calificacin en el examen). Si comprobamos que los alumnos del grupo experimental obtienen mejores calificaciones que los del grupo de control podemos confirmar la hiptesis inicial.

Mtodo correlacional
El mtodo correlacional se emplea cuando no es posible aplicar el mtodo experimental, por diversas causas:

Las variables a investigar son conceptos hipotticos (inteligencia, autoestima, personalidad, sugestin, etctera), y, por tanto, no pueden ser manipulados empricamente. Cuestiones ticas. Ningn investigador hara un experimento acerca de los efectos del aislamiento durante la infancia. Cuando no podemos manipular la variable independiente. Por ejemplo, si queremos averiguar si la temperatura afecta a las tasas de criminalidad, no podemos manipular el clima, por tanto no podemos comprobar nuestra hiptesis tal como est expresada.

Sin embargo, en este ltimo caso, si reformulo la hiptesis y la expreso la temperatura y el crimen estn relacionados, lo que tengo que hacer es efectuar una investigacin descriptiva y medir las dos variables implicadas, la temperatura y la tasa de criminalidad, en la poblacin o contexto que nos interese, establecer relaciones entre los datos obtenidos y sacar conclusiones.

As, en el mtodo correlacional:

Comenzamos con la nocin de que dos variables x e y estn relacionadas. Efectuamos una investigacin descriptiva: hacemos mediciones sobre las variables y llegamos a conclusiones. No manipulamos ninguna de ellas, simplemente tratamos de encontrar hechos que nos permitan confirmar o no nuestra idea.

Cuando comprobamos repetidamente que un hecho influye sobre otro, decimos que existe correlacin entre ambos. Por ejemplo, si observamos que las personas con baja autoestima son inseguras, diramos que autoestima e inseguridad estn correlacionadas. La correlacin sirve para hacer predicciones pero no sirve para establecer una relacin de causa-efecto, tiene un valor ms bien descriptivo. Por ejemplo, si sabemos que entre la cantidad de tabaco que se fuma y las enfermedades de pulmn existe una alta correlacin positiva, ser fcil pronosticar la presencia de una de estas enfermedades en un futuro, no muy lejano, en la mayora de fumadores empedernidos.

Procesos cognitivos
Todas las especies animales han evolucionado desarrollando receptores sensoriales que captan determinados estmulos del ambiente, los cuales son transmitidos por el sistema nervioso e interpretados en el cerebro del modo ms adecuado para la supervivencia y reproduccin del animal. Tambin las personas, a travs de nuestros rganos sensoriales, entramos en contacto con el entorno (el mundo fsico y el social), adquiriendo y elaborando informacin acerca del mismo, es decir, adquiriendo y elaborando conocimientos. Los conocimientos se adquieren por medio de los procesos cognitivos, que son los procesos relacionados con percibir, atender, memorizar, recordar y pensar y suponen la especial participacin de reas cerebrales filogenticamente recientes que se encargan de organizar e integrar las funciones de otras regiones ms arcaicas. El acceso a la informacin nos lo dan los sentidos por medio de las sensaciones, la interpretacin de esas sensaciones en el cerebro constituyen las percepciones. La percepcin es el primer proceso cognitivo. Ahora bien, tanto la sensacin como la percepcin se caracterizan por estar sometidas a limitaciones espaciales y temporales. Es decir, podemos sentir y percibir los objetos que se hallan en nuestro campo perceptivo y mientras estimulan nuestros rganos sensoriales. Pues bien, existen otras dos formas de superar estas limitaciones espacio-temporales, bien "recuperando" el pasado, bien "transportndonos" a otros mundos: Memoria Imaginacin

Estmulo
Los receptores sensoriales son clulas nerviosas especializadas que permiten al cerebro entrar en contacto con el medio ambiente externo e interno. Por tanto, son terminales que transforman los estmulos fsicos o qumicos (luz, sonido, etctera) en impulsos nerviosos (dendritas de las neuronas aferentes) que llegan al cerebro donde se procesa la informacin que transmiten y se desencadena la respuesta del organismo. Podemos definir estmulo como:

Agentes fsicos, qumicos, mecnicos, etctera que desencadenan una reaccin funcional en el organismo. (Ondas sonoras, reacciones qumicas que activan el sentido del gusto, las longitudes de onda de la luz reflejada por la superficie, ....) Un estmulo es la energa que produce una excitacin en un rgano sensorial, por ejemplo, la luz visible en el ojo.

Ahora bien, no todos los estmulos que llegan a los sentidos son capaces de provocar sensaciones. Por ejemplo, el ojo humano no percibe las radiaciones de rayos X; lo mismo ocurre con ciertos sonidos muy agudos que s pueden captar los perros o los murcilagos..

Se llama umbral mnimo a la mnima intensidad que se necesita para que un estmulo sea capaz de excitar un receptor sensorial. El umbral mximo es, en cambio, la mayor cantidad de un estmulo que pueden soportar los sentidos. A partir de dicha cantidad el sentido, o no percibe nada, o puede ser lesionado.

Sensacin
Los sentidos, con sus receptores sensoriales, son canales de informacin que captan los estmulos y los transmiten al cerebro donde se generan sensaciones. Todo nuestro conocimiento de la realidad, toda la informacin que poseemos del mundo comienza con las sensaciones: vemos la luz y los colores; omos sonidos y ruidos; captamos olores y sabores; cuando nuestra piel entra en contacto con los objetos sentimos calor o fro, dureza o blandura. Para que exista una sensacin (como la visin de un color) son necesarios tanto los estmulos (en este caso, las ondas de luz reflejadas en las superficies) como la recepcin de las ondas por los sentidos (conos y bastones de la retina), la transmisin por las neuronas correspondientes (nervio ptico), y la transformacin en una cualidad sensorial (color) por las reas sensoriales del cerebro implicadas (corteza visual en el lbulo occipital). As, entendemos por sensacin: La respuesta cerebral que da un organismo ante la estimulacin del medio interno o externo. La recepcin y canalizacin a travs de los rganos sensoriales de estmulos externos. La sensacin es el ms elemental y bsico de los procesos psicolgicos ya que es el procedimiento habitual de entrada por el que los organismos detectan e identifican la estimulacin interna (de su cuerpo) y externa (del medio), y les capacita para adaptarse y poder sobrevivir en su ambiente natural. Es, pues, el principal suministrador de informacin del organismo y la conexin fundamental con su entorno habitual. Si no existiera esta conexin por estar los canales cerrados o por no recibir la informacin necesaria, no sera posible ninguna vida consciente.

Percepcin
La percepcin es un proceso cognitivo por el que organizamos e interpretamos las sensaciones y captamos conjuntos o formas (gestalt) dotadas de sentido. Es el punto donde la cognicin y la realidad se encuentran. Es la actividad cognoscitiva ms elemental, a partir de la cual emergen todas las dems. Se trata de un proceso sensocognitivo: captamos la realidad a travs de los sentidos y la comprendemos, le damos un significado. Gracias a la percepcin, la realidad se presenta como organizada, estructurada, plena de sentido y significado

Sus caractersticas son:

Es un proceso constructivo que depende de las caractersticas del estmulo (que activa los rganos de los sentidos) y de la experiencia sociocultural y afectiva del sujeto que percibe. El sujeto utiliza esquemas perceptivos y, al percibir, est condicionado por sus aprendizajes previos y experiencia, su personalidad y su cultura. Un proceso de informacin-adaptacin al ambiente. El objetivo de la percepcin es dotar de sentido a la realidad que vivimos, facilitarnos informacin sobre el mundo y permitir nuestra adaptacin al entorno. Un proceso de seleccin. Como la informacin que recibimos es excesiva y los recursos del individuo son limitados, percibimos lo que es relevante para nosotros en cada circunstancia. Esta seleccin de estmulos, de gran importancia para nuestra adaptacin y supervivencia, se produce mediante la atencin.

As, no es lo mismo un proceso sensorial que un proceso perceptual:

El proceso sensorial slo implica la deteccin y discriminacin de la estimulacin a travs de los rganos de los sentidos. El proceso perceptual requiere ya una cierta interpretacin por parte del organismo de una o varias sensaciones.

Ejemplo: imaginemos una persona que tuvo en su infancia un perro Doberman al que tena cario. Otra persona fue atacada en su niez por un perro de esta misma raza. Supongamos que, aos despus, caminan juntos por la calle y se encuentran con uno de estos perros. La sensacin es la misma para los dos (perro Doberman), pero la percepcin es muy distinta: a uno le despierta sentimientos positivos mientras que el otro, probablemente salga huyendo. En este caso, una sensacin comn para ambas personas provoca percepciones muy distintas que se traducen, a su vez, en comportamientos muy diferentes.

Factores que influyen en la percepcin

La percepcin no es un proceso que venga determinado exclusivamente por los mecanismos fisiolgicos de los sentidos y el cerebro. Hay muchos otros factores que intervienen y cuya incidencia es tal que se pueden establecer notables variaciones perceptivas entre los individuos: Caractersticas de los estmulos que condicionan nuestra capacidad perceptiva.

Intensidad. Un estmulo de mucha intensidad puede captar nuestra atencin y desviarla de lo que estamos haciendo. Por ejemplo, un ruido fuerte cuando estamos leyendo en silencio. Repeticin. Muy usado en publicidad, sobre todo en radio y televisin. Tamao. Los objetos grandes atraern nuestra atencin con mayor probabilidad que los objetos pequeos: vallas publicitarias, tamao de los anuncios en los peridicos, etctera. Novedad. Nos llama ms la atencin lo que resulta original y nuevo para nosotros. A veces, en algunas campaas publicitarias, va acompaado de polmica.

Caractersticas del observador.

Fisiologa: los aparatos perceptuales de las diferentes especies difieren mucho entre s. Por ejemplo, las personas no pueden or los sonidos de tono altsimo que los murcilagos pueden registrar, tampoco tenemos el olfato tan desarrollado como los

perros. Incluso los miembros de la misma especie difieren en sus percepciones, presentan variaciones en relacin a cmo ven los colores o diferencian los tonos, as como en lo que huelen o gustan. La experiencia anterior: lo que percibimos no es simplemente un conjunto de cualidades, sino un objeto o suceso que tiene algn significado para nosotros: percibimos nubes como amenaza de tormenta, la expresin facial de nuestro jefe como presagio de un mal da. Este "como" de las expresiones utilizadas indica el sentido que tiene para nosotros lo percibido. Incluso cuando apenas somos capaces de reconocer un objeto (de noche, por ejemplo), lo percibimos siempre "como algo": como una sombra, como algo que se mueve, etctera. La atencin: no atendemos a la totalidad de estmulos que llegan simultneamente al cerebro. A ciertos objetos les prestamos atencin, a otros no. Si estamos jugando al ajedrez, nuestra atencin est focalizada en el juego y nos pasan desapercibidos otros estmulos que provengan del lugar donde nos encontremos. Esta atencin depende en buena medida de nuestros valores, intereses y motivaciones. En un parque natural, un pintor y un botnico percibirn cosas muy diferentes. La cultura. Ejerce un papel fundamental en la percepcin; nos han enseado a percibir (actitudes, valores, etctera) y este aprendizaje condiciona nuestra perspectiva.

Teoras de la percepcin
Se han propuesto distintas teoras para explicar los mecanismos de la percepcin. Vamos a ver las dos teoras ms conocidas: El asociacionismo Se trata de un enfoque ligado a la escuela psicolgica del estructuralismo (Wundt es su representante ms conocido). Segn esta escuela se perciben primero sensaciones aisladas (manchas de luz y color, cualidades tctiles como la dureza, la tersura, etctera). Con posterioridad, el cerebro asocia estas sensaciones entre s, mediante una suma de elementos aislados hasta llegar a constituir la percepcin global del objeto. La percepcin es como un todo formado de tomos de sensaciones elementales. Para un asociacionista la percepcin de una manzana, por ejemplo, comenzara con la acumulacin de sensaciones (rojo, sabor agridulce, olor frutal, etctera), y la posterior asociacin de todas ellas producira en nuestra mente la representacin del objeto manzana. En el asociacionismo, el sujeto adopta un papel pasivo, puesto que la suma de sensaciones que configuran la percepcin se produce mediante leyes fijas y mecnicas. La Gestalt La palabra alemana Gestalt significa ?forma?, por lo que muchos manuales en castellano prefieren denominar a este movimiento como Escuela de la Forma. Su concepcin de los procesos perceptivos es opuesta al asociacionismo de Wundt. Para los psiclogos de la Gestalt el todo no puede ser entendido por la suma de los elementos que lo componen, sino ms bien por su forma o estructura, es decir, percibimos directamente totalidades organizadas (formas o configuraciones). El objeto percibido es el resultado de cmo los elementos se ordenan y se relacionan entre s y respecto del contexto perceptivo. Estos todos estructurados se encuentran organizados segn leyes fijas de la percepcin. A diferencia de otras escuelas que insistieron en la necesidad del aprendizaje y la experiencia en la percepcin, la Gestalt afirm la existencia de capacidades innatas para percibir las formas. Un ejemplo claro de ello es la percepcin auditiva de una meloda, la cual no puede ser identificada simplemente por la captacin aislada de notas musicales sino, sobre todo, por la relacin armnica y rtmica que los sonidos tienen entre s cuando un msico la interpreta.

Leyes de la percepcin
Fueron los gestaltistas los que profundizaron en el estudio de la percepcin y formularon una serie de principios, sobre todo de fenmenos visuales, que describen como el encfalo organiza las meras sensaciones en un todo significativo. Leyes de agrupacin de estmulos. Veremos algunas de las leyes ms importantes que rigen el modo como agrupamos los elementos de la informacin visual que recibimos. Nuestras percepciones tienden, por un lado, a que la forma se organice de tal modo que la figura percibida sea lo ms simple posible; por otro lado, tendemos necesariamente a percibir la figura de la forma ms definida posible. En sntesis, podemos decir, segn la Gestalt, que en la percepcin se impone la llamada buena figura o buena forma sobre algunas otras configuraciones posibles.

Ley de la proximidad: Ante estmulos semejantes, aquellos que se hallen ms prximos entre s, tendern a percibirse agrupados, formando un todo o figura. El observador no los considera como figura aislada sino como conjunto o agrupacin. Ley de la continuidad: Es la tendencia a percibir los elementos en formas que producen una continuidad sin interrupciones. Los elementos que se agrupan en lneas rectas o curvas de forma continua tienden a percibirse como una unidad. Los mismos elementos en la misma posicin relativa, pero no organizados linealmente no se perciben como una unidad. Ley de la semejanza: Ante una variedad de objetos, el principio de semejanza expresa la tendencia a agrupar aquellos que son parecidos en su forma, tamao, color o alguna otra propiedad. Ley de cierre: Un estmulo abierto o incompleto tiende a ser percibido como si estuviera cerrado o completo. La informacin es "incompleta", pero suficiente como para poder completar el estmulo (la habilidad del cierre en una persona depende del conocimiento previo apropiado). Ley de contraste: La percepcin del tamao de un elemento est influida por la relacin que tiene con otros elementos del conjunto. Esta ley (se refiere al tamao, no a la figura) explica, por ejemplo, la ilusin de Tichtener

Memoria
La percepcin presenta una limitacin importante como mecanismo de conocimiento del mundo por parte del sujeto: se halla sometida a limitaciones estrictas en cuanto al espacio y al tiempo. Solamente podemos percibir aquellos objetos que estn dentro de nuestro campo perceptivo (esto es: limitacin espacial) y slo cuando los estmulos actan, y mientras actan, sobre nuestros rganos sensoriales (limitacin temporal). Percibir es, pues, percibir aqu y ahora. No obstante, nuestro conocimiento es capaz de desbordar estas barreras gracias a la memoria. La memoria es una de las capacidades mentales ms importantes que posee el ser humano. Casi todas las decisiones que se adoptan a lo largo del da se basan en la memoria. Si no tuviramos memoria seramos incapaces de percibir, aprender o pensar y, sin recuerdos, nos resultara imposible sobrevivir en un mundo en constante cambio, ni siquiera tendramos una identidad personal. Basta observar a una persona que padece la enfermedad de Alzheimer para ver las innumerables limitaciones que causa la falta de memoria. Para su estudio, el modelo ms aceptado es el del procesamiento de la informacin, proceso semejante a la forma en que un ordenador codifica, almacena y recupera los datos,

considerando adems los factores sociales, emocionales y biolgicos que distinguen nuestra memoria de la de los ordenadores. La memoria se define como el proceso por el cual somos capaces de recuperar la informacin que previamente hemos registrado en nuestro cerebro.

Definicin de Aprendizaje
Existen mltiples y variadas teoras psicolgicas que tienen en comn la concepcin bsica de que los procesos de aprendizaje juegan un papel central en el desarrollo del ser humano y, aunque resulta imposible encontrar una nica definicin de aprendizaje que sea aceptada por todos los psiclogos de este campo, se puede afirmar que los psiclogos que estudian el aprendizaje se interesan por procesos de cambio que ocurren como resultado de la experiencia. El aprendizaje es el proceso que produce un cambio relativamente permanente en el comportamiento de un organismo que refleja una adquisicin de conocimientos o habilidades a travs de prctica o de la experiencia obtenida por el estudio, la instruccin, la observacin. Es un proceso que produce un cambio. Para los conductistas es un cambio de la conducta externa, observable; para los cognitivos es un cambio interno, en las capacidades y disposiciones del sujeto. Se adquiere como resultado de la experiencia o la prctica. Se excluyen del aprendizaje los cambios que son resultado del desarrollo fsico, los que son resultado de la maduracin y los que son resultado de la fatiga, de las drogas o de las adaptaciones sensoriales. El problema se plantea con la maduracin ya que esta es consecuencia de la edad y tambin del aprendizaje y, a veces, es difcil distinguir si el cambio es consecuencia de la maduracin o del aprendizaje. Muchas conductas se desarrollan por la accin recproca de ambos, ej. El lenguaje o la marcha. Los efectos del aprendizaje tienen que ser relativamente permanentes. Que persista durante un tiempo relativamente largo en la vida del sujeto. Para que este aprendizaje sea efectivo, han de darse las tres siguientes condiciones: Una situacin inicial en la que se produce la modificacin conductual El transcurso de un intervalo temporal durante el cual esa modificacin sea retenida aunque no se manifieste Una situacin posterior en la que se refleje de algn modo la modificacin aprendida, bien por hallarse ante una situacin similar, bien por tener que relatarla, etctera. A continuacin veremos el aprendizaje desde dos perspectivas: la conductista y la cognitiva.

Perspectiva conductista
El conductismo parte de una concepcin cientifista de la Psicologa: puesto que la ciencia debe versar sobre fenmenos observables o que, al menos, puedan ser cuantificados y analizados en condiciones objetivas, no puede admitirse como objeto de estudio psicolgico nada que no rena tales condiciones. Durante muchos aos, el estudio del aprendizaje humano estuvo dominado por el enfoque conductista. Sus caractersticas ms importantes son:

1. Los aprendizajes slo son posibles en trminos de conductas observables. Slo

aquellos comportamientos y ejecuciones que se pueden observar han sido aprendidos. Lo que no se puede observar, no ha sido aprendido.

2. Los resultados del aprendizaje son el producto del establecimiento de patrones 3. 4. 5.

de refuerzo. Si una respuesta es reforzada, se fortalece; si por el contrario, no es reforzada, tiende a desaparecer gradualmente. Es el ambiente y no el aprendiz lo que determina el aprendizaje. Lo que aprendemos no est determinado por nosotros sino por los estmulos que nos llegan del ambiente. Las respuestas incorrectas producen efectos negativos en el aprendizaje; por lo tanto, se deben evitar. El aprendizaje sin error es posible a travs del moldeamiento de la conducta deseada a travs de la exhibicin de la conducta correcta la cual se puede lograr mediante pequeos pasos o aproximaciones sucesivas a dicha conducta.

Thorndike, uno de los precursores del conductismo, a partir de sus investigaciones con animales en la primera dcada del siglo XX, concluy que los seres humanos aprendemos o adquirimos nuevas asociaciones mediante un proceso denominado de ensayo y error, en el cual las asociaciones que son recompensadas se fortalecen mientras que aqullas que son ignoradas o no reforzadas se debilitan y desaparecen gradualmente. Esta proposicin, denominada ley del efecto, orient durante varias dcadas los estudios sobre el aprendizaje, que tuvieron como propsito tratar de determinar cules asociaciones eran ms fciles de formar y cules ms difciles. Otro cientfico que influy decisivamente en el conductismo fue el fisilogo ruso Ivan Pavlov que, investigando la fisiologa de la digestin, ms concretamente, los mecanismos reflejos de la salivacin en perros, lleg a la conclusin de que el aprendizaje se produce por condicionamiento (Condicionamiento Clsico). Estas, entre otras, influencias hicieron que el conductismo surgiera oficialmente en 1913, ao en que J. B. Watson publicaba un artculo programtico con el ttulo La psicologa desde el punto de vista conductista en el que describa las lneas generales de esta nueva tendencia. Skinner, en 1938, partiendo de los estudios de Thorndike, llega a la conclusin de que las consecuencias de nuestra conducta tienen un importante efecto sobre ella y formula el Condicionamiento Operante.

Condicionamiento Clsico (Pavlov)

Las bases para el estudio del condicionamiento clsico provienen de los trabajos del fisilogo ruso, Ivan Pavlov, quien recibi el Nobel de Medicina en 1904 por sus investigaciones sobre los procesos digestivos. Poco a poco fue decantando sus estudios hacia el anlisis de la conducta, aunque sin abandonar el enfoque fisiolgico. Estudiando los procesos de digestin de los perros, Pavlov se dio cuenta de que la salivacin y la secrecin de jugos gstricos se producan en los animales ante estmulos diferentes a la comida, por ejemplo, cuando vean a quien los iba a alimentar y cuando escuchaban sus pasos. Al principio, estas salivaciones inexplicables eran una molestia, luego atrajeron su atencin y, a partir de esta observacin, ide un experimento: al mismo tiempo que ofreca la comida al perro, Pavlov haca sonar una campanilla, de tal manera que ambos estmulos (sonido y percepcin de la comida) se presentaban siempre de forma simultnea. Durante un tiempo, Pavlov repiti esa experiencia con el objeto de acostumbrar al perro. Un da prob a suprimir la comida; al or la campanilla, el animal comenz a salivar. Quedaba demostrado que el perro haba adquirido una nueva conducta. Lo importante del experimento radicaba en que se haba condicionado su respuesta a travs de una tcnica de aprendizaje. Este simple experimento dio lugar a una nueva teora de explicacin de la conducta: el aprendizaje por condicionamiento.

Las fases de este tipo de aprendizaje son: Antes del condicionamiento: la visin de la comida provoca la salivacin. La comida es un estimulo incondicionado respecto a la salivacin, puesto que la provoca naturalmente. La salivacin, por su parte, es una respuesta incondicionada respecto de la comida, puesto que es provocada naturalmente por sta. Durante el condicionamiento: la comida se asocia con el sonido de la campana, que es un estmulo neutro, mientras aquella provoca salivacin. Despus del condicionamiento: el sonido provoca salivacin. Se convierte en un estimulo condicionado respecto a la salivacin, puesto que no la provoca naturalmente. La salivacin, a su vez, es tambin ya una respuesta condicionada respecto al sonido, puesto que no es provocada naturalmente por l. Est claro que si slo presentamos el Estmulo neutro (sonido de la campana) antes de condicionarlo, no obtenemos ninguna respuesta. Elementos del Condicionamiento Clsico:

Estmulo incondicionado (EI), a menudo comida, siempre hace que un organismo reaccione de determinada manera. Respuesta incondicionada (RI) es la reaccin no aprendida (la salivacin por ejemplo) que invariablemente se produce ante el estmulo incondicionado. Estmulo condicionado (EC) es aquel (digamos una campana) que al inicio no causa la respuesta deseada; pero durante el condicionamiento llega a producirla cuando se presenta solo. Respuesta condicionada (RC) es el comportamiento que el organismo aprende a mostrar en presencia de un estmulo condicionado.

Pavlov tambin estudi la manera de eliminar la conducta aprendida. Para ello intent suprimir la relacin entre estmulo y respuesta condicionados. As, tras sucesivos sonidos de la campanilla sin que simultneamente se le presentase la comida, el perro dej de salivar ante el sonido. A este proceso le llam extincin de la conducta. As, la extincin supone un debilitamiento gradual y desaparicin de la probabilidad de emitir una respuesta condicionada. En el Condicionamiento Clsico se produce cuando se presenta consistentemente el estmulo condicionado slo, sin el estmulo incondicionado. El condicionamiento clsico en el ser humano. El condicionamiento clsico tiene gran importancia para el comportamiento humano ya que gran parte de la conducta se adquiere a travs de este aprendizaje, aunque el sujeto no tenga intencin deliberada de hacerlo. Cuando una persona tiene una experiencia aterradora (accidente de coche), puede suceder que volver a conducir le produzca temor. Nos ponemos tensos o ansiosos cuando escuchamos el tipo de msica que siempre precede a una escena atemorizante o alarmante de una pelcula de terror. En estos casos est implcito el principio de asociacin: aquellos acontecimientos que se producen juntos o de forma secuencial quedan asociados en nuestra mente. Muchas reacciones emocionales extraas tienen su origen en condicionamientos que a veces se remontan a la infancia. Es el caso de muchas fobias, que tienen su origen en alguna asociacin por parte del sujeto entre alguna experiencia desagradable y el objeto que produce la fobia. Existen tcnicas psicolgicas, basadas en el proceso de extincin, como la desensibilizacin sistemtica, que sirven para eliminar todo tipo de miedo, fobias u otros problemas de conducta de evitacin. Condicionamiento Operante o Instrumental (Skinner)

No todas nuestras conductas se basan en respuestas reflejas como es el caso del condicionamiento clsico, de hecho, la mayor parte de nuestras conductas parecen ser producto de nuestra voluntad (Ej. levantarnos para ir al trabajo, tomar o no un taxi que nos lleve, copiar o no lo que se dice en clase,). El condicionamiento instrumental se refiere al comportamiento voluntario. Una conducta instrumental es aquella que nos sirve para lograr determinadas consecuencias. El condicionamiento operante o instrumental es el aprendizaje en el que una respuesta voluntaria se refuerza o debilita segn sus consecuencias sean positivas o negativas. A diferencia del condicionamiento clsico, donde los comportamientos son las respuestas biolgicas naturales a la presencia de estmulos como el alimento, el agua, el dolor, etc., en el condicionamiento operante, un organismo opera en su ambiente y efecta respuestas voluntarias para producir un resultado deseable: los organismos tienden a repetir las respuestas que se acompaen de consecuencias favorables. Este condicionamiento fue descubierto por el norteamericano E. L. Thorndike, ms o menos en la misma poca en que Pavlov haca sus experimentos con perros. Thorndike encerraba gatos o ratas en jaulas dotadas de un mecanismo sencillo para abrirlas desde adentro. El animal intentaba salir (sobre todo si estaba hambriento y fuera vea comida) y comenzaba a agitarse en el interior de la jaula. En uno de los movimientos daba casualmente al mecanismo y consegua salir (recibiendo as la recompensa, que es posterior a su accin). Si se repeta la misma situacin, se observaba que el animal terminaba por aprender el mecanismo de salida: el nmero de "ensayos y errores" se iba reduciendo hasta que el aprendizaje se perfeccionaba. Los estudios ms famosos sobre el condicionamiento operante se deben al tambin norteamericano B. F. Skinner que utiliza igualmente animales, ratas y palomas, sobre todo. Skinner ide un mecanismo: "la caja de Skinner" dispuesto de tal manera que cada vez que se presiona cierta tecla se tiene acceso a la trampilla donde se encuentra la comida, que en este caso es el refuerzo que consigue la consolidacin de una conducta en el animal. Este aprendizaje se denomina "operante" porque el sujeto aprende a realizar ciertos comportamientos. Para ello son fundamentales los refuerzos y castigos: un premio o refuerzo es cualquier estmulo que aumenta la probabilidad de que cierta conducta sea repetida por el sujeto; un castigo es cualquier estmulo que disminuye la probabilidad de que cierta conducta sea repetida. El condicionamiento operante de la conducta de los animales permite al hombre utilizar sus habilidades: as, se utiliza el olfato de los perros para combatir el contrabando de ciertas mercancas, en tareas de salvamento, etc. El propio Skinner consigui notables xitos en adiestramiento de animales; sin embargo, su principal aportacin se encuentra en el terreno de la educacin (donde es muy importante la motivacin y del refuerzo de la conducta) y del comportamiento social (tcnicas de la modificacin de la conducta). Elementos del Condicionamiento Operante Reforzador: cualquier acto o estmulo que sigue a una conducta y que aumenta la probabilidad de que sea repetida en el futuro.

Refuerzo positivo: es un objeto, evento o conducta que incrementa la frecuencia de la respuesta. El reforzamiento positivo ocurre cuando una respuesta se fortalece porque se acompaa de un estmulo reforzante. Es el ms efectivo. Su efectividad depende de: o A mayor cantidad de recompensa mayor esfuerzo realizado

o o

Entre el refuerzo y la conducta reforzada debe haber una proximidad temporal El nivel de motivacin es fundamental en el aprendizaje

Ejemplo: los animales aprenden a presionar palancas para obtener comida. Refuerzo negativo: Se produce cuando una respuesta se fortalece porque se acompaa de la eliminacin de un estmulo aversivo (desagradable). Ejemplo: los animales aprenden a presionar palancas para evitar descargas elctricas.

Castigo: En trminos generales podemos decir que el castigo reviste dos cualidades principales (que a su vez lo diferencian del refuerzo positivo y del negativo). El castigo es en s un evento que resulta desagradable (doloroso, lastimoso) a quien lo recibe. El propsito fundamental del castigo es evitar que una conducta se repita. Ntese entonces que el castigo se diferencia del refuerzo positivo y del negativo en que: El evento no es agradable al organismo. No incentiva conductas sino que quiere reprimirlas. Ejemplo: Recibir una multa por exceso de velocidad. Extincin en el Condicionamiento Operante. Ocurre como resultado del debilitamiento y desaparicin graduales de una tendencia a responder en cierta forma porque la respuesta no se acompaa de un reforzador. Ejemplo: el investigador deja de dar alimento cuando la rata oprime la palanca. Programas de reforzamiento Los programas de reforzamiento son patrones o reglas que indican el momento y la forma en que la aparicin de una respuesta va a ir seguida de un reforzador. Estos programas incluyen en el aprendizaje de la conducta y en como sta se mantiene. Existen dos categoras importantes: Reforzamiento continuo: cada respuesta da lugar a un reforzador; por ejemplo, la paloma va a recibir comida cada vez que picotee una tecla determinada. Reforzamiento intermitente: las respuestas slo se refuerzan algunas veces; por ejemplo, una persona que juega a las mquinas recibe el refuerzo o el premio cada cierto tiempo.

Aprendizaje por observacin

Hasta aqu, los modelos de aprendizaje estudiados han requerido siempre de la actuacin de un solo sujeto, que es el que aprende. Ahora vamos a estudiar un nuevo modelo que introduce de lleno el aspecto social y enfatiza los aspectos cognitivos. Cuando al observar la conducta de otro individuo se produce un cambio en la conducta propia, se puede decir que hay aprendizaje por observacin. En todas las culturas, los nios adquieren y modifican patrones complejos de comportamiento, conocimientos y actitudes a travs de la observacin de adultos. Dada la importancia del aspecto social, tambin se conoce como aprendizaje social.

Aprendizaje Social o aprendizaje por observacin (A. Bandura)

Segn Bandura "afortunadamente, la mayor parte de la conducta humana se aprende por observacin mediante modelado". Afortunadamente, porque si las conductas se adquiriesen

slo por procedimientos de ensayo directo y error, los procesos de desarrollo se veran retrasados y estaran muy expuestos a las posibles consecuencias adversas de los errores propios. El aprendizaje observacional acelera y posibilita el desarrollo de mecanismos cognitivos complejos y pautas de accin social. Cuando la imitacin est seriamente daada como sucede en algunos nios con deficiencias importantes en la competencia sociallos procesos de socializacin se hacen extremadamente difciles y sufren tambin daos importantes. Las investigaciones en torno a estos procesos han descrito una serie de efectos que puede tener el aprendizaje por observacin: La adquisicin de habilidades nuevas o inhibicin de conductas previamente aprendidas. Facilitacin de respuestas que estn en nuestro repertorio y que las usamos al ver que otros las usan. Incremento de la estimulacin ambiental. Los nios que vieron cmo se pegaba a un mueco, adems de usar el mazo para esto, lo utilizaron para golpear ms cosas. Activacin de emociones. Que se produzcan o no estos efectos depende de factores cognitivos tales como: la atencin, la codificacin de la accin, la posibilidad de reproducir la conducta, la motivacin y la memoria. A su vez aparecen otros determinantes: la atencin se ve facilitada si el modelo resulta atractivo o la motivacin si la conducta resulta funcional o presenta incentivos. Al observar la conducta de los dems y las consecuencias de sus respuestas, el observador puede aprender respuestas nuevas o variar las caractersticas de las jerarquas de respuestas previas, sin ejecutar por s mismo ninguna respuesta manifiesta ni recibir ningn refuerzo directo. En algunos casos, el observador puede aprender de hecho tanto como el ejecutante. Bandura y Walters. Aprendizaje social y desarrollo de la personalidad. Las conductas objeto de aprendizaje observacional relacionadas con competencia social son:

Habilidades sociales: son pautas de comportamiento que adquirimos en nuestra interaccin con los dems. Una habilidad importante en el entrenamiento en asertividad, es aprender a decir no, gracias. Actitudes: implican la tendencia a comportarse de una forma determinada en presencia de ciertas personas o situaciones. Existen actitudes positivas como la empata, la solidaridad, la tolerancia y negativas como el autoritarismo, el sexismo o la xenofobia. Representaciones sociales: son las creencias, ideas y valores socialmente compartidos, incluyendo nuestras suposiciones e ideologas culturales, que nos ayudan a comprender el sentido del mundo: Por ejemplo, nuestras ideas sobre la ecologa o la eutanasia.

Bandura defiende la necesaria existencia de los procesos cognitivos para todo tipo de aprendizaje. Los humanos no respondemos pasivamente a los estmulos del medio, sino que estos estmulos son interpretados y codificados en palabras o en imgenes. Por medio de estos smbolos verbales o icnicos, las personas procesan las experiencias en forma de representaciones que sirven de gua para conductas futuras. Por ejemplo, si los alumnos observan a un modelo con conductas disruptivas que es recompensado con la atencin continua del profesor, generarn expectativas de que su conducta disruptiva tenga los mismos resultados. Bandura ha identificado los cuatro pasos seguidos en el proceso de aprendizaje por observacin:

Adquisicin: El sujeto atiende y observa un modelo, reconociendo los rasgos ms caractersticos de su conducta.

Retencin-memorizacin: Las conductas del modelo se almacenan en la memoria del observador. Ejecucin: Si el sujeto considera la conducta del modelo como apropiada y con consecuencias positivas para l, reproduce dicha conducta. Consecuencias: Imitando el modelo, el individuo puede ser reforzado por la aprobacin de otras personas. La conducta de quin aprende se enfrenta a las consecuencias que la debilitarn o fortalecern. En este sentido, el estudio sobre el refuerzo y sus efectos sobre el aprendizaje por observacin es fundamental en el trabajo de Bandura que define refuerzo vicario como "un cambio en la conducta de los observadores en funcin de la observacin de las consecuencias que acompaan a las actuaciones de los dems."

Aprendizaje cognoscitivo
A partir de la dcada de los setenta, comenz a desarrollarse un movimiento en psicologa y educacin, denominado enfoque cognoscitivo. En el marco de este enfoque se han llevado a cabo numerosas investigaciones dirigidas a analizar y comprender cmo la informacin que recibimos, la procesamos y la estructuramos en nuestro sistema de memoria. En otras palabras, lo que sucede dentro de nosotros cuando aprendemos. Este enfoque ha modificado la concepcin del aprendizaje ya que, en vez de concebirlo como un proceso pasivo y externo a nosotros, lo concibe como un proceso activo, que se da en nosotros y en el cual podemos influir. A diferencia de las propuestas de los enfoques conductistas, los resultados del aprendizaje no dependen de elementos externos presentes en el ambiente (docente, objetivos, contenidos) sino del tipo de informacin que recibimos o que se nos presenta y las actividades que realizamos para lograr que esa informacin sea almacenada en nuestra memoria. El inters principal del enfoque cognoscitivo se ha centrado en describir y analizar varios procesos, tales como la percepcin, la atencin, la comprensin, el pensamiento, la representacin del conocimiento, la memoria, la resolucin de problemas, entre otros, sustentados en el enfoque de procesamiento humano de la informacin. Desde este punto de vista, el papel que tienen los procesos de transformacin y organizacin de la informacin, que ocurren en nuestras mentes, ha cobrado mucha importancia y, en consecuencia, la atencin de los investigadores se ha dirigido a analizar las actividades que realizamos para aprender, retener y evocar. El enfoque cognoscitivo ha influenciado la teora y la investigacin sobre el aprendizaje humano de manera significativa ya que dicho enfoque:

1. Concibe el aprendizaje como un proceso activo y constructivo. Es activo porque

cuando aprendemos, realizamos un conjunto de operaciones y de procedimientos mentales que nos permiten procesar la informacin que estamos recibiendo, y es constructivo, porque estos procesos, que llevamos a cabo, nos permiten construir significado que va a depender de la interaccin entre la informacin que tenemos almacenada en nuestra memoria y la nueva que recibimos. Enfatiza la presencia de procesos de alto nivel en el aprendizaje. Esto quiere decir que cuando queremos aprender una informacin, es necesario que llevemos a cabo procesos de alto nivel como, por ejemplo, la elaboracin de inferencias o el establecimiento de relaciones entre la informacin que tenemos almacenada y la que recibimos ya que, de lo contrario, no habr un aprendizaje significativo. Seala que el aprendizaje es un proceso acumulativo en el cual el conocimiento previo tiene un papel fundamental. En otras palabras, el aprendizaje es un proceso que consiste en la acumulacin de informacin la cual se va organizando en nuestras estructuras cognoscitivas o esquemas, de manera tal, que stas se van enriqueciendo y estructurando hasta llegar a unos niveles de afinamiento que son caractersticos de los sujetos expertos.

2.

3.

4. Intenta determinar la forma o formas cmo el conocimiento se representa y se

organiza en la memoria. Esto significa que, a partir de estudios realizados, se ha podido determinar que el conocimiento que adquirimos lo tenemos representado y organizado en nuestro sistema de memoria. Analiza las tareas de aprendizaje y la ejecucin de los individuos en trminos de los procesos cognoscitivos involucrados. Es decir, que nuestro comportamiento y nuestra ejecucin en tareas de aprendizaje han sido examinadas con el fin de poder describir cules son los procesos cognoscitivos que llevamos a cabo en diferentes tareas como, por ejemplo, en la resolucin de un problema, en la comprensin de un material escrito, o en la evocacin de una informacin, entre otras.

5.

Esta corriente del pensamiento ha tratado de explicar algunos aspectos que no fueron estudiados por los enfoques asociacionistas, como los efectos de las caractersticas del aprendiz en el aprendizaje, su papel como un organismo procesador, las formas de pensamiento de alto nivel, lo que procesa durante una situacin de aprendizaje, las consecuencias que tienen ciertas formas de procesamiento y la manera cmo se miden los resultados del aprendizaje.

Ideas cognitivas sobre el aprendizaje (Piaget y Ausubel)

Piaget rechaz la teora de Estmulo Respuesta ya que consider que, si bien el estmulo puede provocar una respuesta, esto slo es posible si el organismo ha sido sensibilizado o posee la capacidad de reaccin necesaria para hacerlo. Las diferencias entre este enfoque y las tesis conductistas son considerables: mientras que para Skinner el cerebro es el lugar donde se establecen asociaciones pasivas de estmulos y respuestas gracias a las tcnicas de condicionamiento, para Piaget, en cambio, la mente se transforma en una facultad organizadora de los estmulos. As, el conocimiento es construido por el sujeto a travs de la interaccin de sus estructuras cognitivas con el ambiente. Estas interacciones conducen a nuevos aprendizajes, a niveles superiores de conocimiento. Esta interaccin activa con el medio ambiente se da mediante el proceso de equilibracin que, a su vez, consta de otros dos:

Asimilacin: Biolgicamente, se trata de un mecanismo por el cual los seres incorporan (asimilan) sustancias del medio para poder sobrevivir. En cuanto al aprendizaje humano significa el modo por el cual las personas incorporan nuevos elementos a sus esquemas mentales preexistentes, explicando el crecimiento o cambio cuantitativos de ste. Estos conocimientos no los incorpora de forma pasiva; al contrario, los adapta a sus esquemas y estructuras previas, integrndolos dentro de ellos. Acomodacin: Mediante este proceso se modifica la estructura cognitiva para acoger nuevos conocimientos que hasta ese momento eran desconocidos para el sujeto. Esto, puede lograrse a partir de la creacin de un nuevo esquema o la modificacin del esquema ya existente para que el nuevo aprendizaje pueda ingresar en l. Por esta razn suele considerarse este mecanismo como un cambio cualitativo en el esquema.

Por tanto, Piaget destaca la mutua influencia entre la mente y el medio externo. El sujeto integra activamente, bajo la forma de sus esquemas previos, lo que capta; pero, a la vez, modifica sus estructuras mentales para adaptarlas a los nuevos problemas que aparecen en su existencia cotidiana. De esa manera, el pensamiento se define como un conjunto de estructuras cuya misin consiste en organizar y dar sentido a los elementos de la realidad. Seguidores de Piaget, como Ausubel, han intentado trasladar estas concepciones tericas al campo del aprendizaje escolar y social.

El ser humano tiene la disposicin de aprender slo aquello a lo que le encuentra sentido o significado. El nico aprendizaje es el aprendizaje significativo, cualquier otro aprendizaje ser puramente mecnico, memorstico, coyuntural. Por ejemplo, aprendizaje mediante memorizacin mecnica para aprobar un examen. Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos son relacionados con lo que el alumno ya sabe. Esto significa que los contenidos aprendidos se relacionan con algn aspecto existente especficamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno. Esto quiere decir que, en el proceso educativo, es importante considerar lo que el individuo ya sabe de tal manera que establezca una relacin con aquello que debe aprender. Este proceso tiene lugar si el alumno tiene en su estructura cognitiva conceptos, ideas, proposiciones, estables y definidos con los cuales puede relacionar la nueva informacin. El aprendizaje significativo es un aprendizaje relacional. El sentido lo da la relacin del nuevo conocimiento con: conocimientos anteriores, con situaciones cotidianas, con la propia experiencia, con situaciones reales, etc. Ausubel plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva previa que se relaciona con la nueva informacin. Sus tesis pedaggicas quedan resumidas en esta conocida sentencia: Si tuviese que reducir toda la psicologa cognitiva a un solo principio, enunciara ste: el factor ms importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe: avergese esto y ensese en consecuencia.

Concepto de inteligencia
Vivimos en el mundo tratando continuamente de adaptarnos a l. La percepcin, la atencin, la capacidad de observacin, la memoria y, sobre todo, el aprendizaje nos permiten una adaptacin activa puesto que desencadenan respuestas a la realidad que nos rodea. En este proceso de adaptacin, qu sucede cuando el ser humano se enfrenta a situaciones nuevas , sobre todo, si stas son dificultosas y problemticas? Entonces entra en funcionamiento la inteligencia. La inteligencia es uno de los conceptos centrales en el estudio de la Psicologa casi desde que sta surgi como ciencia. Durante ms de un siglo, los psiclogos han reflexionado y argumentado acerca de lo que constituye la inteligencia general o, incluso, si la nocin de inteligencia tiene alguna validez Ha habido muchos intentos por definir la inteligencia y no hay una sola definicin que satisfaga a la mayora de los psiclogos. Los tericos que lo han intentado no han conseguido ponerse de acuerdo sobre una serie de aspectos bsicos: Cul es la esencia de la conducta inteligente?, existe una capacidad global o un conjunto de habilidades independientes?, est mayoritariamente determinada por factores hereditarios o factores ambientales?, se puede hablar de inteligencia animal o artificial o es un atributo exclusivamente humano?. Hoy en da la inteligencia es objeto de investigacin de distintas disciplinas, como la Psicologa, las Neurociencias, la Filosofa, la Etologa, y la Inteligencia Artificial.

Definicin de inteligencia
Para llegar a una definicin, analizaremos los rasgos descriptivos de lo que tradicionalmente se viene considerando como inteligencia:

Algunas teoras conciben la inteligencia como inteligencia prctica: valorar bien las situaciones, elaborar estrategias para alcanzar las metas, y tomar las decisiones adecuadas para ello. La capacidad de adaptacin sera el rasgo esencial.

Otras corrientes consideran que ser inteligente es saber resolver problemas de la manera ms satisfactoria posible para el organismo. Resaltan el pensamiento creativo y la capacidad de pensar y decidir estrategias para resolver situaciones problemticas. Algunas teoras cognitivas insisten en otro aspecto de la inteligencia: la capacidad de procesar racionalmente la informacin. Destacan las funciones de razonamiento y pensamiento lgico. Otras destacan la competencia social.

Segn lo anterior, en la inteligencia intervienen variables como la atencin, la capacidad de observacin, la memoria, el aprendizaje, las habilidades sociales, etctera, que permiten al individuo enfrentarse al mundo diariamente. El rendimiento que obtenemos de nuestras actividades diarias depende en gran medida de estas variables. Pero hay que tener en cuenta que, adems de stas, intervienen muchas otras como, por ejemplo, un estado emocional estable, una buena salud psico-fsica o un nivel de activacin normal. Es decir, adems de componentes cognitivos, es necesario considerar componentes emocionales e incluso factores fisiolgicos. La capacidad de asimilar, guardar, elaborar informacin y utilizarla para resolver problemas, cosa que tambin son capaces de hacer los animales e incluso los ordenadores, forma parte de lo que llamamos inteligencia. Pero el ser humano va ms all, ya que posee la capacidad de: Reflexionar y tomar conciencia de sus operaciones mentales, es decir, darse cuenta de qu piensa y cmo piensa, de evaluar el grado de dificultad de una tarea cognitiva y de adaptar las estrategias para realizarla. Regular y controlar la propia conducta cognitiva lo que supone la planificacin de las acciones antes de abordar un problema, seguimiento preciso de sus acciones, evaluacin, correccin, si es necesario, control y adaptacin de estrategias segn el tipo de tarea. De esta forma, procesos mentales como la atencin o el aprendizaje, dejan de ser automticos, desligados de las situaciones inmediatas, como en los animales para focalizarlos hacia determinados objetivos deseados. Tratando de considerar los aspectos anteriores, vamos a analizar dos definiciones de inteligencia. El concepto de inteligencia engloba un conjunto de aptitudes cognitivas (percepcin selectiva, memoria, aprendizaje, lenguaje, razonamiento) y emocionales (conocimiento y regulacin de las propias emociones, empata, habilidades sociales, etctera) que permiten al ser humano adaptarse al mundo que le rodea y solucionar sus problemas con eficacia. Para Sternberg, La inteligencia es el autogobierno mental [..]La esencia de la inteligencia es proporcionarnos los medios para gobernarnos a nosotros mismos, de modo que nuestros pensamientos y nuestras acciones sean organizadas, coherentes y adecuadas tanto a nuestras necesidades internas como a las necesidades del medio ambiente. Sternberg, R. Inteligencia humana. Paids. Barcelona. 1989

Los tests de inteligencia

Los tests de inteligencia son instrumentos utilizados para medir, aptitudes, conocimientos y capacidades, estn constituidos por una serie de preguntas o tareas que se administran individual o colectivamente para comprobar si el individuo posee una capacidad o un conocimiento determinado. Las respuestas que el sujeto emite permiten compararlo con su grupo de referencia. El primer autor que elabor un mtodo para medir la inteligencia fue Alfred Binet. A comienzos del siglo pasado elabor unas pruebas (Escala de la inteligencia) para medir las capacidades

intelectuales y predecir el rendimiento escolar. Binet se bas en una hiptesis segn la cual las personas poseen un nivel mental especfico para cada edad cronolgica. La escala consista en una serie de pruebas seleccionadas por orden de dificultad creciente y agrupadas por distintos niveles de edad. Examin a muchos nios en tareas que requeran un esfuerzo mental, apuntando a la edad cronolgica de cada nio y decidiendo la edad mental como el rendimiento medio de los nios a una edad cronolgica. Basndose en la idea de Binet, Stern propuso el concepto de Cociente de Inteligencia (C.I.). Esta unidad de medida de la inteligencia se obtiene dividiendo la edad mental por la edad cronolgica de la persona y multiplicando el resultado por 100. De este modo, la mayora de las personas obtienen un C.I. aproximado de 100 puesto que lo normal es que nuestra edad mental se corresponda con nuestra edad cronolgica. Por debajo de 85 se dice que la persona est algo retrasada, por encima de 115, que tiene una inteligencia elevada. A partir de Binet, otros psiclogos fueron adaptando su escala o creando otras escalas factoriales. Actualmente, una de las ms utilizadas es la escala de Wechsler que consta de dos partes: una verbal y otra no verbal que, a su vez, miden diferentes factores. Existen diversos tipos de tests de inteligencia, pero todos muy similar. Algunos tests incluyen palabras o nmeros especfico (como el vocabulario). Otros, en cambio, no formas y diseos que slo exigen conocimientos abierto/cerrado, arriba/abajo...). ellos miden la inteligencia de manera y requieren un conocimiento cultural requieren estos saberes, e incluyen universales simples (mucho/poco,

La Psicometra es la rama de la psicologa que se dedica por un lado, a medir rasgos de personalidad, capacidades mentales, nivel de conocimientos y estados de opinin o actitud, y, por otro lado, a la aplicacin e investigacin de los tests y cuestionarios.

Evaluacin de la inteligencia
A principios del siglo XX, el foco de atencin se centr en lograr instrumentos que midieran las diferencias de inteligencia interindiduales, a pesar de que parece difcil medir algo que no conocemos con precisin qu es. Lewis Terman, psiclogo americano de principios del siglo pasado afirmaba: "Es el mtodo de pruebas lo que hizo que la psicologa pusiera los pies en la tierra y fuera til a las personas. Gracias a ste, dej de ser la ciencia de lo superficial para convertirse en la ciencia de la ingeniera humana.

Crticas a los tests de inteligencia

Puesto que la inteligencia es un concepto difcil de definir, sera pretencioso afirmar que los tests de inteligencia son instrumentos precisos para su medicin. Despus de un perodo inicial de uso acrtico y entusiasta de los tests, la tnica dominante ha sido un uso continuado y generalizado pero crtico Desde la dcada de los 20 del siglo pasado, sobre todo durante los aos 70, los tests han sido objeto de debate, pero tanto las crticas como el uso de los tests ha sido una constante. Una crtica importante a las pruebas de inteligencia se refiere a su contenido. Muchos crticos creen que las pruebas de inteligencia slo evalan un conjunto muy limitado de habilidades de lo que comunmente se entiende por inteligencia: comprensin verbal pasiva, habilidad para seguir instrucciones, sentido comn y aptitud escolar. Las pruebas de inteligencia miden con qu rapidez puede resolver la gente problemas relativamente sin importancia cometiendo tan pocos errores como sea posible, en lugar de medir cmo aborda problemas relativamente importantes, cometiendo tantos errores productivos como sea necesario y sin que el tiempo sea un factor a considerar.

Otros crticos sostienen que el contenido y aplicacin de pruebas de C.I. discriminan a las minoras, ya que estn elaboradas segn el concepto occidental de inteligencia. Esto hace que cualquier prueba diagnstica que implique la utilizacin de un lpiz, mostrar disminuidos a quienes no tengan el hbito de usarlo, por ejemplo, por una escolarizacin deficiente o, en otras culturas, por ausencia de escolarizacin. Sin embargo, los nios con educacin urbana, obtendran puntuaciones ms bajas respecto a la orientacin en espacios abiertos o a conseguir alimentos de la naturaleza, que otros nios de culturas indgenas de igual edad acostumbrados a un hbitat diferente. En este sentido, histricamente se han utilizado para justificar la exclusin de determinados grupos sociales: los tests utilizados en Estados Unidos a principios del siglo XX presentaban como dbiles mentales a los afroamericanos y a la mayora de los inmigrantes. Un aspecto fundamental que debe tenerse en cuenta es que los resultados obtenidos en los tests de inteligencia no pueden ser tomados como algo inmutable o definitivo, en muchas ocasiones la etiqueta proporcionada por la puntuacin baja en uno de ellos ha marcado a individuos para toda su vida. Adems, cuando se realiza un test hay diversas circunstancias que influyen en el resultado como el estado de nimo, la salud o el conocimiento previo de pruebas similares. Los tests constituyen una buena herramienta de trabajo, en manos de un profesional cualificado, siempre que su uso sea como un complemento diagnstico y no como nico elemento a considerar.

Problemas actuales sobre la inteligencia

Uno de los problemas planteados desde el origen de las primeras investigaciones sobre inteligencia es si la inteligencia se hereda o influyen en ella los factores ambientales. Galton mantuvo el carcter hereditario del comportamiento inteligente. Pero pronto aparecieron otras teoras que argumentaban que eran las circunstancias sociales y econmicas las que determinaban las diferencias intelectuales entre individuos y grupos. Estas posturas, ambientalistas, defienden la modificabilidad de la inteligencia. Otra de las polmicas es si la inteligencia es exclusiva de los seres humanos, lo que ha llevado a los psiclogos a plantearse lsi los animales pueden desarrollar conductas inteligentes.

Polmica Herencia - Ambiente

La capacidad mental de una persona, es dependiente slo de factores genticos o solamente de factores ambientales? Y si son ambos los que influyen en qu porcentaje cada uno? Todava no se ha dado una respuesta nica a esta controversia ya que ninguna de las dos posturas enfrentadas ha aportado pruebas definitivas de sus hiptesis. Para los psiclogos genetistas, una manera de determinar el aporte de los genes y del ambiente es estudiando los casos de hermanos gemelos y mellizos. Un tipo de estudio consiste en comparar gemelos criados separadamente con cualquier par de individuos seleccionados aleatoriamente en una poblacin. En este caso los gemelos comparten los mismos genes pero no el mismo ambiente. En otro caso se toman gemelos criados juntos (compartiendo as genes y ambiente) y se comparan con mellizos criados juntos (estos comparten la mitad de sus genes y el ambiente). Otra situacin que permite la disociacin de la influencia de genes y ambiente es la adopcin. En el caso de estudio de adopcin hermanos biolgicos criados juntos (compartiendo la mitad de sus genes y el ambiente) son comparados con hermanos adoptivos (quienes solo comparten el ambiente dado por la familia y no as los genes) La personalidad es un ejemplo citado frecuentemente como un rasgo hereditario que ha sido estudiado en gemelos, mellizos y adopciones.

Las tesis ambientalistas parten de la premisa: cuando nace el nio no estn desarrolladas sus capacidades mentales superiores. Por eso, aunque algunas capacidades mentales se heredan, la inteligencia del nio no se desarrollar sin suficiente estimulacin. Este hallazgo es importante porque las familias de bajos ingresos no tienen acceso a los mismos recursos que otras de altos ingresos. Conviene sealar que cuando colocamos a los nios pobres en ambientes ms estimulantes, mejoran su nivel de inteligencia. Por ejemplo, los nios de bajos ingresos criados en hogares de clase media lograban importantes aumentos en su CI en comparacin con los que haban crecido en familias pobres. As, La inteligencia se hereda o se desarrolla en funcin del medio en el que el individuo se desenvuelve? En el cociente intelectual de una persona parece influir de forma importante tanto la gentica como las variables ambientales. Se estima que la heredabilidad de la inteligencia se encuentra entre un 0'4 y un 0'8 en una escala del 0 al 1. Si todos los entornos fuesen iguales para todo el mundo, la heredabilidad sera de 1 (o sea, del 100%) dado que todas las diferencias que se pudiesen observar tendran necesariamente un origen gentico. Pero en la realidad, el ambiente y las experiencias personales contribuyen sustancialmente a las diferencias en el rendimiento de los tests de inteligencia. Variables sociales como la ocupacin, la escolarizacin o el ambiente familiar, y variables biolgicas como la nutricin, hbitos saludables, o los factores perinatales son factores importantes a tener en cuenta antes de hacer un estudio con un resultado lo ms imparcial y objetivo posible.

Teoras actuales
En este apartado veremos las tres teoras ms influyentes en estos momentos. Teora tridica (Sternberg) Inteligencias mltiples (Gardner) Inteligencia emocional (Gleman) Sternberg y Gardner enfatizan las habilidades prcticas, Goleman agrega una nueva dimensin (la emocin) al concepto de inteligencia. Para los tres, la inteligencia es modificable.

Teora tridica (Sternberg)

A mediados de la dcada de los ochenta del siglo pasado, Robert Sternberg, psiclogo de la Universidad de Yale, propuso su teora tridica (o trirquica) de la inteligencia. Su modelo de inteligencia se basa en las operaciones mentales que realiza el individuo. Define como inteligencia toda conducta que tenga como objeto la adaptacin consciente, la seleccin, y la configuracin del medio ambiente en funcin de los intereses y necesidades de la persona. Para Sternberg: La inteligencia es modificable. La inteligencia est, al menos, parcialmente definida por el contexto dentro del cual la persona debe actuar. Las personas inteligentes, segn Sternberg, saben aprovechar al mximo sus cualidades y compensar sus limitaciones. Segn esta teora, la inteligencia consta de tres aspectos globales: Inteligencia componencial (lgico - analtica). Habilidad para adquirir y almacenar informacin. Se refiere a los procesos mentales como la habilidad de aprender, adquirir nuevos conocimientos, resolver problemas y realizar tareas con eficacia. Segn Sternberg ,la mayora de las pruebas evalan este tipo de inteligencia y subray el hecho de que estas habilidades generalmente no son aplicables a los problemas habituales de la vida cotidiana. Einstein es un ejemplo de alta inteligencia componencial.

Inteligencia experiencial (creativa). La conducta inteligente se distingue por dos caractersticas: Implica afrontar tareas novedosas. La capacidad de llegar a ser eficiente y automtico en el pensamiento y la solucin de problemas. As la inteligencia implica el pensamiento creativo en la solucin de problemas nuevos y la capacidad de automatizacin, es decir, convertir con rapidez las nuevas soluciones en procesos de rutina que se pueden aplicar sin mucho esfuerzo cognoscitivo. La creatividad cientfica o la capacidad de diagnosticar el problema del motor de un automvil. Inteligencia contextual (prctica). Se relaciona con el ambiente que rodea al individuo. Las personas inteligentes adaptan sus habilidades de procesamiento de la informacin (inteligencia componencial) con sus deseos personales y las demandas del medio. Enfatiza la importancia del contexto en la conducta inteligente. El pensamiento inteligente est guiado por una o ms de las siguientes estrategias conductuales orientadas a metas: Adaptacin al medio ambiente: Adaptarse al propio medio Seleccin del medio ambiente: Implica renunciar a un entorno a favor de otro. Transformacin del medio ambiente o moldeamiento: Intentar moldear el ambiente de tal forma que se adapte a nuestra estructura

Teora de las inteligencias mltiples (Gardner)

Howard Gardner propuso su teora de las inteligencias mltiples, la cual establece que lo que designamos con el nombre de inteligencia consta en realidad de muchas habilidades relativamente independientes unas de otras. En su teora son fundamentales las consideraciones de la influencia del contexto y de la modificabilidad de la inteligencia. Cuestion la prctica de sacar a un individuo de su ambiente natural de aprendizaje y pedirle que realice ciertas tareas aisladas que nunca haba hecho antes y que probablemente nunca realizara despus, refirindose a la situacin generada por la admisnistracin de tests de C.I. Para Gardner Inteligencia es la capacidad para resolver problemas cotidianos, para generar nuevos problemas, para crear productos o para ofrecer servicios dentro del propio mbito cultural. Al definir la inteligencia como una capacidad, Gardner la convierte en una destreza que se puede desarrollar. No niega el componente gentico: todos nacemos con unas potencialidades marcadas por la gentica; estas potencialidades se van a desarrollar de una manera u otra dependiendo del medio ambiente, estimulacin temprana, experiencias, la educacin recibida, etctera. Debido a estos factores, genticos y ambientales, algunos sujetos desarrollan algn tipo de inteligencia en mayor grado en comparacin con sus congneres; sin embargo, supone que cualquier ser humano puede desarrollar todos los tipos de inteligencia an cuando no fuera de manera extraordinaria. Los siete tipos de inteligencia son: Lingstico - verbal. Lgico - matemtica. Musical. Visual - espacial. Corporal- kinestsica. Naturalista. Interpersonal. Intrapersonal.

Inteligencia emocional (Goleman)

El trmino Inteligencia Emocional fue acuado por dos psiclogos de la Universidad de Yale (Peter Salovey y John Mayer) y difundido mundialmente por Daniel Goleman. Un antecedente de esta teora lo encontramos en la teora de las inteligencias mltiples de Gardner, en las inteligencias intrapersonal y extrapersonal. Algunas definiciones: Inteligencia emocional se refiere a la efectividad con que la gente percibe y entiende sus propias emociones y las de los dems, as como a la eficacia con que puede manejar su conducta emocional. Inteligencia emocional es la forma de reconocer, entender y elegir cmo pensamos, sentimos y actuamos. Modela nuestras interacciones con los dems y nuestro autoconocimiento. Define cmo y qu aprendemos; nos permite establecer prioridades; determina la mayora de nuestras acciones diarias. El trmino Inteligencia Emocional se refiere a la capacidad humana de sentir, entender, controlar y modificar estados emocionales en uno mismo y en los dems. Inteligencia emocional no es ahogar las emociones, sino dirigirlas y equilibrarlas. Una forma de inteligencia social que implica la habilidad para dirigir los propios sentimientos y emociones y las de los dems, saber discriminar entre ellos y usar esta informacin para guiar el pensamiento y la propia accin. (Salovey, Mayer) Las investigaciones indican que es responsable hasta del 80 % del xito en nuestras vidas.

El desarrollo de la inteligencia
El terico de mayor influencia en el rea del desarrollo cognoscitivo fue el psiclogo suizo Jean Piaget (1986-1980). Piaget observ y estudi a nios, incluyendo a sus tres hijos. Los observ jugando, resolviendo problemas y realizando tareas cotidianas, les hizo preguntas e ide pruebas para saber cmo pensaban. Como resultado de sus observaciones, Piaget crea que el desarrollo cognoscitivo era una forma de adaptarse al ambiente. En opinin de Piaget, los nios estn intrnsecamente motivados para explorar y entender las cosas y, al hacerlo progresan a travs de cuatro etapas o estadios del desarrollo cognoscitivo, Estadio sensoriomotor (0 a 2 aos). Estadio preoperatorio (2 a 7 aos). Estadio de las operaciones concretas (7 a 11/12 aos). Estadio de las operaciones formales (a partir de los 12 aos). Estas etapas son momentos del desarrollo cognitivo, distinguibles en funcin de ciertas caractersticas homogneas, cuyo inicio y finalizacin son detectables y que se suceden de una forma determinada. Piaget entiende el desarrollo de la inteligencia como un proceso de adaptacin. As entendido, pueden diferenciarse dos aspectos: la asimilacin y la acomodacin. La asimilacin consiste en incorporar nuevas experiencias a esquemas preexistentes, en tanto que la acomodacin supone la modificacin o la sustitucin del esquema previo para poder asimilar nuevas experiencias. En funcin de diversas y variadas asimilaciones y acomodaciones se produce una sucesin de construcciones mentales, y cada una de ellas reconstruye a la precedente y luego la sobrepasa Ambos procesos, acomodacin y asimilacin se alternan en la constante bsqueda de equilibrio, para intentar el control del mundo externo, con el fin primario de sobrevivir, as cuando una nueva informacin no resulta inmediatamente interpretable en base a los esquemas preexistentes, el sujeto entra en crisis y busca encontrar un nuevo equilibrio, para lo que se producen modificaciones en sus esquemas cognitivos, incorporando as nuevas experiencias.

Estadio Sensorio - motor (0 - 2 aos)

Se denomina sensoriomotor porque el bebe se relaciona con su entorno a travs de los sentidos y de la accin, se caracteriza por la existencia de esquemas de accin (un esquema para Piaget es una unidad bsica de comportamiento que se repite y perfecciona) por ejemplo los esquemas de succin, o de prensin. Muchos de estos esquemas son reflejos, el sujeto los trae al nacer y, con el paso del tiempo, se perfeccionan y generalizan. As, chupar el pezn del pecho o la tetilla del chupete, se generaliza a otras partes del cuerpo (chuparse el dedo), el esquema se repite para obtener e l mismo efecto que en un principio es gratificante para el sujeto. Para Piaget los esquemas de accin sirven al individuo para reconocer el entorno y los utiliza para obtener informacin y adaptarse al mismo. Por ejemplo, el beb agita un sonajero que provoca un ruido que le resulta agradable y entonces busca repetir dicha accin para reproducir tal sonido y obtener nuevamente la gratificacin que le provoca. Probablemente repita el esquema agitando todo lo que pueda sostener en un esfuerzo por reproducir el sonido. Una adquisicin importante de la etapa sensoriomotora, alrededor de los 8 meses, es el desarrollo de la permanencia del objeto. El trmino hace referencia al conocimiento de que los objetos tienen una existencia que es independiente de nuestra percepcin. As un juguete no deja de existir porque ya no podamos sentirlo, un sonajero porque no podamos orlo, o la mam porque ya no la vemos. Hasta entonces, los objetos que desaparecen simplemente dejan de existir: fuera de la vista, fuera de la mente. A partir de entonces, descubre que las cosas y las personas siguen existiendo aunque no las vea y disfruta jugando a encontrar lo que escondemos ante sus ojos. A partir del ao con la locomocin (empieza a andar) ese conocimiento se amplia, se enriquece a todos los objetos y situaciones sobre las que puede actuar directamente. Entre 18 y 24 meses de edad, el nio puede incluso imaginar el movimiento de un objeto que en realidad no ve moverse: ha adquirido la capacidad de representacin. Con esta adquisicin, finaliza la etapa.

Estadio Preoperatorio (2 - 7 aos)

Con la adquisicin de la capacidad de representacin, el nio es capaz de pensar y actuar sobre el mundo de forma interna y no meramente de forma externa (tanteo). As, es capaz de buscar los objetos que se han escondido mediante desplazamientos invisibles. Piaget explica perfectamente el alcance de representacin mental con alguna de las observaciones efectuadas a una de sus hijas (Jacqueline): "Jacqueline, ve que pongo una moneda en mi mano, despus coloco mi mano bajo una manta. Retiro mi mano cerrada; Jackeline la abre, despus busca bajo la manta hasta que encuentra el objeto. Retorno inmediatamente la moneda, la pongo en mi mano y deslizo mi mano cerrada bajo un almohadn situado del otro lado (a su izquierda); Jackeline inmediatamente busca el objeto bajo el almohadn." Se caracteriza por el paso de los esquemas de accin a los esquemas de representacin, es decir pasamos de esquemas prcticos que el sujeto necesita tocar, ver, oler, a esquemas representativos, a utilizar smbolos para representar el mundo. Su creciente habilidad para usar representaciones mentales sienta las bases para el desarrollo del lenguaje. El lenguaje permite al nio reconstruir sus acciones pasadas en forma de relato y anticipar el futuro mediante la representacin verbal y el dilogo consigo mismo. As surgen dos nuevos mundos: el mundo interior y el mundo social. El nio, a partir de los dos aos puede utilizar palabras, imgenes u otros smbolos para referirse a los objetos, ya no necesita tocarlos, verlos, para referirse a la realidad, ahora aprende a actuar de forma mediada (a travs de signos y smbolos) de tal forma que puede

evocar objetos que no estn presentes en su entorno inmediato, adems a partir de este momento la realidad ya no ser una experiencia personal, ya que desde este momento empezar a compartirse y socializarse gracias a un sistema social codificado de signos lingsticos que el sujeto aprende. Aparece el juego simblico: es capaz de integrar un objeto cualquiera a su esquema de accin como sustituto de otro (una escoba, por ejemplo, se convierte en un caballo sobre el que cabalga) Otra de las caractersticas de este periodo es el egocentrismo, los nios preoperacionales tienen dificultades para ver las cosas desde el punto de vista de otra persona o para ponerse en lugar de otro. Su pensamiento es irreversible, est fuertemente ligado a sus experiencias fsicas y perceptuales, es decir, ante experiencias concretas es incapaz de prescindir de la intuicin directa y de asociar los distintos aspectos de la realidad percibida. Carece del concepto de conservacin: Si preguntamos al nio qu vaso contiene ms lquido de los dos idnticos, A o B, responde correctamente que contienen la misma cantidad. Si se vierte el contenido de los dos vasos en C y D y repetimos la pregunta, responden que C contiene ms lquido.

Estadio de las operaciones concretas (7 - 11 aos)

Durante esta etapa, el pensamiento de los nios se vuelve ms flexible. Aprenden a considerar ms de una dimensin a la vez en un problema y son capaces de considerar una situacin desde el punto de vista del otro. Son capaces de captar los principios de conservacin, como la idea de que el volumen de un lquido permanece igual independientemente del tamao y la forma del contenedor en que se vace. Alrededor de los 6/7 aos el nio adquiere la capacidad intelectual de conservar cantidades numricas (longitudes, pesos, volmenes). Cuando hablamos de conservacin entendemos la capacidad de comprender que la cantidad se mantiene igual aunque vare la forma. Si preguntamos al nio dnde hay ms plastilina, ms bolas o ms peso, nos responder que es el mismo en los tres casos.

Estadio de las operaciones formales (a partir de los 12 aos)

Qu le falta al pensamiento concreto para convertirse en pensamiento formal? La gran diferencia entre las operaciones concretas y las formales, es que las concretas permaneces ligadas a la accin, al presente inmediato, mientras que las operaciones formales, estn ligadas al mundo de lo posible. En esta etapa, los jvenes son capaces de pensar en trminos abstractos, pueden formular hiptesis, probarlas mentalmente y aceptarlas o rechazarlas de acuerdo con el resultado de esos procesos mentales. De esta forma, son capaces de ir ms all del aqu y el ahora para entender las cosas en trminos de causa y efecto, considerar posibilidades y realidades y desarrollar y usar reglas, principios y teoras generales.

Lenguaje
El lenguaje es un logro exclusivamente humano y desempea un papel central en nuestro comportamiento. Por medio de l pensamos y nos comunicamos y, a travs de l, se transmite la cultura. Podemos definir el lenguaje humano como un sistema flexible de signos vocales, grficos y gestos y reglas formales que nos permite representar y expresar nuestras ideas, pensamientos y sentimientos. Sus caractersticas principales son:

Es adquirido. Para Chomsky, la gentica nos ha dotado con la capacidad de adquirir una lengua. Los nios nacen con una capacidad innata para adquirir el lenguaje siendo necesarios cierto desarrollo cognitivo y situaciones comunicativas adecuadas. La diferencia entre adquisicin y aprendizaje radica en que la adquisicin se produce a partir de procesos inconscientes y automticos, mientras que el aprendizaje se realiza a partir de procesos conscientes y voluntarios, es decir, el sujeto puede decidir qu y cundo aprender. As, la lengua materna es adquirida y un segundo idioma es necesario aprenderlo. Es articulado. Podemos combinar signos y sonidos para formar nuevas palabras, organizar palabras en frases y frases en oraciones pudiendo crear infinitos mensajes. Es simblico. Utilizamos sonidos hablados y palabras escritas para representar objetos, acciones, sucesos e ideas. Gracias a los smbolos, nos podemos referir a objetos que se hallan en otro lugar y sucesos que ocurrieron en otro momento, es decir, nos libera del aqu y el ahora, de modo que podemos comunicar tiempo y espacio a gente que nunca estuvo en el lugar o tuvo la experiencia que describimos. Es abstracto (si ..., entonces ....). Al enfrentar un problema podemos considerar soluciones alternativas, estimar sus consecuencias y evaluar los costos y beneficios de diferentes acciones antes de hacer cualquier cosa.

Desde el punto de vista psicolgico, su estudio corresponde a la psicolingstica, cuyo objeto de estudio consiste en explicar: Los mecanismos de adquisicin del lenguaje. Las capacidades intelectuales relacionadas con l: o Comprensin: procesos mentales que permiten a las personas comprender lo que otras dicen. o Expresin: procesos mentales que permiten a las personas expresarse, decir lo que dicen.

Motivacin y emocin
Muchas veces nos preguntamos ante el comportamiento propio o el de los dems: por qu lo he hecho? o por qu lo habr hecho? En la vida cotidiana decidimos nuestra conducta y observamos la conducta de los dems y tratamos de explicarnos qu objetivo y finalidad persiguen. Sabemos que siempre hay alguna razn o motivo por el que los individuos se comportan como lo hacen. Si profundizamos en el porqu de nuestro comportamiento, seguimos hacindonos preguntas del tipo: Por qu en una determinada situacin actuamos de una manera y no de otra? Por qu con nuestro comportamiento perseguimos unos fines y no otros? Por qu cambia de un momento a otro, aunque sigamos expuestos a la misma situacin? Por qu en muchos casos la gente busca una meta an a riesgo de la propia vida? Por qu a veces optamos por soportar momentos terribles y dolorosos? Todas las respuestas nos llevaran a la motivacin (aquello que nos impulsa a realizar determinada conducta) y a la emocin (impulsos, por ejemplo, miedo, tristeza, etctera, que desencadenan determinadas conductas dirigidas fundamentalmente a la supervivencia o a la autopreservacin). Ambas nos empujan a realizar un tipo determinado de accin, que puede ser muy diferente para distintas personas: Es posible que la ambicin motive a una persona para conseguir un ttulo universitario que le proporcione un estatus social y econmico alto y a otra a unirse a una banda de atracadores. La tristeza puede hacer que una persona llore a solas o que busque compaa.

Motivacin

Motivacin procede del trmino latino "motio" que significa movimiento. La motivacin podra verse, pues, como la fuerza, el impulso, la energa, el deseo, la buena disposicin que activa o mueve al sujeto hacia el logro de un objetivo o fin. La motivacin es lo que hace que un individuo acte y se comporte de una determinada manera. Es una combinacin de procesos intelectuales, fisiolgicos y psicolgicos que decide, en una situacin dada, con qu vigor se acta y en qu direccin se encauza la energa. Podemos sealar mviles que van desde impulsos ms elementales, como el hambre, el sueo; hasta los ms complicados y complejos, como puede ser el impulso o deseo de ser ingeniero en telecomunicaciones, alpinista, carpintero, maestro, etctera. Toda actividad est motivada por algo, y ese algo es lo que hemos llamado motivo. Es como un circuito cerrado en el que se pueden distinguir tres momentos principales: motivo, conducta motivada y disminucin o satisfaccin de la necesidad. As, los motivos son las necesidades, deseos e intereses que activan el organismo y dirigen la conducta hacia una meta. Todos los motivos son desencadenados por algn tipo de estmulo: Una condicin corporal (obesidad, bajos niveles de azcar en sangre, deshidratacin..). Una seal del ambiente (cartel de "rebajas": Dos por el precio de uno), un pensamiento o una creencia. Un sentimiento, como la soledad, la culpa o el enojo, ......

Caractersticas de la motivacin
La conducta est multideterminada. Generalmente respondemos al mismo tiempo a diversas causas o motivos que pueden ser de naturaleza muy variada: fisiolgica, emocional, cultural, etctera. Los motivos cargan de energa la conducta, preparan al organismo para actuar superando los obstculos que puedan aparecer. Los motivos siempre dirigen la conducta hacia una meta, consciente o inconsciente, explcita o implcita, que es la que regula su intensidad y su mantenimiento. Los motivos pueden cambiar en funcin de razones madurativas, conflictivas, ambientales, etctera. El ser humano nunca est satisfecho, siempre est deseando cosas nuevas. Como seala el psiclogo espaol Jos Luis Pinillos "Las necesidades humanas son inclasificables, porque el hombre es capaz de necesitarlo todo, incluso lo que no existe ms que en su imaginacin." Para que se produzca el comportamiento, el organismo ha de estar activado: a mayor motivacin, mayor activacin.

El ciclo motivacional
Si enfocamos la motivacin como un proceso para satisfacer necesidades, surge lo que se denomina el ciclo motivacional, cuyas etapas son las siguientes:

Equilibrio inicial. En cierto momento el organismo humano permanece en estado de equilibrio.

Estmulo. Despierta el inters del sujeto, genera una necesidad. Necesidad. Esta necesidad (insatisfecha an), provoca un estado de tensin. Produce un desequilibrio homeosttico. Estado de tensin. La tensin produce un impulso que da lugar a un comportamiento o accin o a la inhibicin del impulso. Comportamiento. El comportamiento, al activarse, se dirige a satisfacer dicha necesidad. Satisfaccin. Si se satisface la necesidad, la situacin en que se encuentra el organismo humano es de "gratificacin", el organismo retorna a su estado de equilibrio, hasta que se presente otro estimulo. Toda satisfaccin es bsicamente una liberacin de tensin que permite el retorno al equilibrio homeosttico anterior. Frustracin. Es la situacin en la que se encuentra cuando una necesidad no puede ser satisfecha mediante un corportamiento o por inhibicin. La frustracin es, pues, una situacin de decepcin y fracaso que puede llevar a reacciones como las siguientes: o Vivencia emocional desagradable (decepcin, tristeza, ira, ansiedad y otras manifestaciones como insomnio, problemas circulatorios y digestivos, etctera.). o Desorganizacin del comportamiento (uno no sabe qu hacer o reacciona de un modo incontrolado y anormal). o Agresividad (fsica, verbal, etctera.). Es una de las respuestas ms corrientes frente a las frustraciones de todo tipo. La agresin puede dirigirse contra el objeto mismo que me frustra (si el telfono pblico no funciona, puedo liarme a golpes contra ste), puede desviarse hacia un objeto substitutorio (llego frustrado del trabajo y lo paga mi familia), o incluso contra m mismo (me tiro de los pelos, me insulto). o Apata y desinters. Se diluye la tensin.

Motivaciones primarias o fisiolgicas

Motivaciones primarias o fisiolgicas: son de base fisiolgica, se relacionan con la supervivencia y la autopreservacin, no son aprendidas y estn relacionadas con la satisfaccin de necesidades fisiolgicas como el hambre, la sed o el sueo. No son exclusivas del hombre, pues las comparte con otros animales. La conducta humana es realizada por un cuerpo y dicho cuerpo se encuentra regulado por necesidades o impulsos fisiolgicos ms o menos urgentes. La necesidad de satisfacer estas necesidades motiva al sujeto para alcanzar dos metas: obtencin de placer y evitacin del dolor o malestar. Ciertas carencias o estados de privacin del organismo como el hambre, la sed, el impulso sexual, la evitacin del dolor, el sueo, llevan a la bsqueda de la satisfaccin para que vuelva a restablecerse el equilibrio en el organismo (homeostasis), en este momento son olvidadas y desaparecen como motivo, hasta que el organismo vuelve a encontrarse deficitario. Motivaciones secundarias o sociales: Se las puede considerar como aprendidas o, al menos, originadas a partir de las relaciones sociales y culturales. Son exclusivas del hombre. Los motivos sociales se desarrollan en el contacto con otras personas y estn determinados por el entorno y la cultura. Los motivos sociales fundamentales son:

Motivacin de afiliacin. Se refiere a la tendencia universal a establecer, mantener y recuperar vnculos o relaciones afectivas con otras personas: sentimiento de pertenencia a un grupo (amigos, familia, trabajo,..). Motivacin de logro. Es la tendencia a conseguir el xito, superarse a s mismo, mejorar en todas las facetas: activa el deseo personal de realizar algo difcil, superar

obstculos. Las personas con motivacin de logro se esfuerzan por realizar aquellas tareas que suponen un reto o desafo tan bien y tan pronto como sea posible. Motivacin de poder. Consiste en la necesidad de poseer, controlar o dominar a otras personas o cosas: necesidades de que el mundo material o social se ajuste a nuestro plan personal.

Los motivos aprendidos pueden ser manipulados. Es relativamente fcil crear necesidades nuevas, por ejemplo, la manipulacin publicitaria crea necesidades "innecesarias", comprar productos de moda que no se necesitan.

Motivacin intrnseca y extrnseca

La motivacin consiste en buscar una razn por la que hacer las cosas. Ahora bien, esta razn puede ser interna o externa, o lo que es lo mismo, tratarse de una motivacin intrnseca, en el primer caso, o de una motivacin extrnseca en el segundo. La motivacin intrnseca se refiere a la motivacin proporcionada por la actividad en s misma. Esto ocurre, por ejemplo, cuando se realiza una tarea porque gusta y se disfruta con ella; se trata entonces de una ocupacin que representa, ya de por s, una recompensa. As, las personas intrnsecamente motivadas realizan actividades no tanto por las recompensas externas sino por el placer derivado de ejecutarlas. Este placer se traduce en un aumento de la autoestima, en una mejora del autoconcepto, en el afn de superacin, en la bsqueda de la perfeccin, etctera. La motivacin extrnseca se refiere a la motivacin que se deriva de las consecuencias de la actividad, es decir, lo que atrae no es la accin que se realiza en s, sino lo que se recibe a cambio de la actividad realizada (por ejemplo, una situacin social, dinero, comida o cualquier otra forma de recompensa). En este caso, la tarea es un medio para alcanzar un fin, se realiza para conseguir otras cosas, como causar buena impresin, obtener un trabajo o ganar ms dinero. Se puede afirmar que la mayora de las actividades, tanto de la vida de los nios como de los adultos, se encuentran motivadas extrnsecamente.

Teoras de la motivacin
Teora humanista de Maslow Abraham Maslow, psiclogo humanista, considera que el desarrollo de la personalidad humana se realiza a partir de una necesidad o impulso supremo: una tendencia intrnseca al crecimiento o autorrealizacin, que gobierna y organiza todas los dems motivos o necesidades. Maslow plantea, dentro de su teora de la personalidad, el concepto de jerarqua de las necesidades. sta jerarqua est organizada en una estructura piramidal de tal forma que las necesidades de dficit se encuentran en las partes ms bajas, mientras que las necesidades de desarrollo se encuentran en las partes ms altas: Necesidades de dficit: las necesidades fisiolgicas, las necesidades de seguridad, las necesidades de pertenencia y afecto, las necesidades de estima. Necesidades de desarrollo: las necesidades de autoactualizacin (self-actualization) y las necesidades de trascendencia. As, dentro de esta estructura, cuando las necesidades de un nivel son satisfechas, no se produce un estado de apata, sino que el foco de atencin pasa a ser ocupado por las necesidades del prximo nivel y que se encuentra en el lugar inmediatamente ms alto de la jerarqua, y son estas necesidades las que se busca satisfacer. En general, la teora de Maslow presenta los aspectos siguientes:

Una necesidad satisfecha no origina ningn comportamiento; solo las necesidades no satisfechas influyen en el comportamiento y lo encaminan hacia el logro de objetivos individuales. El individuo nace con un conjunto de necesidades fisiolgicas que son innatas o hereditarias. Al principio, su comportamiento gira en torno de la satisfaccin cclica de ellas (hambre, sed, ciclo sueo - actividad, sexo, etctera). En la medida en que el individuo logra controlar sus necesidades fisiolgicas y de seguridad, aparecen lenta y gradualmente necesidades ms elevadas: sociales, de estima y de autorrealizacin. Los niveles ms elevados de necesidades solo surgen cuando los niveles ms bajos han sido alcanzados por el individuo. No todos los individuos sienten las necesidades de autorrealizacin, ni siquiera el nivel de las necesidades de estima; llegar a ellas es una conquista individual. Las necesidades ms bajas (comer, dormir, etctera) requieren un ciclo motivacional relativamente rpido, en tanto que las ms elevadas necesitan uno mucho ms largo. Si alguna de las necesidades ms bajas deja de ser satisfecha durante un largo perodo, se hace imperativa y neutraliza el efecto de la ms elevada. Las energas de un individuo se desvan hacia la lucha por satisfacer una necesidad cuando sta se presenta.

Teora humanista de Maslow

Los escalones de la pirmide son: Necesidades fisiolgicas. Incluyen hambre, sed, abrigo, sexo y otras necesidades corporales. Si todas las necesidades humanas dejan de ser satisfechas entonces las necesidades fisiolgicas se convierten en la prioridad ms alta. Si se le ofrecen a un humano soluciones para dos necesidades como la necesidad de amor y el hambre, es ms probable que el humano escoja primero la segunda necesidad (la de hambre). Como resultado, todos los otros deseos y capacidades pasan a un plano secundario.

Necesidades de seguridad. Incluyen la seguridad y la proteccin contra daos materiales y emocionales. Cuando las necesidades fisiolgicas son satisfechas, el ser humano se vuelve hacia las necesidades de seguridad. La seguridad se convierte en el objetivo de principal prioridad sobre otros. Necesidades pertenencia y afecto, necesidades sociales. Se refiere a la necesidad de querer y ser querido y la necesidad de colaborar en el grupo al que se pertenece. Incluyen el afecto, el sentimiento de pertenencia y de aceptacin y la amistad. Necesidades de estima, necesidad de reconocimiento. Se refiere a la valoracin de uno mismo otorgada por otras personas. Incluye factores de estima internos, como el respeto a uno mismo, la autonoma y la realizacin, y factores de estima externos como la posicin, el reconocimiento y la atencin. Necesidades del ser, de autorrealizacin. En la parte ms alta de la pirmide se hallan las necesidades de autorrealizacin y transcendencia. Una persona est autorrealizada cuando desarrolla plenamente sus capacidades, algo que tiene que ver, sobre todo, con la satisfaccin personal. Una vez alcanzado este nivel, la persona orienta la propia vida hacia valores tales como el amor desinteresado, la verdad, la belleza, etctera. Precisamente Maslow utiliza el trmino "transcendencia" para indicar que el individuo es capaz de salir de s mismo, orientndose hacia valores que se hallan por encima de l.

El ser humano est estructurado en tal forma que presiona hacia un ser cada vez ms pleno, lo cual significa: hacia aquello que la mayora de nosotros calificara de valores positivos, hacia la serenidad, hacia la amabilidad, la valenta, el amor, el altruismo y la bondad" (Maslow, El hombre autorrealizado)

Teoras cognitivas
El enfoque cognitivo basa el proceso motivacional en resaltar ciertos aspectos del procesamiento activo de la informacin, es decir, la forma en que el individuo percibe o se representa la situacin que tiente ante s. Se centra en los procesos mentales o "pensamientos" como determinantes causales que llevan a la accin: la percepcin de la fuerza de las necesidades psicolgicas, las expectativas sobre la consecucin de una meta y el grado en que se valora un resultado correcto, los planes, las metas, las atribuciones. En definitiva, este enfoque trata de explicar cmo la representacin cognitiva de un plan o una meta a alcanzar influyen en los estados motivacionales y en la accin. Nuestras expectativas, metas, planes, son agentes activos que dan lugar a los fenmenos motivacionales porque dirigen nuestra atencin y nuestro comportamiento hacia una secuencia de accin particular. Una vez realizada la accin, se producen las consecuencias (xito, fracaso, mejora) a las que se atiende, evala y se explica. Esta actividad cognitiva provocada por las consecuencias de la accin se une al flujo del procesamiento de la informacin en lo que constituira la regulacin cognitiva constante de la conducta. Entre las numerosas teoras que destacan el papel de los procesos cognitivos en la motivacin sealaremos las que dan importancia a:

Las expectativas: operan como estructuras orientadoras de la accin. El sujeto anticipa, en cierto modo, los acontecimientos mediante procesos de pensamiento y la esperanza (expectativa) de alcanzar la meta, es lo que mueve a la accin. As, son el origen y la fuerza de la motivacin y afectan tanto a las emociones que sentimos como a nuestras previsiones de futuro. La atribucin: es la representacin que una persona tiene de la relacin causal existente entre su esfuerzo y el resultado que logra en una tarea. El estilo atribucional es la forma con la que solemos interpretar las causas de lo que ocurre en nuestro alrededor y lo que nos ocurre a nosotros mismos. Para atribuir la

responsabilidad de algo que nos ha ocurrido, tomamos una posicin dentro de una lnea que tiene dos extremos: En uno est la posicin de atribuir todo a causas externas (Estilo atribucional externo) En el otro extremo est la posicin que nos lleva a atribuirnos a nosotros mismos la parte de responsabilidad que nos corresponde frente a lo que ha acontecido (estilo atribucional interno)

Emocin
Al igual que la motivacin, la emocin es un proceso activador de la conducta. Las emociones forman patrones de activacin: Fisiolgica (ante ciertos miedos, por ejemplo, descarga de adrenalina). Conductual (emisin de respuestas de agresin o huda). Cognitiva (valoracin de la situacin como peligrosa). Sin embargo, se diferencia de la motivacin en que la emocin supone una activacin ms especfica, la accin se dirige hacia el propio organismo (supervivencia y bienestar) y se asemeja ms al instinto. Las experiencias ms profundas e importantes de la vida estn llenas de emocin. La gente est alegre en las bodas, triste en los funerales, sorprendidos cuando les suben el sueldo un 15 %. Toda actividad humana est impregnada de emocin. Las emociones matizan todas las experiencias de la vida cotidiana: nos enojamos cuando alguien nos trata con rudeza, nos desanimamos cuando vemos que tenemos que hacer una reparacin costosa en el coche y nos alegramos cuando obtenemos una buena nota en los ejercicios de psicologa. En algunos aspectos, las emociones son la base de la salud mental: los dos problemas ms frecuentes que llevan a buscar terapia son la depresin y la ansiedad.

Definicin de emocin
No hay una forma unvoca de definir lo que es una emocin. Las distintas definiciones dependen de la posicin terica de los investigadores que se han dedicado a su estudio. A pesar de esta diversidad de puntos de vista , hay unanimidad en describirlas teniendo en cuenta los componentes o sistemas de respuestas que intervienen: Las emociones son respuestas a estmulos significativos que constan de tres componentes:

Neurofisiolgico y bioqumico: una reaccin orgnica involuntaria. Motor o conductual: un comportamiento especfico. Cognitivo: Una particular vivencia subjetiva sobre lo que se est experimentando. Es posterior a la respuesta emocional y est supeditado a la emocin, es decir, los pensamientos estn condicionados por la emocin, no actuamos slo basndonos en la razn.

Esto es, para hablar de una emocin y no de otro conjunto de reacciones afectivas, hemos de encontrar: Respuestas neurofisiolgicas y bioqumicas Los procesos emocionales estn estrechamente vinculados a los fisiolgicos, pero sus interconexiones son muy complejas. Las bases biolgicas de las emociones incluyen muchas reas del cerebro, el sistema nervioso autnomo y el sistema endocrino. Por ejemplo, cuando sentimos miedo aumenta la frecuencia cardaca, la respiracin se acelera, se dilata la pupila, sudan las manos, la musculatura se tensa, se produce segregacin de adrenalina , un aumento de glucosa en la sangre, etctera.

El componente conductual o expresivo de la emocin comprende tanto conductas no verbales (lenguaje corporal: expresiones faciales, movimientos corporales, conducta de aproximacin - evitacin) como verbales (entonacin de la voz, intensidad, sonidos, etctera.) As, por ejemplo, si vemos una persona con la boca abierta, las cejas alzadas y los ojos bien abiertos, al mismo tiempo que emite una exclamacin, por ejemplo, oh!, seguramente calificaremos, sin grandes dificultades, su estado emocional como de sorpresa. Este componente de la emocin est muy influido por factores socioculturales y educativos que pueden modular la expresin emocional. De esta manera, la expresin emocional vara a lo largo del desarrollo ontogentico de la persona, y son los adultos los que ejercen un control emocional ms grande que los nios. Por otra parte, las reglas sociales modulan la expresin emocional porque nos facilitan o inhiben la manifestacin de acuerdo con el contexto en el cual tiene lugar la experiencia emocional. As, por ejemplo, saltamos de alegra si gana nuestro equipo e inhibimos nuestra ira o insatisfaccin en el trabajo delante de un superior.

El componente cognitivo est relacionado con la vivencia afectiva, con el hecho de percibir la emocin en s y la situacin en la que se desencadena, de experimentar propiamente la emocin y tambin con la evaluacin de dicha situacin. Hace referencia a los estados subjetivos calificados, por el sujeto, como agradables o desagradables, positivos o negativos que experimenta cuando es objeto de una emocin y con el reconocimiento consciente que hacemos de nuestro estado emocional, es decir, con la "etiqueta" que le ponemos para identificarlo, por ejemplo decir que "soy feliz", que "tengo miedo" o "me siento culpable".

Diferencia entre emocin y otros conceptos afines

La emocin es una reaccin especfica, intencional, breve e intensa dirigida a algn objeto (interno o externo) y asociada a sensaciones corporales internas que promueve la supervivencia de un organismo. Las emociones son relativamente involuntarias y poco controlables. Por ejemplo, el miedo. El sentimiento es el estado del sujeto caracterizado por la impresin afectiva que le causa un estmulo determinado. Sus ingredientes principales son las emociones y un modo de pensar acorde con la emocin que se siente. El sentimiento es posterior y de menor intensidad que la emocin y ms controlable que sta, por lo que provoca actitudes ms racionales y voluntarias, por ejemplo: la hostilidad, la simpata, etctera. La pasin es un estado emocional intenso y duradero, fuertemente irracional, poco controlable por la voluntad o las normas sociales. Se caracteriza por fuertes explosiones afectivas y por sentimientos intensos; por ejemplo, los celos. El estado de nimo es estable, persistente y de moderada intensidad: prolongado y dbil. No tiene un objeto provocante o es muy difuso e indiferenciado, por ejemplo: sentirse solo o estar aburrido. El afecto supone una inclinacin positiva de acercamiento o negativa y de aversin hacia el objeto. Por ejemplo, atraccin o rechazo hacia alguien. El temperamento est formado por el conjunto de rasgos o diferencias individuales caractersticas, estables durante largos periodos de tiempo, en relacin a las maneras en las que las personas experimentan y expresan sus emociones. En otras palabras, es la tendencia a responder emocionalmente de una manera particular.

Funciones de la emocin
Facilitan la adaptacin del organismo al medio: permiten al sujeto sobrevivir y adaptarse al medio, al reaccionar ste de manera adecuada ante situaciones de emergencia. La emocin

discrimina como buenas o nocivas las situaciones a las que se enfrenta y reacciona segn patrones de conducta adaptativa relacionados con la supervivencia: una alteracin del equilibrio homeosttico celular pone en marcha los mecanismos reguladores, generando un impulso como el hambre, la sed o el ansia sexual, pero tambin una emocin como la ira o el miedo. Por ejemplo, una de las funciones de la emocin es automatizar nuestra respuesta ante una situacin que represente un peligro para la supervivencia. La funcin social se refiere al papel que las emociones ejercen en la adaptacin del individuo a su entorno social y tiene varios aspectos:

Comunicacin. La emocin es visible y por medio de ella realizamos intercambio informativo con nuestros interlocutores. Las principales seales de comunicacin del estado emocional a los dems son la expresin facial y los movimientos de la postura, juntamente con la expresin verbal. Prestando atencin a esas seales podemos conocer los estados e intenciones de un sujeto en relacin a los otros (tanto si son miembros de una misma especie como de otra diferente), con lo cual afectan al comportamiento o a las acciones de los otros y, a su vez, las emociones expresadas por los dems vuelven a influir en el primero. En otras palabras, las reacciones emocionales expresan nuestro estado afectivo, pero tambin regulan la manera en que los dems reaccionan ante nosotros. Las expresiones emocionales facilitan la interaccin social. Un claro ejemplo de esta funcin es el sonreir, que se manifiesta de manera espontnea cuando estamos alegres o felices, pero que en muchas ocasiones esta expresin emocional est motivada socialmente y no emocionalmente. Es decir, sonremos cuando nos presentan a alguien, y la sonrisa es una expresin social de aceptacin, reconocimiento, o simplemente buena educacin. Los estados emocionales positivos (felicidad, alegra) tambin facilitan la interaccin social porque promueven conductas prosociales. Las personas que estn bajo la influencia de un estado afectivo positivo tienen ms probabilidad de ser prosociales -ms sociales, cooperadores y ms proclives a ayudar a los dems- . Por el contrario, los estado emocionales negativos (tristeza, rabia, aburrimiento) suelen dificultar la comunicacin y la puesta en prctica de actitudes prosociales. Se dice que a una persona feliz le resulta ms fcil ser buena persona que a una que est triste o desesperada. Naturalmente que esta ltima afirmacin puede ser matizada conforme a las circunstancias especficas de cada caso.

Funciones de regulacin o control. Para que cumplan las funciones mencionadas anteriormente, las emociones se tienen que manifestar en un contexto apropiado y con una intensidad adecuada. En la regulacin emocional intervienen tanto mecanismos biolgicos como culturales. La regulacin emocional ptima se produce cuando la persona es capaz de controlar sus emociones en relacin consigo mismo y los dems y a las normas sociales establecidas, y presenta un funcionamiento psicolgico competente. La regulacin emocional est ntimamente vinculada a la inteligencia emocional (Goleman).

Naturaleza de la emocin
Una de las preguntas que ha suscitado ms investigaciones es: son las emociones reacciones innatas de carcter universal, o se trata de reacciones aprendidas socialmente que varan segn la cultura?. La respuesta no es simple y todava no hay acuerdos. No obstante, s se acepta que hay gran continuidad y uniformidad en los elementos fisiolgicos, cognoscitivos y conductuales en culturas muy diferentes en relacin con las emociones bsicas: alegra, tristeza, ira, miedo y repulsin. Lo que significa que el sustrato emocional es innato. Sin embargo, cada cultura regula el modo de exteriorizarlas, cmo, cundo y ante quin hay que mostrarlas. Incluso dentro de cada cultura, esta forma de manifestarlas est sujeta a gran variabilidad entre las personas, influyendo:

La personalidad: el tipo de personalidad predice el tipo de reacciones emocionales ms frecuentes, y a la inversa. Un predominio emocional concreto describe el tipo de personalidad que se tiene. Por ejemplo, una persona habitualmente alegre tendr un tipo de personalidad extrovertida; una persona paranoica, experimentar con frecuencia la emocin de clera. El desarrollo: las emociones evolucionan a lo largo de la vida, al igual que las situaciones que las provocan, cambian y se van haciendo ms complejas, abstractas y simblicas. Por ejemplo, un juguete musical puede alegrar a un nio e irritar a un adulto; una bandera deja indiferente a un nio, pero su significado puede emocionar a un adulto. La experiencia previa: el estado previo del sujeto, sus focos conflictivos, su aprendizaje, expectativas y relaciones anteriores con los objetos determinan la respuesta emocional. Por ejemplo, algunos turistas extranjeros sienten inmediato asco ante una langosta o un percebe, sin embargo, la experiencia previa de los occidentales provoca que la reaccin ante el marisco no sea de asco sino de deleite.

As, el sustrato emocional parece estar filogenticamente determinado y es universal, es decir, las emociones tienen una base biolgica, se transmiten genticamente y forman parte del arsenal con el que nacemos. La cultura slo puede modular la expresin de estas emociones y orientar su manifestacin y, en ltima instancia, es el individuo el que acaba utilizando de una forma u otra su capacidad innata para experimentar y expresar estados emocionales en funcin de sus caractersticas personales.

La inteligencia emocional (Goleman)

Segn Goleman la inteligencia emocional tiene dos componentes:

La Inteligencia Personal: est compuesta a su vez por una serie de competencias que determinan el modo en que nos relacionamos con nosotros mismos. Esta inteligencia comprende, a su vez, tres componentes: Conciencia de uno mismo: es la capacidad de reconocer y entender en uno mismo las propias fortalezas, debilidades, estados de nimo, emociones e impulsos, as como el efecto que stos tienen sobre los dems y sobre el trabajo. Esta competencia se manifiesta en personas con habilidades para juzgarse a s mismas de forma realista, que son conscientes de sus propias limitaciones y admiten con sinceridad sus errores, que son sensibles al aprendizaje y que poseen un alto grado de auto-confianza. Autorregulacin o control de s mismo: es la habilidad de controlar nuestras propias emociones e impulsos para adecuarlos a un objetivo, de responsabilizarse de los propios actos, de pensar antes de actuar y de evitar los juicios prematuros. Las personas que poseen esta competencia son sinceras e ntegras, controlan el estrs y la ansiedad ante situaciones comprometidas y son flexibles ante los cambios o las nuevas ideas. Auto-motivacin: es la habilidad de estar en un estado de continua bsqueda y persistencia en la consecucin de los objetivos, haciendo frente a los problemas y encontrando soluciones. Esta competencia se manifiesta en las personas que muestran un gran entusiasmo por su trabajo y por el logro de las metas por encima de la simple recompensa econmica, con un alto grado de iniciativa y compromiso, y con gran capacidad optimista en la consecucin de sus objetivos. La Inteligencia Interpersonal: al igual que la anterior, esta inteligencia tambin est compuesta por otras competencias que determinan el modo en que nos relacionamos con los dems: Empata: es la habilidad para entender las necesidades, sentimientos y problemas de los dems, ponindose en su lugar, y responder correctamente a sus reacciones emocionales. Las personas empticas son aquellas capaces de escuchar a los dems y entender sus problemas y motivaciones, que normalmente tienen mucha popularidad

y reconocimiento social, que se anticipan a las necesidades de los dems y que aprovechan las oportunidades que les ofrecen otras personas. Habilidades sociales: es el talento en el manejo de las relaciones con los dems, en saber persuadir e influenciar a los dems. Quienes poseen habilidades sociales son excelentes negociadores, tienen una gran capacidad para liderar grupos y para dirigir cambios, y son capaces de trabajar colaborando en un equipo y creando sinergias grupales.

Qu es la personalidad?
Muchos de los aspectos psicolgicos que hemos vista hasta ahora caracterizan a los seres humanos e incluso a los animales; el concepto de personalidad se refiere exclusivamente a los seres humanos. La estructura gentica, la educacin que recibe y la realidad social en que se desarrolla un individuo condicionan sus pensamientos, sus sentimientos y sus conductas tpicas. No obstante, existe una porcin de libertad que le permite modificar su propia vida. Etimolgicamente, personalidad, lo mismo que persona, procede del trmino griego PROSOPON, palabra que serva para designar la mscara con la que se cubran el rostro los actores durante las representaciones teatrales. Personalidad vendra a significar por tanto, la imagen que se ofrece a los dems. Desde este punto de vista, la personalidad es algo superficial, externo, nuestra apariencia exterior. Actualmente, el trmino personalidad hace referencia al conjunto integrado y organizado de caractersticas de un individuo que caracterizan su peculiar ajuste al medio. Es el sello psicolgico exclusivo de cada uno que persiste a lo largo del tiempo y que distingue a un individuo de otro.

Definicin de personalidad
Como casi todos los conceptos en Psicologa, la definicin de personalidad es diferente segn las distintas corrientes. Una definicin que contempla lo esencial de todas ellas sera: Un patrn nico de pensamientos, sentimientos y conductas, determinadas por la herencia y por el ambiente, relativamente estables y duraderos que diferencian a cada persona de las dems y que permiten prever su conducta en determinadas situaciones. De esta definicin hemos de destacar tres aspectos:

Singularidad. Aspectos que distinguen a una persona de las dems. La personalidad explica por qu no todos obramos igual en situaciones parecidas. Ejemplo: si uno queda atrapado en un ascensor con otras tres personas, ninguna reaccionar de la misma forma. Estabilidad. Tenemos un estilo o forma peculiar de comportarnos a travs del tiempo. La estabilidad de la personalidad supone admitir cambios y fluctuaciones en el proceso vital de un individuo, a la vez que consideramos esas fluctuaciones e inestabilidades como formas superficiales y no profundas del cambio de personalidad. Consistencia. As como la estabilidad hace referencia a los cambios en el tiempo, la consistencia analiza las tendencias de comportamiento en diferentes situaciones. Por ejemplo, una mujer puede encontrase en situaciones diferentes: como mdico atendiendo a nios, como esposa al interactuar con su pareja y como madre al criar a sus hijos; en todas ellas se muestra clida, solcita. La estabilidad siempre implica consistencia, y la consistencia, estabilidad: una persona consistente habitualmente, a lo largo de su vida tender a ser estable.

Es evidente que las personalidades no son nunca estables ni absolutamente consistentes, pero esperamos que la personalidad de la gente sea relativamente constante de un da a otro y de una situacin a otra. Cuanto ms estable y consistente es una persona, ms fcil resulta poder imaginar qu har en el futuro, ante una situacin nueva, es decir, ms fcil resultar predecir su comportamiento. Cuando la conducta de una persona no es estable ni consistente, sospechamos que hay alguna disfuncin.

Temperamento, carcter y personalidad

Cuando describimos a otras personas, adems de referirnos a su personalidad, aludimos tambin a su temperamento a o su carcter, decimos que tiene un temperamento fuerte, o tiene muy buen carcter. Personalidad, temperamento y carcter son conceptos que guardan bastante relacin entre s, pero que son distintos.

El temperamento es la disposicin innata que nos induce a reaccionar de forma particular a los estmulos ambientales. Est determinado genticamente y, por tanto, es difcil de modificar. El carcter se forma mediante los hbitos de comportamiento adquiridos mediante aprendizaje a lo largo de la vida, y es modificable. Se refiere a las propiedades psicolgicas de un individuo pero aade un matiz: expresa un juicio de valor sobre el modo de ser. As, calificamos a las personas por su buen o mal carcter. La personalidad engloba a los dos aspectos, se sustenta en la herencia gentica (temperamento), pero est tambin influenciada por el ambiente (carcter), por lo que puede desarrollarse y a pesar de ser bastante estable, cambia a lo largo de la vida.

Teoras de la personalidad
Las teoras psicolgicas sobre la personalidad tratan de explicar cul es su gnesis, cmo se desarrolla y, finalmente, qu mecanismos pueden utilizarse en la modificacin de algunos de sus rasgos. Realizaremos una breve exposicin de algunas de las teoras ms importantes.

Teoras psicodinmicas (Sigmund Freud). Conceden gran importancia al inconsciente y se centran en el funcionamiento de la personalidad, en especial, de los conflictos internos. Teoras conductistas. La personalidad se expresa por la conducta y la conducta depende del ambiente. Teoras del aprendizaje cognitivo-social (Bandura). Las personas organizan internamente sus expectativas y valores para guiar su conducta. Teoras de los rasgos. Tratan de identificar qu rasgos forman la personalidad y cmo se relacionan con el comportamiento real. Teoras humanistas (Carl Rogers). Ponen nfasis en la experiencia subjetiva privada y en el crecimiento personal.

Teoras psicodinmicas
Segn estas teoras, la conducta es el resultado fuerzas psicolgicas que operan dentro del individuo. A menudo, son procesos de los cuales no somos conscientes. Para explicar la personalidad, Freud, fundador del psicoanlisis, se centra en la influencia de las experiencias infantiles tempranas, en los motivos y conflictos inconscientes y en los mtodos con que la gente enfrenta sus impulsos sexuales y agresivos.

De acuerdo con Freud (1920), nuestros pensamientos, reacciones y decisiones estn determinados por dos tipos pulsiones inconscientes:

Eros o pulsiones de vida: abarcan no slo las pulsiones sexuales propiamente dichas, sino tambin las pulsiones de autoconservacin. Son impulsos de amor y sexuales que inducen a los humanos a buscar la compaa, el reconocimiento y la comprensin de los dems (es decir, la expresin en sus ms diversas formas de sexualidad, sensualidad, creacin, produccin artstica, solidaridad, ternura....). Thanatos o pulsiones de muerte: designa tendencias destructoras que se muestran bajo la conducta agresiva que enfrenta a los humanos contra s mismos (autodestruccin) y contra los dems (agresin externa).

Estas pulsiones se rigen por dos principios:

El principio de placer es una energa psquica inconsciente que trata de satisfacer los impulsos instintivos de supervivencia, reproduccin y agresin y persiguiendo siempre su satisfaccin inmediata. Toda actividad psquica persigue reducir tensiones y evitar cualquier sufrimiento, para lograrlo el organismo descarga la libido o impulso sexual en un objeto que le provoque satisfaccin. De esta manera, el organismo se descarga de la sobreexcitacin y retorna al equilibrio. El principio de realidad. Por medio del razonamiento inteligente, el Yo, que trata de adaptarse al ambiente, regula los deseos en funcin de la cultura y renuncia al placer inmediato a favor de un placer futuro. No debe entenderse como opuesto al placer, sino como un ajuste de ste a las condiciones externas. Si quiere satisfacer sus deseos, el sujeto debe postergarlos hasta el momento en que las circunstancias de la realidad se lo permitan. Gracias a este principio, el individuo se socializa, aprendiendo a controlar su egosmo primitivo y descubriendo los fundamentos del orden social, la moralidad, etctera.

Estructura de la personalidad: Modelo Topogrfico En su primer modelo sobre la estructura de la personalidad (modelo topogrfico), Freud distingue tres reas diferentes en la mente humana:

Consciente: Aquella regin psquica en la que las percepciones que provienen del mundo exterior, del propio cuerpo y de la mente, se hacen presentes (consciente), es decir, pueden comunicarse por medio del lenguaje y la conducta. Se rige por el principio de realidad. Preconsciente: Aquellos sucesos, procesos y contenidos mentales que son capaces de alcanzar o llegar a la conciencia a travs de la memoria, si se realiza un esfuerzo para concentrar la atencin. Inconsciente: Se rige por el principio del placer. Es la suma total de todos los impulsos, deseos y sucesos que quedan fuera de la consciencia y que son incapaces de llegar a ella a causa de una contra-fuerza que es la censura o represin. Lo inconsciente pugna por emerger a la conciencia, pero la censura evita su actualizacin. Segn Freud, estos contenidos son amenazantes para la integridad psquica del sujeto, puesto que provocan en l angustia o sentimientos de culpa. Sin embargo, cuando la conciencia disminuye su vigilancia, (sueos, fantasas, libre asociacin de recuerdos, ), el inconsciente aflora, aunque distorsionado, bajo la forma de imgenes onricas, actos fallidos o imaginaciones fantasiosas.

Estructura de la personalidad. Modelo estructural.

Aos ms tarde, introdujo importantes modificaciones proponiendo un nuevo modelo (modelo estructural). Segn este, la personalidad consta de tres estructuras. El ello, (id), la nica estructura presente al momento de nacer. Se trata de una energa psquica inconsciente que influye en la dinmica de la personalidad tratando de satisfacer los impulsos instintivos de supervivencia, reproduccin y agresin persiguiendo siempre su satisfaccin inmediata. Freud destac tres caractersticas del ello: Sus demandas incondicionales de satisfaccin, ya que se rige por el principio de placer. Su irracionalidad, ya que, al ser puramente instintivo, no se gua por el principio de la realidad. Su amoralidad, ya que exige satisfaccin sin atender a censuras morales o sociales. El yo, (ego), nexo del ello con el mundo real, controla las actividades conscientes del pensamiento y del razonamiento y funciona conforme al principio de realidad. Trata de posponer el cumplimiento de los deseos del ello hasta que pueda hacerlo segura y eficazmente en el mundo real. El yo se desarrolla despus del nacimiento, cuando el nio se da cuenta de que no todo lo que quiere lo obtiene automticamente y por tanto tendr que buscar la manera de conseguirlo. El yo est formado por aspectos conscientes, como los procesos intelectuales o las propias percepciones, pero tambin tiene un mecanismo inconsciente: los mecanismos de defensa, cuyas tareas ms importantes son: La autoconservacin del organismo. El control de las pulsiones internas generadas por la pugna entre el ello y el supery. La adaptacin a la realidad. El supery (superego) aparece en la primera infancia y es el guardin moral o la conciencia y ayuda al individuo a funcionar en la sociedad. Compara adems las acciones con el ego ideal de la perfeccin. Representa los valores que los padres y educadores van comunicando al nio/a como ideales. El supery procura que el nio interiorice los conceptos de bueno/malo para que pueda, de este modo, controlar su propia conducta, de acuerdo a su propio criterio. En definitiva que sea capaz de juzgar sobre una accin si sta es buena o mala. Su misin fundamental es presionar al yo, sealndole la forma de comportarse en cada momento, pero tambin generndole sentimientos de culpa cuando incumple sus exigencias. Est en continua lucha con el ello: Su papel consiste en bloquear la actividad instintiva permanentemente. Si el supery consigue demasiado xito produce como resultado una personalidad rgida e inhibida; si fracasa surgir en nosotros una personalidad antisocial. Freud consideraba que los rasgos determinantes de la personalidad quedaban fijados prcticamente en los seis primeros aos de vida. Posteriormente, el sujeto se limitaba a reelaborar esos rasgos, procurando adaptarlos a su situacin personal y social. Sin embargo, el sujeto siempre regresa inconscientemente a la infancia ante situaciones de tensin psquica, mediante el uso de algunos mecanismos de defensa como la represin, la fijacin y la regresin. Etapas del desarrollo psicosexual El desarrollo de la personalidad pasa por varias fases, cada una de ellas caracterizada por unos conflictos especficos. A medida que el nio madura, su libido va centrndose en partes sensibles de su cuerpo: las etapas psicosexuales son estadios del desarrollo con un centro sexual tpico que dejan su marca en la personalidad del adulto.

Cada etapa enfrenta desafos o procesos especiales y la forma de resolverlos determina la personalidad. Si un nio pasa por estas fases de forma equilibrada, el desarrollo de su personalidad ser normal, pero si en una de estas fases se le priva del placer o si se le permite obtener un placer excesivo de la parte del cuerpo que domina esa etapa, parte de la energa sexual quedar permanentemente vinculada a esa parte del cuerpo. Etapa oral. Abarca el primer ao y medio de vida. La fuente principal de estimulacin ertica es la boca (al morder, al succionar, al masticar, ). En la teora de Freud el manejo de las experiencias de alimentacin del nio determina en gran parte el desarrollo posterior. Atribuy considerable importancia a la manera en que se desteta del seno materno o del bibern. Los bebs con demasiada gratificacin oral tienden a ser adultos demasiado optimistas y dependientes y ms hostiles y pesimistas en caso contrario. Etapa anal. Entre el ao y medio y tres de vida el nio obtiene placer ertico de los movimientos de los intestinos, ya sea expulsando o reteniendo las heces. El evento crucial a esta edad es entrenamiento en el control de esfnteres, que representa el primer esfuerzo sistemtico de la sociedad por regular los impulsos biolgicos del nio. Cuando el adiestramiento es severo y punitivo pueden llegar a convertirse en adultos destructivos, obstinados, tacaos y demasiado ordenados. Etapa flica. Hacia los 4 aos los genitales (el pene y el cltoris) constituyen el centro de la energa ertica del nio, principalmente a travs de la autoestimulacin. Es entonces cuando surge el complejo de Edipo: el nio siente una preferencia por la madre con matices erticos. Al mismo tiempo siente hostilidad contra el padre, a quien considera rival del afecto por su madre. Las nias, por su parte, se sienten atradas hacia el padre. Segn Freud, la forma en que los padres de familia y sus hijos enfrenten los conflictos sexuales y agresivos heredados en el complejo de Edipo tiene gran importancia. El nio debe resolver el dilema eliminando los deseos sexuales por el progenitor del sexo contrario y la hostilidad que le produce el de su mismo sexo llegando a identificarse adecuadamente con l. Es en esta etapa cuando aparece el supery. Etapa de latencia. De los 6 aos a la pubertad, la sexualidad del nio est adormecida. Los hechos importantes en la etapa de latencia se centran en expandir los contactos sociales ms all de la familia inmediata dando pie a los primeros sentimientos de amistad. Etapa genital. A partir de la pubertad, el cuerpo del chico y de la chica estn marcados por los caracteres sexuales, tanto primarios como secundarios, y se comienza a ver a los sujetos del sexo opuesto como algo atractivo y como fuente de placer sexual. Entonces la libido se encauza normalmente hacia pares del otro sexo y no a uno mismo como en la etapa flica.

Teoras conductistas de la personalidad

Segn este modelo, la personalidad se expresa por la conducta y la conducta depende del ambiente. La conducta se entiende en sentido restrictivo de conducta observable y est sujeta en su adquisicin y modificacin a las leyes del aprendizaje. Es un error buscar las explicaciones de la conducta en el interior del organismo (estados internos, rasgos), las variables relevantes para estudiar la conducta estn en su medio ambiente. Para los autores conductistas la personalidad es producto de la historia, exclusiva, de reforzamiento de cada individuo, est formada por un conjunto de hbitos que se muestran ms o menos estables y permanentes y que provocan respuestas similares ante una agrupacin de estmulos determinados. Por tanto, segn esta teora la personalidad se puede cambiar. Los cambios se logran cambiando el ambiente, valindose del refuerzo. Las variables de la personalidad (los hbitos) son etiquetas que se ponen a la persona en funcin de la conducta que expresa.

Aunque la personalidad humana puede ser muy modificable segn los conductistas, no deja de ser pasiva ya que viene determinada por el ambiente. La persona sigue siendo modelada principalmente por fuerzas que escapan a su control. Esta perspectiva se ver modificada, como veremos en el apartado siguiente, cuando el enfoque del aprendizaje cognitivo social sustituy a la teora conductista tradicional, dando mayor importancia al papel activo del individuo en la seleccin y modificacin de su entorno permitiendo, por tanto, a la persona convertirse en una fuerza causal de su propia vida.

Teora sociocognitiva de la personalidad

Para los teoricos cognitivos, las diferencias de personalidad surgen de las diversas formas en que los individuos representan mentalmente la informacin. Los procesos cognitivos internos influyen en la conducta, tanto como la observacin de las conductas ajenas y del entorno en el que se desarrolla la conducta. Bandura, uno de los tericos ms destacados de la actualidad en esta rea, ha desarrollando la teora socio-cognitiva. Segn sta, los determinantes externos de la conducta (como las recompensas y los castigos) y los determinantes internos (como las creencias, pensamientos y expectativas) forman parte de un sistema de influencias que interactan afectando a la conducta. As, las teoras del aprendizaje cognitivo-social sostienen que las personas organizan internamente sus expectativas y valores para guiar su conducta. Este conjunto de estndares personales es nico para cada uno de nosotros y surge de la historia de nuestra vida. Segn Bandura, las personas se valen de smbolos y previsiones para decidir cmo actuar. Cuando se enfrentan a un nuevo problema, imaginan posibles resultados y consideran la probabilidad de cada uno. A continuacin, fijan y desarrollan estrategias para lograrlos. Esta nocin difiere bastante de la de condicionamiento mediante recompensa y castigo aunque, obviamente, las experiencias pasadas del individuo con recompensas y castigos influyen en sus decisiones sobre conductas futuras. Cmo se desarrollan estas fuentes de control internas y personales? . Las personas aprenden a comportarse observando la conducta ajena o leyendo u oyendo algo sobre ella. No es necesario llevar realmente a cabo las conductas observadas; basta con observar si dichas conductas han sido recompensadas o castigadas, y almacenar dicha informacin en la memoria. Cuando surgen nuevas situaciones, se puede actuar en funcin de las expectativas acumuladas sobre la base de la observacin d modelos. Nuestra conducta es el producto de la interaccin de:

Factores cognitivos. Cmo pensamos acerca de una situacin y cmo vemos nuestra conducta en esa situacin. Pensamiento, percepcin selectiva, motivacin, afectos, estrategias, autoconcepto, autoeficacia. Factores conductuales. Sistemas de respuesta gobernados por principios de aprendizaje. Comprenden los aprendizajes y las experiencias previas (que incluyen el reforzamiento, castigo y modelamiento) Factores ambientales. El ambiente exterior inmediato.

Segn Bandura, las personas se organizan ellas mismas, son proactivas, reflexivas y autorreguladoras, no simples organismos reactivos moldeados y dominados por los sucesos externos. Tambin destaca la importante funcin de la planificacin hacia adelante, puntualizando que nos fijamos metas, prevemos las consecuencias probables de las acciones futuras, seleccionamos y creamos cursos de accin que produzcan los resultados deseados y eviten los negativos.

Teoras de los rasgos

Segn estas teoras, las personas difieren de acuerdo al grado en que poseen ciertos rasgos de personalidad que pueden ser inferidos de su comportamiento y que utilizamos para describirlas, como la dependencia, ansiedad, agresividad y sociabilidad. Los rasgos son caractersticas definitorias del individuo que son relativamente estables y generales, es decir, un rasgo es una disposicin a comportarse de manera estable en diversas circunstancias. Hay personas mentirosas, habladoras, valientes, etctera. El grado en que un rasgo est presente en cada persona se sita en un continuo que va desde la afirmacin plena en un extremo hasta su trmino opuesto en el otro. Durante el siglo pasado se realizaron varios intentos de reducir los rasgos individuales de la personalidad a un nmero limitado de categoras o tipos. Gordon Allport seal que podran utilizarse miles de palabras para describirlos. Raymond Cattell identific 16 rasgos bsicos aplicando el mtodo estadstico del anlisis factorial.

Modelo de Eysenck
Una de las tipologas que ms han influido ha sido la de Eysenck que, aunque era conductista y consideraba los hbitos aprendidos como algo fundamental, opinaba que las diferencias de personalidad eran hereditarias. Su modelo reduce la personalidad a tres dimensiones heredables y con base fisiolgica, pretende determinar las causas biolgicas que estn en el origen de estas dimensiones y confirmarlas experimentalmente. Estas tres dimensiones son:

Estabilidad emocional- inestabilidad o neuroticismo. Se refiere a cmo controla el individuo sus emociones, la estabilidad emocional que expresa en el transcurso del tiempo. Los sujetos que pertenecen al extremo del continuo Estabilidad Emocional, presentan estabilidad emocional, se excitan con dificultad, son calmados y despreocupados. En el extremo opuesto, los rasgos predominantes son: baja tolerancia al estrs, sugestionabilidad, falta de persistencia, lentitud en pensamiento y accin, poca sociabilidad y tendencia a reprimir hechos desagradables. Introversin-extroversin. Refleja el grado en que una persona es sociable y participativa en su relacin con los dems. Psicoticismo. Este factor fue aadido posteriormente. Las caractersticas ms importantes de los sujetos con puntuaciones altas en psicoticismo, es que son personas solitarias, inseguras, problemticas y en continua bsqueda de sensaciones. Las puntuaciones altas en psicoticismo suelen correlacionar positivamente con medidas de rasgos como inmadurez, irresponsabilidad, oposicin a la autoridad e independencia, tienden a ser sujetos poco cooperativos, y con dificultades para mantener la atencin. El sujeto con puntuaciones altas en este factor puede llegar a tener desrdenes del pensamiento, emocionales o de conducta, e incluso, alucinaciones o delirios.

Las dos dimensiones o ejes, extroversin-introversin y estabilidad-inestabilidad emocional, definen cuatro cuadrantes que estn integrados de la siguiente manera: Extrovertido estable (sanguneo: comunicativo, responsable, sociable, vivaz, despreocupado, lder) Extrovertido inestable (colrico: sensible, inquieto, excitable, voluble, impulsivo, irresponsable)

Introvertido estable (flemtico: calmado, ecunime, confiable, controlado, pacfico, pensativo, cuidadoso, pasivo) Introvertido inestable (melanclico: quieto, reservado, pesimista, sobrio, rgido, ansioso, temperamental).

Los cinco grandes rasgos de la personalidad (Goldberg, McRae) En los ltimos aos, muchas investigaciones consideran que los tres factores de Eysenck son insuficientes y se han centrado en la importancia de cinco rasgos esenciales. Los cinco grandes rasgos son extroversin, afabilidad, escrupulosidad, estabilidad emocional y cultura o cultura o apertura. Estos rasgos parecen ser universales entre las culturas, y algunas investigaciones indican que, en parte, pueden ser de origen fisiolgico.

Extraversin: va de lo sociable, divertido y afectivo en un extremo a lo retrado, silencioso y cauteloso en el otro. Afabilidad: va de la bondad, confianza y cooperacin en un extremo a lo irritable, suspicaz, testarudo en el otro. Responsabilidad: va de la buena organizacin, autodisciplina y responsabilidad en un extremo a lo desorganizado, negligente y falto de escrpulos en el otro. Estabilidad emocional: va de la serenidad y tranquilidad en un extremo al nerviosismo y ansiedad, excitacin e hipocondra en el otro. Apertura a la experiencia: va de lo imaginativo, sensible e intelectual en un extremo a lo prosaico, insensible y simple en el otro.

Teoras humanistas de la personalidad

El humanismo es un enfoque terico que pone de relieve las cualidades singulares del ser humano, especialmente:

Su libertad y su capacidad de crecimiento personal: yo soy el nico responsable de mis propias acciones y sus consecuencias. El valor que se otorga a la dignidad de la persona: la gente es bsicamente buena. El objetivo de la psicologa es comprender a las personas, no predecirlas ni controlarlas.

As, los psiclogos humanistas, a diferencia de los conductistas y psicodinmicos, adoptan una visin optimista de la naturaleza humana: Las personas pueden superar su herencia animal primitiva y controlar sus impulsos biolgicos. Son seres racionales y conscientes que no estn dominados por necesidades y conflictos irracionales e inconscientes. Para Rogers, el ser humano desarrolla su personalidad al servicio de metas positivas: todo organismo nace con ciertas capacidades, aptitudes o potencialidades innatas, que tiende a desarrollar a lo largo de la vida convirtindose en lo mejor que puede llegar a ser. Adems de tratar de cumplir el potencial biolgico innato, los seres humanos tratamos de hacer realidad nuestro autoconcepto, nuestro sentido consciente de quines somos y qu deseamos hacer con nuestra vida, a lo que Rogers dio el nombre de tendencia a la autorrealizacin. La personalidad se constituye como resultado del propio proceso de autorrealizacin: si un sujeto la alcanza, su personalidad ser madura y equilibrada; en caso contrario, nos hallaremos ante personalidades insatisfechas y, por tanto, desequilibradas. Los conflictos surgen por la presin social ejercida sobre el individuo. ste, segn Rogers, posee un yo autntico que se debe desarrollar en libertad, siguiendo sus genuinos intereses y expectativas si quiere autorrealizarse. Pero en muchas ocasiones, los intereses de ese yo personal no coinciden con los de las personas que le rodean, las cuales le fuerzan a seguir

caminos diferentes a los de sus deseos. De esa manera, las instancias socializadores (familia, colegio, amigos,..) presionan para que el individuo se adapte a los intereses sociales dominantes. Si el sujeto renuncia a su autenticidad por complacer a los dems, aparecen la insatisfaccin y el descontento con uno mismo. Si, por el contrario, el sujeto desarrolla plenamente su vocacin, estar en el camino correcto para poder sentirse plenamente satisfecho y realizado. As, Rogers considera que la diferencia entre la persona sana y la persona desadaptada se debe a la congruencia o incongruencia entre el yo y la experiencia.

Evaluacin de la personalidad
Tanto los tericos de la personalidad como los psiclogos clnicos encargados de ayudar a resolver los trastornos personales han necesitado procedimientos para conocer y valorar las caractersticas de la personalidad, sea para la elaboracin de la teora, sea para prestar ayuda teraputica. Se trata de describir y medir la conducta tpica de una persona, sus caractersticas individuales, la forma en que suele comportarse en la mayora de las situaciones. Las diferentes teoras psicolgicas han utilizado diferentes procedimientos para conocer la personalidad, entre ellos: La entrevista personal. La observacin directa de la conducta. Las pruebas objetivas. Las pruebas proyectivas.

La entrevista
Es la tcnica de evaluacin de la personalidad mayoritariamente empleada por quienes atienden a personas con problemas psicolgicos. Una entrevista es una conversacin con un propsito: obtener informacin de la persona entrevistada. A travs de la entrevista las personas ofrecen informacin con respecto a distintos aspectos de su personalidad: pensamientos, sentimientos o conflictos. El entrevistador va guiando el dilogo de modo que le permita conocer los rasgos ms significativos de la personalidad y el comportamiento del entrevistado. Los tipos de entrevistas: Segn la tcnica utilizada.

Entrevista libre: Se desarrolla sin un cuestionario previamente establecido, aunque dentro de unos determinados objetivos. El entrevistador debe permitir a la persona entrevistada expresarse libremente. Entrevista estructurada: Se trata de una serie de preguntas fijas, tipo cuestionario que no permite desviaciones. Este tipo de entrevistas ayudan en la objetividad, pero pierden frescura, a veces son excesivamente rgidas. Suelen utilizarse en proyectos de investigacin y no en la prctica clnica habitual. Entrevista semiestructurada: Consiste en una serie de preguntas centrales que se hacen en un orden determinado. El entrevistador tiene la opcin de hacer otras preguntas, de indagar sobre algn aspecto concreto en caso, por ejemplo, de que el sujeto aporte una informacin, en algn momento de la entrevista, que puede ser relevante. Es decir, segn las respuestas del sujeto, se va preguntando sobre determinados aspectos que no quedan claros o sobre los que se necesita ms informacin.

Segn el momento del proceso

Entrevista inicial: El objetivo es tomar contacto, conocer al entrevistado y a la vez que ste conozca al entrevistador, fundamentalmente es una entrevista informativa, puede ser conveniente utilizar algn cuestionario, siempre y cuando no rompa el clima de confianza y aceptacin, muy importante en estos primeros momentos. Entrevista de seguimiento: A lo largo del tratamiento del paciente se realizan diferentes entrevistas, que van ahondando en diversos aspectos de la personalidad y la conducta del individuo. Entrevista de devolucin: Es la entrevista final, tras realizar un estudio con un sujeto, se planifica una entrevista para devolver al entrevistado las orientaciones pertinentes, siempre debe ser una entrevista estructurada, para no olvidar ningn aspecto que nos interese hacer presente en ese momento.

La observacin
Esta tcnica sirve para recoger informacin y registrar de forma sistemtica y estructurada la existencia, frecuencia o duracin de determinadas conductas. Los tericos conductuales y sociales del aprendizaje prefieren la tcnica de la observacin directa del individuo a lo largo del tiempo para determinar la influencia que el ambiente tiene en su comportamiento. Este mtodo de evaluacin de la personalidad no se basa en informes personales y da una buena idea de la variedad de conductas del sujeto, pero es costoso, lento y se presta a interpretaciones errneas.

Las pruebas objetivas

Para no depender de las habilidades de un entrevistador o de las habilidades interpretativas de un observador en la evaluacin de la personalidad, los psiclogos disearon las pruebas objetivas o inventarios de personalidad. Suelen presentar la estructura de un cuestionario, y consisten en una serie de preguntas destinadas a medir el grado en que un individuo posee un rasgo de personalidad, una gama de sentimientos o una forma de conducta. Se aplican y califican de acuerdo con un procedimiento estndar. Por lo general, se elaboran de forma que la persona simplemente elija un s o no como respuesta o seleccione una respuesta entre varias opciones. Son las tcnicas ms utilizadas por los tericos del enfoque de rasgos ya que no son costosas y son fciles de calificar, pero se basan en el informe personal de los sujetos sobre su conducta. Tratan de perfilar los patrones de conducta de una persona, no de revelar la dinmica de su personalidad oculta. Se llaman pruebas objetivas porque son calificadas por igual por cualquier examinador experimentado y la interpretacin viene dada a partir de la cuantificacin de las respuestas. Tres de los cuestionarios de personalidad ms conocidos son: MMPI (Inventario Multifsico de la Personalidad de Minnesota). 16 PF (Cuestionario de 16 factores de la personalidad de Cattell). BFQ (Big Five Questionnaire).

Las pruebas proyectivas

Los tericos psicodinmicos creen que la gente, a menudo, no tiene conciencia de los determinantes de su conducta, tienen muy poca confianza en las pruebas objetivas de personalidad que se basan en autoinformes. En lugar de ello, prefieren usar pruebas

proyectivas de personalidad, que constan de estmulos ambiguos capaces de producir un nmero ilimitado de respuestas. Son las pruebas ms utilizadas para evaluar el inconsciente, es decir para conocer los instintos y sentimientos ocultos para el sujeto y que pueden ser causa de conflictos. Se basan en la idea de que las personas proyectan continuamente sus percepciones, emociones y pensamientos en el medio exterior sin ser conscientes de ello. Para su aplicacin, se muestra al sujeto un estmulo ambiguo, un material esencialmente sin significado o alguna imagen vaga y se le pide que explique lo que significa el material para ella, que describa o relate una historia relacionada con dicho estmulo. Al no tener el estmulo un significado evidente, el sentido que le da el sujeto, reflejar los intereses y conflictos ocultos del mismo, es decir al tratarse de material poco estructurado, los sujetos proyectarn sobre el estmulo sus pensamientos y emociones. Las pruebas proyectivas ms conocidas son el Rorschach, el Test de Apercepcin Temtica (T.A.T. de Murray)

Hermann Rorschach, psiquiatra suizo, fue la primera persona en hacer un intento sistemtico de utilizar manchas para revelar las sensaciones e ideas inconscientes. Se trata de 10 lminas con manchas de tinta, cinco de las cuales estn en blanco y negro y cinco contienen color. Al sujeto se le pide que diga qu es exactamente lo que ve en cada una de las lminas (figura a la derecha). Posteriormente el evaluador le pide a los sujetos que revisen las manchas y que diga que fue lo que le llev a sus impresiones Qu regin de la mancha? Qu color? Qu sombras?. El TAT de Murray, est constituido por 20 lminas que presentan a una o ms figuras humanas en situaciones ambiguas. A la persona se le muestran las tarjetas una por una y se le pide que escriba una historia completa acerca de cada imagen describiendo la situacin actual e indicando qu es lo que sucedi previamente y lo que va a ocurrir despus. Mediante el anlisis de los relatos es posible conocer cules son las motivaciones, sentimientos y conflictos (como necesidad de afecto, fracaso reiterado, dominacin de los padres, etc.) de la persona que realiza la prueba.

Trastornos psicolgicos
Resulta muy difcil acordar criterios para juzgar la conducta normal y la anormal, para definir salud o trastorno mental. Cmo juzgar lo que es normal o no?, qu criterios utilizamos?, y, adems, quin emite el juicio? Algunas veces, el diagnostico psicolgico supone juicios de valor respecto a lo que es un comportamiento normal o anormal. Estos juicios reflejan los valores culturales, las tendencias sociales que se dan en ese contexto y en ese momento. As, es muy difcil trazar una lnea que separe con claridad la normalidad de la anormalidad ya que, en la vida, todos mostramos alguna vez una conducta desadaptada y atravesamos periodos de sufrimiento personal y, a su vez, las personas con un trastorno mental tambin pasan periodos de tiempo en los que hay una relativa ausencia de sntomas. En conclusin, todos nos situamos en un punto de un continuo cuyos polos opuestos son normalidad y anormalidad, tan solo es cuestin de grado, no existe una frontera clara entre lo que es normal y patolgico. La Psicopatologa es la rama de la psicologa que estudia los aspectos desviados o anormales del funcionamiento mental y la conducta humanas. Los describe, clasifica, especifica sus causas, sus factores de riesgo y ofrece las pautas necesarias para su prevencin o intervencin. La salud mental se define como un estado de bienestar emocional en el que la persona es capaz de funcionar de forma adecuada en la sociedad a la que pertenece y cuyas caractersticas y rendimiento personales son satisfactorios para ella.

Los trastornos psicolgicos son las alteraciones del estado mental que, en la mayora de los casos, se acompaan de malestar o afectan el desenvolvimiento normal del individuo en la sociedad. As, existen dos signos o indicadores que nos pueden avisar de la presencia de un trastorno psicolgico: La presencia de emociones dolorosas (sentimientos de ansiedad, depresin o irritacin crnica). La aparicin de conflictos continuados en las relaciones sociales o familiares. La salud mental est condicionada por mltiples factores, entre ellos los de carcter biolgico (por ejemplo, factores genticos o en funcin del sexo), individual (experiencias personales), familiar y social (el hecho de contar con apoyo social) o econmico y medioambiental (la categora social y las condiciones de vida). El peso de cada uno de estos factores ser mayor o menor en funcin del trastorno psquico de que se trate. Estos trastornos son tratados por la psiquiatra y la psicologa clnica. La Psicologa Clnica estudia el diagnstico y la terapia de los problemas emocionales y de conducta, de las enfermedades mentales, originados por causas diversas (drogodependencias, estrs, separacin de pareja, etctera). El objetivo de la psicoterapia es ayudar a la persona a enfrentarse a esos problemas.

Criterios para delimitar los trastornos psicolgicos

Aunque resulta difcil sealar un lmite preciso entre lo normal y lo patolgico, la psicopatologa debe establecer algunos criterios que sirvan de referencia. En trminos generales, los que habitualmente se siguen son: Criterio biolgico. Conforme aumentan los conocimientos en las ciencias neurolgicas, aumenta la consideracin de los procesos biolgicos en las conductas y emociones humanas. En el comportamiento anormal, hay que tener en cuenta la posibilidad de funcionamiento imperfecto del sistema nervioso o endocrino. Criterio social. Se considera que la conducta normal es la que est de acuerdo con el orden social existente en una cultura y en un momento determinados. Lo que en una cultura se considera normal, en el mismo momento histrico, en otra puede considerarse anormal: Por ejemplo, la homosexualidad fue considerada en la sociedad occidental como un trastorno hasta hace muy poco tiempo, actualmente aqu se considera normal pero no en la cultura rabe;el alcohol es una droga legal en occidente pero su consumo no est permitido por el Islam. Criterio subjetivo. El individuo valora su propio sentido del bienestar, acude a consulta porque se encuentra mal. Criterio profesional. El profesional de la salud mental explora: Caractersticas de la personalidad. Incomodidad personal: experiencia de dificultades internas en la persona. Sufrimiento. Funcionamiento en la vida: xito de la persona para satisfacer las expectativas sociales para su desempeo en el trabajo o en la escuela y en las relaciones sociales. Todos estos criterios son relativos y, habitualmente, ninguno es suficiente por s mismo. Hay que sealar que el diagnstico psicolgico supone juicios de valor, algo que no ocurre en la enfermedad fsica. Los juicios referentes a la enfermedad mental estn determinados por los

valores culturales, las tendencias sociales y el grado de desarrollo del conocimiento cientfico en ese momento.

Clasificacin de los trastornos psicolgicos

La clasificacin de los trastornos es bsica para utilizar un lenguaje comn que sirva a los profesionales de la salud mental para facilitar la investigacin psicolgica y mejorar la comunicacin entre investigadores y psiclogos clnicos. Una de las primeras clasificaciones diferenciaba entre trastornos neurticos y trastornos psicticos.

Los trastornos neurticos afectan la percepcin del sujeto sobre s mismo y el nivel de aceptacin del Yo, el sntoma bsico es la ansiedad. Sin embargo, no suponen una desconexin con la realidad ni un alejamiento importante de la vida social, pudiendo desenvolverse personal y laboralmente. Los trastornos psicticos, se caracterizan por la prdida del contacto con la realidad, el psictico no es consciente de su enfermedad. Pueden incluir alucinaciones, delirios y una grave alteracin afectiva y relacional. Entre ellos se encuentran las depresiones, los trastornos bipolares, la esquizofrenia, etctera.

Las clasificaciones eran bastante vagas e informales y no hubo un amplio acuerdo al respecto hasta que, en 1952, la American Psychiatric Association public el primer manual que describa y clasificaba los distintos tipos de trastornos psicolgicos: el Manual Diagnstico y Estadstico de las Enfermedades Mentales, conocido como DSM por sus siglas en ingls. Este manual se ha ido actualizando en funcin de los nuevos descubrimientos o necesidades. Otra clasificacin es la CIE (Clasificacin Internacional de Enfermedades), que recoge las patologas conforme a la Organizacin Mundial de la Salud.

Algunos trastornos psicolgicos

Obviamente no se trata de ofrecer aqu una descripcin de todos y cada uno de los trastornos psicolgicos, emocionales o de la personalidad que se encuentran categorizados y descritos minuciosamente en el DSM IV y en el CIE 10. Veremos de forma breve algunos de ellos por su mayor prevalencia o importancia: Trastornos de ansiedad Fobias Trastorno obsesivo compulsivo Trastorno de ansiedad generalizada Trastornos del estado de nimo Trastorno depresivo Trastorno bipolar Trastornos psicticos Esquizofrenia Psicosis txicas Trastornos de la alimentacin. Anorexia y bulimia

Trastornos de ansiedad

Un sujeto experimenta ansiedad cuando la presencia de un peligro le provoca un sentimiento desagradable, aversivo, con activacin del sistema nervioso autnomo, sensibilidad molesta en el sistema digestivo, respiratorio o cardiovascular, sentimiento de falta de control y puesta en prctica de alguno de los programas de afrontamiento: huida, lucha, inmovilidad, sumisin. La ansiedad es una reaccin instintiva normal de autoproteccin que se desencadena ante una situacin de peligro; estimula nuestro organismo impulsando nuestra capacidad de esfuerzo para luchar o huir. Se trata de una respuesta emocional que afecta a nuestro organismo en tres aspectos:

Fisiolgico. Aumenta la presin sangunea, aparecen palpitaciones e incremento del ritmo cardiaco, se producen cambios respiratorios y tensin muscular. Cognitivo. El organismo se siente desbordado por todos los estmulos que se le presentan, esto le genera miedo y tensin emocional, debidos a las ideas o pensamientos automticos irracionales que surgen. Motor. Las reacciones motoras surgen como consecuencia de los otros dos aspectos: activacin fisiolgica y valoracin cognitiva de la situacin y consisten en respuestas de escape o evitacin, temblor, incapacidad motora, emisin de lenguaje, etctera.

Podemos hablar de dos tipos de ansiedad:

El miedo es la ansiedad provocada por la anticipacin de un peligro. La causa que genera la ansiedad es conocida. La angustia es una ansiedad sin desencadenante claro, acompaada de preocupaciones recurrentes, con una anticipacin vaga de amenazas globales y con gran dificultad para poner en prctica programas de evitacin. La causa que genera la ansiedad es desconocida.

Fobias
El trastorno fbico se caracteriza por miedo persistente e irracional a un objeto o situacin que no entraa un peligro real. Las fobias a menudo se aprenden despus de un solo suceso atemorizante y son sumamente difciles de eliminar. Los afectados se dan cuenta de que su miedo es infundado, pero ni siquiera as logran tranquilizarse cuando estn ante el objeto o situacin fbicos y tratan de escapar o evitarlos. As, la fobia se caracteriza por: El objeto temido no entraa ningn peligro real. El temor es desproporcionado al peligro. El temor es incongruente con el resto de la personalidad del sujeto. Perturba la vida cotidiana del sujeto. Las fobias pueden ser especficas, provocadas por estmulos externos, por ejemplo. Aracnofobia. Temor a las araas. Hematofobia. Temor a la sangre. Nictofobia. Temor a la noche o a la oscuridad. Etctera. Tambin lo pueden ser por causas internas, no fcilmente explicables. Entre estas hay que tener en cuenta: Claustrofobia. Temor a los espacios cerrados pequeos. Agorafobia. Temor a los lugares pblicos. Fobias sociales. Miedo ante situaciones sociales donde la persona se expone a ser observada, evaluada o humillada por otros temiendo realizar alguna conducta inadecuada, o hacer algo impropio.

Trastorno obsesivo-compulsivo
El trastorno obsesivo - compulsivo se caracteriza por la intrusin persistente e incontrolable de pensamientos no deseados (obsesiones) que impulsan a cumplir rituales (compulsiones) sin sentido.

Las obsesiones son pensamientos o ideas involuntarias que se repiten a pesar de los intentos de la persona por detenerlas. Las compulsiones son conductas repetitivas y ritualistas que la persona se siente obligada a realizar.

La gente que experimenta obsesiones y compulsiones a menudo no parece ansiosa, aunque se den cuenta del poco sentido que tiene su conducta. La ansiedad severa aparece si ellos u otras personas tratan de detener su conducta irracional. En otras palabras, mientras realizan la conducta obsesiva-compulsiva mantienen controlada la ansiedad. Un ejemplo de obsesin es el miedo a infectarse o contaminarse al estrechar la mano de alguien, este pensamiento puede llevar a la compulsin de lavarse las manos continuamente.

Trastorno de ansiedad generalizada

Se caracteriza por un nivel alto y crnico de ansiedad que no est ligada a ninguna amenaza en especial. Sus sntomas incluyen incapacidad para relajarse, sentirse continuamente inquieto o excitado, tensin muscular, frecuencia cardaca acelerada, dificultades para dormir, estar en alerta constante ante amenazas potenciales, etctera.

Trastornos del estado de nimo

Los trastornos del estado de nimo se caracterizan por perturbaciones emocionales de diversos tipos capaces de alterar los procesos fsicos, perceptuales, sociales y del pensamiento. Estos trastornos aparecen y desaparecen intercalndose con periodos de normalidad. Hay dos tipos:

Unipolares. El nimo se vuelve exagerada y crnicamente triste. Las manifestaciones emocionales y conductuales de las vctimas de un trastorno unipolar se muestran siempre en un solo extremo del continuo del estado de nimo, pues les afecta nicamente la depresin. Bipolares. Los que presentan un trastorno bipolar son vulnerables a ambos extremos emocionales del continuo, pasando por periodos tanto de depresin como de mana (excitacin, euforia y regocijo).

Trastorno depresivo
Se caracteriza por sentimientos persistentes de tristeza y desesperacin, sentimientos de culpa excesiva o de minusvala, adems de la prdida de inters por las actividades que anteriormente le causaban placer. El depresivo suele entrar en una suerte de circularidad: sus ideas negativas generan emociones negativas, y estas, a su vez, pensamientos negativos, que, naturalmente, redundan en emociones an ms negativas. En casos muy serios, la gente deprimida se ve atormentada por pensamientos suicidas. Una de cada siete personas gravemente deprimidas comete suicidio o realiza algn intento fallido. Los sntomas ms comunes en la depresin son:

En el nivel cognitivo: sensacin de no tener valor, capacidades, talento, inteligencia u oportunidades para enfrentarse a los problemas de la vida normal; autoevaluacin, pronsticos negativos respecto al futuro, desvalimiento e indefensin. En el nivel afectivo: sensacin de ser malo, de estar causando dao o perjuicio a los dems, de ser un estorbo, sensacin de vaco afectivo, de falta de apoyo social, de estar siendo marginado, de haber perdido la ilusin por la mayora de las cosas, sensacin de lejana y ausencia respecto a casi todos los asuntos. En el nivel conductual y motrico: lentitud al hablar y al reaccionar, falta de atencin y concentracin, disminucin del rendimiento en las tareas, cansancio, prdida de apetito, insomnio, abandono de actividades ldicas y laborales que antes atraan, llanto frecuente, aislamiento y postracin fsica, descuido de la higiene, falta de deseo sexual, etctera.

Trastorno bipolar
Se caracteriza por uno o ms perodos manacos y por periodos de depresin. Es mucho menos frecuente que la depresin. En la fase manaca la persona se vuelve eufrica, extremadamente activa, sumamente locuaz y se distrae con facilidad. Su autoestima se infla en exceso: adquiere un sentimiento de poder, fuerza, control y triunfo sobre todas las cosas y situaciones lo que hace que, en ocasiones, se muestra agresiva y hostil hacia los dems. Como ejemplos de conductas de personas en fase manaca: despilfarro en las compras, necesidad de renovar cosas innecesarias, conducta extravagante, desinhibicin sexual ,etctera.

Trastornos psicticos
Los trastornos psicticos son trastornos mentales graves que incluyen elevada desviacin de la normalidad, violencia y desorganizacin de la personalidad. Las personas con psicosis pierden el contacto con la realidad. Dos de los sntomas principales son delirios y alucinaciones. Los delirios son creencias falsas acerca de la realidad sin ningn fundamento que distorsionan sus relaciones con el entorno y con otras personas, tales como la idea de que alguien est en su contra o que recibe mensajes secretos que le indican lo que ha de hacer. Las alucinaciones son percepciones sensoriales falsas, como escuchar, ver o sentir algo que no existe.

La esquizofrenia
Los trastornos esquizofrnicos se caracterizan por delirios, alucinaciones, habla desorganizada y deterioro del comportamiento adaptativo. Las personas con esquizofrenia por lo regular no pueden llevar una vida normal a menos que reciban el tratamiento adecuado. Existen varios sndromes esquizofrnicos bien diferenciados pero todos comparten las siguientes caractersticas generales: Delirios y pensamiento irracional. Normalmente los esquizofrnicos estn convencidos de que sus sentimientos y sus pensamientos son conocidos por los dems. Otra caracterstica consiste en que el flujo de ideas se deteriora, el pensamiento deja de ser lgico y lineal para volverse catico. Esto se manifiesta en que, a menudo, son incapaces de comunicarse con los dems ya que cuando hablan sus palabras son incoherentes.

Deterioro del comportamiento adaptativo. La esquizofrenia supone un deterioro perceptual en la calidad del funcionamiento normal en el trabajo, en las relaciones sociales y en el cuidado personal. Alucinaciones. Las ms frecuentes son las alucinaciones auditivas. Los esquizofrnicos frecuentemente dicen que oyen voces de personas inexistentes o ausentes que les hablan. Alteracin de las emociones. El tono normal de las emociones se altera de diversas maneras en la esquizofrenia, por ejemplo, poca respuesta afectiva, respuestas inapropiadas que no se corresponden con lo que estn diciendo, gran volatilidad emocional, etctera.

El desajuste ms frecuente en la esquizofrenia es la forma paranoide, que est dominada por delirios de persecucin junto con delirios de grandeza.

Psicosis txicas: Toxicomanas

La principal caracterstica de este trastorno es la presencia de alucinaciones o ideas delirantes que se consideran efectos directos de alguna sustancia, ya sea una droga, un medicamento o bien un txico. Se ha sugerido que 9 de cada 10 alucinaciones no auditivas son producto de un trastorno psictico inducido por sustancias o de un trastorno psictico debido a enfermedad mdica. Este trastorno slo se produce en asociacin con estados de intoxicacin o abstinencia, pero pueden persistir durante semanas, mientras que en los trastornos psicticos primarios pueden preceder al inicio del consumo de la sustancia o bien pueden producirse tras largos periodos de abstinencia. Una vez iniciados los sntomas pueden continuar mientras dure el consumo de la sustancia. Entre las sustancias que pueden desencadenar trastornos psicticos encontramos: alcohol, alucingenos, anfetaminas, cannabis, cocana, opiceos, sedantes, hipnticos y ansiolticos. Los sntomas psicticos tambin pueden presentarse por la abstinencia de estas sustancias.

Trastornos de la alimentacin: Anorexia y Bulimia

Los trastornos de la alimentacin son alteraciones severas que se caracterizan por una preocupacin excesiva por el peso y por esfuerzos enfermizos por controlarlo. En la generalidad de los casos se combinan dos sndromes: anorexia nerviosa y bulimia nerviosa. La anorexia es un trastorno que se caracteriza por la presencia de una prdida deliberada de peso, inducida o mantenida por el mismo enfermo. El trastorno aparece con mayor frecuencia en muchachas adolescentes y mujeres jvenes, aunque en raras ocasiones pueden verse afectados varones adolescentes y jvenes, as como nios prepberes o mujeres maduras. Existen una serie de factores biolgicos, socioculturales (como la idea de belleza vigente en la sociedad occidental, con gran presin social por estar delgado) y psicolgicos (como el miedo a crecer, el rechazo a la madurez sexual, problemas afectivos y de autoestima), que interactan entre s contribuyendo a su presentacin. El trastorno se acompaa de desnutricin de intensidad variable, que tiene como consecuencia alteraciones endocrinas y metablicas, as como una serie de trastornos funcionales. Es difcil de descubrir por la familia, pues la persona anorxica finge comer; en muchos casos, come y vomita. Es una enfermedad grave, tanto en chicos como en chicas, pero en stas tiene efectos ms evidentes porque afecta a la menstruacin y a la fijacin de los msculos del pecho, provoca problemas gastrointestinales, baja presin, osteoporosis y alteraciones metablicas que pueden provocar paro cardaco o colapso circulatorio.

La bulimia es un sndrome caracterizado por episodios repetidos de ingesta excesiva de alimentos y por una preocupacin exagerada por el control del peso corporal lo que lleva al enfermo a adoptar medidas extremas para mitigar el aumento de peso producido por la ingesta de comida como vmito, ayuno, abuso de laxantes, de diurticos y ejercicio excesivo.

Tratamientos psicolgicos: psicoterapias

La psicoterapia no es un campo unificado debido a que existen diferentes escuelas o enfoques que contemplan la naturaleza de los problemas psicolgicos y las estrategias teraputicas a seguir segn puntos de vista discrepantes. Segn la Federacin Espaola de Asociaciones de Psicoterapeutas, psicoterapia es todo tratamiento de naturaleza psicolgica que, a partir de manifestaciones psquicas o fsicas de sufrimiento humano, promueve el logro de cambios o modificaciones en el comportamiento, la adaptacin al entorno, la salud fsica y psquica, la integridad de la identidad psicolgica y el bienestar bio-psico-social de las personas y grupos tales como la pareja o la familia. La psicoterapia se desarrolla mediante una relacin de trabajo entre un terapeuta y un cliente/paciente con el fin de restablecer el equilibrio psquico en este ltimo. El terapeuta, mediante diferentes tcnicas y mtodos ayuda a resolver problemas psicolgicos: ensanchar los mrgenes de conducta del cliente/paciente, a mejorar sus relaciones interpersonales y a tener una visin personal ms realista. El proceso consta de tres pasos: Discernir que el trastorno es psicolgico y no mdico, para lo cual debe ser descartada cualquier causa de tipo fsico. Establecer un diagnstico apropiado. Solucionar el problema. Los dos primeros pasos son propios del psicodiagnstico y el tercero formara parte de la terapia en s. Como se ha dicho, los tratamientos psicolgicos han ido apareciendo vinculados a escuelas. Veremos los siguientes: Psicoanlisis Terapia de conducta Psicoterapias cognitivas psicoterapias humanistas Gestalt

Psicoanalisis
La escuela dinmica subraya la importancia de los pensamientos, los sentimientos y la historia pasada del paciente, as como la necesidad de descubrir su propio interior para cambiar su personalidad. Surgi de la teora psicoanaltica de Sigmund Freud. Aunque hoy son pocos los partidarios del anlisis clsico, la mayor parte de la terapia psicoanaltica se fundamenta en la filosofa freudiana. Para los psicoanalistas, los sntomas patolgicos son un sustituto de satisfacciones prohibidas de naturaleza libidinal. Los motivos que generan estos sntomas quedan fuera de la consciencia del paciente y los sntomas perduran sin que les afecte el paso del tiempo. Los impulsos anmicos originales, las satisfacciones prohibidas, han sido reprimidas y permanecen en el inconsciente. Los psicoanalistas ayudan a las personas a reestructurar su personalidad cambiando la forma en que contemplan la vida y reaccionan ante ella, tratando de que tomen conciencia de esas fuerzas psicolgicas enterradas en el inconsciente utilizando las siguientes tcnicas:

La asociacin libre. El paciente comunica de forma espontnea todo lo que se le ocurre sin dejarse llevar por objeciones o reparos. Suponiendo que estas ocurrencias estn determinadas por el material inconsciente, el analista las interpreta con el fin de facilitar la aparicin de recuerdos y deseos reprimidos y su aceptacin consciente. El anlisis e interpretacin de los sueos. Para Freud los sueos son la ruta ideal hacia el inconsciente, el medio ms directo de acceder a los conflictos, deseos e impulsos internos. Debido a que la represin implica un gran desgaste de fuerzas, cuando dormimos, el yo reduce su vigilancia y deja que afloren en el consciente nuestros deseos ocultos. De este modo, los sueos representan, bsicamente, el cumplimiento de nuestros deseos, son la realizacin disfrazada de los deseos reprimidos. Analizar los sueos significa interpretar el significado simblico de los mismos. La transferencia ocurre cuando el paciente sin ser consciente de ello, empieza a relacionarse con el terapeuta como si fuera una persona muy importante en su vida: el paciente puede sentirse herido por las reacciones del analista como si fuera la madre que no se ocup de l, o la amante que lo abandon. As, el paciente transfiere al terapeuta la hostilidad, el afecto o culpa que sinti hacia sus padres u otras personas significativas. Cuando ste reconoce sus emociones y reactiva conflictos originados en una relacin anterior (normalmente paterno-filial), tiene la oportunidad de penetrar poco a poco en esos sentimientos, de ir acercndolos a la conciencia. A lo largo de la terapia, el psicoanalista va interpretando o sugiriendo significados alternativos para los sentimientos, recuerdos y comportamientos de los pacientes con el objetivo de que el paciente tome conciencia de lo que antes estaba fuera de ella.

En el psicoanlisis clsico, el paciente se tumba en un divn mientras el analista permanece sentado detrs para evitar distracciones que puedan interferir en el fluir de los pensamientos y facilitar la concentracin del analista en lo que el paciente diga. En la fotografa puedes ver el divn y silln utilizados por Freud. El psicoanlisis clsico es una terapia muy larga y muy cara, adems, no aporta soluciones a los problemas inmediatos. Desde mediados del siglo XX se han ido modificando las tcnicas con el fin de desarrollar terapias ms breves.

Terapias conductuales
Estas terapias se basan en la creencia de que toda la conducta, normal y anormal, es aprendida. Al contrario que en psicoanlisis, el terapeuta no necesita saber la forma o razn por la que un paciente aprendi a comportarse de forma desviada, su trabajo es, simplemente, ensear a la persona formas nuevas y ms satisfactorias de conducta. Las tcnicas de esta terapia son aplicaciones de los conceptos de la escuela conductista: Condicionamiento clsico Condicionamiento operante Modelamiento.

Tcnicas basadas en el condicionamiento clsico

El condicionamiento clsico implica la asociacin de un estmulo condicionado con un estmulo incondicionado. Si las condiciones son correctas, el estmulo condicionado llegar a producir una respuesta condicionada por s mismo. Entre estas tcnicas podemos destacar: Desensibilizacin sistemtica: es un mtodo para reducir gradualmente el miedo y la ansiedad, habitualmente, en pacientes fbicos. Se trata de ir asociando gradualmente una nueva respuesta (relajacin) con estmulos que provocaban ansiedad.

El primer paso consiste en que el terapeuta y el paciente elaboren una jerarqua de temores, una lista de situaciones ordenadas de menor a mayor grado de ansiedad segn el paciente. A continuacin el terapeuta ensea al paciente cmo relajarse hasta que ste es capaz de producir con rapidez esta respuesta de relajacin. Una vez que el paciente domina la tcnica de relajacin, se empieza a trabajar en la parte inferior de la jerarqua de temores: se pide al paciente que imagine la situacin menos amenazante y que seale cundo siente la menor tensin. Ante la seal, el paciente debe olvidar la escena y concentrarse en la relajacin. Una vez relajado el terapeuta le pide que imagine de nuevo la escena. El proceso continua hasta que el paciente se siente completamente relajado al imaginar esa escena. De esta forma se va ascendiendo en la jerarqua de temores hasta que el paciente es capaz de imaginar la situacin ms atemorizante sin experimentar la menor ansiedad. Este mtodo ayuda a muchas personas a superar temores y fobias. La extincin consiste en la exposicin del paciente a la situacin que le produce temor repetidamente: si una persona imagina repetidamente una situacin atemorizante sin encontrar ningn peligro, el temor o ansiedad asociados con esa situacin disminuyen gradualmente. La implosin o inundacin es un mtodo relacionado con la desensibilizacin sistematica. Se trata de poner al paciente fbico directamente en contacto con el estmulo temido. Por ejemplo, alguien con un gran temor a las serpientes puede ser obligado de inmediato a entrar en contacto con docenas de serpientes. El objetivo es producir tanta ansiedad como sea posible y continuar presentando el estmulo fbico hasta que sobrevenga una marcada disminucin de la ansiedad, esto hace que la fobia pierda su apoyo motivacional (extincin). Condicionamiento aversivo: Mediante este mtodo el terapeuta ensea al paciente a asociar el comportamiento que se desea desaprender con dolor y ansiedad. Estas tcnicas se han utilizado en el tratamiento del alcoholismo, la obesidad, el tabaquismo y algunos trastornos psicosexuales. Por ejemplo algunos terapeutas tratan el alcoholismo asociando el sabor y el olor del alcohol con nauseas y vmitos inducidos por una droga. Al cabo de poco tiempo, el paciente se siente enfermo slo de ver una botella de licor.

Tcnicas basadas en el condicionamiento operante

Segn el condicionamiento operante, la persona aprende a comportarse de diferentes maneras cuando las nuevas conductas son reforzadas mientras que las anteriores son ignoradas o castigadas.

El contrato conductual consiste en que el terapeuta y el paciente se ponen de acuerdo respecto a las metas conductuales y sobre el reforzamiento que el paciente recibir al alcanzarlo. El contrato conductual se ha empleado con xito en el sistema escolar para ayudar a nios con dificultades emocionales y conductuales. La economa de fichas es otra tcnica empleada en escuelas y hospitales. Los pacientes obtienen fichas o puntos por poner en prctica conductas que se consideran apropiadas y adaptativas. Estas fichas o puntos son canjeables por artculos y privilegios deseados. Modelamiento: Se trata de aprender una conducta al observar que alguien ms la realiz y obtiene refuerzos. Por ejemplo, para superar la fobia a las serpientes, se hace ver al paciente pelculas en que los modelos las observan y, poco a poco, se van acercando a ellas.

Psicoterapias cognitivas

El trmino cognicin incluye ideas, imgenes, creencias, atribuciones y expectativas en torno a s mismos y al mundo. Para los terapeutas cognitivos, algunas de estas ideas, creencias, etctera, son errneas y son precisamente esas ideas La terapia cognitiva es un tratamiento relativamente corto, pues dura de 4 a 20 sesiones. A diferencia de los terapeutas centrados Los puntos de partida de esta terapia son: La actividad cognitiva afecta a la conducta. La actividad cognitiva puede ser controlada y modificada. El cambio conductual puede obtenerse mediante el cambio cognitivo. Los mtodos teraputicos suelen ser activos, el terapeuta adopta un papel directivo, siguen pautas muy estructuradas y Hay diferentes modelos de terapia cognitiva, entre ellos: La terapia racional-emotiva (A. Ellis) se basa en la creencia de que pensamiento y emocin estn ntimamente entrelazados, y en la conviccin de que los problemas La terapia cognitiva de Beck. Beck desarroll esta terapia para el tratamiento de la depresin. Para l, la depresin es el resultado de patrones negativos Al igual que la anterior trata activamente de ayudar al paciente a modificar sus errores cognitivos y sus hiptesis

Psicoterapias humanistas: la terapia centrada en el cliente

Debemos esta tcnica teraputica a Carl Rogers, quien no vea pacientes, sino clientes. El cliente es una persona en busca de su propia identidad y el terapeuta no se ve a s mismo como un experto del que el cliente puede depender sino como alguien que acepta, entiende y que ser como un compaero durante esa bsqueda. Se trata de una terapia no directiva, esto es, deja que el cliente vea en el terapeuta a su gua, y le da plena libertad de expresin, con el fin de que sea l mismo quien decida su camino. Se basa en la conviccin de que todos tenemos en nuestro interior amplios recursos para comprendernos, para cambiar nuestros conceptos sobre nosotros mismos, nuestras actitudes fundamentales y nuestra conducta, y que el papel del terapeuta es, en palabras de Rogers, proporcionar el clima para que los individuos se sumerjan en sus propios recursos para "actualizarse", es decir, para alcanzar la complejidad y el desarrollo completo. Los terapeutas ayudan a los clientes a organizar sus sentimientos mediante la reflexin. Mediante esta tcnica el terapeuta utiliza palabras diferentes para volver a exponer lo que el cliente acaba de decir para que las escuche como si fuera un espejo que le devuelve sus propias reflexiones. Rogers explicaba que es importante hacer ver al paciente lo que dice, frente a lo que quiere decir. Los tres elementos bsicos para que la relacin teraputica cree un clima de crecimiento y promocin son:

Congruencia o autenticidad. Es la honestidad con el paciente y el hecho de ser genuino. El terapeuta se muestra tal como es, no trata de enmascarar sus emociones, permite que el cliente vea lo que siente y piensa. Comprensin emptica. Supone una escucha activa y sensible que permite al terapeuta comprender los sentimientos del cliente (incluso aquellos de los que ste no es consciente) clasificarlos y comunicarle ese conocimiento. Aceptacin o consideracin positiva incondicional. El terapeuta muestra verdadera aceptacin del cliente sin importar lo que diga o haga. Para Rogers, este es un paso crucial para hacer que los clientes se acepten a s mismos.

Psicoterapia Gestalt

El trmino Gestalt hace referencia a la estructuracin de las partes en un todo dotado de un significado que las partes individuales no tenan. La terapia Gestalt, considera que la raz de los trastornos psicolgicos est en la incapacidad de las personas de integrar exitosa y acertadamente las partes de su personalidad en un todo saludable. Segn Perls, el papel del psicoterapeuta consiste en "llenar los huecos de la personalidad para que la persona sea total y completa de nuevo". Se trata de una terapia humanista y coincide con la terapia centrada en el cliente en que las personas infelices desperdician mucha energa rechazando aspectos de ellas mismas, no reconocen las necesidades reales y adoptan caractersticas ajenas a las suyas. El objetivo final es el mismo: restaurar las capacidades innatas para el crecimiento personal, desarrollar el potencial humano. El terapeuta es activo y directivo, trata de que las personas sean conscientes de sus sentimientos y de que despierten a la informacin sensorial que han estado ignorando, para ello, deben destruir los bloqueos, fachadas, juegos, pretensiones y defensas del paciente y propiciar la autoconciencia. Pone nfasis sobre lo que est sucediendo, se est pensado y sintiendo en el momento, por encima de lo que fue, pudo haber sido, podra ser o debera de estar sucediendo. El objetivo de la terapia Gestalt, adems de ayudar al cliente a sobreponerse a sntomas, es permitirle llegar a ser ms completa y creativamente vivo y liberarse de los bloqueos y asuntos inconclusos que disminuyen la satisfaccin ptima, autorrealizacin y crecimiento. En resumen, sus bases son:

El aqu y ahora: vivir y sentir el presente. El darse cuenta: es el cliente quien ha de darse cuenta de lo que le pasa. Slo se necesita ser consciente para cambiar (si se quiere) una conducta. Aceptar lo que uno es: no aceptar los "deberas", ser responsable de los propios actos. Enfatizar en el cmo o en el para qu ms que en el porqu: Cmo me siento?, Cmo me siento en esta situacin?, Cmo me siento ahora?, Para qu estoy haciendo esto?, Para qu me sirve sentirme de este modo?

Terapias farmacolgicas
Las terapias farmacolgicas tratan de atenuar los sntomas asociados con los trastornos psicolgicos por medio de medicamentos. Muchos de estos trastornos se deben, al menos en parte, a disfunciones biolgicas y, ltimamente se han desarrollado medicamentos efectivos que, adems, pueden ser compatibles con psicoterapia, como complemento o como ayuda parcial a la misma. Se reconocen especialmente los efectos benefactores de los psicofrmacos sobre pacientes afectados por estados patolgicos angustiosos y sobre aquellos cuya mejora resulta altamente resistente a otros tipos de tratamiento. Los psicofrmacos se suelen dividir en tres grupos:

Tranquilizantes o ansiolticos. Su funcin est orientada a calmar la tensin, la angustia o la ansiedad. Los ansiolticos se prescriben a quienes sufren trastornos de ansiedad, pero son consumidos por millones de personas con tensin nerviosa. Ejercen su efecto casi de inmediato atenuando la ansiedad, pero sus efectos son a corto plazo, unas horas. Uno de los ms consumidos es el Valium, medicamento de la familia de las benzodiacepinas. Antidepresivos. Como su nombre indica, combaten los estados derivados de la depresin elevando el estado de nimo y el optimismo del paciente. Los antidepresivos ms utilizados actualmente son los inhibidores selectivos de recaptacin de serotonina, que retrasan la recaptacin en las sinapsis de este neurotransmisor, uno de estos es el Prozac. Producen una mejora rpida y son tambin tiles en el tratamiento de

trastornos obsesivo-compulsicos, trastornos de pnico y otros trastornos de ansiedad. Sin embargo, no son ?medicamentos milagro? y sus efectos colaterales han de compararse rigurosamente con sus beneficios.

Antipsicticos. Aminoran gradualmente los sntomas psicticos: hiperactividad, confusin mental, alucinaciones y delirios. Se emplean fundamentalmente en el tratamiento de la esquizofrenia. Pueden provocar importantes efectos secundarios por lo que su uso debe estar sometido a un estricto control mdico. Los antipsicticos tradicionales reducen la actividad en las sinapsis de la dopamina, los estudios indican que alivian los sntomas psicticos en un 70% de los pacientes. Los denominados antipsicticos atpicos, de reciente aparicin, son casi tan eficaces como los tradicionales, ayudan al tratamiento de algunos pacientes que no responden a los tradicionales y tienen menos efectos secundarios.

Concepto de Psicologa Social

Para Allport, la Psicologa Social es la disciplina que se vale de mtodos cientficos para "entender y explicar la influencia que la presencia real, imaginaria o implcita de los otros tiene en los pensamientos, los sentimientos y comportamientos de los individuos" Dicho de una forma ms sencilla, la psicologa social es el estudio cientfico de la manera como sentimos, pensamos y somos afectados por los otros y de la manera como actuamos en relacin a ellos. Los trminos pensamientos, sentimientos y comportamientos incluyen todas las variables psicolgicas que se pueden medir en un ser humano. La afirmacin que otras personas pueden ser imaginadas o implicadas sugiere que la influencia social nos afecta incluso cuando no hay otra gente presente, como cuando vemos la televisin, o seguimos normas culturales interiorizadas. As, la psicologa social trata de analizar como las relaciones con otras personas influyen en nuestra manera de pensar, en nuestro comportamiento y en nuestros sentimientos. La Psicologa Social enfatiza el hecho de que los seres humanos somos criaturas sociales desde el nacimiento hasta la muerte, y que es imposible comprendernos sin comprender cmo actuamos y reaccionamos frente a los dems. Ni siquiera hace falta que estemos fsicamente presentes: aprendemos el comportamiento social y luego hacemos que forme parte de nuestro repertorio de conductas, de tal manera que, incluso cuando estamos solos nos comportamos de acuerdo con esos aprendizajes sociales.

Objeto de estudio
Un punto importante que se debe tener presente es que la Psicologa Social se centra en el individuo, y no en el grupo o comunidad. Quienes piensan, sienten y actan son los individuos y su objetivo es conocer el efecto de los sucesos sociales en los individuos. Este inters por la persona es lo que vincula a la Psicologa Social con la ciencia de la Psicologa ms que cualquier otra rama de las ciencias sociales. Lo que interesa especialmente al psiclogo social es establecer cmo cada sujeto se adapta a las normas colectivas, cmo se integra en los medios que lo rodean, que rol desempea all, cmo le influye el grupo social y que influencia ejerce en l mismo sobre ese grupo. No centra su estudio en las caractersticas individuales del sujeto (personalidad, inteligencia, etctera, objeto de estudio de otras ramas de la psicologa), aunque estas influyan, sino en la manera en que ste interacta con su entorno social. El objeto de estudio queda delimitado exclusivamente a la conducta desarrollada como fruto de los estmulos sociales y a los estados psquicos que la caracterizan, es decir, a los procesos y resultados de la interaccin; entendiendo por interaccin el proceso por el cual un individuo tiene en cuenta y responde a los dems que lo estn teniendo en cuenta.

Entre otras cuestiones, la psicologa social se encarga de estudiar bsicamente las actitudes sociales, los roles, el estatus, la cohesin grupal, la influencia de la cultura en la conducta, los grupos de referencia, las normas sociales que un individuo acepta o rechaza en razn de su pertenencia a un grupo determinado. En el momento que interactuamos con una o varias personas, estamos inmersos en un grupo (familia, grupo de amigos en una fiesta, en clase,..., asociaciones basadas en los intereses comunes de sus miembros), por eso, para los psiclogos sociales tiene gran importancia el estudio de los grupos.

Las personas en grupos

Para Salvador Giner, un grupo social es un grupo de individuos que se hallan en una situacin de interaccin mutua, relativamente duradera. El elemento numrico vara ampliamente, yendo desde dos individuos (por ejemplo, dos amantes) hasta una vasta comunidad nacional. Esas colectividades son grupos en tanto en cuanto sus miembros pertenecen a ellas con un cierto grado de conciencia de las mismas y actan de un modo que revela la existencia grupal. Todos los grupos se organizan segn unas leyes de funcionamiento interno. Por ejemplo, en un equipo de trabajo, los principales factores del funcionamiento son: Una finalidad u objetivo, en principio comn. Un sistema de participacin y de comunicacin que puede tener diversas modalidades. Un sistema de direccin o de animacin del grupo. Vistos ms detenidamente, los factores que determinan el funcionamiento de un grupo son: Objetivos comunes: los objetivos del grupo son los objetivos de cada uno de sus miembros. Estructura: Sistema de organizacin, participacin y comunicacin: Cada miembro del grupo tiene, dentro del mismo, un estatus (posicin de cada miembro para contribuir a su funcionamiento) y un rol (comportamiento que se espera de un miembro segn su estatus). Normas: reglas y procedimientos que regulan el comportamiento y actitudes de los miembros del grupo. Pueden ser impuestas o acordadas, implcitas o explcitas. Valores y creencias: regulan las relaciones y ayudan a mantener la cohesin grupal. Comunicacin grupal: cantidad y calidad de las comunicaciones entre sus miembros. Jerarqua: los grupos sociales poseen una estructura interna definida por los roles que cada miembro desarrolla en el grupo y por su posicin jerrquica dentro de l. Sistema de direccin o animacin del grupo: Liderazgo. El rol de lder es el papel de mayor responsabilidad dentro del grupo. El grupo tiene una gran influencia en nuestra identidad personal y social. Cualquier interaccin social implica nuestra pertenencia a un grupo determinado. Cada persona realiza sus aprendizajes bsicos y su socializacin en grupos, donde se muestra la riqueza y dinamismo de la conducta humana.

Tipos de grupos
En funcin de la estructura, organizacin e interaccin, podemos clasificar los grupos sociales en: Grupos primarios: Son grupos que se caracterizan por la asociacin y cooperacin cara a cara de sus miembros, unidos por lazos personales y emocionales. Son primarios porque son fundamentales para la formacin de la naturaleza social y los ideales del hombre. Estos grupos

primarios nos marcan los valores, las normas tico-morales y los comportamientos sociales. De los grupos primarios y especialmente de la familia se espera que nos ayuden a satisfacer nuestras necesidades, y por ello admitimos sus normas y esperamos un reconocimiento (afectivo-personal) que nos permitir participar en el establecimiento de los objetivos grupales, lo que a su vez nos asegura la pertenencia permanente a ese grupo. Grupos secundarios: Estos grupos se distinguen, por el contrario, por el carcter impersonal y annimo de las relaciones entre sus miembros, que se deriva tanto del elevado nmero de personas que lo integran, como de que generalmente poseen una fuerte organizacin formal. En ellos se permanece no por el propio valor de las relaciones en s mismas, sino por el inters que comporta el logro de los objetivos propuestos. Grupos terciarios: Son estrictamente casuales, transitorios, de corta duracin y que slo en un momento determinado persiguen cierto objetivo comn. A pesar de tener un objetivo en comn no son organizados, los integrantes son casi extraos unos con otros, no existen posiciones ni funciones sociales y aunque la proximidad fsica sea grande, el contacto social es muy limitado. Algunos tipos de grupos terciarios son: la multitud, el auditorio y las manifestaciones.

Liderazgo
La necesidad del liderazgo surge o se intensifica debido a ciertas situaciones por la que pasa el grupo en las que se tienen que tomar decisiones importantes. El lder adecuado es el que es eficaz en esa situacin. Para Fiedler, "Excepto quiz para casos inusuales, simplemente no tiene sentido hablar de un lder eficaz o ineficaz, slo podemos hablar de un lder que tiende a ser eficaz en una situacin e ineficaz en otra". De acuerdo con este autor, las caractersticas personales son importantes para el xito de un lder pudiendo realizar sus actuaciones desde dos estilos muy diferentes: Orientacin a la tarea: se interesa por hacer bien la tarea incluso a expensas de empeorar las relaciones entre los miembros del grupo. Orientacin a la relacin: se preocupan por mantener la cohesin y armona de grupo. Determinar qu estilo es ms efectivo depende de tres conjuntos de factores situacionales: La naturaleza de la tarea: si est claramente estructurada o es ambigua. La relacin entre el lder y el grupo: si el lder tiene buenas o malas relaciones personales con los integrantes del grupo. La habilidad del lder para ejercer mucho o poco poder sobre el grupo. Por otra parte, hay algunas caractersticas que definen el tipo de liderazgo de acuerdo a la forma como el lder toma las decisiones, realiza las acciones, y al estilo de interrelacin con el resto de los miembros del grupo. De acuerdo con estos criterios, los tipos de liderazgo y sus caractersticas son:

Autocrtico: se trata de un liderazgo orientado a la tarea y la accin. La organizacin del grupo se basa en la disciplina, la obediencia al lder y la eficacia. Un lder autcrata asume toda la responsabilidad de la toma de decisiones, inicia las acciones, dirige, motiva y controla al resto del grupo. El clima social y afectivo es negativo y la cohesin grupal es dbil. Democrtico: es un liderazgo orientado al grupo. Se fomenta la participacin del equipo en la toma de decisiones. Cuando un lder adopta el estilo democrtico, razona sus juicios y decisiones, tiene en cuenta las opiniones del resto de los miembros, utiliza la consulta. No delega su deber de tomar decisiones finales pero respeta el principio de

participacin. El ambiente es positivo y su cohesin fuerte, resisten mejor los ataques de divisin provenientes del exterior y obtienen un rendimiento alto y estable.

Concesivo-liberal o Laissez Faire: Las funciones del lder se dispersan en los componentes del grupo, da completa libertad e independencia a los miembros del grupo a la hora de tomar decisiones. El clima grupal, la cohesin y la satisfaccin de los miembros son muy bajos.

Identidad psicolgica y socializacin

A lo largo del proceso de desarrollo de la persona se van dando simultneamente dos procesos que se influyen mutuamente:

El desarrollo de una identidad psicolgica propia: ser una persona distinta y diferenciada de las dems. La capacidad de vivir en sociedad, de establecer relaciones con otras personas, el desarrollo de la socializacin.

Identidad psicolgica
Cada ser humano es nico en medio de semejantes que no son idnticos entre s. Como muy bien dice Martn Buber: "En este mundo cada persona representa algo nuevo, algo que nunca ha existido todava, algo nico y original. Es deber de cada uno el saber... que nunca ha existido en el mundo nadie semejante a l, porque si hubiese existido alguien semejante a l, ya no sera necesaria su existencia. Cada persona en el mundo, es una cosa nueva y est llamada a realizar su peculiaridad. Y eso es, precisamente, lo que cada persona tiene que defender de s misma". En base a nuestras experiencias en los medios sociales en que nos desarrollamos, vamos forjando nuestra identidad personal que, en trminos muy simples, se puede definir como la percepcin que tenemos de nosotros mismos como un todo organizado y homogneo que nos hace distintos de todos los dems seres. Tambin los dems nos perciben como un ser nico, caracterizado por una personalidad concreta, por unos hbitos determinados, por unas conductas previsibles y por un conjunto de sentimientos y normas morales que configuran esa identidad. Todo ese conjunto de rasgos est interiorizado por nosotros de una manera tan personal que, a pesar de parecernos en esto o en aquello a otras personas, hace de nosotros unos seres diferenciados del resto. Al hablar de identidad personal es necesario tener muy presente que:

La identidad es un fenmeno eminentemente subjetivo con un fuerte componente emocional. La formacin de la identidad implica un proceso de reconocimiento y valoracin de la propia individualidad. Es relativamente estable. Hay una evolucin a lo largo de la vida pero la persona mantiene una continuidad consigo misma, sea o no consciente de ello. La identidad se construye en interaccin con otros. El primer contexto de socializacin es la familia, donde se establecen las primeras relaciones interpersonales y las primeras, y muy importantes, influencias en la forma de ser y pensar, as como en la manera de relacionarnos con el mundo y con las personas. Posteriormente nos vamos incorporando a otros contextos de socializacin en los que se sigue conformando nuestra identidad personal en base a las relaciones interpersonales que vamos estableciendo. Es producto tanto de la sociedad como de la accin de la propia persona. La formacin de la identidad personal es un proceso activo que depende de la propia persona que recibe las influencias del contexto social en que se desarrolla.

A la vez que se va desarrollando la identidad personal, se va adquiriendo el sentido de pertenencia a grupos culturales con los que se comparten caractersticas comunes: Marcan la relacin de inclusin/exclusin. Existe un 'nosotros' (los que pertenecemos al grupo) y un 'los otros' (los que no pertenecen al grupo.

Los procesos de socializacin

La socializacin es el proceso mediante el cual los individuos pertenecientes a una sociedad o cultura aprenden e interiorizan un repertorio de valores morales, normas de conducta, ideas, hbitos y aprendizajes, que los dotan de las capacidades necesarias para desenvolverse satisfactoriamente en la interaccin social. Mediante este proceso el individuo adquiere los mecanismos para comportarse, sentir, juzgar y pensar propios del grupo a que pertenece. Es decir, a travs de la socializacin aprendemos a vivir dentro de un grupo, a ser miembros competentes de la sociedad en que hemos nacido. Gracias a la socializacin, el individuo adquiere unos patrones de conducta y un aprendizaje socio-cultural que le permiten alcanzar su identidad personal y tambin social. No hay que olvidar, sin embargo, las predisposiciones genticas del carcter, sobre las cuales se producen las acciones socializadoras. As, un individuo es fruto de la interaccin entre sus predisposiciones hereditarias y la educacin socializadora que ha recibido. El proceso de socializacin, es factible gracias a los agentes sociales, que son las instituciones e individuos representativos con capacidad para transmitir e imponer los elementos culturales apropiados. Los agentes sociales ms representativos son la familia y la escuela. Por lo general se distingue entre:

Socializacin primaria: aquella en la que el nio adquiere las primeras capacidades intelectuales y sociales, y que juega el papel ms crucial en la constitucin de su identidad. Socializacin secundaria, en la que instituciones especficas (como la escuela) proporcionan competencias especficas, ms abstractas y definibles.

Sin embargo, esto no implica que los efectos de la socializacin secundaria sean menos duraderos o influyentes; a travs de los mecanismos de control social, estos pueden resultar internalizados tan efectivamente como los adquiridos en la infancia. Durante este proceso se forma todo un complejo de destrezas, cualidades, capacidades y habilidades necesarias para vivir en sociedad. Entre ellas podemos mencionar: El lenguaje de su grupo social. Conciencia de su posicin social y de la de los 'otros'. Habilidades para convivir e interrelacionarse con esos 'otros'. Adquisicin de conocimientos para integrarse en la cultura. Adquisicin de aprendizajes instrumentales que le permitan realizarse como persona y adaptarse a la vida social. Maduracin fsica y psicolgica. Grado de uso de su voluntad y capacidad de logro. Confianza en s mismo (autonoma y voluntad). Otras aptitudes, habilidades y conocimientos.

Pensamiento social

Entendemos por pensamiento social la capacidad para pensar sobre las mentes y estados mentales de uno mismo y de los otros. El pensamiento social o cognicin social permite, tanto a los humanos como a los animales, interpretar adecuadamente los signos sociales y responder de manera apropiada. Supone un conjunto de procesos cognitivos implicados en cmo la gente piensa sobre s misma, otras personas, situaciones sociales e interacciones. En estos procesos se elabora, interpreta y utiliza la informacin social, es decir, el conocimiento que tiene una persona sobre la ?realidad social?. Sabemos que el pensamiento no depende solamente de las caractersticas objetivas de la persona o situacin social (no tenemos todos la misma opinin de una persona determinada), sino que mediante l reconstruimos mentalmente la realidad, basndonos en nuestra experiencia pasada, necesidades, deseos e intereses. Dentro del pensamiento social pueden considerarse cinco procesos:

Procesamiento emocional: se refiere a aspectos que estn relacionados con percibir y utilizar emociones. Teora de la mente: se refiere a la capacidad para hacer inferencias sobre el estado de la mente de s mismo y de los otros, como por ejemplo, la capacidad de reflexionar y comprender intenciones, disposiciones o creencias en uno mismo o en otros. Percepcin social: se asocia a las capacidades para valorar reglas y roles sociales, as como para valorar el contexto social. Conocimiento social: incluye cuatro componentes: acciones, roles, reglas y fines que actan como gua en las situaciones sociales en las que habitualmente se desenvuelven los individuos. Atribucin de causalidad: explicaciones que cada uno da a las causas de la conducta propia y ajena.

Percepcin social
Uno de los principios constantes en nuestra vida cotidiana es la necesidad de predecir la conducta, sentimientos, pensamientos y comportamientos de las dems personas, sobre todo en la medida en que nos afectan. Para ello es necesaria una adecuada percepcin del medio social y una adaptacin a las condiciones cambiantes de ese medio. Por eso, uno de los aspectos fundamentales del concepto de percepcin es el que hace referencia a la percepcin social: la valoracin que un individuo hace de una determinada situacin social y de su papel o posibilidades en ella. As, la percepcin social se refiere a la forma en que juzgamos o evaluamos a otras personas. Este juicio o evaluacin guiar nuestra interaccin posterior con las personas implicadas en esa situacin social. La percepcin de las personas es mucho ms compleja que la percepcin de estmulos fsicos ya que suele darse en interacciones que poseen un carcter dinmico. Cuando percibimos a una persona somos a la vez percibidos. Adems, nuestra mera presencia, el hecho de sentirse observado o el contexto, pueden hacer que la otra persona maneje la impresin que quiera causarnos, presentando o enfatizando ciertas caractersticas y omitiendo otras. Por medio de la percepcin social nos creamos motivaciones, expectativas e intereses en relacin a la persona o situacin social percibidas pero, lgicamente se da el proceso recproco: nosotros tambin despertamos motivaciones, intereses o expectativas en los dems.

Atribucin de causalidad
La atribucin causal es el proceso por medio del cual:

Nos esforzamos para comprender las causas que subyacen en la conducta de los dems y en la propia conducta. Tratamos de interpretarlas.

En otras palabras, es la creencia de una persona sobre las causas de un suceso. Tiene gran importancia ya que, de la interpretacin que hagamos de los hechos o conductas, depender nuestro comportamiento posterior. Cada persona busca las causas e interpreta los sucesos que ocurren a su alrededor. El proceso atributivo comienza con la observacin de la conducta o suceso y finaliza cuando el observador cree encontrar la causa que lo produjo, elaborando una explicacin sobre su conducta, la de los dems o las consecuencias de esas conductas. La atribucin social ha sido planteada para realizar explicaciones acerca de las maneras en que se juzga de forma diferente a las personas, dependiendo de qu significado se aplique a un comportamiento dado. De modo especfico determina si un comportamiento observado fue causado interna o externamente: actu debido a alguna necesidad interna o su conducta estuvo causada por acontecimientos externos?.

Atribucin interna. Los comportamientos causados internamente son aquellos que se consideran que estn bajo el control de la propia persona. Queda claro que la conducta es posible para el actor y que ste quiere realmente llevarla a cabo. El hecho de que la conducta sea atribuida a fuerzas personales, lleva consigo un correlato de responsabilizacin: el actor es responsable de sus actos. Atribucin externa. Los comportamientos causados de forma externa o ambiental, son aquellos que se consideran resultado de causas externas. En estos comportamientos, la conducta supera la capacidad del actor o ste no pretenda realizarla. La atribuye a factores ambientales.

Actitudes, valores y normas

Hemos visto que los grupos para su cohesin y persistencia en el tiempo han de tener unos objetivos, estructura y jerarqua. Dos factores fundamentales que regulan las relaciones y ayudan a mantener la cohesin son los valores y las normas. De stos (entre otros factores) proceden las actitudes y de stas (tambin entre otros factores), las conductas. Veremos detenidamente cada uno de los tres conceptos.

Actitudes
En principio, vamos a definir las actitudes como evaluaciones positivas o negativas de los objetos de pensamiento. Los objetos de pensamiento pueden ser problemas sociales (el aborto, la crisis econmica, la pena de muerte, el cambio climtico, etctera), grupos (ecologistas, inmigrantes, etctera), instituciones (el Ayuntamiento, la Iglesia catlica, etctera), productos (telfonos mviles, videojuegos, carne de cerdo, etctera) o personas (mi vecino, mi jefe, el Presidente de EEUU). Por ejemplo, nuestra actitud ante un candidato poltico incluye nuestras creencias acerca de sus capacidades y sus posturas sobre temas cruciales y nuestras expectativas acerca de cmo actuar el candidato al respecto. Tambin tenemos sentimientos hacia el candidato, como agrado o desagrado, confianza o desconfianza. En funcin de esas creencias, expectativas y sentimientos, estamos inclinados a comportarnos de ciertas maneras hacia el candidato, por ejemplo, votar por l o no, contribuir a su campaa, etctera. En definitiva, tenemos una actitud hacia ese candidato. Esos tres aspectos (creencias, expectativas y sentimientos) suelen concordar entre s. Por ejemplo, si tenemos sentimientos positivos hacia algo, tendemos a tener creencias positivas y a comportarnos de manera positiva hacia eso. Esto no significa que cada una de nuestras acciones refleje con precisin nuestras actitudes: podemos tener sentimientos, creencias y expectativas negativas hacia una persona y comportarnos de forma corts, educada y

respetuosa con ella. Qu es una actitud?. Veamos algunas definiciones que nos ayudarn a comprender mejor este concepto:

Kimball Young: Se puede definir una actitud como la tendencia o predisposicin aprendida, ms o menos generalizada y de tono afectivo, a responder de un modo bastante persistente y caracterstico, por lo comn positiva o negativamente (a favor o en contra), con referencia a una situacin, idea, valor, objeto o clase de objetos materiales, o a una persona o grupo de personas. Allport Una actitud es un estado mental y nervioso de predisposicin a responder, organizado a travs de la experiencia, que ejercita un influjo directivo y/o dinmico sobre el comportamiento. Katz: Una actitud es la predisposicin del individuo a evaluar algn smbolo, objeto o aspecto de su mundo en una manera favorable o desfavorable. Rokeach: Una actitud es una organizacin, relativamente durable, de creencias respecto a un objeto o una situacin, y que predispone a responder segn un cierto modo preferencial.

Caractersticas de las actitudes

A la vista de estas definiciones, podemos resaltar algunas caractersticas : Las actitudes son adquiridas a travs de la experiencia. La diferencia con las necesidades est en que estas ltimas son tendencias innatas, de esto deriva que, mientras Estn dirigidas a un objeto, entendiendo por objeto cualquier cosa real o imaginada, acontecimiento o idea abstracta: la familia, la religin, la Suponen una valoracin del objeto implicando una posicin favorable o contraria; ya que la actitud determina cmo el estmulo es percibido y codificado Suponen una predisposicin a la accin. La actitud es algo que viene antes de la accin (entendida como algo externo); en algn modo la prepara y la introduce, contribuye a darle una intencin y un estilo de comportamiento, pero sin confundirse jams totalmente con ella. Tienden a ser duraderas y difciles de modificar, pero es posible cambiarlas mediante procesos interiores y por efecto de influencias externas.

Componentes de las actitudes

Las actitudes sociales estn compuestas por tres elementos: El componente cognoscitivo se refiere a las percepciones y creencias hacia el objeto de la actitud. Por ejemplo, para una persona con actitud antitaurina, este componente se reflejara en ideas como "en las corridas se tortura a los toros. El que es cruel con los animales no puede ser buena persona". El componente afectivo consta de las emociones que despierta un objeto. Este componente se considera como el corazn de las actitudes: cuando hablamos de la intensidad de una actitud, nos referimos normalmente a su componente afectivo. En la actitud antitaurina el componente afectivo hace sentir una repulsin, un desprecio por las corridas de todos y por sus aficionados. Aqu radica la diferencia principal con las creencias y las opiniones que se caracterizan por su componente cognoscitivo. Supongamos que por una desavenencia modificamos nuestra relacin afectiva con una persona. El cambio registrado en este componente nos conducir a emitir conductas hostiles hacia la persona, as como a atribuirle una serie de defectos capaces de justificar y de hacer congruente el cambio de nuestro afecto. De igual modo si por un motivo

u otro nos empieza a gustar una persona que no nos gustaba anteriormente, todo aquello que era considerado como defectos pasan a ser percibido mucho ms benignamente, e incluso como virtudes. El componente conductual abarca las predisposiciones a actuar de cierta forma ante el objeto. La actitud antitaurina lleva no slo a tener una opinin negativa de las corridas y los aficionados, a sentir repulsin, sino tambin a actuar en modo agresivo o crtico hacia ellos. Hay, por tanto, una percepcin e interpretacin del objeto o situacin, luego surge un estado emotivo de atraccin o rechazo que, a su vez, estimula a actuar en modo correspondiente.

Formacin de actitudes
La Psicologa Social ha investigado el origen de las actitudes, el modo en que se adquieren en el proceso de socializacin hasta arraigarse. Fundamentalmente se adquieren mediante:

Experiencia personal del objeto: Muchas de nuestras actitudes ms bsicas se derivan de las primeras experiencias personales directas: los nios son recompensados con sonrisas y regalos cuando agradan a sus padres y son castigados con desaprobacin cuando los disgustan. Esas primeras experiencias generan en los nios actitudes positivas y negativas duraderas. El modo en que vamos experimentando un objeto determina nuestra actitud. Un nio que aprende a pasar la tarde del sbado o del domingo viendo ftbol con su padre, que observa a los adultos de su entorno disfrutar del ftbol, que est contento cuando gana su equipo y lo celebran..., est experimentando de forma repetida el contacto con el ftbol en un contexto muy placentero. Esta repeticin de la experiencia en el mismo concepto va configurando una actitud positiva hacia el futbol. Lo mismo ocurre con actitudes desfavorables, cuando la experiencia del objeto se produce de forma repetida en un contexto desagradable. Influjo social. Las actitudes tambin se forman por imitacin: los nios imitan la conducta de sus padres y personas significativas adquiriendo actitudes cuando nadie est tratando deliberadamente de influir en sus creencias. Los medios de comunicacin, las personas famosas,..., representan una influencia en las actitudes sociales, especialmente de los nios y adolescentes. En estos casos, no es necesaria la experiencia personal. Sin haber tenido experiencia directa con un objeto, se puede tener una actitud muy definida hacia ese objeto.

Actitudes y conducta
La relacin entre actitudes y conducta es complicada, los psiclogos han tratado de predecir la conducta de los individuos a partir de sus actitudes y han llegado a la conclusin de que muchas veces no se cumple: "As pienso, as acto". Muchas veces las personas no actuamos de acuerdo con nuestra actitud. Variables como la fuerza de la actitud, lo destacado de esa actitud en una situacin social, la percepcin subjetiva de cmo espera la gente que la persona se comporte, etctera ayudan a determinar si una persona actuar o no de acuerdo con su actitud y a explicar el por qu. Los rasgos de personalidad tambin son muy importantes: algunas personas adecan sus acciones a sus actitudes de forma consistente, mientras que otros tienden a invalidar sus actitudes para comportarse de forma socialmente aceptada en una situacin determinada. Prejuicio y discriminacin: Estos dos trminos, que a veces se usan de manera indistinta, se refieren a dos conceptos diferentes:

El prejuicio (una actitud) es una opinin intolerante, desfavorable y rgida de un grupo de personas. La gente tiene prejuicios cuando asume que todos los miembros de cierto

grupo comparten ciertas cualidades negativas; cuando es incapaz de ver a los miembros de ese grupo como individuos y cuando ignora informacin que refuta sus creencias. Es una actitud que puede observarse en todos los mbitos y actividades de la sociedad, en cualquier grupo social y en cualquier grupo de edad, e implica una forma de pensar ntimamente relacionada con comportamientos o actitudes de discriminacin. Ejemplos: xenofobia, sexismo.

Frecuentemente estn basados en estereotipos, concepto que hace referencia a la imagen, idea o representacin mental simple y rgida que un grupo social tiene de otro colectivo o grupo. Se trata de opiniones generalizadas y no contrastadas que se basan en ideas preconcebidas que distorsionan la realidad porque seleccionan o hacen nfasis en unos atributos en detrimento de otros.

A partir de unos pocos rasgos, nos hacemos una idea de los individuos y establecemos unas expectativas de comportamiento. Ejemplos de estereotipos: las feministas son feas, los hombres no tienen sensibilidad, los aragoneses son cabezotas,... La discriminacin (una conducta) es un acto o una serie de actos que niegan oportunidades y estima social a todo un grupo de personas o a miembros individuales de ese grupo. Discriminar es tratar a una clase entera de personas como si no fueran iguales.

Valores y normas sociales

Una de las caractersticas ms importante de los grupos sociales es la existencia de valores y normas con el fin de regular el comportamiento de sus miembros. Los valores y las normas son producto de la socializacin, entendida como la adquisicin de un conjunto de significados y comportamientos compartidos por los miembros de un grupo social que actan como referencias para guiar la prctica y orientar las actuaciones de stos. Los valores son aquellos criterios que rigen el comportamiento de los seres humanos. La prctica de los valores identifica a un individuo con la manera de estar en el mundo del grupo al que pertenece, afirmando as una determinada concepcin de la humanidad. Expresan la correccin o incorreccin tica de nuestras acciones. Se aplican sobre todo a las personas y a sus acciones, cuando esas personas son responsables de tales acciones. Suele emplearse la palabra "valores" para nombrar una u otra de las normas principales de una sociedad, como seran la libertad, la igualdad, la justicia, etctera. En general, una norma es una pauta de conducta que se estima adecuada en determinada clase de situaciones. Nos indica cmo actuar de acuerdo con ciertos valores morales, en una clase particular de situacin. Las normas concretan nuestros valores en trminos prcticos; y estos valores, a su vez, justifican esas normas. Las normas proceden de las costumbres, las tradiciones y los sistemas de valores elaborados progresivamente dentro de un grupo social determinado. Si careciramos de valores, sera muy difcil establecer normas. Una persona no puede asumir de manera consecuente la norma "nunca mientas" si la mentira no es para ella un valor negativo. Las normas tienen capacidad tanto para potenciar como para restringir el comportamiento. Facilitan el funcionamiento de los grupos sociales de manera que, una vez que un individuo ha aprendido las normas propias de su cultura, sabe cmo comportarse en muchas situaciones diferentes. Por otro lado, pueden restringir la independencia o autonoma, dado que la mayora de la gente tiende a seguir las normas, incluso cuando estas no constituyen el modo de actuar ms efectivo o humano. Las normas son importantes para comprender las actitudes y comportamientos, la motivacin, el funcionamiento cognoscitivo, la socializacin y muchos otros temas de importancia para la psicologa social.

Cmo afectan las normas a la conducta

Desde el nacimiento y a lo largo del proceso de socializacin, el nio ha de aprender muchas cosas para convertirse en un miembro aceptable de los grupos sociales a que va perteneciendo. Desde el principio su conducta se va moldeando de acuerdo con los valores y normas del grupo (la familia) en el que vive: aprende a comer en ciertos momentos y de ciertas maneras, aprende a preferir ciertos tipos de comida y a comerlos en cierto orden, viste de modo que su grupo aprueba y aprende a comportarse de cierta manera respecto a los adultos. Poco a poco los valores del grupo se vuelven sus valores. Por tanto, la socializacin incluye el proceso de interiorizacin de los valores y normas sociales de la familia donde se cra el nio. Algunas de esas normas son exclusivas de la familia, otras reflejan la clase social de la que proviene sta y otras ms son caractersticas de la sociedad como un todo. Al principio todas las normas son externas para el nio. Se las interioriza mediante un sistema de recompensas (reforzamientos) y castigos. Se refuerza al nio (con alabanzas, aceptacin, recompensas tangibles) cuando "da la medida", es decir, cuando manifiesta el tipo de conducta aprobado por los de su grupo. Por otra parte, se aplican castigos (castigo corporal, desaprobacin verbal, rechazo) cuando el nio se desva de las normas de conducta aceptadas. As, la aplicabilidad de la norma est asegurada por las expectativas de sanciones positivas, as como por el miedo o la prevencin a las negativas, lo que es consecuencia del grado de predominio de las costumbres de cada poca y del nivel de interiorizacin de reglas o pautas a lo largo del proceso de socializacin. Esta interiorizacin puede ser resultado tanto del clculo interesado como de la identificacin altruista con el grupo del que se forma parte.

La diversidad social. La cultura y sus influencias

"...que la cultura da al hombre la capacidad de reflexionar sobre s mismo. Es ella la que hace de nosotros seres especficamente humanos, racionales, crticos y ticamente comprometidos. A travs de ella discernimos los valores y efectuamos opciones. A travs de ella el hombre se expresa, toma conciencia de s mismo, se reconoce como un proyecto inacabado, pone en cuestin sus propias realizaciones, busca incansablemente nuevas significaciones, y crea obras que lo trascienden". (UNESCO, 1982: Declaracin de Mxico) "Una cultura es el modo de vida de un pueblo, en tanto que una sociedad es el conjunto organizado de individuos que siguen un determinado modo de vida; ms simplemente, una sociedad se compone de individuos; la manera en que stos se comportan constituye su cultura". (M.J.Herskovitz, antroplogo cultural). Para Kluckhohn, cultura es un "diseo de la gente para vivir". Una cultura brinda formas de pensar, actuar y comunicarse; ideas acerca de cmo funciona el mundo y por qu la gente se comporta como lo hace: creencias e ideales que dan forma a nuestros sueos y deseos individuales; informacin acerca de cmo usar y mejorar la tecnologa; y quizs lo ms importante, criterios para evaluar lo que significan los eventos naturales, las acciones humanas y la vida en s misma. Consideramos Cultura todo aquello que los seres humanos hemos sido capaces de crear y que no estaba en la estructura misma de la naturaleza (Lled, 1994), y que comprende el "conjunto de representaciones, reglas de conducta, ideas, valores, formas de comunicacin y pautas de comportamiento aprendidas (no innatas) que caracterizan a un grupo social" (Quintanilla, 1992:2). As podemos definir los siguientes rasgos del concepto cultura: La cultura es una caracterstica especfica de los seres humanos. Es un elemento determinante de la conducta de las personas. Es un factor fundamental de la sociabilidad humana y solo puede desarrollarse en sociedad proporcionando el marco bsico de referencias. Es una adquisicin. Est articulada institucionalmente.

Hace posible una mejor adaptacin al medio.

La cultura est orientada y mantenida socialmente, se hereda mediante un sistema de transmisin con formas simblicas, forma parte del patrimonio de los grupos humanos proporcionando el entorno donde las personas nos desarrollamos (o deberamos desarrollarnos) libremente bajo su influencia y contribuimos a su evolucin. La personalidad depende de la cultura. El individuo vive siempre inmerso en un medio histrico y social, que l absorbe en cierto modo a lo largo del proceso de socializacin. La formacin de las estructuras de la personalidad es inseparable de las condiciones culturales especficas en que se forma.

Diversidad social
La diversidad social se refiere por una parte a la diversidad cultural y por otra a la expresin de las desigualdades en la distribucin de la riqueza y de las oportunidades dentro de un mismo grupo social. Todas las grandes sociedades modernas y complejas incluyen tambin subculturas, es decir, grupos cuyos valores, actitudes, conducta y vocabulario los distinguen de la cultura dominante. Como hemos dicho, muchos de los rasgos que creemos que nos definen como seres humanos (en especial el lenguaje, la moral y la tecnologa) son elementos de la cultura. Incluso el sentido que uno tiene de s mismo depende de la cultura y la subcultura. Por ello, la psicologa debe tomar en consideracin las influencias culturales. Por ejemplo, la investigacin transcultural sobre la motivacin y las emociones, la personalidad y la autoestima, ha llamado la atencin sobre una distincin amplia entre las culturas individualistas (que valoran la independencia y el logro personal) y las culturas colectivas (que valoran la interdependencia, la integracin y las relaciones armoniosas). Tambin los estudios transculturales han tenido un impacto significativo en el estudio del gnero y de la multiculturalidad, como ejemplos de estudios relacionados con problemtica actual. Respecto al estudio del gnero, si los trminos hombre y mujer se refieren a la estructura biolgica, los hechos genticos de pertenecer a uno u otro sexo, los trminos masculino y femenino tienen distintos significados psicolgicos y sociales. Las preferencias, atributos e intereses "masculinos" son los que, generalmente, se asocian con ser un hombre en una sociedad y cultura determinadas, mientras que las preferencias, atributos e intereses femeninos son los que se asocian con ser una mujer. Esos trminos se basan en las nociones culturales que tiene la gente acerca de los sexos ms que con los hechos biolgicos. En cuanto a la multiculturalidad, los importantes cambios tecnolgicos y sociales vividos en las ltimas dcadas han ocasionado profundas transformaciones en las sociedades de nuestro entorno. Uno de estos cambios sociales ha sido la multiplicacin de la diversidad cultural de sus componentes, diversidad que, en ocasiones, es usada como legitimacin de la exclusin social que padecen determinados colectivos minorizados, entre ellos, muchos de los inmigrados que proceden de pases empobrecidos de otros continentes. En una sociedad cada vez ms plural, ms multicultural se pueden tomar dos actitudes:

El individuo abierto a la interaccin, intercambio y comunicacin con otras culturas reconoce y acepta la del otro, la existencia de complementariedades entre culturas. El interculturalismo puede considerarse como una forma de ser, una visin del mundo y de otras personas, una clase de relacin igualitaria entre los seres humanos y los pueblos. Es lo opuesto al etnocentrismo, es decir el acto de ver y analizar al mundo de acuerdo con los parmetros de la cultura propia. El etnocentrismo suele implicar la creencia de

que la propia raza o grupo tnico es la ms importante, o que algunos o todos los aspectos de la cultura propia sean superiores a los de otras.

Los estereotipos negativos de las otras culturas, tan hondamente arraigados en ocasiones, llevan a actitudes xenfobas cuya base es el miedo a lo desconocido y por lo tanto, el rechazo a lo que es diferente.

La cultura y sus influencias

La influencia social se refiere al proceso por el cual otros, ya sea de manera individual o colectiva, influyen en nuestras percepciones, actitudes y acciones. La cultura ejerce una enorme influencia en nuestras actitudes y comportamientos: nos dicta cmo vestir, nos especifica qu comer y que cosas no deben comerse, como circular por la carretera, ... Sobre todo nos influye a travs de la educacin formal suministrada tradicionalmente por las propias familias y por las instituciones educativas (escuelas, institutos, universidades) que nos muestra las peculiaridades de nuestra cultura y nos da a todos la oportunidad de desarrollar nuestras capacidades intelectuales y creativas.