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Socioeducação: aproximações com Makarenko

Socioeducação: aproximações com Makarenko

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Published by: Nilvane E. Ricardo Peres on Nov 08, 2011
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ADOLESCENTE EM SITUAÇÃO DE CONFLITO COM A LEI ESOCIOEDUCAÇÃO: APROXIMAÇÕES COM A PEDAGOGIA DE MAKARENKO
Maria Nilvane Zanella
1
 
nilvane@gmail.comUniversidade Federal do Paraná (UFPR)
 
Eixo Temático História e historiografia da educação
Introdução
Este artigo apresenta uma reflexão sobre a proposta pedagógica de atendimento aoadolescente em situação de conflito com a lei, privado de liberdade no Estado do Paraná e aproposta pedagógica desenvolvida por Anton Semionovich Makarenko na Colônia Gorki naUnião Soviética. O relato possui realização histórica datada de 1920 aproximadamente e foipublicado no Brasil, com o título de Poema Pedagógico, editado em três volumes.Nesse livro, o pedagogo descreve um dos primeiros modelos socioeducativo,sistematizado para o trabalho com adolescentes privados de liberdade ou jovens dificilmenteeducáveis. A Pedagogia de Makarenko possui forte vinculação ao materialismo histórico edialético e trabalha os pressupostos de: respeito ao educando, disciplina e regime, educaçãopolítica dos educandos, auto-gestão, autonomia e principalmente, o conceito amplo decoletividade, relacionando-os com o coletivo de educandos, de pedagogos ou educadores.O Ucraniano Anton Makarenko define a educação como processo social de tomadade consciência de si próprio e do meio que cerca o jovem. Para ele, educar é socializar pelotrabalho coletivo em função da vida comunitária. Os pressupostos de sua pedagogia têm comoconcepção primeira, a educação centrada nos interesses do coletivo, em benefício de cada umindividualmente e de todos os integrantes do grupo de educandos e educadores.
Semelhanças e diferenças nos modelos de intervenção e práticas de atendimento
Assim como, os profissionais que atuam no sistema socioeducativo do Brasilpossuem pouca visibilidade em relação ao trabalho que realizam no cotidiano das instituiçõesde privação de liberdade e encontram escassas literaturas para embasar o trabalho
1
Pedagoga, Especialista em Gestão em Centro de Socioeducação e Mestre em Políticas e Práticas emAdolescente em conflito com a lei pela Universidade Bandeirantes (UNIBAN).
 
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desenvolvido nesse espaço de contradição, também Makarenko relata dificuldade em acessarliteraturas que dessem uma resposta aos problemas vivenciados na Colônia Gorki.
Os primeiros meses da nossa colônia foram para mim e os meus companheiros nãosó meses de desespero e esforço impotente
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foram também meses de procura deverdade. Em toda a minha vida eu não li tanta literatura pedagógica quanto naqueleinverno de 1920. [...].[...], o resultado principal dessas leituras foi uma convicção firme, e, subitamente,não sei por que, fundamental, de que nas minhas mãos não existia nenhuma ciêncianem teoria nenhuma, e que a teoria tinha de ser extraída do total dos fenômenosreais que se desenrolavam diante dos meus olhos. No começo eu nem sequercompreendi, mas simplesmente vi, que eu precisava não de fórmulas livrescas, asquais não poderia aplicar aos fatos de qualquer maneira, mas sim de uma análiseimediata e uma ação não menos urgente (1989, p. 24).
O trabalho educativo era visto como a essência da educação, - não apenas doseducandos, mas também do educador - e da construção do educando comprometido com osideais de sua coletividade - nesse sentido, o trabalho educativo compreendia qualqueratividade que instrumentalizaria o educando para a investigação do mundo.A coletividade, como objetivo da educação, não pensa a sala de aula como centro doprocesso pedagógico, pensa como centro a autogestão da coletividade, que por sua vez, éassegurada por uma direção única, o Pedagogo responsável. O coletivo descrito porMakarenko, não se refere apenas ao coletivo de educandos, mas também de educadores, aoque ele chamava de coletivo de Pedagogos. Ou seja, vários eram os coletivos que formavam ocoletivo escolar, assegurado por uma única direção. As primeiras concepções do trabalho emrede, da participação coletiva são descritas no trabalho realizado.
A escola, na concepção de Makarenko, deveria ser um espaço amplo, aberto, emcontato com a sociedade e com a natureza, relacionando-se às necessidades sociaisde cada momento histórico, mas dirigida por um objetivo estabelecido coletivamentepor professores e alunos. Um lugar para a criança admitida como sujeito,comandante da sociedade, participante das decisões sociais em seu coletivoorganizado (LUEDEMANN, 2002, p. 18).
Pela condição em que Makarenko vivia com os adolescentes eram comuns os roubose furtos diários. Essas situações difíceis do cotidiano levavam os outros educadores aquestionarem a necessidade de armas e vigilantes para controlar os jovens. Esses pressupostossão também defendidos por alguns educadores sociais que comparam o trabalho que realizam,nos Centros de Socioeducação, aos trabalhos dos carcereiros das prisões de adultos. Em umadas situações em que o malfeitor fora pego Makarenko descreve:
Ficou esclarecido que o ativista principal em todos esses episódios fora Burún. Essadescoberta espantou a muitos, e a mim principalmente. Burún, desde o primeiro dia,
 
3parecia o mais equilibrado de todos, estava sempre sério, era contidamente cordial, ena escola era o que estudava melhor, com a mais tensa atenção e interesse. O que medeixou estupefato foi o ímpeto e competência das suas ações. [...]. Não restavadúvida de que todos os roubos anteriores na colônia foram obras das suas mãos. [...].Coloquei Burún diante do tribunal popular, o primeiro julgamento da história danossa colônia. [...]Em tons indignados e fortes, descrevi o crime aos rapazes: assaltar e roubar [...](1989, p. 44).
As crianças, adolescentes e jovens, que Makarenko trabalhava em 1920, não eramdiferentes dos adolescentes e jovens que compõem o sistema socioeducativo do Brasil na
contemporaneidade. Segundo Makarenko, “Na sua maioria, eles estavam muito largados,selvagens e totalmente inadequados para a realização do sonho da educação social” (
idem,
p.31).A participação dos educandos e educadores nos acontecimentos pedagogicamenteestruturados, tendo em vistas os objetivos a serem alcançados por cada um em benefício docoletivo, era uma das bases para exigir o máximo possível do jovem, respeitando-o como umsujeito que pode sempre dar o melhor de si, tratando-o com o maior respeito.No caso do roubo relatado acima, o pedagogo castigou o adolescente dando-lhedisciplina, mas o deixou permanecer na colônia, conforme relato abaixo:
Finalmente, Burún levantou a cabeça, fitou-me firme nos olhos e disse lentamente,[...], mal conseguindo conter o pranto:- Eu... nunca... mais... vou roubar.- Mentira! Você já prometeu isso à Comissão.- A Comissão é uma coisa, o senhor é outra! Castigue-me como quiser, mas não meexpulse da colônia.- E o que é que lhe interessa na colônia?- Eu gosto daqui. Aqui se estuda. Eu quero estudar. Eu roubei porque sempre estoucom fome.- Está bem. Você ficará trancafiado por três dias a pão e água. [...].- Está certo.Três dias e três noites Burún ficou confinado no quartinho ao lado do dormitório,aquele mesmo no qual, na antiga colônia, moravam os tutores. Eu não o tranquei achave, ele me deu sua palavra de honra que não sairia sem a minha permissão. Noprimeiro dia de fato eu mandei só pão e água, no segundo já fiquei com pena emandei levar-lhe o almoço. [...].Burún, manteve a palavra: nunca mais, depois daquele dia, ele roubou qualquercoisa, nem na colônia nem em lugar algum (MAKARENKO, 1981, 45-47).
Importante salientar, que não há conhecimento de práticas e modelos atuais em queos educandos participem de Conselhos, como no caso relatado por Makarenko, até mesmoporque a legislação impede que isso aconteça, pois coloca em risco a integridade dosadolescentes. Essa prática, entretanto, também é raramente vista, em discussões sobre aelaboração de normativas da instituição, como é o caso do Regimento Interno e também doProjeto Político-Pedagógico.

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