‫المقدمة‬

‫أضحت عملية رعاية المتفوقين عقليا والموهوبين في عصرنا الحالي‬

‫ضرورة ملحة انسحابا على التفجّر العلمي الهائل الذي يشهده العالم‪ ،‬لما لهذه‬
‫الفئة من دورٍ بارز في دفعِ عجلة التقدم نحو المام خطواتٍ عظام‪ ،‬فقامت‬
‫المؤسسات التربوية في معظم دول العالم المتقدمة بوضعِ برامج خاصة تعني‬
‫ض الواقع قدراتهم وإمكانياتهم‬
‫بالمتفوقين عقليا‪ ،‬لتلبي حاجاتهم ليُظهروا على أر ِ‬
‫الكامنة‪ ،‬لتواصل تلك الدول تطورها وتناميها باضطرا ٍد مذهل‪ ،‬لكي تواجه كل‬
‫التحديات المختلفة بأدوات قادرة على التعامل معها والتغلب عليها‪.‬‬
‫ومن تلك البرامج التي وضعت للموهوبين وأسهمت إسهامات ملموسة في‬
‫تمكنهم من الحصول على فرصٍ تربوية تنسجم مع قدراتهم واستعداداتهم؛‬
‫المدارس الخاصة‪ ،‬والصفوف الخاصة‪ ،‬والبرامج الثرائية‪ ،‬وبرامج التسريع‪.‬‬
‫ل تلك البرامج سأنتقي في ورقتي البحثية هذه البرامج الثرائية‪،‬‬
‫وعطفًا على ك ّ‬
‫في إعداد وحدة إثرائية باستخدام إستراتيجية حل المشكلت للطلبة المتفوقين‬
‫عقليا في حل المسائل الرياضية اللفظية المتعلقة بوحدة الضرب في الصف‬
‫الخامس البتدائي‪.‬‬
‫ن علم الرياضيات لم يعد مقتصرًا على فئة من المجتمع بل‬
‫والجدير بالذكر أ ّ‬
‫شمل كل فرد فيه‪ ،‬فهو أداة ضرورية للتعامل بين الفراد في حياتهم اليومية‪ ،‬كما‬
‫أنه يساعد في التعرف على مشكلت الفراد ومشكلت المجتمع‪ ،‬فقد غدت‬
‫الرياضيات من المكونات الساسية للثقافة التي ل يُمكن الستغناء عنها‪ ،‬فهي‬
‫تُنمّي مهارات التفكير العلمي‪ ،‬وتُسهّل دراسة كثير من الفروع العلمية‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫من هذا المنطلق أتيت على اختيار مهارة حل المسائل اللفظية لما تمثله من‬
‫مشكلة صعبة تواجه الطلبة في جميع المراحل الدراسية‪ ،‬وما تلعبه من دور مهم‬
‫في دراسة الرياضيّات‪ ،‬فبواسطتها تُصبح الرياضيات منطقية ووظيفيّة‪ ،‬فمن‬
‫أوائل توصيات المجلس القومي لمعلمي الرياضيات في الوليات المتحدة‬
‫المريكية‪ :‬يجب أن يكون حل المسائل الرياضية اللفظية محور الرياضيات‬
‫المدرسيّة( روبرت مورسي ‪. ) 124 ، 1986 ،‬‬
‫طالبا سُبُل الموفقيّة وال الموفق والمعيــن‪.‬‬

‫مشكلة الدراسة‬

‫تمثل المسائل الرياضية اللفظية عنصرًا أساسيا في مناهج رياضيات المرحلة‬

‫البتدائية‪ ،‬وعادة ما تُقدم هذه المسائل ضمن تدريس العمليات الحسابية الربعة‪،‬‬
‫ودروس الكسور والمساحات للشكال الهندسية مثل المثلث والمربع والمستطيل‬
‫في الصف الخامس البتدائي في دولة الكويت‪ .‬وبسبب مصاحبة المسائل اللفظية‬

‫‪2‬‬
 ‫لتلك الوحدات الحيوية في الرياضيات وتمثيلها لوزن نسبي ل يمكن تجاهله‪،‬‬
‫أصبح لزاما علينا تسليط الضوء على هذه المشكلة التي تحتل أهمية في مناهج‬
‫الرياضيات في المرحلة البتدائية‪.‬‬
‫تُعد المسائل الرياضية اللفظية مجال مهما لربط الرياضيات بالحياة العملية‪،‬‬
‫لنها تكسب التلميذ المهارات الساسية في حل المسألة‪ ،‬كما تُعتبر مدخل لحل‬
‫المشكلت‪ ،‬من حيث التعرف على المطلوب وتحديده بوضوح‪ ،‬والتعرف على‬
‫معطيات المسألة‪ ،‬ووضع خطة الحل‪ ،‬وتقييم سلمة الخطوات التي يسير عليها‬
‫وصحة النتائج التي يصل إليها(محمود حسن ‪ ،1991،‬ص ‪.)46‬‬
‫وتُمثل دراسة المسائل الرياضية اللفظية في حد ذاتها مشكلة لبعض التلميذ‪،‬‬
‫وفي هذا الصدد يقول فهر ‪ " : Fher‬من المشاهد أنه عندما تتحول إحدى‬
‫المسائل الرياضية اللفظية إلى عملية حسابية تتضاءل صعوبتها‪ ،‬وبالعكس إذا‬
‫تحولت مجموعة من المعادلت السهلة إلى مسائل لفظية يرتفع مستوى صعوبتها‬
‫"(في‪:‬مجدي إبراهيم ‪، 1989 ،‬ص ‪.) 240‬‬
‫ويُعاني العديد من التلميذ من صعوبات ملموسة في الترميز الرياضي‬
‫للمواد أو المسائل اللفظية‪ ،‬التي تتناول مواد محسوسة‪ ،‬بسبب صعوبات في فهم‬
‫هذه الرموز والتعبير الكتابي عنها‪ ،‬فهم يبدون اضطرابا في بعض المعرفة‬
‫والحقائق والمفاهيم الرياضية المتعلقة بالجراءات الشكلية التي يتم التعبير عنها‬
‫من خلل المعادلت الرياضية ‪( Allardice &Ginsburg 1985‬في‪:‬فتحي الزيات‬
‫‪. )554 ،2002،‬‬
‫وهؤلء التلميذ يحتاجون إلى العديد من الخبرات المتكررة والمتنوعة‪ ،‬والعديد‬
‫من المواد المحسوسة المتباينة لجعل هذا الربط قائما وناجحا‪ ،‬قويا وراسخا‪.‬‬

‫‪3‬‬
 ‫والواقع أن هذا النمط من الصعوبات هو أكثر أنماط صعوبات تعلم الرياضيات‬
‫شيوعا في مدارسنا‪ ،‬ولدى طلبنا بدءًا بتلميذ المرحلة البتدائية وانتهاء بطلب‬
‫المرحلة الجامعية‪.‬‬
‫ومن الهمية بمكان أن نؤكد هنا أن تراكيب أو بنية المواد المحسوسة أو الحياتية‬
‫التي يتعيّن تدريب الطلب على ترجمتها إلى رموز وافتراضات رياضية‪ ،‬تُسهم‬
‫إسهاما فعال في تنمية القدرات الرياضية عبر مختلف المراحل النمائية‪ ،‬وعبر‬
‫مختلف الصفوف الدراسية ‪( Herbert, 1985 Suydam, 1984‬في‪:‬فتحي‬
‫الزيات ‪.)554 ،2002،‬‬
‫وفي هذا الطار تشير الدراسات والبحوث إلى أن تدريب الطلب وممارستهم‬
‫لترجمة أو تحويل المواد المحسوسة والمشكلت الحياتية إلى رموز وافتراضات‬
‫رياضية‪ ،‬تحقق النتائج التالية لدى الطلب‪:‬‬
‫تنمي لديهم الدقة‪ ،‬والفهم‪ ،‬والوعي بأهمية الرياضيات وتوظيفها في المور‬ ‫‪-‬‬
‫الحياتية‪.‬‬
‫تنمي لديهم التمثيل العقلي والمعرفي للمفاهيم والحقائق والمعالجات‬ ‫‪-‬‬
‫الرياضية‪.‬‬
‫ترفع دافعية النجاز والقبال على التخصصات الرياضية والعلمية‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫توجد اتجاهات إيجابية نحو ممارسة حل المشكلت‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ترفع من كفاءة فهم وابتكار الفكار الرياضية‪ ،‬وإمكانية تطبيقها في الحياة‬ ‫‪-‬‬
‫العملية‪.‬‬
‫‪( Harrison&Harrison,1986;Suydam&Haggins,1977‬في‪:‬فتحي الزيات ‪،‬‬
‫‪.)555 ،2002‬‬

‫‪4‬‬
 ‫تشير الدراسات والبحوث التي أجريت في مجال صعوبات تعلم‬
‫الرياضيات‪ ،‬إلى أن هناك عدد هائل من المجتمع الطلبي للمتفوقين عقليا لديهم‬
‫صعوبات حقيقية في تعلم الرياضيات‪ ،‬واكتساب الحقائق والعمليات الرياضية‪،‬‬
‫ومواجهة مشاكل في المسائل اللفظية‪ ،‬في الوقت الذي يسهل على هؤلء الطلب‬
‫باقي الموضوعات الكاديمية‪.‬‬
‫وهؤلء الطلب من ذوي الذكاء العالي ‪ ،‬كما أنهم قراء ممتازون‪ ،‬يجيدون‬
‫الكتابة والتعبير الكتابي‪ ،‬ويتعلمون بسرعة غير عادية‪ ،‬وفي مدى عمري مبكر‪،‬‬
‫ولديهم حصيلة معرفية ثرية‪ ،‬تشمل العديد من الموضوعات العلمية والدبية‬
‫والتاريخية كما وكيفا‪.‬‬
‫ومع ذلك فهم يعانون من مشاعر الحباط بسبب هذا التناقض المحير في‬
‫طبيعتهم‪ ،‬فهم من ناحية‪:‬‬
‫ممتازون ومتميزون في كافة أداءاتهم العقلية والمعرفية‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ممتازون في الجوانب اللفظية والقراءة والتعبير الكتابي‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫على درجة عالية من الوعي بنواحي القوة والتميز أو التفوق لديهم‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫ومن ناحية أخرى عندما يواجهون بأية موضوعات تعتمد على فهم وتطبيق‬
‫الحقائق والعمليات الرياضية والحسابية‪ ،‬فإنهم يفشلون فشل مثيرا للدهشة‬
‫والشفاق والحباط والقلق‪( Newman,1998 .‬في‪:‬فتحي الزيات ‪،2002،‬‬
‫‪.)635‬‬
‫وعلى ذلك يُصبح هؤلء الطلب عرضة للعديد من السلوكيات النفعالية‬
‫والجتماعية غير المرغوبة‪ ،‬ومن هذه السلوكيات‪ :‬اليأس والحباط والقلق‬
‫والنسحاب‪ ،‬وضعف الثقة بالنفس‪ ،‬وتدني مستويات طموحاتهم‪ ،‬والنكفاء على‬
‫الذات‪ ،‬على الرغم من محاولتهم الجادة لتحسين موقفهم من الرياضيات‪.‬‬

‫‪5‬‬
 ‫وتُعزى كل تلك المشاكل في مادة الرياضيات‪ ،‬وعلى وجه الخصوص في‬
‫المسائل اللفظية فيها لعدة أسباب لعلّ من أهمها‪:‬‬
‫الساليب الخاطئة لتدريس الرياضيات‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫سوء إعداد المقررات وضعف محتواها ومستواها‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫عدم قابليتها لتدريب الطلب على تطبيقاتها في أرض الواقع‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫الكتفاء بتدريب الطلب على تكنيكات الجابة على أسئلة المتحانات‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫الصورة السيئة للختبارات التي تلبي احتياجات المدرس الخصوصي‬ ‫‪-‬‬
‫وطرق تدريسه الحترافية التي تغض النظر عن الفهم والستيعاب للحقائق‬
‫والمهارات‪ ،‬آخذة بعين العتبار منطق الحفظ العمى ‪.‬‬
‫ضعف التطبيقات الرياضية التي تُقدم لهم ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫عدم التمييز بين التدريبات والتطبيقات‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫ما يٌقدم في مدارسنا هو نوع من التدريبات‪ ،‬التي تفتقر إلى تطبيقات حياتية‬
‫على مواد محسوسة ومتنوعة‪.‬‬
‫من هذا المنطلق سأتقدم بإعداد وحدة إثرائية لتدريب الطلبة المتفوقين عقليا على‬
‫التعامل مع المسائل اللفظية من خلل أسلوب حل المشكلت ‪.‬‬

‫أهداف الدراسة‬

‫يهدف هذا المشروع إلى إعداد وحدة إثرائية باستخدام إستراتيجية حل المشكلت‬
‫للطلبة المتفوقين عقليا في الصف الخامس ابتدائي في حل المسائل الرياضية‬
‫اللفظية المتعلقة بموضوع الضرب ‪ ،‬وكما أنها تهدف إلى‪-:‬‬

‫‪6‬‬
 ‫بناء وحدة اثرائية لتدريب تلميذ الصفوف العليا من المرحلة البتدائية‬ ‫‪-1‬‬
‫على حل المسائل الرياضية‪.‬‬
‫تحديد فاعلية الوحدة الثرائية في تحسين مستوى أداء تلميذ الصف‬ ‫‪-2‬‬
‫الخامس البتدائي في حل المسائل الرياضية (فئة المتفوقين عقليا)‪.‬‬

‫أهمية الدراسة‬

‫قلة استخدام برامج الثراء في دول الخليج العربي‪ ،‬وخصوصا في المواد‬ ‫‪-‬‬
‫العلمية ‪.‬‬
‫مساعدة الطلب المتفوقين عقليا في الرياضيات على حل المسائل‬ ‫‪-‬‬
‫الرياضية اللفظية من خلل استخدام إستراتيجية حل المشكلت‪.‬‬
‫تسهيل التعامل مع المسائل اللفظية في مادة الرياضيات التي تعتبر مجال‬ ‫‪-‬‬
‫مهما لربط الرياضيات في الحياة العامة‪.‬‬
‫تفتح هذه الوحدة الثرائية الباب أمام دراسات أخرى لعداد وتصميم‬ ‫‪-‬‬
‫وحدات إثرائية في فصول أخرى لمادة الرياضيات وفي مستويات مختلفة‪.‬‬

‫تفيد تلميذ الصفوف العليا من المرحلة البتدائية بوجه عام‪ ،‬وتلميذ‬ ‫‪-‬‬
‫الصف الخامس البتدائي بوجه خاص‪ ،‬من خلل تحسين مستوى أدائهم في حل‬
‫المسائل الرياضية بصفة خاصة وفي الرياضيات بصفة عامة‪.‬‬
‫تفيد معلمي الرياضيات من خلل تعرفهم على الساليب الفعالة في تدريس‬ ‫‪-‬‬
‫حل المسائل الرياضية‪ ،‬وما يؤدي إليه من تطوير للطرق المستخدمة حاليا في‬
‫تدريس حل المسائل وبالتالى رفع مستوى أداء التلميذ في حل المسائل‬
‫الرياضية‪.‬‬

‫‪7‬‬
 ‫تفيد مخططي مناهج الرياضيات في المرحلة البتدائية‪ ،‬وذلك بمراعاة ما‬ ‫‪-‬‬
‫تسفر عنه تنائج الدراسة الحالية عند إعادة تطوير كتب الرياضيات المدرسية‬
‫بالمرحلة البتدائية‪.‬‬
‫تفيد الباحثين في مجال طرق تدريس الرياضيات‪ ،‬وذلك بفتح المجال‬ ‫‪-‬‬
‫أمامهم لدراسات أخرى تهدف إلى بناء برامج مشابهة لتدريب تلميذ المرحلتين‬
‫العدادية والثانوية على حل المسائل الرياضية‪.‬‬

‫مصطلحات الدراسة‬

‫حل المشكلت‬
‫الجراءات والنشطة التي يقوم بها التلميذ أثناء حله للمسألة‪ ،‬للوصول إلى‬
‫الحل الصحيح‪ ،‬وهي سلوك يقوم من خلله التلميذ بربط خبراته السابقة التي‬
‫تعلمها في مواقف عديدة بالمعلومات الواردة في المسألة التي أمامه‪ ،‬وهي تساعد‬
‫في تذكر وبقاء وترسيخ المعلومات التي سبق أن تعلمها لفترة أطول ( أحمد‬
‫عواد ومسعد ربيع‪،1995،‬ص ‪.)40‬‬

‫(تعريف جورج بوليا باستخدام أسلوب حل المشكلت في حل المسائل الرياضية)‬

‫‪8‬‬
 ‫عدد من الخطوات التي يتبعها التلميذ لحل المسائل الرياضية‪ ،‬وهذه‬
‫الخطوات هي‪ :‬فهم المسألة‪ ،‬وابتكار فكرة وافتراض خطة لحلها‪ ،‬وحل المسألة‬
‫الهندسية‪ ،‬المراجعة والتأكد من صحة الحل‪.‬‬

‫المتفوق عقليا‬
‫اختلفت النظريات في تفسير ظاهرة التفوق العقلي‪ ،‬وتبعا لهذا الختلف تعددت‬
‫التعاريف التي تناولت الطالب المتفوق عقليا‪ ،‬واختلفت المقاييس النفسية في‬
‫الكشف عن الطالب المتفوق عقليا‪ ،‬وتعتبر اختبارات الذكاء والتحصيل الدراسي‬
‫للطالب من المؤشرات المهمة في التعرف على المتفوقين عقليا‪.‬‬

‫( تعريف مكتب التربية المريكي )‬

‫هم أولئك الطفال الذين يتم تحديدهم والتعرف عليهم من قبل أشخاص مهنيين‬
‫مؤهلين والذين لديهم قدرات عالية والقادرين على القيام بأداء عالٍ‪ .‬إنهم الطفال‬
‫الذين يحتاجون إلى برامج تربوية مختلفة وخدمات إضافة إلى البرامج التربوية‬
‫العادية التي تقدم لهم في المدرسة وذلك من أجل تحقيق مساهماتهم لنفسهم‬
‫وللمجتمع‪ .‬إنهم الطفال الذين يظهرون تحصيل مرتفعا أو إمكانات وقدرات في‬
‫المجالت التالية منفردة أو مجتمعة ‪:‬‬
‫قدرة عقلية عامة‪.‬‬ ‫‪-1‬‬
‫قدرات تحصيل محددة‪.‬‬ ‫‪-2‬‬
‫إبداع أو تفكير منتج‪.‬‬ ‫‪-3‬‬
‫قدرة قيادية‪.‬‬ ‫‪-4‬‬
‫فنون بصرية وأدائية‪.‬‬ ‫‪-5‬‬

‫‪9‬‬
 ‫( ‪) Johnson & Corn, 1987; Hallahn & Kauffman, 1991‬‬

‫(رنزولي ‪)1978‬‬
‫التفوق العقلي والموهبة هي حصيلة التفاعل بين ثلث من الخصائص التالية‪:‬‬
‫قدرة عقلية عامة فوق المتوسط‪ ،‬مستوى عالٍ من التزام في المهمة‪ ،‬ومستوى‬
‫عالٍ من البداع‪.‬‬

‫برامج الثراء‬
‫يُعرّف ليسنجر الثراء بأنه " عملية تنظيم وربط وتصميم المواد العلمية‬
‫حول مفاهيم مترابطة‪ ،‬مع إعطاء أكبر قدر ممكن من المعلومات مع إيضاح‬
‫المحتوى‪ ،‬وترابط المعلومات من علمٍ إلى آخر" (في‪ :‬الجاسم‪.)1995 ،‬‬

‫كما يعرفه جروان (‪ ،2002‬ص ‪ " :)199‬بأن الثراء معناه إدخال تعديلت‬
‫أو إضافات على المناهج المقررة للطلبة العاديين حتى تتلئم مع احتياجات‬
‫الطلبة الموهوبين والمتفوقين في المجالت المعرفية والنفعالية والبداعية‬
‫والحس حركية‪.‬‬

‫المسائل الرياضية اللفظية‬

‫عرفت حنان مقداد (‪ ،1985‬ص ‪ )5‬المسألة الرياضية اللفظية بأنها‬
‫"المشكلت الرياضية المكتوبة بمفردات ورموز لغوية‪ ،‬والتي تدور حول موقف‬
‫كمي‪ ،‬وتحتاج إلى حل بدون الشارة إلى نوع العملية المطلوبة عند الحل"‪.‬‬

‫‪10‬‬
 ‫حدود الدراسة‬

‫الحدود المكانية ‪ :‬طلبة المدارس الحكومية في منطقة الفروانية التعليمية‬ ‫‪-‬‬

‫في دولة الكويت‪.‬‬
‫الحدود العمرية ‪ :‬طلبة الصف الخامس الذين تتراوح أعمارهم بين ‪11-10‬‬ ‫‪-‬‬
‫سنة‪.‬‬
‫الجنس ‪ :‬تقتصر الدراسة على البنين‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫المنهج المستخدم ‪ :‬إستراتيجية حل المشكلت‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫الوحدة المستخدمة‪ :‬وحدة الضرب من كتاب الرياضيات للصف الخامس‬ ‫‪-‬‬
‫البتدائي (الجزء الول)‪.‬‬
‫المحتوى الرياضي‪:‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪ )1‬الضرب في ‪ 1000 ،100 ،10‬ومضاعفاتها‪.‬‬
‫‪ )2‬الضرب في عدد مكون رمزه من رقم واحد‪.‬‬
‫‪ )3‬الضرب في عدد مكون رمزه من رقمين‪.‬‬
‫‪ )4‬الضرب في عدد مكون رمزه من ثلثة أرقام‪.‬‬

‫‪11‬‬
 ‫الطار النظري‬
‫هذه الوحدة المصممة لطلبة الصف الخامس البتدائي التي تتناول في محتواها‬
‫المسائل اللفظية وطريقة التعامل معها وحلها عبر إستراتيجية حل المشكلت‬
‫أثير حول تعريفها وحلها وأنواعها ومقوماتها الكثير من الراء والضافات‬
‫جاعلة المشكلة جيدة وأهمية تدريس المسألة الرياضية وأساليب تدريسها‬
‫وتقويمها ‪ /‬ومدى الستفادة من ذلك إعداد وتطبيق هذه الوحدة الثرائية‪.‬‬

‫ل – المسائل وحل المسألة ‪:‬‬

‫أو ً‬
‫المسائلة الرياضية ‪:‬‬
‫يوجد العديد من التعاريف للمسألة الرياضية ومنها ما يلي ‪:‬‬
‫تعريف بل ‪: Bell‬‬
‫أنها موقف في الرياضيات ينظر إلية الشخص الذي يقوم بالحل على أنة مشكلة (‬
‫بل ‪) 169 : 1985:‬‬
‫تعريف بوليا ‪polya‬‬
‫إن أي فرد يكون في موقف مشكل ( أو في مشكلة ) إذا كان لدية هدف يريد‬
‫الوصول إلية ‪ ،‬ولدية من الدوافع ما يمكنه من البحث الواعي للوصول إلى هذا‬
‫الهدف والستمرار فية ‪ ،‬ولكن توجد بعض العوائق التي تمنعه من الوصول إلي‬
‫الهدف الذي التغلب علية ( ‪)Bell : 1981 :177‬‬
‫تعريف كريلك وريدنك ‪krulik& Rudnick‬‬
‫موقف كمي أو خلفة يواجه فردا أو مجموعة من الفراد ويحتاج هذا الموقف‬
‫إلى الجسم وحل ول يرى له الفرد طريقا واضحا يصل به إلى الحل ( ‪1988 :2‬‬
‫‪) krulik& Rudnick‬‬

‫‪12‬‬
 ‫تعريف نبلنك وآخرين ‪: nibbelink et .al‬‬
‫أنها أسئلة الكتب المدرسية أو الختبارات التي تصف موقفا من خلله يطرح‬
‫سؤال رياضي يخص الموقف ‪ ،‬ويتطلب السؤال حكما أو قرارا ‪ ،‬مثل ما العداد‬
‫التي التي تستخدم ‪ ،‬وأي العمليات تستعمل ؟ ويمكن تقديم هذا الموقف بعدة طرق‬
‫مختلفة منها الجمل الرياضية و الصور أو الجداول (‪nibbelink et .al 34-‬‬
‫‪. ) -1989‬‬

‫تعريف عبدال المغيرة ‪:‬‬

‫أنها سؤال أو موقف مربك ل يمكن إجابته أو حلة عن طريق المعلومات أو‬
‫المهارات الجاهزة لدى الشخص يواجه هذا السؤال أو الموقف ( المغيرة ‪1989 ،‬‬
‫‪) 129 ،‬‬

‫تعريف أحمد أبو العباس ‪:‬‬

‫أنها موقف كمي ‪ ،‬وضع في صورة كلمات والمطلوب حل هذا الموقف‬
‫والوصول إلى نتيجة محددة ( أبو العباس ‪. ) 203 : 1989 ،‬‬

‫تعريف شكري سيد أحمد ‪:‬‬

‫أنها موقف يحوي صعوبة ما يحاول الفرد التغلب عليها حيث ل توجد أمامه‬
‫طريقة مباشرة محددة ‪ ،‬وثابتة الخطوات لذلك ‪ ،‬وعلى الفرد أن يستدعي‬
‫معلوماته السابقة ليربطها بعناصر الموقف الحالي ‪ ،‬بطريقة جديدة من أجل تذليل‬
‫الصعوبات التي يحويها الموقف ( أحمد ‪. ) 109 : 1984 ،‬‬
‫تعريف فريد أبو زينة ‪:‬‬

‫‪13‬‬
 ‫موقف جديد مميز يواجه الفرد ول يكون لدية حل الجاهز في حينه حيث يشكل‬
‫له هدف ومشكلة فيقوم الفرد ببعض النشاطات ‪ ،‬والجراءات لحل هذه المشكلة (‬
‫أبو زينة ‪)212 – 1982‬‬
‫تعريف يحي هندام ‪:‬‬
‫أنها الموقف الذي بمكن أن يكتشف فيه بعض العلقات الموجودة بين عناصر‬
‫الداخلية بين عناصر الداخلية بالتفكير السليم ‪ ،‬وليس بالسترجاع بطريقة معتادة‬
‫( هندام ‪) 31 : 1973 ،‬‬
‫يتضح من التعاريف السابقة أن المشكلة ( المسألة الرياضية ) عبارة عن موقف‬
‫رياضي محير يواجه الفرد ول يجد له الفرد طريقا واضحا للوصول إلية ‪.‬‬
‫على هذا الساس فأن موقفا ما يكون مشكلة لشخص معين عندما تتحقق الشروط‬
‫التالية ( المغيرة ‪) 130 : 1989 ،‬‬
‫أن يكون لدى الشخص هدف واضح محدد ويرغب في الوصول إلية ‪.‬‬ ‫‪-1‬‬
‫أن يكون طريق الوصول إلى هذا الهدف ل يخلو من عوائق ‪ ،‬كما أن‬ ‫‪-2‬‬
‫أنماط السلوك الروتينية أو الستجابات التي لدى الشخص ليست كافية لتخطي‬
‫هذه العوائق ‪.‬‬
‫أن يفكر الشخص بترو وتمعن حول الموقف بحيث يصبح يقظا له فيحيط‬ ‫‪-3‬‬
‫به بطريقة أكثر ‪ ،‬أقل دقة ( قد يكون فهمة للموقف خاطئا ) ثم يعين الحلول أو‬
‫الفرضيات المناسبة التي يقوم باختيارها لمعرفة مدى ملئمتها ‪.‬‬
‫وعلى هذا فأن المسألة يجب أن تستوفي المعايير الثلثة التالية ‪ :‬القبول ‪،‬‬
‫العقبة ‪ ،‬الستكشاف ( ‪) kurulik & Rundink : 1988 :2‬‬

‫‪14‬‬
 ‫والصفات السابقة تعني أن موقفا ما قد يكون لشخص معين ‪ ،‬بينما قد ل يكون‬
‫كذلك بالنسبة لشخص آخر ‪ ،‬فردود فعل الشخص نفسه تجاه الموقف المعين هي‬
‫التي تحدد فيما إذا كان هذا الموقف يمثل مشكلة أم ل بالنسبة له ‪.‬‬
‫وعلى هذا فعندما يتابع التلميذ تدريبهم في الرياضيات فإن ما كان يمثل لهم في‬
‫فترة مبكرة مشكلة يصبح بمرور الوقت تمرينا وفي آخر المر يتحول إلى مجرد‬
‫سؤال ‪.‬‬
‫ويمكن التمييز بين اللفاظ الثلثة الشائعة على الوجه التالي (( ‪: 1988 :2‬‬
‫‪) kurulik & Rundink‬‬
‫السؤال ‪Question‬‬ ‫‪-1‬‬
‫هو موقف يمكن حلة عن طريق السترجاع من الذاكرة ‪.‬‬
‫ب – التمرين ‪Exercise‬‬
‫هو موقف يتضمن التدريب والممارسة لكي يعزز نظاما عدديا أو مهارة تم‬
‫تعلمها سابقا ‪.‬‬
‫جـ‪ -‬المسألة ‪Problem‬‬
‫هو موقف يتطلب التفكير ويتطلب تركيب المعلومات السابقة تعلمها لكي يحسم‬
‫هذا الموقف ‪.‬‬
‫(( فكل مسألة أو رسم شكل أو إدراك علقة رياضية يعتبر طالما أن التلميذ عنده‬
‫دافع لحل المسائل أو رسم الشكل الهندسي ‪ ،‬إدراك العلقات وطالما أن الموقف‬
‫حيرة بالنسبة للتلميذ ( الشوق ‪. ) 961 : 1975 ،‬‬
‫وقد اختلف التربويون في تحديد بعض المسائل ما إذا كانت تمثل مشكلت حقيقة‬
‫بالنسبة للتلميذ أم ل ‪ ،‬وخاصة فيما يتعلق بالمسائل اللفظية أو القصصية ‪verbal‬‬

‫‪15‬‬
 ‫‪ >Or Story Problems SOLVING‬واللغاز ‪ puzzles‬واللعاب ‪. Games‬‬
‫فقد وجد كل من سيلفر وتومسون ‪ Silver & Thompson‬ما يلي ‪:‬‬
‫أم مجال المسائل الرياضية عند بعض الباحثين يتكون من المسائل القصصية ‪.‬‬
‫الخاصة بالكتب المدرسية ( فعلى سبيل المثال ‪ :‬يوجد لدى محمد ‪ 3‬صناديق من‬
‫العصير يحتوي كل منهم ‪ 24‬علبة ‪ .‬فكم عدد العلب التي لدى محمد ؟ ) بينما‬
‫يسمى باحثون آخرون هذه المسألة (( بالتمرينات )) لطبيعتها الروتينية ‪،‬‬
‫ويقصرون استخدام لفظ مسألة أو المشكلة على المسألة القل شيوعا ( فعلى‬
‫سبيل المثال ‪ :‬إذا كان هناك ‪ 10‬أشخاص في حفلة ‪ ،‬وصافح كل منهم الخر‬
‫مرة واحد فما ‪ :‬عدد المصافحات في هذه الحفلة ؟ ) وهناك بعض المؤلفين أ و‬
‫الباحثين على استعداد لعتبار كل من النوعين السابقين من السئلة كمسائل‬
‫رياضية ‪ .‬وبالمثل فقد يعتبر بعض المؤلفين اللغاز واللعاب على أنها مسائل‬
‫رياضية ‪ ،‬بينما يستبعد مؤلفون آخرون هذه المهام من تعريفاتهم ربما لنها ل‬
‫تتضمن الجراءات الحسابية‬

‫ومهما حاول الكثير من التقليل من أهمية المسائل الرياضية أو تهميشها‬

‫واستبعادها‪ ،‬فذلك مخالف لجوهر المسألة الرياضية ويبتر كل علقة بالرياضيات‬
‫في مشكلت حياتنا اليومية‪ ،‬لن المسائل اللفظية تعد أحد أشكال المشكلت‬
‫الرياضية وهي تمثل مشكلت رياضية حقيقة بالنسبة لتلميذ المرحلة البتدائية ‪،‬‬
‫وهذا ما أكدت علية توصيات اللجنة القومية لموجهي الرياضيات ‪NCSM‬‬
‫لرياضيات القرن الحادي والعشرين ( ( ‪ . NCSM , 1989 : 28‬لذلك أرى‬
‫من الواجب المطالبة من الجهات التي تعنى بوضع المناهج الدراسية أن تأخذ‬
‫بعين الحرص والهتمام بإعطاء المسائل الرياضية دورا أكبر في تنمية أساليب‬

‫‪16‬‬
 ‫التفكير في حل المشكلت عن الطريق تنويع المسائل واستراتيجيات حلها‬
‫كإضافة مسائل تتضمن معلومات إضافية أو ناقصة أو مسائل تحل باستخدام‬
‫استراتيجيات متنوعة مثل المحاولة والخطأ المنظمة ‪ ،‬تكون جدول أو قائمة ‪،‬‬
‫رسم شكل تخطيطي ‪ .........‬الخ ‪ ،‬وأل يقتصر دورها على التدريب‬
‫والممارسة لتعزيز مفهوم أو مهارة رياضية معينة ‪ ،‬كما هي في الكتب الحالية‬
‫حيث توجد غالبا بعد نهاية تدريس مفهوم أو مهارة معينة بهدف تعزيز هذا غالبا‬
‫مفهوم أو التدريب لي هذه المهارة أو نقلها إلى أوضاع ومواقف جديدة ‪.‬‬
‫وتعرف الباحثة المسألة الرياضية إجرائيا في هذه الدراسة بأنها ‪:‬‬
‫موقف رياضي يتطلب التفكير ‪ ،‬ويقدم إلى التلميذ بشكل لفظي ‪ ،‬والمطلوب حل‬
‫هذا الموقف والوصول إلى نتيجة عن طريق توظيف المعلومات المعطاة‬
‫والخبرات والمعلومات الرياضية لدى من يحل هذا الموقف ‪.‬‬
‫أنواع المسائل الرياضية ‪:‬‬
‫يحتاج التلميذ إلى الخبرة في حل مسائل رياضية متنوعة ‪ ،‬لتنمية قدراتهم في‬
‫حل المسائل ومن أهم المسائل الرياضية في الكتب المدرسية الحالية المشكلت‬
‫القياسية والعلمية ‪.‬‬
‫المشكلت أو المسائل القياسية ‪Standard Problems‬‬ ‫‪-1‬‬
‫وهي الكثر شيوعا في الكتب الرياضيات المدرسية والتي تتبع عملية أو قاعدة‬
‫أو قانونا حسابيا ‪ ،‬ومن خصائصها أنها يمكن أن تحل بالتطبيق المباشر لواحدة‬
‫أو أكثر من القواعد الحسابية التي سبق تعلمها ‪ ،‬والمهمة الساسية هنا هي‬
‫تحديدا أي عملية قاعدة حسابية تكون مناسبة لحل هذه المسألة ‪.‬‬

‫‪17‬‬
‫وتهدف المسائل إلى تقديم المفاهيم ‪ ،‬تذكير الحقائق الساسية والقواعد الحسابية ‪،‬‬
‫وتنمية المهارات ‪ ،‬وتعزيز العلقة بين العمليات والقواعد الحسابية وتطبيقاتها‬
‫في المواقف الحياتية اليومية في سياق واقعي ‪ ،‬أو ملموس ‪.‬‬
‫وتقدم من خلل الصور أو الجمل القصيرة والفقرات أو من خلل هذه الشكال‬
‫مجتمعة ‪ ،‬وغالبا ما تسمى اللفظية ‪ Verbal Problems‬أو الكلمية ‪Problems‬‬
‫‪ Word‬أو القصصية ‪ ) Problems story ( 105 : 1980 : Lebiaems‬ومن‬
‫أنواعها ما يأتي ‪:‬‬
‫أ – المسائل ذات الخطوة الواحدة ‪ One – step Problems‬أو المسائل التحويل‬
‫البسيط ‪simple translation Problems‬‬
‫(( وهي المسائل التي تحل باستخدام إحدى العمليات الربع (‪( ) ÷ ، × ، - ، +‬‬
‫‪) odaffer, 1985 : 35‬‬
‫ب‪ -‬المسائل متعددة الخطوات ‪ Multiple steps Problems‬أو المسائل التحويل‬
‫المركبة ‪Problems Complex Translation‬‬
‫(( وهي المسائل التي تحل باستخدام عمليتين أو أكثر من (‪( ) ÷ ، × ، - ، +‬‬
‫‪. ) odaffer, 1985 : 35‬‬
‫مشكلت أو مسائل العمليات ‪Process Problems‬‬ ‫‪-2‬‬
‫وهي نوع آخر من المسائل الرياضية بدأت في الظهور في الكتب المدرسية ‪،‬‬
‫حيث تتطلب استخدام استراتيجيات أو بعض مداخل غير عددية مثل ‪ :‬التخمين‬
‫والتأكد ‪ ،‬تنظيم جدول ‪ ،‬البحث عن نمط ‪ .....‬الخ ‪.‬‬
‫‪ .3‬حل المسألة ‪.‬‬
‫المراجعة والتأكد من الحل ‪.‬‬ ‫‪.4‬‬

‫‪18‬‬
 ‫الدراسات السابقة‬

‫‪ -1‬دراسة هير سبرجر( ‪)Hersberger , 1983‬‬

‫هدفت هذه الدراسة إلى تحديد فاعلية برنامج مقترح لحل المشكلت الرياضية في‬
‫تحصيل التلميذ في الرياضيات والكفاءة الحسابية ‪،Compution Proficiecy‬‬
‫اتجاهات التلميذ نحو الرياضيات‪ ،‬ومفهوم الذات الرياضي ‪Mathematical Self‬‬
‫‪ Concept‬بالضافة إلى محاولة وصف خصائص تعلم التلميذ الموهوبين وكيف‬
‫يؤثر حل المشكلت باستخدام الكمبيوتر في تطوير أدائهم في الرياضيات ‪.‬‬
‫وقد اشترك تلميذ من الصف الخامس ذو قدرات عالية خلل فصل دراسي‬
‫كامل في التجربة ‪ ،‬حيث تم التركيز على حل المشكلت الرياضية وتطوير‬
‫مفهوم الذات‪ ،‬وقد تم استخدام اللت الحاسبة والكمبيوتر الصغير كأدوات‪.‬‬
‫وأشار التحليل الحصائي للبيانات في هذه الدراسة إلى وجود فروق ذات دللة‬
‫إحصائية لصالح المجموعة التجريبية في موضوعات متقدمة ‪Advanced‬‬
‫‪ ، Topics‬بينما ل توجد فروق ذات دلله إحصائية بين المجموعتين التجريبية‬
‫والضابطة من حيث قياس معدل التعلم‪ ،‬والستماع بالرياضيات وأهمية‬
‫الرياضيات‪ ،‬ومفهوم الذات‪.‬‬
‫كما أشار تحليل برنامج الكمبيوتر وملحظة التلميذ إلى ما يلي ‪:‬‬
‫زيادة فهم التلميذ للموضوعات الرياضية إلى مستوى متقدم والسراع به‪.‬‬ ‫‪-1‬‬
‫ساعد برنامج الكمبيوتر في تطوير استراتيجيات حل المشكلت‪.‬‬ ‫‪-2‬‬
‫ساعد استخدام استراتيجيات حل المشكلت في تطوير برنامج الكمبيوتر‪.‬‬ ‫‪-3‬‬

‫‪ -2‬دراسة سوب ( ( ‪Swoope, 1983‬‬

‫‪19‬‬
 ‫صممت هذه الدراسة شبه التجريبية ‪quasi- Exerimental‬لقياس أثر التصميم‬
‫الذي أجراه الباحث وهو برنامج تعليمي مدته عشرة أسابيع في حل المشكلت‬
‫الرياضية‪.‬‬
‫وكانت الدراسة قد افترضت أن تلميذ الصف الثاني الثانوي الذين يخضعون‬
‫لهذا البرنامج التعليمي يجب أن ‪:‬‬
‫يظهروا تحسنا كبيرا في حل المشكلت كما يقاس بالجزء الرياضي من‬ ‫‪-1‬‬
‫اختبار الستعداد المدرسي ( ‪.SAT ) Schoiastic Aptitude Test‬‬
‫يظهروا تحسنا كبيرا في حل المشكلت الرياضية التي تم إعدادها بواسطة‬ ‫‪-2‬‬
‫الباحث عن التلميذ الذين لم يخضعوا لمثل هذا البرنامج التعليمي‪.‬‬
‫واستخدم الباحث التصميم التجريبي على عينة مكونة من ( ‪ )92‬تلميذا من‬
‫الصف الثاني الثانوي‪.‬‬
‫وأشارت نتائج الدراسة إلى أن تدريب التلميذ على استراتيجيات وأساليب حل‬
‫المشكلت ليس لها تأثيرا مباشرا غلى أدائهم في حل المشكلت كما يقاس‬
‫باختبار الستعداد المدرسي ‪ ،‬وأن متوسطات المجموعة التجريبية كانت مرتفعة‬
‫بالنسبة للمجموعة الضابطة ولكن ليست ذات دللة‪.‬‬
‫كما أظهرت نتائج التحليل أن المعالجة المستخدمة تؤثر في الستراتيجيات‬
‫المستخدمة من فبل التلميذ‪ ،‬وأنه توجد فروق داله إحصائيا بين متوسط درجات‬
‫المجموعتين التجريبية والضابطة لصالح المجموعة التجريبية‪.‬‬
‫وتؤكد نتائج هذه الدراسة على أنه تعليم استراتيجيات وأساليب حل المشكلت‬
‫للتلميذ من خلل محتوى الجبر للصف الثاني الثانوي‪ ،‬وتم استخدام هذه‬
‫الستراتيجيات والساليب من قبل التلميذ في حل مشكلت رياضية أخرى‪.‬‬

‫‪20‬‬
 ‫‪ -3‬دراسة ( أحمد ‪) 1983 ،‬‬

‫أجريت هذه الدراسة بهدف تصميم برنامج لتدريب تلميذ المرحلة العدادية على‬
‫استراتيجيات حل المشكلت في الرياضيات ‪ ،‬ويهدف التطبيق التجريبي للبرنامج‬
‫المقترح إلى التأكد من أنه تتوافر لهذا البرنامج درجات مناسبة من الكفاءة‬
‫والفاعلية في تدريب التلميذ‪ .‬وكذلك إلى دراسة أثر تدريب التلميذ على هذه‬
‫البرنامج المقترح على قدراتهم في حل المشكلت الرياضية‪.‬‬
‫وتمثل عينة الدراسة التي تم اختيارها ( ‪ )76‬تلميذا من تلميذ الصف الثالث‬
‫العدادي بإحدى المدارس بمدينة الدوحة ( دولة قطر) ‪ ،‬تم تقسيمهم إلى‬
‫مجموعتين متكافئتين حيث بلغ عدد تلميذ المجموعة التجريبية ( ‪ )38‬تلميذا‪،‬‬
‫والمجموعة الضابطة ( ‪ ) 38‬تلميذا‪.‬‬
‫واستخدم الباحث لتنفيذ إجراءات الدراسة الدوات التالية‪:‬‬
‫البرنامج المقترح لتدريب التلميذ على المشكلت في الرياضيات‪.‬‬ ‫‪-1‬‬
‫اختبارات قبلية وأخرى بعدية مكافئة لها في حل المشكلت الرياضية‬ ‫‪-2‬‬
‫التطبيقية والعامة‪.‬‬

‫كما قام الباحث بالجراءات التالية أثناء تجريب البرنامج المقترح‪:‬‬

‫تطبيق الختبارات القبلية على تلميذ مجموعتي الدراسة التجريبية‬ ‫‪-1‬‬
‫والضابطة ‪.‬‬
‫تدريب تلميذ المجموعة التجريبية على البرنامج المقترح ‪ ،‬وقد استغرق‬ ‫‪-2‬‬
‫تدريس البرنامج ( ‪ )35‬حصة لمدة(‪ )7‬أسابيع وذلك بواقع (‪ )5‬حصص أسبوعيا‬
‫‪.‬‬

‫‪21‬‬
 ‫تطبيق الختبارات البعدية بعد النتهاء من تدريس البرنامج بثلثة أسابيع‬ ‫‪-3‬‬
‫على تلميذ المجموعتين التجريبية والضابطة‪.‬‬
‫تصميم الختبارات وتقدير الدرجات مستخدما الساليب الحصائية التالية‪:‬‬ ‫‪-4‬‬
‫اختبار" ت" ‪ ،‬نسبة الكسب المعدل " لبلك"‪ ،‬جداول التكرار المتجمع النازل‬
‫المئوي لفئات النسب المئوية‪.‬‬
‫وقد أظهرت نتائج هذه الدراسة أن البرامج ذو فاعلية وكفاءة في تدريب تلميذ‬
‫المرحلة العدادية على استراتيجيات حل المشكلت ‪ ،‬ورفع مستوى قدراتهم في‬
‫حل المشكلت في الرياضيات ( التطبيقية والعامة)‪.‬‬

‫‪ -4‬دراسة تشالز ولستر( ‪)Charles & Lester, 1984‬‬

‫هدفت هذه الدراسة إلى تقويم برنامج لتدريب تلميذ الصفين الخامس والسابع‬
‫على حل المسائل الرياضية‪.‬‬

‫وقد تم اختيار ( ‪ )36‬مدرسة في أبع مقاطعات في غرب فرجينا ذات مستويات‬

‫متشابهة في التحصيل للشتراك في الختبار الشامل للمهارات الساسية‪ ،‬وطلب‬
‫من ( ‪ )23‬مدرسا للصف الخامس‪ )23 ( ،‬مدرسا للصف السابع ان يشاركون في‬
‫مشروع حل المسائل ‪ .‬وبلغ عدد تلميذ الصف الخامس ( ‪ )541‬تلميذا‪ ،‬وبلغ‬
‫عدد تلميذ الصف السابع ( ‪ )485‬تلميذا ولم يحصل أي من المدرسين أو‬
‫التلميذ المشتركين في الدراسة على أي تدريب مسبق مرتبطا بحل المسائل‪.‬‬

‫ولتنفيذ الدراسة تم إتباع الجراءات التالية‪:‬‬

‫‪22‬‬
 ‫اختير من الصف الخامس (‪ )10‬فصول تمثل المجموعة التجريبية‪)11 ( ،‬‬ ‫‪-1‬‬
‫فصل تمثل المجموعة الضابطة ‪ ،‬ومن الصف السابع (‪ )10‬فصول تمثل‬
‫المجموعة التجريبية ‪ )13( ،‬فصل تمثل المجموعة الضابطة‪.‬‬
‫أجريت اختبارات تمهيدية لجميع التلميذ على ثلثة أيام متتالية‪ ،‬بحيث‬ ‫‪-2‬‬
‫يجيب كل تلميذ عن أحد الختبارات الربعة التي تم توزيعها عشوائيا على‬
‫التلميذ ‪ ،‬وبعد ( ‪ )23‬أسبوعا أخذ كل تلميذ شكل مختلفا من الختبارات كاختبار‬
‫نهائي‪.‬‬
‫بدأ التدريب في فصول التجربة بعد أسبوع واحد من الختبار التمهيدي‬ ‫‪-3‬‬
‫وانتهى قبل أسبوع من الختبار النهائي‪.‬‬
‫أخذ التلميذ في المجموعة التجريبية الختبارين الخرين أحدهما بعد (‪)8‬‬ ‫‪-4‬‬
‫أسابيع والخر بعد (‪ )16‬أسبوعا من التدريب بهدف معرفة متى حدث التغير في‬
‫الداء خلل فترة ال(‪ )23‬أسبوعا‪.‬‬
‫تلقى مدرسو فصول التجربة ( ‪ )3‬ساعات من التدريب على استخدام‬ ‫‪-5‬‬
‫برنامج حل المسائل قبل الختبار التمهيدي وفي خلل ال( ‪ )23‬أسبوعا تم‬
‫ملحظة كل فصل من فصول التجربة ثلثة مرات على القل للتأكد من تنفيذ‬
‫البرنامج بطريقة صحيحة‪.‬‬
‫تمت مقابلة كل مدرسي صفوف التجربة بمفردهم لمدة ساعة تقريبا بعد‬ ‫‪-6‬‬
‫إجراء الختبارات النهائية‪.‬‬

‫وأشارت نتائج الدراسة إلى ما يلي‪:‬‬

‫أن برنامج تدريس حل مسائل الرياضيات قد ساعد في تحسين أداء‬ ‫‪-1‬‬
‫التلميذ في حل المسائل ‪ ،‬وقد ظهر التحسن بدرجة ملحوظة في ثلثة أوجه‬
‫هي‪ :‬الفهم‪ ،‬التخطيط‪ ،‬والنتيجة‪ .‬وذلك في مجال نوعين من المسائل‪ :‬مسائل‬

‫‪23‬‬
 ‫العمليات ومسائل الترجمة المركبة( المتعددة الخطوات) في مستوى الصفين‬
‫الخامس والسابع‪.‬‬
‫أن برنامج حل المسائل كان أكثر كفاءة بالنسبة لمسائل العمليات من‬ ‫‪-2‬‬
‫مسائل الترجمة المركبة خصوصا في الفهم والتخطيط‪.‬‬
‫أن البرنامج لم ينم بدرجة ملحوظة قدرات التلميذ في الحصول على نتائج‬ ‫‪-3‬‬
‫صحيحة وذلك بالنسبة لمسائل الترجمة المركبة‪.‬‬
‫أن البرنامج قد نمى قدرات التلميذ في فهم المسألة وتخطيط إستراتيجية‬ ‫‪-4‬‬
‫الحل أسرع من تنميته لقدراتهم في الحصول على نتائج صحيحة‪.‬‬
‫أكتسب البرنامج التلميذ الثقة في قدرتهم على النجاح في حل المسائل‬ ‫‪-5‬‬
‫ورغبتهم للنشغال في حل المسائل‪.‬‬
‫وفر البرنامج طريقة تجعل المدرسين يبدأون تدريسهم من أجل حل‬ ‫‪-6‬‬
‫المسائل‪.‬‬

‫دراسة هارش( ‪)Harsh, 1985‬‬ ‫‪-5‬‬

‫هدفت هذه الدراسة إلى ما إذا كان تدريس حل المسائل اللفظية بشكل مكثف‬
‫سينمي مهارات تلميذ الصف الول البتدائي في حل مسائل الجمع والطرح‬
‫اللفظية وغيرها من المهارات الحسابية أم ل‪.‬‬
‫وتتضمن مهارات حل المسائل اللفظية‪ :‬التمثيل‪ ،‬كتابة الجمل الرياضية المناسبة‪،‬‬
‫وحل المسائل اللفظية‪.‬‬
‫وقد تم إجراء الدراسة على ( ‪ )96‬تلميذا اختيروا بطريقة عشوائية من (‪)16‬‬
‫فصل من (‪ )4‬مدارس ابتدائية داخل منطقتين محليتين‪ .‬ثم تم تقسيمهم إلى‬
‫مجموعتين‪ :‬تجريبية والتي قامت بالتدرب على حل مسائل بشكل مكثف لمدة‬

‫‪24‬‬
 ‫تتراوح من (‪ )16 -10‬أسبوعا‪ ،‬وضابطة والتي قامت بحل عدد محدود من‬
‫المسائل‪.‬‬
‫وتم جمع البيانات باستخدام الختبار القبلية والبعدية التي تقيس مدى اكتساب‬
‫مهارات حل المسائل اللفظية والمارات الحسابية الخرى‪.‬‬
‫وكانت نتائج هذه الدراسة كما يلي‪:‬‬
‫وجود فروق دالة إحصائيا بين متوسط درجات المجموعتين التجريبية‬ ‫‪-1‬‬
‫والضابطة من حيث اكتساب المهارة في تمثيل مسائل الجمع أو الطرح اللفظية‬
‫وهذه الفروق لصالح تلميذ المجموعة التجريبية‪.‬‬
‫وجود فروق دالة إحصائيا بين درجات المجموعتين التجريبية والضابطة‬ ‫‪-2‬‬
‫من حيث اكتساب المهارة في كتابة الجمل الرياضية الخاصة بمسائل الجمع أو‬
‫الطرح اللفظية وهذه الفروق لصالح تلميذ المجموعة التجريبية‪.‬‬
‫ل توجد فروق دالة إحصائيا بين متوسط درجات المجموعتين التجريبية‬ ‫‪-3‬‬
‫والضابطة من حيث عدد الحلول الصحيحة لمسائل الجمع أو الطرح اللفظية‪.‬‬
‫ل توجد فروق دالة إحصائيا بين متوسط درجات المجموعتين التجريبية‬ ‫‪-4‬‬
‫والضابطة من حيث اكتساب المهارة في عمليتي الجمع والطرح‪.‬‬

‫‪ -6‬دراسة بلومهجن ( ‪)Blumhagen, 1984‬‬

‫هدفت هذه الدراسة إلى دراسة ما إذا كان برنامج مختصر للستراتيجيات‬
‫المعرفية‬
‫‪ Brief Program Of Congnitive Strategies‬يؤثر في درجات التحصيل في‬
‫اختبارات حل المسائل الرياضية اللفظية أم ل‪.‬‬

‫‪25‬‬
‫وتكونت العينة من ( ‪ )76‬طالبا من المدارس الثانوية هوايت ريفر ‪Whitreiver‬‬
‫وأريزونا ‪ ، Arizona‬وتم تقسيم المجموعة إلى مجموعتين متكافئتين ( ضابطة‪،‬‬
‫تجريبية)‪.‬‬
‫وبعد إجراء الختبار القبلي على مجموعتين العينة ( التجريبية ‪ ،‬الضابطة) قام‬
‫الباحث بتعليم الستراتيجيات المعرفية لفصول المجموعة التجريبية فقط من‬
‫خلل الحصص الدراسية حيث كانت كل حصة (‪ )50‬دقيقة وذلك لمدة خمس‬
‫أيام‪ .‬ثم أجرى الختبار البعدي على مجموعتي العينة‪.‬‬
‫وبعد شهرين من تقديم الختبار البعدي الول أجرى الباحث اختبارا بعديا ثانيا‬
‫لكي يتأكد من أن للمعالجة آثارا طويلة المدى‪.‬‬
‫وقد أسفرت الدراسة عن النتائج التالية‪:‬‬
‫وجود فروق دالة إحصائيا بين أداء المجموعة التجريبية في الختبارين‬ ‫‪-1‬‬
‫القبلي والبعدي الول لصالح نتائج الختبار البعدي الول‪.‬‬
‫ل توجد فروق دالة إحصائيا بين أداء المجموعة التجريبية في الختبارين‬ ‫‪-2‬‬
‫القبلي والبعدي الثاني‪.‬‬
‫وجود فروق دالة إحصائيا بين أداء المجموعتين التجريبية والضابطة في‬ ‫‪-3‬‬
‫الختبار البعدي الول‪.‬‬
‫ل توجد فروق دالة إحصائيا بين أداء المجموعتين التجريبية والضابطة‬ ‫‪-4‬‬
‫في الختبار البعدي الثاني أي بعد مرور فترة شهرين دون أي معلومات معرفية‬
‫إضافية‪.‬‬

‫‪ -7‬دراسة سزتل ( ‪)Szetela, 1987‬‬

‫‪26‬‬
 ‫هدفت هذه الدراسة إلى فاعلية برنامج تعليمي لتلميذ الصف السابع ( الول‬
‫العدادي) يركز على إستراتيجية حل المسألة الرياضية‪ ،‬وإلى تأثير اختلف‬
‫الجنس واستعمال اللت الحاسبة على أداء التلميذ في حل المسائل الرياضية‪.‬‬
‫تكونت العينة من ( ‪ )42‬فصل من فصول الصف السابع قسمت إلى ثلث‬
‫مجموعة حيث تكونت المجموعة الولى من (‪ )14‬فصل تضم ( ‪ )290‬تلميذا تم‬
‫تزويدها باستراتيجيات حل المسألة وآلت حاسبة معا‪ .‬وتكونت المجموعة الثانية‬
‫من (‪ )10‬فصول من الصف السابع تضم ( ‪ )195‬تلميذا زودت باستراتيجيات‬
‫حل المسألة دون آلت حاسبة ‪ .‬أما المجموعة الثالثة فتكونت من(‪ )18‬فصل‬
‫تضم ( ‪ )338‬تلميذا لم تدرب على أية استراتيجية ولم تزود بآلت حاسبة‪.‬‬
‫وكانت استراتيجيات حل المسألة المتبعة منبثقة عن خطوات بوليا الربع لحل‬
‫المسألة وهي‪:‬‬
‫التخمين والتأكد‪.‬‬ ‫أ‌‪-‬‬
‫ب‌‪ -‬عمل قائمة أو جدول‪.‬‬
‫ج‪ -‬مسألة أبسط‪.‬‬
‫حث عن نمط‪.‬‬ ‫د‌‪-‬‬
‫ه‪ -‬رسم الشكل‪.‬‬
‫وقد أشارت نتائج هذه الدراسة إلى ما يلي ‪:‬‬
‫وجود فروق ذات دللة إحصائية بين تحصيل تلميذ المجموعتين الولى‬ ‫‪-1‬‬
‫والثالثة وذلك لصالح تلميذ المجموعة الولى‪ ،‬التي زودت باستراتيجيات لحل‬
‫المسألة وآلت حاسبة معا ‪.‬‬

‫‪27‬‬
 ‫وجود فروق ذات دللة إحصائية بين تحصيل تلميذ المجموعتين الثانية‬ ‫‪-2‬‬
‫والثالثة وذلك لصالح تلميذ المجموعة الثانية التي زودت باستراتيجيات لحل‬
‫المسألة ولم تزود بآلت حاسبة‪.‬‬
‫ل توجد فروق ذات دللة إحصائية بين تحصيل المجموعتين الولى‬ ‫‪-3‬‬
‫والثانية‪ ،‬بينما كان تحصيل الذكور أفضل من تحصيل الناث حيث كان الفرق‬
‫دال احصائيا بالنسبة للتحصيل‪.‬‬

‫‪ -8‬دراسة منسل ( ‪)Mansilla, 1988‬‬

‫هدفت هذه الدراسة إلى تطوير المواد لتدريس برمجة الكمبيوتر ودراسة أثر تعلم‬
‫استخدام هذه المواد على مهارات حل المشكلت الرياضية لتلميذ المدارس‬
‫الثانوية واتجاهاتهم نحو الرياضيات ‪ .‬وكذلك وضع وتطوير مجموعة من‬
‫المقترحات لمدخل تعليم الرياضيات عن طريق حل المشكلت ‪.‬‬
‫وقد أجريت هذه الدراسة في مدرستين ثانويتين في مقاطعة شاكو ‪Chaco‬‬
‫بالرجنتين في فترة تزيد عن ثمانية أسابيع‪ ،‬شارك فيها ثلثة فصول من الصف‬
‫العاشر في كل مدرسة وخضعوا لواحدة من ثلث معالجات وهي‪:‬‬
‫برمجة الكمبيوتر وتعليم حل المشكلت معا‪.‬‬ ‫‪-1‬‬
‫تعليم حل المشكلت فقط‪.‬‬ ‫‪-2‬‬
‫تعليم الرياضيات بدون أي معالجة محددة‪.‬‬ ‫‪-3‬‬

‫‪28‬‬
 ‫وتم تدريس حل المشكلت في الصفوف العادية بالطريقة المعتادة ‪ ،‬بينما تم‬
‫تدريس برمجة الكمبيوتر بطريقة المحاضرة بالضافة إلى معمل خارج الصفوف‬
‫‪.‬‬
‫وتم قياس التحصيل باستخدام الختبارات القبلية والبعدية‪.‬‬
‫وبناء على تحليل البيانات باستخدام تحليل التباين تم التوصل النتائج التالية‪:‬‬
‫كان أداء التلميذ الذين تلقون تعليما في حل المشكلت سواء ببرمجة‬ ‫‪-1‬‬
‫الكمبيوتر أو بدونها أفضل من أداء التلميذ الذين لم يتلقوا أي تدريب في حل‬
‫المشكلت بالنسبة لختبارات حل المشكلت‪.‬‬
‫أثر تعليم حل المشكلت بطريقة إيجابية على الداء في حل المشكلت‬ ‫‪-2‬‬
‫ولكن التعليم ببرمجة الكمبيوتر لم يكن له نفس التأثير‪.‬‬
‫ل يوجد دليل قاطع على ان تعليم حل المشكلت أو التعليم باستخدام‬ ‫‪-3‬‬
‫الكمبيوتر له أثر على اتجاهات التلميذ نحو الرياضيات‪.‬‬

‫‪ -9‬دراسة ويكر( ‪) Wecker, 1989‬‬

‫هدفت هذه الدراسة إلى تحديد الفروق بين أطفال الصف الول البتدائي الذين تم‬
‫تعليمهم لمدة عامين بالطريقة المعتادة أو التعلم المرتكز على النشاط ‪Activity‬‬
‫‪ Centered‬في المهارات الحسابية والقدرة على حل المسائل اللفظية‪.‬‬
‫تكونت العينة من ( ‪ )106‬تلميذا في (‪ )8‬فصول‪ ،‬تم تطبيق السلوبين على كل‬
‫أربعة فصول وهما‪:‬‬
‫المنهج الرياضي ‪ A-Beka‬مع السلوب المعتاد‪.‬‬ ‫‪-1‬‬
‫تعلم الحساب على طريقتهم الخاصة ( ‪MTW ) Mathematics Their‬‬ ‫‪-2‬‬
‫‪ Way‬مع التعلم المرتكز على النشاط‪.‬‬

‫‪29‬‬
 ‫أظهر تحليل اختبار "ت" ‪ t- test‬لدرجات اختبارات أيوا للمهارات الساسية (‬
‫‪)ITBS‬‬
‫‪ Iowa Test Of Basic Skills‬أن هناك فروقا ذات دللة إحصائية لصالح‬
‫السلوب العادي في الختبارات الفرعية والدرجة الكلية للختبار‪ .‬ولم تكن هناك‬
‫فروق ذات دللة في المفاهيم الرياضية وحل المسائل اللفظية‪.‬‬
‫أظهر تحليل اختبار المقابلة الشخصية في حل المسائل وجود فروق ذات دللة‬
‫إحصائية لصالح التعلم المرتكز على النشاط‪.‬‬
‫وعلى الرغم من حصول تلميذ التعلم المرتكز على النشاط على درجات أعلى‬
‫في جميع أسئلة المقابلة الفردية إل أنه لم تكن الفروق ذات دللة إحصائية في‬
‫حل المسائل ذات الخطوتين وكذلك مسائل الضرب والقسمة‪.‬‬
‫كما استخدم تلميذ السلوب التقليدي نماذج محسوسة مع إستراتيجية العد أكثر‬
‫من تلميذ أسلوب التعلم المرتكز على النشاط ‪ ،‬كما استخدموا الحقائق المعتمدة‬
‫على الذاكرة أكثر من تلميذ التعلم المرتكز على النشاط‪.‬‬

‫‪ -10‬دراسة برنيك ( ‪)Brink, 1982‬‬

‫هدفت هذه الدراسة إلى تحديد اثر تدريس ترجمة المسائل الرياضية اللفظية على‬
‫التحصيل في حل المشكلت الرياضية‪.‬‬
‫تكونت عينة الدراسة من ( ‪ )898‬تلميذا من تلميذ الصف السابع ( الول‬
‫العدادي) وقد تم استخدام التصميم التجريبي القائم على مجموعتين تجريبية‬
‫وضابطة واختبار قبلي وبعدي ‪ ،‬وتم تخصيص (‪ )8‬أيام من العمل المركز‬
‫للمجموعة التجريبية‪.‬‬

‫‪30‬‬
 ‫وأشارت نتائج تحليل البيانات باستخدام أسلوب تحليل التباين إلى أن تعليم‬
‫التلميذ كيفية ترجمة المسائل الرياضية اللفظية يحسن من مستوى تحصيلهم في‬
‫حل المشكلت الرياضية ‪ ،‬وقد أوصت الدراسة بإدخال أسلوب الترجمة في‬
‫الصفوف الدراسية وفي مناهج الرياضيات في المدارس البتدائية‪.‬‬

‫‪ -11‬دراسة ويتلي ( ‪) Wheatiey, 1980‬‬

‫هدفت هذه الدراسة إلى مقارنة أثر طريقتين لحل المسائل الرياضية باستخدام‬
‫اللت الحاسبة وبدون استخدامها على التحصيل‪.‬‬
‫وتكونت عينة الدراسة من ( ‪ )46‬تلميذا في الصف السادس ‪ ،‬قسموا عشوائيا‬
‫غلى مجموعتين عدد منهما ( ‪ )23‬تلميذا‪.‬‬
‫وتم إتباع الجراءات التالية‪:‬‬
‫تم تزويد احدي المجموعتين باللت الحاسبة بينما لم يزود تلميذ‬ ‫‪-1‬‬
‫المجموعة الثانية بها‪.‬‬
‫تم تدريب تلميذ مجموعتي الدراسة على استخدام الستراتيجية التالية في‬ ‫‪-2‬‬
‫حل المسألة الرياضية‪:‬‬
‫اقرأ‪.‬‬ ‫أ‌‪-‬‬
‫ب‌‪ -‬أعد صياغة المسألة بلغتك أنت‪.‬‬
‫ج‌‪ -‬قسم المسألة إلى عناصرها وحدد ما هو معطى وما هو مطلوب ‪.‬‬
‫د‪ -‬حاول الوصول إلى الحل بالتقريب‪.‬‬
‫حاول استخدام طريقة أخرى للحل إذا فشلت طريقتك الولى ‪.‬‬ ‫ه‌‪-‬‬
‫ابحث عن تنظيم ما أو قاعدة معينة من خلل ملحظة شكل النتائج‪.‬‬ ‫و‌‪-‬‬
‫ز‌‪ -‬صمم قائمة بما حصلت عليه من نتائج ‪.‬‬

‫‪31‬‬
 ‫ل‪ -‬نظم النتائج في جدول‪.‬‬
‫م ‪ -‬حاول استخدام جميع المعلومات المتاحة لك‪.‬‬
‫ن‌‪ -‬اكتب جملة أو صيغة رياضية للمسألة‪.‬‬
‫ى‪ -‬راجع الحل والمسألة‪.‬‬

‫واستمرت مدة الدراسة (‪ )6‬أسابيع ‪ ،‬درست كل من المجموعتين المادة نفسها‬

‫وهي مسائل لفظية في العمليات الحسابية الربع‪.‬‬

‫تبين من نتائج هذه الدراسة أن المجموعة التي استخدمت اللت الحاسبة‬

‫استخدمت خطوات إستراتيجية حل المسألة أكثر من المجموعة الخرى ‪ .‬وأن‬
‫الخطاء في الحسابات لدى تلميذ المجموعة التي استخدمت اللت الحاسبة أقل‬
‫منها عند تلميذ المجموعة الثانية‪ ،‬كما أن تلميذ المجموعة التي لم تستخدم آلت‬
‫الحاسبة احتاجوا وقتا أطول في إجراء العمليات بينما استغرق تلميذ المجموعة‬
‫التي استخدمت اللت الحاسبة وقتا أطول في تحليل المسائل‪.‬‬
‫كما كانت هناك فروق غير دالة إحصائيا بين متوسطي درجات تلميذ‬
‫المجموعتين ولكن متوسط درجات تلميذ المجموعة الولى كان أعلى من‬
‫متوسط درجات تلميذ المجموعة الثانية‪.‬‬

‫‪ -12‬لي ( ‪) Lee, 1982‬‬

‫هدفت هذه الدراسة إلى بيان أثر تدريب تلميذ الصف الرابع البتدائي على‬
‫إستراتيجية حل المسألة الرياضية وفقا لخطوات حل المسألة الرياضية التي‬
‫اقترحها بوليا في تحصيل التلميذ لمادة الرياضيات‪.‬‬

‫‪32‬‬
 ‫وتكونت عينة الدراسة من ( ‪ )16‬تلميذا من الصف الرابع ( ‪ 8‬بنين‪ 8 ،‬بنات)‬
‫وقد قسم الباحث تلميذ العينة إلى مجموعتين ( تجريبية ‪ ،‬ضابطة) عشوائيا‪.‬‬
‫حيث تعرضت المجموعة التجريبية لمقابلت فردية( مسألتين لفظيتين ) قبل‬
‫التدريب ‪ ،‬ثم دربت على استخدام إستراتيجية حل المسألة الرياضية وفقا‬
‫لخطوات حل المسألة الرياضية التي اقترحها بوليا بعد تعديلها لمدة ( ‪ )9‬أسابيع‬
‫خلل ( ‪ ) 20‬حصة تقدم في كل حصة مسألة لفظية لمدة ( ‪ )45‬دقيقة ‪.‬‬

‫وبعد المعالجة أجريت مقابلت فردية‪ ،‬طلب من كل تلميذ حل (‪ )6‬مسائل لفظية‬

‫ومشكلتي التوازن والباندول لبياجيه‪ ،‬ثم أجريت مقابلت فردية بعد (‪ )4‬أسابيع‪،‬‬
‫طلب فيها من كل تلميذ حل مسألتين لفظيتين‪.‬‬

‫أما المجموعة الضابطة فقد تعرضت لمقابلت فردية قبل التعلم وبعد التعلم‬
‫( مثل المجموعة التجريبية) ولم تتلق أي تدريب في الفترة التي استغرقتها‬
‫المجموعة التجريبية في الموافق التعليمية ‪.‬‬

‫وأشارت النتائج إلى الثر اليجابي لتدريب تلميذ الصف الرابع البتدائي على‬
‫إستراتيجية حل المسألة الرياضية وفقا لخطوات المسألة التي اقترحها بوليا‪.‬‬

‫‪ -13‬دراسة ( البسيوني‪)1980 ،‬‬

‫‪33‬‬
 ‫هدفت هذه الدراسة إلى التعرف على العلقة بين طريقة التدريس المتبعة في‬
‫تدريس المسائل اللفظية في الجبر ( الطريقة المعتادة ‪ ،‬طريقة الكتشاف‬
‫الستدللي‪ ،‬طريقة الكتشاف الستقرائي القائم على التخمين) وتحصيل تلميذ‬
‫المرحلة العدادية في حل المسائل اللفظية في الجبر‪.‬‬

‫حيث بلغ عدد أفراد العينة( ‪ )191‬تلميذا من تلميذ الصف الثالث العدادي تم‬
‫توزيعهم على ثلث مجموعات ‪ ،‬حيث بلغ عدد أفراد كل مجموعة ‪( ، )62 (،‬‬
‫‪ )65 ( ، )64‬تلميذا على التوالي‪.‬‬

‫وتم تدريس المسائل اللفظية للمجموعة الولى باستخدام الكتشاف الستدللي‬

‫والمجموعة الثانية باستخدام طريقة الكتشاف الستقرائي القائم على التخمين‪،‬‬
‫والمجموعة الثالثة باستخدام الطريقة المعتادة‪.‬‬

‫وفي النهاية المدة المحددة للتدريس قام الباحث بتطبيق اختبار تحصيلي في‬
‫المسائل اللفظية‪ ،‬وقد توصلت الدراسة إلى أن طريقة الكتشاف الستدللي‬
‫أفضل الطرق الثلثة المستخدمة في هذه الدراسة في تحصيل التلميذ للمسائل‬
‫اللفظية ‪ ،‬وان طريقة الكتشاف الستقرائي القائم على التخمين أفضل من‬
‫الطريقة المتبعة في المدارس من حيث تحصيل التلميذ للمسائل اللفظية‪.‬‬

‫كما أكدت الدراسة على أن المشكلة الساسية والصعوبة التي يواجهها التلميذ‬
‫في حل المسائل اللفظية تكمن في وضع المعادلت ‪ ،‬أي في ترجمة الصيغ‬
‫والتقارير في المسألة إلى لغة جبرية بالرموز ( معادلة أو أكثر ) وتبين ذلك من‬
‫تحليل إجابات تلميذ المجموعات الثلث‪.‬‬

‫‪34‬‬
 ‫كما أكدت الدراسة على أن طريقة الكتشاف الستدللي القائم على أسلوب‬
‫الستدلل ليس قاصرا على الهندسة النظرية وحدها‪ ،‬ولكنها طريقة تصلح في‬
‫باقي فروع الرياضيات عامة ‪ ،‬وفي المسائل اللفظية في الجبر خاصة‪.‬‬

‫‪ -14‬دراسة ( الكحلوت‪) 1983 ،‬‬

‫هدفت هذه الدراسة إلى معرفة تعليم طلب المرحلة العدادية إستراتيجيتي‬
‫التحليل والتركيب على قدرتهم في حل المسائل الرياضية‪ ،‬إلى معرفة أثر‬
‫اختلف مستويات الطلب الفصيلة ومستوى الصف على فعالية الستراتيجية ‪.‬‬

‫تكونت العينة من (‪ )6‬مدارس اختيرت عشوائيا من مدراس منطقة عمان‬

‫( الردن) ‪ ،‬بحيث اختيرت (‪ )8‬فصول يمثلون ( ‪ )311‬طالبا من الصف الول‬
‫العدادي من مدرستين بواقع (‪ )4‬فصول من كل مدرسة ‪ )8( ،‬فصول تمثل (‬
‫‪ )314‬طالبا من الصف الثالث العدادي اختيروا عشوائيا من مدرستين بواقع (‬
‫‪ )4‬فصول من كل مدرسة‪.‬‬

‫وقد تم إتباع الجراءات التالية‪:‬‬

‫درست الفصول الربعة في كل مدرسة لمدة أسبوعين حل المسألة بحيث‬ ‫‪-1‬‬
‫درٌب الصف الول باستخدام إستراتيجية التحليل ودرٌب الصف الثالث باستخدام‬
‫الستراتيجيتين معا ً ‪ ،‬وأما الصف الرابع فلم يدرب على أية إستراتيجية‪.‬‬
‫طبقت ثلثة اختبارات تقيس قدرة الطلب على حل المسألة ( اختبار واحد‬ ‫‪-2‬‬
‫لكل صف ) وذلك بعد انتهاء فترة التدريب‪.‬‬

‫وأشارت نتائج الدراسة إلى ما يلي ‪:‬‬

‫‪35‬‬
 ‫تفوق طلب الستراتيجيات على زملئهم في المجموعات الضابطة في‬ ‫‪-1‬‬
‫الصفوف الثلثة‪.‬‬
‫ل توجد فروق دالة إحصائيا بين متوسط درجات الطلب الذين استخدموا‬ ‫‪-2‬‬
‫إستراتيجية التحليل ومتوسط درجات الطلب الذين استخدموا إستراتيجية‬
‫التركيب‪.‬‬
‫تفوق طلب المستوى المتدني في الصف الول العدادي الذين دربوا‬ ‫‪-3‬‬
‫على إستراتيجية التحليل على طلب الستراتيجيين ‪ ،‬ولم تظهر فروق دالة‬
‫إحصائيا بين متوسط درجات طلب الستراتيجية الواحدة وطلب الستراتيجيين‬
‫في الصف الثاني العدادي ‪ ،‬أما طلب الصف الثالث العدادي فقد تفوق طلب‬
‫المستوى العالي الذين دربوا على الستراتيجيتين معا على الطلب الستراتيجية‬
‫الواحدة‪.‬‬

‫‪ -15‬دراسة ( الصمادي ‪)1987 ،‬‬

‫هدفت هذه الدراسة إلى استسقاء أثر تدريب طلب الصف الول العدادي على‬
‫إستراتيجية تعليمية من وضع الباحث في مجال المسألة الرياضية في القدرة على‬
‫حلها ‪ ،‬وكذلك معرفة أثر الجنس في ذلك‪.‬‬

‫تكونت عينة الدراسة من فصلين للذكور يمثلون ( ‪ )57‬طالبا وفصلين للناث‬

‫يمثلون ( ‪ )66‬طالبة قسمت إلى مجموعتين ‪ :‬تجريبية ( فصل من الذكور‪ ،‬آخر‬
‫من الناث ) وضابطة ( فصل من الذكور ‪ ،‬آخر من الناث )‪.‬‬

‫‪36‬‬
 ‫وقد تم تدريب الطلبة في المجموعة التجريبية على إستراتيجية حل المسألة‬
‫الرياضية التي اقترحها الباحث في مجال العداد النسبية والمعادلت والمتباينات‬
‫للصف الول العدادي ‪ ،‬بينما لم يدرب طلب المجموعة الضابطة على مثل‬
‫هذه الستراتيجية ‪ ،‬وإنما درسوا حل المسألة الرياضية في مجال العداد النسبية‬
‫والمعادلت والمتباينات وفقا لسلوب الكتاب حيث ل توجد إستراتيجية محددة‬
‫لحل المسألة الرياضية‪.‬‬

‫وقد دلت نتائج الدراسة على ما يلي‪:‬‬

‫وجود أثر ذي دللة إحصائية ( عند مستوي ثقة ‪ ) 0.05‬لمتغير طريقة‬ ‫‪-1‬‬
‫التدريس ( إستراتيجية‪ ،‬ل إستراتيجية ) على التحصيل في حل المسألة الرياضية‬
‫لصالح مجموعة الطلبة الذين استخدموا إستراتيجية حل المسألة الرياضية‬
‫المقترحة من قبل الباحث‪.‬‬
‫عدم وجود أثر ذي دللة إحصائية ( عند مستوى ثقة ‪ )0.05‬لمتغير الجنس‬ ‫‪-2‬‬
‫( ذكر ‪ ،‬أنثى) على التحصيل في حل المسألة الرياضية ‪.‬‬
‫عدم وجود تفاعل ذي دللة إحصائية ( عند مستوى ثقة ‪ )0.05‬بين طريقة‬ ‫‪-3‬‬
‫التدريس والجنس على التحصيل في حل المسألة الرياضية‪.‬‬

‫وقد أوصى الباحث بالعمل على تدريب المعلمين على استخدام استراتيجيات‬
‫تعليمية مناسبة عند تدريسهم حل المسائل الرياضية لطلبتهم‪ ،‬كما أوصى بتأليف‬
‫كتب الرياضيات المدرسية وفقا لستراتيجيات مناسبة فيما يتعلق بحل المسألة‬
‫الرياضية‪.‬‬

‫‪ -16‬دراسة أودوف ( ‪) Odafe, 1987‬‬

‫‪37‬‬
 ‫هدفت هذه الدراسة إلى مقارنة إستراتيجية حل المسألة الرياضية بطريقة‬
‫المحاضرة في تعليم عناصر أساسية في الحساب ‪.‬‬

‫وتكونت عينة الدراسة من تلميذ الرياضيات في البرنامج القبول الخاص حيث‬

‫قسم الطلب إلى مجموعتين‪ ،‬درست المجموعة الولى باستخدام الستراتيجية‬
‫المقترحة ودرست المجموعة الثانية باستخدام طريقة المحاضرة ‪.‬‬

‫وقد استخدم الباحث إستراتيجية حل المسألة الرياضية وفقا لنموذج كرلك وردنك‬
‫‪ Krulik & Rudnicik‬وهي‪:‬‬
‫عمليات الفهم وتتضمن قراءة المسألة بشكل عام ثم إعادة نص المسألة‬ ‫‪.1‬‬
‫وتحديد المعطيات والمطلوب في المسألة‪.‬‬
‫عمليات التمثيل وتتضمن المعالجات الكتشافية مع رسم شكل كلما أمكن‬ ‫‪.2‬‬
‫ذلك ‪.‬‬
‫عمليات الستدعاء وتتضمن استدعاء مفاهيم ذات صلة بالمسألة الحالية أو‬ ‫‪.3‬‬
‫مسائل ذات صلة بها‪.‬‬
‫عمليات الستنتاج وتتضمن التفكير الستنباطي ‪.‬‬ ‫‪.4‬‬
‫عمليات التقييم وتتضمن اختبار المعالجة ‪ ،‬اختبار الشروط‪.‬‬ ‫‪.5‬‬

‫ودلت نتائج الدراسة على وجود فروق ذات دللة إحصائية بين تحصيل تلميذ‬
‫المجموعة الولى الذين تعلموا وفقا لستراتيجية حل المسألة الرياضية وتحصيل‬
‫تلميذ المجموعة الثانية الذين تعلموا بطريقة المحاضرة‪ .‬وذلك لصالح تلميذ‬
‫المجموعة الولى ‪ ،‬أي أن إستراتيجية حل المسألة الرياضية كانت أكثر فاعلية‬
‫في تعليم مبادئ في الحساب عن طريقة المحاضرة‪.‬‬

‫‪38‬‬
 ‫‪ -17‬دراسة ( مراشدة ‪)1988 ،‬‬

‫هدفت هذه الدراسة إلى معرفة أثر تدريب تلميذات الصف السادس البتدائي على‬
‫إستراتيجية حل المسألة الحسابية في مقدرتهن على حل مسائل في المحتوى‬
‫الرياضي الذي تم التدريب عليه‪ ،‬وانتقال أثر التدريب لمسائل رياضية جديدة‪.‬‬

‫وتكونت عينة الدراسة من ( ‪ )198‬تلميذة توزعت على (‪ )6‬فصول من فصول‬

‫الصف السادس ‪ ،‬حيث وزعت هذه الفصول عشوائيا إلى ثلث مجموعات‬
‫( مجموعة إستراتيجية بمحتوى مباشر‪ ،‬مجموعة إستراتيجية بمحتوى غير‬
‫مباشر ‪ ،‬مجموعة بدون إستراتيجية ) بمعدل فصلين لكل مجموعة ‪ ،‬وكل فصل‬
‫من مدرسة‪.‬‬

‫وقد تم تدريب تلميذات المجموعة الولى ( مجموعة إستراتيجية بمحتوى‬

‫مباشر ) على حل المسائل في النسبة والتناسب وفقا للستراتيجية المقترحة من‬
‫قبل الباحثة وتدريب تلميذات المجموعة الثانية ( مجموعة إستراتيجية بمحتوى‬
‫غير مباشر ) في حصص إضافية على حل مسائل تدريبية خارجية معدة من قبل‬
‫الباحثة وفقا للستراتيجية المقترحة‪ ،‬بينما لم تتلق تلميذات المجموعة الثالثة‬
‫( مجموعة بدون إستراتيجية ) أي تدريب ‪ .‬ثم طبق الختبار الول بعد النتهاء‬
‫من التجربة مباشرة ‪ ،‬وطبق الختبار الثاني بعد مرور شهر على تطبيق‬
‫الختبار الول ‪.‬‬

‫وقد دلت نتائج الدراسة عما يلي‪:‬‬

‫وجود فروق ذات دللة إحصائية ( عند مستوى ثقة ‪ )0.05‬في أداء‬ ‫‪.1‬‬
‫تلميذات الصف السادس البتدائي على الختبار الول تعزى لطريقة التدريس‬

‫‪39‬‬
 ‫ولصالح كل من مجموعة إستراتيجية بمحتوى مباشر ومجموعة إستراتيجية‬
‫بمحتوى غير مباشر‪.‬‬
‫عدم وجود أثر ذي دللة إحصائية ( عند مستوى ثقة ‪ )0.05‬يعزى للتفاعل‬ ‫‪.2‬‬
‫بين طريقة التدريس ومستوى تحصيل التلميذات في الرياضيات على مقدرتهن‬
‫عي حل مسائل غي المحتوى الرياضي الذي تم التدرب عليه‪.‬‬
‫وجود فروق ذات دللة إحصائية ( عند مستوى ثقة ‪ )0.01‬في أداء‬ ‫‪.3‬‬
‫تلميذات الصف السادس البتدائي على الختبار الثاني تعزى لطريقة التدريس‬
‫ولصالح كل من مجموعة إستراتيجية بمحتوى مباشر ومجموعة إستراتيجية‬
‫بمحتوى غير مباشر‪.‬‬

‫وقد أوصت الباحثة بتشجيع المعلمين على استخدام إستراتيجية محددة في تدريس‬
‫حل المسألة الرياضية‪ ،‬لما لها من أثر فعال في تحسين قدرة التلميذ على حل‬
‫المسائل الرياضية‪.‬‬

‫‪ -18‬دراسة ( بدوي‪)1990 ،‬‬

‫هدفت هذه الدراسة إلى التعرف على أثر استخدام خطة مقترحة تتناول مدخل‬
‫( بوليا) لحل المشكلة باستراتيجياته المختلفة في تدريس حل المشكلت على‬
‫تعديل مسارات تفكير الطفال في حل المشكلة اللفظية وتنمية مهارات الحل‬
‫لديهم ‪.‬‬

‫واختار الباحث عينة الدراسة من أربعة فصول من الصف الثالث البتدائي في‬
‫مدرستين ابتدائيتين ( فصلين من كل مدرسة ) حيث قام الباحث بتطبيق الختبار‬

‫‪40‬‬
‫التشخيصي لمهارات إجراء العمليات الحسابية الربع من إعداد ناجي ديسقورس‬
‫ومن ثم استبعد منهم التلميذ ذوي الداء المنخفض على الختبار‪ ،‬والتلميذ‬
‫الذين لديهم رغبة جادة في أدائه‪ ،‬ثم تم الختبار العشوائي لتلميذ إحدى‬
‫المدرستين لتمثيل المجموعة التجريبية والخرى المجموعة الضابطة وقد بلغ‬
‫عدد التلميذ في كل مجموعة ( ‪ )43‬تلميذا وتلميذة‪.‬‬

‫واستخدم الباحث الدوات التالية‪:‬‬

‫قائمة أسئلة التعرف على المسارات التفكيرية‪.‬‬ ‫‪.1‬‬
‫قائمة التعرف على المسارات التفكيرية ‪.‬‬ ‫‪.2‬‬
‫قائمة تقويم أداء حل المشكلة‪.‬‬ ‫‪.3‬‬
‫وحدة تدريس المسائل اللفظية‪.‬‬ ‫‪.4‬‬
‫اختبار حل المسائل اللفظية بصورتيه المتكافئتين ( أ) ‪(،‬ب)‪.‬‬ ‫‪.5‬‬
‫اختبار مهارات حل المسائل اللفظية‪.‬‬ ‫‪.6‬‬
‫الختبارات الفرعية الربعة لحل المشكلت اللفظية‪.‬‬ ‫‪.7‬‬

‫وقد تم في هذه الدراسة إتباع الجراءات التالية‪:‬‬

‫طبقت الصورة (أ) لختبار حل المسائل اللفظية على تلميذ كل من‬ ‫‪.1‬‬
‫المجموعتين (التجريبية ‪ ،‬الضابطة) قبل تقديم وحدة تدريس المسائل اللفظية ‪ ،‬ثم‬
‫طبق الختبار البعدي الصورة (ب) بعد تقديم الوحدة والتي استغرقت فترة ( ‪)40‬‬
‫يوما‪.‬‬
‫طبق اختبار حل المسائل اللفظية على تلميذ كل من المجموعتين قبل‬ ‫‪.2‬‬
‫وبعد تقديم وحدة المسائل اللفظية ‪.‬‬

‫‪41‬‬
 ‫طبقت الختبارات الفرعية الربعة لحل المشكلة على تلميذ كل من‬ ‫‪.3‬‬
‫المجموعتين في تتابع زمني متناسب مع عدد المسائل المقدمة في المحتوى وذلك‬
‫أثناء تدريس وحدة المسائل اللفظية‪.‬‬

‫وما أهم النتائج التي توصل إليها الباحث ما يلي‪:‬‬

‫إن التدريب على استخدام الستراتيجيات المختلفة لحل المشكلة من خلل‬ ‫‪.1‬‬
‫المدخل المستخدم لتدريس حل المشكلة قد أثر على تعديل مسارات تفكير تلميذ‬
‫المجموعة التجريبية في حل المسائل اللفظية نحو الوصول إلى الحل‪.‬‬
‫وجود فروق ذات دللة إحصائية بين متوسطي درجات تلميذ‬ ‫‪.2‬‬
‫المجموعتين التجريبية والضابطة على الختبارات الفرعية الربعة لحل‬
‫المشكلت اللفظية لصالح أداء المجموعة التجريبية‪.‬‬
‫وجود فروق عالية الدللة بين متوسطي درجات تلميذ المجموعتين‬ ‫‪.3‬‬
‫التجريبية والضابطة على اختبارات مهارات حل المشكلت اللفظية لصالح أداء‬
‫المجموعة التجريبية ‪.‬‬
‫وجود فروق ذات دللة إحصائية بين متوسطي درجات المجموعتين‬ ‫‪.4‬‬
‫التجريبية والضابطة على اختبار حل المسائل اللفظية لصالح أداء المجموعة‬
‫التجريبية‪.‬‬

‫‪ -19‬دراسة دونكان ( ‪) Duncan, 1985‬‬

‫‪42‬‬
 ‫هدفت هذه الدراسة إلى دراسة سلوك تلميذ المرحلة البتدائية أثناء حلهم‬
‫للمسائل الرياضية اللفظية في مجموعات تعاونية صغيرة‪.‬‬

‫بلغ عدد أفراد العينة ( ‪ )12‬تلميذا من تلميذ الصف الخامس البتدائي ‪ ،‬تم‬
‫تقسيمهم إلى ثلث مجموعات تحوى كل مجموعة ( ‪ )4‬تلميذ فقط ‪ .‬حيث طلب‬
‫من كل مجموعة من المجموعات الثلث التوصل إلى اتفاق بشأن بعض المسائل‬
‫الروتينية وغير الروتينية‪ ،‬وقد تم ملحظة وتسجيل عملية الحل المسائل في‬
‫حدود مهمتين والتي عن طريقها يسعى التلميذ إلى فهم المسائل اللفظية وهما‪:‬‬

‫بناء الصور الذهنية ‪ Construction of Mental Representation‬أو‬ ‫‪.1‬‬

‫العرض الفيزيائي للمسائل ‪. Physical Displays of the problems‬‬
‫تقويم الصور الذهنية ‪. Evaluation of these Construcions‬‬ ‫‪.2‬‬

‫وأشارت النتائج إلى أن التلميذ متوسطي العمر عند حلهم للمسائل اللفظية في‬
‫صورة مجموعات صغيرة أظهروا أنماط سلوكية عامة شملت ما يلي‪:‬‬
‫تحديد عناصر ( مكونات) المسألة‪.‬‬ ‫‪.1‬‬
‫تمثيل المسألة باستخدام الوسائل الحسية أو الرسومات أو الجداول ‪...‬‬ ‫‪.2‬‬
‫وغيرها‪.‬‬
‫التوصل إلى حل جماعي للمسألة الواحدة‪.‬‬ ‫‪.3‬‬

‫ومن جانب آخر من خلل هذه النماط السلوكية العامة طهرت أنماط فردية‬
‫أثرت على التفاعل بين أعضاء المجموعة الواحدة وكان لهل تأثير على النماط‬
‫السلوكية السابقة‪.‬‬

‫‪43‬‬
 ‫‪ -20‬دراسة ( وفا ‪)1986 ،‬‬

‫هدفت هذه الدراسة إلى تحديد أنواع الستراتيجيات التي يستخدمها طلب الصف‬
‫الول الثانوي في الردن أثناء حلهم للمسائل الرياضية غير الروتينية ‪ ،‬ودراسة‬
‫أثر بعض المتغيرات التي يفترض أن تؤثر في القدرة على حل المسألة ‪ ،‬مثل‬
‫مستوى التحصيل المدرسي في الرياضيات ‪ ،‬ومستوى التفكير والجنس على نوع‬
‫الستراتيجية التي يستخدمها الطلب في حل المسائل الرياضية‪.‬‬

‫وتكونت عينة الدراسة من ( ‪ )58‬طالبا وطالبة مقسمين كالتي‪:‬‬

‫( ‪ )30‬طالبا ‪ )28( ،‬طالبة اختيروا من مدرستين ثانويتين في مدينة عمان وفقا‬
‫للطريقة التالية‪ :‬أخذت درجات الطلبة المدرسية في مبحث الرياضيات في كل‬
‫من المدرستين في الفصل الدراسي الول للعام ‪ 1985 /48‬وحبست الوسيطة لها‬
‫ثم قسم الطلب إلى مجموعتين ‪:‬‬
‫عالية التحصيل ( درجاتهم أعلى من وسيط الدرجات) ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫متدينة التحصيل ( درجاتهم أقل من وسيط الدرجات ) ‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫وقدم للطلبة اختبار لونجيوت لقياس مستوى التفكير ‪ ،‬ثم قسم الطلب في ضوء‬
‫أدائهم إلى مستويين‪ :‬مجرد – محسوس‪ ،‬وبذلك يكون الطلب في كل من‬
‫المدرستين قد وزعوا تبعا لمستوى تحصيلهم وتفكيرهم إلى أربع مجموعات ‪.‬‬

‫واستخدمت الباحثة لتحديد استراتيجيات حل المسألة الرياضية عند الطلب‬

‫اختبارا مكونا من خمس مسائل متنوعة في مضمونها ومتفاوتة في تعقد بنيتها ‪،‬‬
‫ويمكن للطلب في كل من نوعي التفكير المجرد والمحسوس أن يحلوها‪.‬‬

‫‪44‬‬
 ‫‪ -21‬دراسة زلوزكي ( ‪) Zalewski , 1978‬‬

‫هدفت هذه الدراسة إلى بحث بعض العوامل التي يعتقد – سابقا – أنها تساهم في‬
‫النجاح في حل المسائل اللفظية وعلى وجه التحديد بحث السهام النسبي لبعض‬
‫المتغيرات في تحصيل تلميذ الصف الرابع البتدائي في حل المسائل الرياضية‬
‫وتشمل المتغيرات المستقلة التالية‪:‬‬
‫الذكاء اللفظي ‪ ، Verbal Intelligence‬الذكاء الدائي ‪Performance‬‬
‫‪ ، Intelligence‬القراءة الفاهمة‬
‫‪ ، Reading Comprehension‬المفردات اللفظية ( المصطلحات ) ‪Vocabulary‬‬
‫‪ ،‬تفسير الجداول والرسومات البيانية ‪، Interpretation of Graphs and Tables‬‬
‫المفاهيم الرياضية ‪ Mathematical‬اختيار الجمل العددية ‪Number Sentence‬‬
‫‪ Selection‬والحساب ‪. Computation‬‬

‫وقد تم تقديم مجموعة من الختبارات ل(‪ )175‬تلميذا من الصف الرابع البتدائي‬

‫وكانت الختبارات المستخدمة عبارة عن اختبارات فرعية مقتبسة من اختبار‬
‫جامعة أيوا للمهارات الساسية ( ‪ ) ITBS‬ومقياس ويسكلر للذكاء ‪.‬‬

‫‪45‬‬
 ‫الفروض‬

‫‪-1‬الوحدة الثرائية المقترحة ذات فاعلية في تدريب التلميذ المتفوقين‬

‫عقليا في الصف الخامس البتدائي على حل المسائل الرياضية‪.‬‬
‫‪-2‬الوحدة الثرائية المقترحة مناسبة لقدرات التلميذ المتفوقين عقليا‪.‬‬

‫إعداد الدوات‬

‫سأستخدم في اختيار عينة الدراسة من الطلبة المتفوقين عقليا‪:‬‬

‫‪-‬الطلبة ذوي التحصيل المرتفع في مادة الرياضيات‪.‬‬
‫‪-‬إجراء اختبار تورانس للبداع على الطلبة‪ ،‬وانتقاء الطلبة العلى أداء‬
‫في هذا الختبار‪.‬‬
‫‪-‬إجراء اختبار الذكاء رافن للمصفوفات لمن تبقى من الطلبة‪ ،‬والتصفية‬
‫النهائية لختيار العينة النهائية التي سأطبق عليها الدراسة‪.‬‬

‫اختيار العينة‬

‫‪46‬‬
‫سيتم اختيار عينة عشوائية من طلبة الصف الخامس البتدائي في المدارس‬
‫الحكومية في دولة الكويت‪.‬‬

‫‪47‬‬