COPILUL CU DEFICIENE INTELECTUALE.

MODALITI DE DEPISTARE
Inteligena este msurat cu ajutorul testelor de inteligen. Cele mai bune teste de inteligen folosesc ca unitate de msur coeficientul de inteligen (QI sau IQ). Exist mai multe modaliti prin care se poate stabili QI-ul unei persoane (unii psihologi folosesc formula: QI = etate mintal / etate cronologic x 100). Testele realizeaz o clasificare a oamenilor din punct de vedere al inteligenei. Inteligena, ca foarte multe alte nsuiri fizice sau psihice, este distribuit n populaie sub forma clopotului lui Gauss, altfel spus are o distribuie normal. Nivelul intelectual msurat prin teste exprim poziia persoanei n raport cu cei de vrsta sa. Aceast poziie rmne relativ constant pe parcursul vieii. Dac influenele externe sunt stimulative nivelul intelectual poate s creasc ntr-o oarecare msur; dac sunt nefavorabile, sau n urma unor boli grave, poate s scad, uneori chiar foarte mult. Coeficientul de inteligen nu este o unitate de msur foarte precis. Subiectul examinat cu dou teste diferite (sau chiar cu acelai test n dou zile diferite) poate s obin doi coeficieni diferii. QI-ul se interpreteaz cu o aproximaie de 5 puncte. Nu are importan valoarea n sine, ci categoria n care se ncadreaz (de ex. un QI = 78 ne arat c inteligena acestei persoane se ncadreaz n intervalul 73 83, adic aproximativ 10 15 % dintre cei de vrsta sa sunt mai slabi dect ea din punct de vedere intelectual, iar restul sunt mai buni). ntr-o clas, dac elevii nu au fost special selecionai, copiii au inteligena repartizat aproximativ normal. Astfel ntr-o clas cu 30 de elevi este normal ca 15 elevi s aib un intelect normal mediu, 7-8 un intelect superior, 4-5 intelect normal slab, 2 intelect de limit i unul s fie retardat mintal. n realitate modul n care se repartizeaz inteligena n cadrul clasei depinde foarte mult de zona n care se afl coala. Elevii cu intelect normal superior i mediu au posibilitatea s obin rezultate colare bune sau foarte bune la toate disciplinele (excepie fac discipline ca desenul, muzica, educaia fizic, deoarece la acestea au un rol important aptitudinile speciale). Eventualele eecuri colare se pot datora deficienelor motivaionale, influenelor nefavorabile de mediu, unor probleme de sntate sau altor cauze nonintelectuale. Elevii cu intelect normal slab au rezultate colare mediocre. Ei au posibilitatea de a obine rezultate profesionale bune n meserii concrete (care nu solicit n mod deosebit gndirea abstract): electrician, lctu, vnztor, strungar, ofer, miner etc. La vrsta adult se pot adapta normal solicitrilor vieii sociale, inclusiv familiale. Pentru cadrele didactice probleme deosebite din punct de vedere al nivelului intelectual ridic elevii cu intelect limit i cei retardai mintal. Profesorii ar trebui s se ocupe difereniat de aceti elevi. Pentru aceasta ei trebuie s tie prin ce se caracterizeaz aceti elevi din punct de vedere intelectual i ce consecine va avea neluarea n considerare a acestor particularit Elevul cu intelect de limit Intelectul de limit reprezint o zon cuprins ntre inteligena normal i retardarea mintal. Elevii cu intelect de limit reprezint aproximativ 6-7% din populaie; ei la testele de inteligen obin un QI cuprins ntre 70-79. La vrsta adult au o vrst mintal de 12-13 ani. Copiii cu un asemenea nivel intelectual devin api de a-i nsui scris-cititul i calculul aritmetic n jurul vrstei cronologice de 8 ani. Dup ce i-au nsuit cunotinele colare

fundamentale obin rezultate colare mediocre pn n clasa a V-a, a VI-a, dup care rezultatele colare devin tot mai slabe. La acest nivel unii dintre aceti copii au tendina de a abandona coala. Dup terminarea gimnaziului, ei pot frecventa colile de arte i meserii. n cazul copiilor cu intelect de limit prinii i cadrele didactice au tendina s fac dou greeli educative: prima, mai frecvent, este substimularea intelectual a copilului. Observnd c rezultatele colare sunt slabe, prinii i cadrele didactice l abandoneaz, renun s l stimuleze intelectual. Profesorii l trec din clas n clas fr s i pretind s depun efort intelectual. n felul acesta dezvoltarea intelectual se oprete la un nivel care este sub nivelul potenialitilor reale; a doua este reprezentat de formularea unor pretenii exagerate n raport cu capacitile copilului. Uneori aceste pretenii se interiorizeaz i copilul nsui devine nemulumit de sine. n aceste cazuri la unii copii apar sentimente de inferioritate, nesiguran, nencredere n sine, anxietate. Ali copii ncearc s evadeze din situaiile umilitoare pentru ei i s evite pedepsele prin fug de la coal sau / i de acas, ajungnd uneori la tulburri de comportament. Aceste tulburri nu se datoreaz nivelului intelectual ci faptului c prinii i cadrele didactice nu au neles problemele copilului. Aceti copii nu ar trebui s fie nici neglijai, dar nici suprasolicitai. Cu ei ar trebui s se lucreze difereniat, n funcie de capacitile i cunotinele lor. Adulii cu intelect de limit obin rezultate acceptabile n meserii care nu necesit gndire abstract. Ei nu fac fa sarcinilor care implic organizarea activitii i asumarea unor responsabiliti i este preferabil s lucreze sub ndrumarea i supravegherea colegilor. Ei sunt capabili s duc o via social (inclusiv familial) normal . Elevul retardat mintal Aproximativ 2-3% dintre oameni sunt retardai mintal. n retardarea mintal sunt afectate n primul rnd procesele psihice cognitive, dar aceste deficiene se rsfrng i asupra afectivitii, motivaiei, comportamentului. Manualele de psihiatrie descriu 4 grade ale retardrii mintale: retardarea mintal uoar, moderat, sever, i profund. Cei din ultimele trei categorii, din cauza nivelului intelectual foarte redus, care nu le permite s-i nsueasc scrierea i citirea, n general nu ajung n clasele de gimnaziu. Din acest motiv vom prezenta doar caracteristicile psihice ale retardrii mintale uoare. Persoanele cu retardare mintal uoar (debilitate mintal sau oligofrenie gradul I) la testele de inteligen obin un QI cuprins ntre 50-69. La vrsta adult au o vrst mintal de 8-12 ani. Ei reprezint aprox. 80% dintre retardaii mintal. PARTICULARITATI ALE DEZVOLTARII PERSONALITATII ELEVULUI DEFICIENT MINTAL Integrarea copiilor cu cerinte educative speciale se realizeaza n unitati de nvatamnt special, n grupe si clase speciale sau n unitati scolare obisnuite. Orientarea lor spre aceste forme de nvatamnt se face n functie de tipul si gravitatea deficientei, dupa capacitatile compensatorii individuale, optiunea parintilor si tinnd cont de obiectivul principal - integrarea lor n contexte sociale obisnuite: familiale, scolare, de munca, de odihna, etc. Copilul cu deficiente psihice este un inadaptat , n sensul ca deficienta mintala e ireversibila; totusi, personalitatea sa este educabila. Deficienta psihica are cauze precise si

nu e reversibila ca fenomen, nsa are o evolutie cu valente compensatorii si este recuperabila, n sensul structurarii personalitatii si integrarii sociale. SPECIFICITATEA DEFICIENTEI MINTALE SI A STARII CONSECUTIVE DE HANDICAP Structura personalitatii copilului deficient mintal prezinta deosebiri fundamentale fata de cea a copilului normal. Printre caracteristicile esentiale si evidente ale deficientilor mintal, se numara diferite ntrzieri n dezvoltare: ntrzierea debuturilor specifice micii copilarii (aparitia gnguritului, a primelor cuvinte, primilor pasi), ntrzierea n dezvoltarea limbajului si dezvoltarea intelectuala etc. Pe lnga diferentele cantitative, apar si diferentieri calitative ntre copiii cu deficienta mintala si copiii normali, cu impact negativ asupra procesului de adaptare si integrare n comunitate a celor cu deficienta mintala. Spre deosebire de copilul normal, copilul deficient mintal nu prezinta acele treceri succesive si gradate, acea plasticitate si mobilitate Kurt Lewis arata ca "insuficienta dezvoltare a sistemelor psihice la copilul deficient mintal duce, concomitente cu concretismul si primitivismul gndirii sale, la insuficienta diferentiere a lumii percepute si traite, ca urmare personalitatea nsasi este insuficient diferentiata." Elementele de specificitate ale deficientei mintale sunt: " "Viscozitate genetica" (dupa B. Inhelder) Deficientul mintal nu poate recupera ntrzierea sa, ceea ce face sa ramna centrat, pe o perioada mai ndelungata de timp dect copilul normal, ntr-o anumita perioada evolutiva. Persistenta elementelor anterioare cu cele superioare defineste viscozitatea genetica. " Heterocronia (dupa R.Zazzo) se manifesta prin existenta decalajelor ntre diferite sisteme si functii psihice ce se dezvolta neechilibrat, dezvoltarea unora facndu-se n detrimentul altora. " Rigiditatea, dupa conceptia lui J.I. Kounin, una dintre trasaturile definitorii ale personalitatii copilului cu deficiente intelectuale. Ea se manifesta la nivelul "regiunilor psihologice" care, fiind rigide, nu permit schimburi functionale ntre ele, potrivit vrstei cronologice. sau inertia oligofrenica (dupa A. R. Luria). Fragilitatea caracterizeaza personalitatea deficientului mintal si determina dereglari ale comportamentului sau: manifestarea ostilitatii fata de cei din jur si refuzul de a coopera cu acestia; stari de impulsivitate sau depresie datorate instabilitatii afective; trairea unor stari tensionate datorita constientizarii relative a deficientei; repulsie fata de activitatea scolara; dereglari ale relatiilor familiale, etc. PARTICULARITATI ALE PROCESELOR COGNITIVE SI ALE COMPORTAMENTULUI COGNITIV LA D.M. Perceptia deficientului mintal se caracterizeaza printr-un volum limitat si o accentuata nediferentiere a celor percepute, aflate n strnsa legatura cu lipsa de activism si caracterul ncetinit al actului perceptiv. Imaginile perceptive sunt sarace, dezorganizate, rigide si fragmentare. Datorita dificultatilor de analiza ale deficientului mintal, perceptiile sunt vag diferentiate si insuficient de specifice, ceea ce determina confuzii n actul perceptiv. La copilul deficient mintal apar tulburari de perceptie a formei, a marimii, a spatiului si a timpului, ca urmare a activismului exploratoriu redus si rigid, a insuficientelor perceptiei vizuale, ale mecanismelor perceptive n general si ale capacitatii de structurare perceptiv-motrica a spatiului si timpului.

De aceea, se impun urmatoarele masuri terapeutice: " prelungirea timpului afectat perceperii obiectelor; " asocierea transmiterii informatiilor prin mijloace verbale cu ilustrarea lor cu material intuitiv, n conditiile participarii active a copilului prin manipularea directa a materialului respectiv; " asigurarea calitatilor perceptive ale materialelor expuse copiilor (dimensiuni adecvate, colorit si luminozitate optime, timp si ritm de expunere corespunzator etc.) La deficientii mintal reprezentarile se caracterizeaza prin : " caracter ngust si unilateral; " slaba diferentiere ntre reprezentarile din aceeasi categorie; " rigiditate, lipsa de dinamism si flexibilitate; " confuzie si insuficienta corelare cu experienta " incapacitatea combinarii reprezentarilor; " pierderea treptata si estomparea progresiva a diferentelor ntre reprezentarile apropiate si chiar deformarea lor n timp. Cele mai afectate sunt reprezentarile de spatiu si timp. Fara ndoiala ca particularitatile sensibilitatii si ale perceptiei influenteaza nemijlocit eficienta activitatilor de nvatare. Ele au implicatii asupra dezvoltarii proceselor cognitive superioare. Gndirea este principala prghie psihica prin care se realizeaza adaptarea constienta la conditiile de mediu. Deficientul mintal face pasi marunti si lenti n evolutia sa intelectuala, caracterizata prin numeroase inegalitati si oscilatii si printr-o evolutie greoaie, ncetinita, inconsistenta si neterminata. Gndirea, i la vrste mai mari, rmne n etapa operaiilor concrete (dup teoria lui Piaget): nu pot efectua raionamente dect n prezena obiectelor sau a imaginilor mintale care se refer la problema cu care se confrunt; nu neleg noiunile abstracte, relaiile mai complexe; gndirea lor este rigid, nu este reversibil; din aceast cauz ei nva greu s numere napoi de la 10 la 1; chiar dac tiu zilele sptmnii le este greu s rspund la o ntrebare de tipul: ce zi este nainte de joi; ei deosebesc greu esenialul de neesenial; au dificulti cnd trebuie s fac comparaii: observ mai uor deosebirile i foarte greu asemnrile; aplic greu (sau deloc) cele nvate, ntr-o situaie nou (dac au nvat un mod de a rezolva o problem, utilizeaz aceeai metod i la alte probleme, la care nu se potrivete). Copilul deficient mintal este incapabil sa se desprinda de concretul nemijlocit, de a face generalizari si de a verbaliza propria experienta. El recurge adesea n activitatea scolara la solutii puerile n rezolvarea sarcinilor cognitive si nu simte nevoia de feedback. O alta trasatura a gndirii deficientului mintal este inertia proceselor gndirii. n activitatea scolara inertia intelectuala se manifesta prin urmatoarele coordonate: " o lentoare a capacitatilor si a operatiilor mintale dar si practice; " numeroase stereotipii comportamentale si verbale; " repetarea fara discernamnt a unor sabloane nsusite mecanic; " saracia exemplificarii originale; " dificultati de aplicare si de transfer a informatiilor si a achizitiilor n situatii noi; " lipsa de initiativa si de spirit critic a gndirii; " o insuficienta curiozitate, slaba manifestare a interesului cognitiv;
4

" inconsecventa gndirii, abaterea de la un demers corect, la prima greseala ntmplatoare, alunecarea pe o pista falsa etc. Datorita concretismului si a inertiei sale, gndirea si pierde rolul de coordonare asupra activitatilor desfasurate, la deficientul mintal. (Pus n fata unei sarcini, acesta nu o analizeaza n prealabil, de cele mai multe ori, ci trece direct, impulsiv la rezolvarea ei, orientndu-se dupa situatii aleatorii si dupa asemanari de forma.) Drept urmare, una dintre sarcinile prioritare ale nvatamntului special consta n prevenirea si combaterea manifestarilor de inertie si stimularea activismului gndirii. Lipsa de supraveghere, ndrumare si control poate duce la tulburari grave de comportament si la dificultati progresive n procesul de nvatare. Imaginatia este puternic afectata la copilul deficient mintal, datorita ,,saraciei si caracterului lacunar al bagajului de reprezentari, datorita caracterului rudimentar al functiei semiotice si a fenomenelor de nedezvoltare a limbajului, datorita capacitatilor mnezice limitate si, mai ales, datorita inertiei gndirii si rigiditatii reactiilor adaptative. Ca urmare a acestor perturbari de dezvoltare, imaginatia este saraca, reproductiva. Procesul instructiv - educativ trebuie sa creeze conditii pentru dezvoltarea compensatorie a imaginatiei copiilor cu deficiente mintale - ndeosebi a formelor sale reproductive - ceea ce presupune respectarea unor cerinte referitoare la organizarea si desfasurarea activitatilor instructiv -educative si formativ- terapeutice: " stimularea imaginatiei prin ludoterapie, " renuntarea la folosirea excesiva a metodelor verbale de predare- nvatare-evaluare si utilizarea metodelor activ -participative si intuitiv-practice; " formarea unor algoritmi de utilizare a mijloacelor schematice si simbolice, specifice anumitor discipline si activitati scolare. Memoria este predominant mecanica si de scurta durata, imediata. nregistrarea mecanica a datelor, lipsa memoriei logice si nesesizarea cauzalitatii lucrurilor si a fenomenelor determina dificultati de adaptare. Volumul memoriei este redus, de aceea si capacitatea de transfer a cunostintelor este redusa. Hipomnezia este caracteristica de baza a deficientului mintal. Dintre operatiile memoriei, cea mai afectata este reproducerea, caracterizata printr-o fidelitate scazuta. De asemenea, ntiparirea se face lent, iar pastrarea este marcata de o instabilitate pronuntata, datorita capacitatilor reduse de structurare si restructurare a informatiilor stocate, de integrare a cunostintelor noi n sisteme si de reorganizare a volumului de cunostinte vechi. Diminuarea fidelitatilor memoriei este uneori favorizata de un ritm prea rapid/ lent n derularea secventelor de nvatare, de insuficienta sau slaba organizare a activitatilor evaluative, monotonia si superficialitatea conditiilor de memorare. De aceea, pentru cresterea temeiniciei memorarii sunt necesare urmatoarele conditii: " accesibilizarea materialului de memorat; " diversificarea conditiilor n care e perceput si memorat materialul; " asigurarea varietatii exercitiilor si a exemplelor n timpul repetarii; " asigurarea unui echilibru optim si a unei alternante corespunzatoare ntre activitatea de memorare si odihna; " varietatea exercitiilor reproductive. Experienta cognitiva infantila la deficientul mintal este determinanta att pentru organizarea sistemului personalitatii, ct si pentru organizarea propriului sistem de cunoastere. Limbajul lor se formeaz n general cu ntrziere; copiii ncep s vorbeasc la vrsta de 3-4 ani. Elevii vorbesc destul de corect gramatical, dar vocabularul rmne limitat.

Exista o serie de manifestari ale tulburarilor dislexico-disgrafice ale elevilor deficienti mintal, concretizate n: " nlocuiri sau substituiri de foneme si grafeme, dupa principiul asemanarii lor vizuale sau auditive; " omisiuni de grafeme si litere, mai ales din sistemul vocalic (diftongi, triftongi) " adaugiri, cu o frecventa mai mare pentru unele vocale (a, ); " inversari de grafeme n interiorul unor cuvinte; " contopiri de cuvinte; " deformari de cuvinte, ndeosebi a celor mai putin cunoscute sau cu caracter abstract; " repetari de cuvinte sau grupuri de litere, ca urmare a inertiei si a perseverarilor n gndire, specifice structurilor mintale deficitare. Copiii cu tulburari de vorbire au o atitudine negativa fata de colectivitate si activitate, manifestnd emotii exagerate, teama de a vorbi, negativism, irascibilitate si susceptibilitatea, ncredere scazuta n fortele proprii. Ei se afla ntr-o stare de surescitare emotiva, ceea ce provoaca o inhibitie corticala, astfel ca devine imposibila receptionarea corecta a mesajelor. Cu ct deficientul mintal nainteaza n vrsta, cu att tulburarile de limbaj i accentueaza complexul de inferioritate si i dezorganizeaza personalitatea, si asa deficitara. Prin urmare, este necesar sa se urmareasca n activitatile instructiv-educative urmatoarele obiective prioritare, formativ-terapeutice: " mbogatirea treptata a vocabularului si activizarea lui permanenta; " echilibrarea raportului dintre activitatea practica si activitatea verbala; " mbinarea variata a modalitatilor si procedeelor de verificare a cunostintelor; " abordarea timpurie a copiilor cu deficiente de vorbire si orientarea lor catre cabinetele de corectare a defectelor de vorbire. Atentia deficientului mintal se caracterizeaza, fie printr-o insuficienta concentrare si stabilitate, fie printr-o fixare rigida pe anumite aspecte. Predomina atentia spontana involuntara, care poate fi captata si mentinuta cu o oarecare usurinta. Atentia scolarului handicapat mintal nu este flexibila si mobila, nu este distributiva si stabila. Ea este usor distrasa de actiunea factorilor perturbatori. Toate aceste neajunsuri sunt determinate de lipsa de rezistenta n fata solicitarilor externe de fatigabilitatea lor crescuta, de ,,fuga" instinctiva de efort si lipsa trebuintelor de "feed-back". n activitatea scolara, trebuie acordata prioritate conditiilor care nlesnesc atentia spontana, involuntara, pentru ca, pe masura ce se dezvolta capacitatea de reglaj verbal, sa se dezvolte atentia voluntara, prin autodirijare si verbalizare . Atenia la unii este n limite normale, la alii este deficitar. PARTICULARITATI ALE PROCESELOR AFECTIV MOTIVATIONALE SI ALE COMPORTAMENTULUI SOCIO-AFECTIV Afectivitatea n multe cazuri este imatur, labil. Unii retardai mintal au posibiliti reduse de autocontrol emoional. La acetia manifestrile emoionale deseori sunt exagerate n raport cu cauza care le-a produs: fric nejustificat, crize de rs, crize de furie, reacii agresive produse de motive minore. Alii sunt indifereni afectiv i din cauza aceasta au o capacitate redus de a stabili relaii interpersonale.

Tabloul simptomatologic al comportamentului afectiv al copiilor deficienti mintal cu tulburari socio-afective vizeaza cteva trasaturi esentiale: a) Imaturitatea afectiva caracterizata prin "fixarea exagerata de imaginile parentale", o nevoie permanenta de protectie, lipsa de autonomie personala, limitarea interesului la propria persoana (narcisism sau egoism) sau la un domeniu restrns de activitate, sugestibilitate, mecanisme de aparare nevrotica (tendinte agresive, inhibitie, ncapatnare, dezinteres) sau mecanisme de compensare (minciuna, hotie, delicventa etc.) b) ntrzierea n organizarea si dezvoltarea formelor de comportament afectiv, strns legata de procesul de dezvoltare a personalitatii; c) Intensitatea exagerata a cauzelor afective primare, care se manifesta sub diverse forme; agitatie motorie, tipete, mnie, furie, teama, tendinta de automutilare sau refuz, negativism, dezinteres, lentoare accentuata. Fragilitatea constructiei personalitatii este data de un insuficient autocontrol, de lipsa stapnirii de sine. Copilul este irascibil, impulsiv, hiperemotiv si incapabil sa-si organizeze impulsurile emotionale. Astfel, el abandoneaza " activitatile care l depasesc, lasndu-se "prada" inhibitiei de protectie, sau "evadeaza" n cmpul ndeletnicirilor facile. d) Infantilism afectiv, manifestat prin timiditate, stngacie, anorexie, fuga de responsabilitate si initiativa. e) Insuficient control emotional, care determina dezordine n reactii, impulsuri agresive, etc. f) Carenta relational afectiva, care cuprinde dificultati afective precum: sugestibilitate, sentimentul de valorizare determinat de suita de esecuri scolare, sentimentul de inferioritate, absenta sentimentului de identitate care duce la dificultati de adaptare sociala si de integrare n grupurile sociale. Cele mai frecvente tulburari ale dinamicii dispozitionale sunt: a) Rigiditatea afectiva, caracterizata printr-o motivatie foarte redusa n raport cu solicitarile scolare. b) Labilitate afectiva, manifestata prin schimbari bruste ale starilor afective, trecerea brusca de la o stare de buna dispozitie la o stare de proasta dispozitie, chiar explozii afective, n cazul deficientei mintale accentuate. c) Tulburari ale sentimentelor; sentimentul de inferioritate care devine "complex de inferioritate", ca urmare a unor atitudini educative extreme: hiperprotectionism si neglijare, indiferenta. Ca o manifestare negativa a sentimentelor, ntlnim la copiii cu deficiente intelectuale, frustrarea afectiva, caracterizata prin tensiune, insatisfactie, nesiguranta, cnd copilul nu si poate satisface anumite trebuinte sau dorinte puternice, din cauza unor piedici exterioare si a deficientei. De aici decurg anumite acte de indisciplina prin care copilul cauta satisfactie, ncercnd sa se faca remarcat. d) Tulburari ale dispozitiei, caracterizate fie printr-o diminuare a tonusului afectiv, reactii comportamentale sarace, expresivitate mimica redusa (indiferenta, apatie), fie printro crestere si intensificare a tonusului afectiv, dispozitii exagerate, instabilitate motorie, hiperactivitate vegetativa, etc. Ca urmare a unei motivatii superficiale, capacitatea de autocontrol voluntar este redusa. Copiii cu deficienta mintala nu reusesc sa se detaseze de factorii perturbatori si sasi propuna scopuri, nu stiu sa ia hotarri si nu-si finalizeaza activitatea, nu-si propun un plan de actiune si nu stiu sa revina asupra lui, daca s-a dovedit a fi ineficient. Motivatia lor este extrinseca si imediata, iar capacitatea de efort voluntar, constient, este foarte scazuta.

La copiii retardai mintal tulburrile de comportament sunt mai frecvente dect la cei cu intelect normal din cauza trebuinei lor de satisfacii imediate (nu pot atepta s li se satisfac dorinele) ct i deoarece sunt influenabili i au o capacitate redus de a prevedea consecinele aciunilor lor. Aceti copii au greuti colare nc din clasa I. Ei devin capabili s-i nsueasc scris-cititul i calculul aritmetic ntre 8 i 11 ani, n funcie de gravitatea retardrii. n clasele mai mari nu reuesc s-i nsueasc cunotinele colare cu un caracter mai abstract. PARTICULARITATI ALE COMPORTAMENTULUI PSIHOMOTOR Psihomotricitatea este definita ca o functie complexa care integreaza si conjuga aspecte motrice si psihice si care determina reglarea comportamentului individului. Ea include participarea diferitelor procese si functii psihice care asigura att receptia informatiilor, ct si executia adecvata a actului de raspuns. Continutul psihomotricitatii este bogat si variat. n sfera lui intra: " Cunoasterea schemei corporale; " Coordonarea dinamica (att a corpului ntreg, ct si a segmentelor sale); " Lateralitate; " Coordonarea statica - echilibrarea; " Coordonarea perceptiv - motrica (perceptia spatiului, ritmului si a miscarilor proprii); " Rapiditatea si ideomotricitatea (ca sinteza dinamica a schemei corporale si a coordonarii perceptiv- motrice cu sarcina motrica. Dezvoltarea psihomotricitatii la copil prezinta o serie de caracteristici care stau la baza evaluarii nivelului si calitatii dezvoltarii la un moment dat. Acestea sunt urmatoarele: " Dezvoltarea psihomotricitatii nregistreaza salturi calitative, pe baza unor acumulari cantitative; " Noile calitati nu le desfiinteaza pe cele anterioare, ci le includ prin restructurari succesive; " Dezvoltarea psihomotricitatii se produce stadial, n etape distinctive, cu caracteristici proprii fiecarei vrste; " Transformarile din domeniul psihomotricitatii sunt continue si imperceptibile la intervale mici de timp; " De multe ori dezvoltarea psihomotrica este asincrona la nivelul diferitelor procese si nsusiri, unele avnd ritmuri proprii de dezvoltare la diferite etape de vrsta. Activitatea motorie a deficientilor mintali constituie un comportament care decurge din starea de maturatie a sistemului nervos si din gradul de dezvoltare fizica . Deficientii mintali prezinta o ntrziere n dezvoltarea somato-psihica globala . De aceea ei sunt ntr-o oarecare masura si deficienti motor. Dupa P. Pick si P. Vayer deficientii mintal mediu si profund se caracterizeaza prin urmatoarele trasaturi ale conduitei motorii de baza si celor neuro-perceptive motrice: " Tulburari n organizarea, orientarea si structurarea spatio-temporala; " Slaba coordonare a miscarilor n spatiu; " Imposibilitatea structurarii unui comportament adaptativ pe baza actiunii motorii; " Tulburari legate de precizia miscarilor si imposibilitatea absoluta sau relativa a relaxarii voluntare, segmentare sau globale; " Tulburari n inspiratie si expiratie; " Slabiciunea fiziologica a membrelor superioare; " Mers deformat cu picioarele departate.

Gravitatea deficientelor motrice depinde ntr-o anumita masura de etiologia ntrzierii mintale. Copilul deficient mintal prezinta ntre 8-14 ani o ntrziere de 2-4 ani fata de copilul normal n dezvoltarea motricitatii implicate n activitati mai complexe. ntrzierea dezvoltarii motricitatii la deficientul mintal se nregistreaza sub urmatoarele aspecte: " Viteze miscarilor, att n desfasurare ct si n timp de reactie, este n general mai scazuta att la nivelul ntregului organism, ct mai ales la nivelul miscarilor mai fine ale minilor; " Prezenta unor dificultati n imitarea miscarilor, fapt care influenteaza negativ formarea multor deprinderi; imitarea se realizeaza mai greu atunci cnd solicita orientarea n spatiu, deficientii mintal au tendinta de a imita miscarile n oglinda; " Indicatiile verbale i ajuta n mai mica masura n organizarea si corectarea comportamentului motor, comparativ cu rolul acelorasi indicatii la copilul normal; " Reglarea fortei musculare este deficitara, datorita insuficientei senzatiilor kinestezice, n special; " Contractia anumitor grupe de muschi nu se realizeaza dintr-o data; " Persistenta unor dificultati n relaxarea voluntara a anumitor grupe de muschi, precum si la trecerea de la o miscare la alta; " Prezenta unor deficiente majore sub aspectul dexteritatii manuale, ceea ce i face inapti pentru munca de precizie; " Frecventa mai mare, dect la copiii normali, a lateralitatii manuale stngi sau ambidextre. " Prezenta unor tulburari n realizarea motrica; aproxia, disproxia si disgrafia motrica; Educatia psihomotrica ocupa un rol important n terapia generala, daca deficienta mintala este asociata cu debilitatea motorie, stiind ca acesti copii formeaza grupa necoordonatilor, lentilor, nedibacilor, impulsivilor, instabililor, inhibatilor, emotivilor, ceea ce determina o insertie sociala dificila. Atitudinile educative necorespunztoare din familie sau coal (sub- sau suprastimularea) pot avea aceleai efecte ca i n cazul copiilor cu intelect de limit. La vrsta adult multe persoane cu retardare mintal uoar duc o via relativ independent. Ei pot lucra ca muncitori necalificai n locuri care nu implic pericole, sub supravegherea altor muncitori. Ei pot avea greuti n nelegerea i rezolvarea unor probleme mai dificile i n asemenea situaii au nevoie de sprijin. Unii dintre ei au greuti n viaa familial din cauza capacitii reduse de autocontrol; mamele retardate mintal nu au suficient maturitate pentru a-i educa copiii. Aproximativ 20 % din populaia colar este format din copii cu cerine educative speciale. Ei prezint deficiene mintale, senzoriale, tulburri de comportament, tulburri psihotice etc. i se confrunt cu dificulti de nvare pe perioade mai scurte sau mai lungi de timp. n ceea ce privete educarea acestor copii, n ultimii 30 - 35 de ani s-au produs modificri importante de concepie. Pn la nceputul anilor 70 se credea c necesitile educaionale ale acestor copii sunt att de diferite de cele ale copiilor normali nct ei au nevoie de coli speciale, cu metode diferite de instruire i coninut diferit. n ara noastr i n prezent multe cadre didactice au aceast prere. Cele mai importante argumente n favoarea meninerii sistemului segregaionist sunt: - prezena copiilor deficieni n clasele obinuite perturb activitatea din clas; - n clasele obinuite copiii cu deficiene au sentimente de inferioritate; - colile speciale au personal specializat, care utilizeaz metode educaionale adecvate pentru fiecare categorie de handicap.

Experiena multor ani a dovedit c educarea copiilor cu cerine speciale n instituii speciale are mai multe dezavantaje dect avantaje. Aceste dezavantaje sunt determinate mai ales de marile diferene care exist ntre viaa din familie i viaa din instituii. Vom meniona 4 dintre acestea: 1. Pentru ca un copil s se dezvolte bine fizic, intelectual, afectiv i social el trebuie s se simt legat emoional de cel puin un adult. Aceast legtur i ofer sentimentul securitii, l face s se simt preuit i important. Un copil care nu beneficiaz de o legtur afectiv stabil cu cel puin un adult nu se va valoriza pe sine, nu va avea ncredere n cei din jur, dar nici n el nsui. n cele mai multe cazuri personalul din instituie nu are nici dispoziia afectiv, nici timpul necesar s satisfac aceast dorin de afeciune. Relaiile dintre copii i personalul din instituie n general sunt impersonale. 2. n instituii ngrijirea copiilor se face pe principiul benzii rulante. Ei nu sunt ntrebai ce dorine, preri, probleme au, ci sunt manipulai ca nite obiecte. Aceast situaie se numete dezumanizare. Exemple de situaii n care copiii sunt manipulai ca obiectele i nu ca nite fiine umane: - sunt obligai s mnnce toi deodat; nimeni nu i ntreab ce le place i ce nu le place; - nu pot primi mncare n afara orelor de mas; - nu au obiecte personale; nu se pot mbrca dup preferinele lor; - nu au posibilitatea s rmn singuri; nu se pot odihni atunci cnd doresc; - sunt privii, studiai, filmai de vizitatori, se discut despre ei ca despre nite obiecte; - accesul copiilor la viaa social a comunitii este limitat. Ei nu pot prsi instituia dect cu permisiunea personalului instituiei. 3. Trind ani de zile n asemenea condiii copiii nva c primesc totul de la cei din jur, ei trebuie doar s rspund unor solicitri externe. Astfel devin dependeni de personal, pasivi, nu nva s acioneze independent, s ia decizii, s i asume responsabiliti. 4. Petrecnd aproape tot timpul n instituie ei nu i formeaz deprinderile sociale, ca de ex.: nu nva s stabileasc relaii cu aduli i copii din afara instituiei, s fac cumprturi, s utilizeze mijloacele de transport n comun. Din anul 1975, cnd Adunarea General a ONU a adoptat Declaraia drepturilor persoanelor cu handicap, s-au fcut tot mai multe ncercri pentru a asigura un tratament normal acestor copii. Cel mai important document care se refer la aceast problem este Declaraia Conferinei Mondiale UNESCO asupra educaiei speciale de la Salamanca, Spania, din anul 1994. Prin acest document statele semnatare (printre care i ara noastr) au decis realizarea unor schimbri fundamentale n domeniul politicilor educaionale n sensul dezinstituionalizrii i adoptrii educaiei integrate (incluzive). Educaia integrat se refer la includerea n structurile nvmntului de mas a copiilor cu cerine educative speciale, pentru a oferi un climat favorabil dezvoltrii armonioase i ct mai echilibrate a personalitii acestora Noiunea de integrare nu se refer numai la copiii cu cerine educative speciale, ci la inseria n comunitate a persoanelor cu cerine speciale. Prin procesul de integrare se urmrete ca persoana cu nevoi speciale s obin autonomie, respect, demnitate, s aib posibilitatea de a lua decizii etc. Integrarea are la baz principiul normalizrii care nseamn facilitarea accesului persoanelor cu nevoi speciale la condiii de existen cotidian ct mai apropiate de circumstanele normale i de stilul de via al societii creia i aparin. Aceasta nseamn c toi copiii, indiferent de gradul sau tipul de handicap fizic sau psihic, au acces n mod egal la educaie i instrucie. coala trebuie s asigure anse egale tuturor elevilor. Unii neleg prin anse egale crearea unor condiii identice: programe comune, manuale de un singur tip etc. Dar sistemul colar care asigur aceleai condiii de instruire pentru toi elevii reprezint o inegalitate deoarece ei nu profit n acelai fel de aceste condiii. A asigura anse egale elevilor nseamn
10

a asigura posibiliti maxime de dezvoltare fiecruia, n funcie de aptitudinile, interesele sale. Pentru ca activitatea instructiv-educativ s fie profitabil pentru toi elevii, aceasta trebuie s se realizeze difereniat. Educaia difereniat vizeaz adaptarea activitii de instruire la posibilitile diferite ale elevilor, la capacitatea de nelegere i ritmul de lucru propriu unor grupuri de elevi sau chiar fiecrui elev n parte. Unele premise ale educaiei difereniate sunt asigurate chiar de Legea nvmntului din 1995. Aceast lege prevede dou modaliti noi de colarizare a copiilor cu cerine educative speciale (alturi de unitile colare speciale): grupele / clasele speciale din uniti colare obinuite; integrarea direct a elevilor cu cerine educative speciale n uniti obinuite de nvmnt (n clasele obinuite). i n cazul integrrii acestor copii n clase eterogene educarea lor trebuie fcut difereniat. Aceasta se poate realiza prin elaborarea unui curriculum difereniat sau individualizat pentru aceti elevi. Pentru ca educaia copiilor cu cerine speciale s fie eficient, pe de o parte trebuie s aib un caracter integrat (s nu rup copilul de familie i societate i s nu-l izoleze n instituii), iar pe de alt parte trebuie s aib un caracter difereniat, s fie adaptat particularitilor elevilor. Pentru ca educaia integrat s fie eficient, cadrele didactice trebuie s aib o atitudine pozitiv fa de copiii cu cerine educative speciale i trebuie s cunoasc bine problemele particulare ale elevilor deficieni din clas. De asemenea, cadrele didactice trebuie s fie sprijinite de medici, psihologi, logopezi i ali specialiti din domeniul psihopedagogiei speciale.

11