ESCUELA NORMAL OFICIAL DE LEN

Educar es Fortalecer, Fortalecer es Crecer, Crecer es Servir

LA DISCIPLINA COMO FACTOR DE

APOYO PARA EL APRENDIZAJE DE LAS MATEMTICAS EN UN GRUPO DE SEGUNDO GRADO

DOCUMENTO RECEPCIONAL PARA OBTENER EL TTULO DE: LICENCIADO EN EDUCACIN PRIMARIA PRESENTA: SNCHEZ LPEZ ISELA STEPHANIE ASESOR: RODRIGO MONZN HERNNDEZ LEN, GUANAJUATO. 2009
Hoja

JUNIO,

De Autorizacin

NDICE

NDICE
Pgina Introduccin. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

Tema de estudio.

. 11

Captulo I Anlisis del plan del estudio y de las caractersticas de los nios
1.1 Plan y programas de estudio primaria 1993 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 18 . 19 . 20 . 21 . 21 . 21 . 22 . 24 . 26 . 28 . 30 . 33 . 33 . 34 . 35 . 37 . 39

1.2 Propsitos generales de la asignatura de matemticas grado grado. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

1.3 Propsitos generales de la asignatura de matemticas en segundo 1.4 Ejes de la asignatura de matemticas que se trabajan en segundo 1.4.1 Los nmeros sus relaciones y sus operaciones 1.4.2 Medicin 1.4.3 Geometra .

1.4.4 Tratamiento de la informacin.

1.5 El desarrollo cognoscitivo y social de los nios 1.5.1 Etapa sensoriomotora (0-2 aos) . 1.5.2 Etapa preoperacional (2-7 anos) a) Intereses c) Destrezas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

1.5.3 Etapa de las operaciones concretas (7-11 aos) . b) Actitudes y aptitudes d) Comportamiento

1.6 Desarrollo del pensamiento matemtico infantil

1.7 Principios en los que se basa el aprendizaje matemtico

Captulo II El docente y la disciplina en el proceso educativo

2.1 Concepto de disciplina Disciplina . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44 . 45 . 48 . 49 . 50 . 52 . 54 .61 . 61 . 62 . 64 . 65 . 67 .71 .75 .79 81 84 .87 93 96 97 99 . 103 .104 5 2.2 El enfoque tradicional de recompensas y castigos para obtener 2.3 El maestro indulgente o autoritario 2.4 Cmo se genera la autodisciplina .

2.5 Causas externas al aula que causan problemas de disciplina. 2.6 Causas internas al aula que causan problemas de disciplina. 2.7 Recomendaciones y alternativas para acatar los problemas de disciplina . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.8 El maestro y los conceptos educativos indispensables para el trabajo docente . 2.8.1 Pedagoga 2.8.2 Didctica .

2.8.3 La enseanza .

2.9 El proceso enseanza aprendizaje

2.10 Mtodos, tcnicas y estrategias de enseanza . 2.12 El aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2.11 La enseanza de las matemticas en un grupo de segundo grado . 2.13 El aprendizaje escolar.

2.14 Factores que influyen en el aprendizaje . 2.16 El aprendizaje de las matemticas de las matemticas 2.18 El maestro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2.15 La didctica de las matemticas en la educacin primaria . 2.17 El material y los recursos didcticos para el aprendizaje

2.19 Condiciones que requisita un maestro 2.20 Las tareas del maestro

2.21 Las habilidades que debe de poseer un maestro. 2.21.1 Habilidades de organizacin y control .

2.21.2 Habilidades de comunicacin 2.21.3 Habilidades de planificacin

. .

. .

. .

. .

. .

. .

. .

. .

.105 .106

CAPITULO III Mi prctica educativa y la propuesta didctica

3.1 Mi trabajo docente con el grupo de segundo grado. 3.2 Gimnasio cerebral y canto coordinado 3.3 El juego y el canto de ronda 3.4 Encuentra el cisne 3.5 La tiendita . . . 3.6 Haz la simetra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110 111 114 117 120

. 122 . 124 . 127 . 130 . 133 . 136 . 139 . 142 . 145

3.7 Juguemos al crucigrama . 3.8 Competencia entre felinos 3.9 Cerquemos jardines . 3.11 Figuras de papel Conclusiones Bibliografa . Anexos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

3.10 La msica como terapia de relajacin

INTRODUCCIN

El presente trabajo es una recapitulacin de informacin terica enriquecida con argumentos empricos la cual me hizo comprender muchas de las situaciones que se viven en el aula y la forma en la que puedo interferir cuando sea necesario en situaciones difciles o en aquellas que obstaculizan el trabajo. As pues, durante la prctica docente se suscitaron muchas situaciones que influan en el proceso de enseanza aprendizaje de los nios, algunas de las cuales en su mayora dificultaban el trabajo. Fue por dicho motivo que escog el tema a investigar el cual nombr La disciplina como factor de apoyo para el aprendizaje de las matemticas puesto que la falta de disciplina fue un agente determinante durante el desarrollo de las clases ya que sta no dejaba concentrar, interesar, trabajar, aprender y ciertamente poda identificarse al comenzar los contenidos matemticos. Asimismo el grupo en general tena muy bajo rendimiento en dicha materia por lo cual seleccion este tema para el trabajo del documento recepcional, tambin como un aprendizaje autnomo y permanente que ayude al desarrollo de mi profesin en el futuro. Para poder llevarlo a cabo comenc por investigar y entender cmo es que aprenden los nios segn algunos tericos como Piaget y Vigoskty los cuales ayudan a comprender el mundo del infante en cuanto a cmo acceden al aprendizaje. De igual forma en el estudio de los nios especficamente en los de 7 y 8 aos investigu acerca de sus comportamientos, intereses y habilidades con el objetivo de llevar a cabo estrategias que ayudaran y motivaran a los nios en el desarrollo de las clases. Prosegu en la bsqueda de informacin ahora con la pedagoga, la didctica, y el proceso de enseanza aprendizaje con el objetivo de que me ayudaran a realizar las sesiones acorde al nivel cognitivo de los nios de segundo grado sin dejar de lado que estos factores podran ser determinantes en la bsqueda de la disciplina dentro del grupo de clase.

Asimismo indagu sobre la disciplina, qu es, cmo puede lograrse y lo que se puede realizar para combatirla. Esta informacin fue muy importante para el desarrollo y proceso tanto del documento recepcional como de la prctica docente ya que la disciplina fue el factor principal que deba de combatirse y trabajarse para lograr los propsitos que me propuse al inicio de este trabajo los cuales son: 1.-Lograr la disciplina grupal y generar la autodisciplina que ayude a abordar plenamente los contenidos, en especfico de la asignatura de matemticas. 2.-Promover la disciplina grupal para conseguir una buena dinmica de clase. 3.-Conseguir aprendizajes significativos en los cuatro ejes que se trabajan en la asignatura de matemticas en segundo grado. 4.-Implementar estrategias y dinmicas que ayuden a la relajacin y autodisciplina de los alumnos y sirvan como mejora para el comportamiento de los mismos durante el curso de los grados restantes. 5.-Desarrollar la comprensin de las matemticas como una forma de autoayuda para el desenvolvimiento de la vida cotidiana de los alumnos. Para la obtencin de estos propsitos llev a cabo el proceso ya sealado con el objetivo de que stos se cumplieran satisfactoriamente en los cuales los resultados se vieran reflejados en los aprendizajes de los nios. Asimismo el siguiente trabajo que presento es de gran utilidad para m ya que en el futuro podr poner a prueba durante la labor docente todas las herramientas que obtuve en la realizacin de la investigacin y la puesta de la misma en la prctica docente, sobre todo porque en estos tiempos la falta de disciplina se ha vuelto un factor cotidiano y normal dentro de las aulas de clase y desafortunamente tambin se ha vuelto normal que los nios no lleguen a 9

consumar todas las competencias que se buscan lograr en el transcurso de la educacin primaria por lo cual presento este documento el cual sirve como ayuda y referente para saber la forma en que se debe actuar durante relacionados con la disciplina. el transcurso de la labor docente sobre todo cuando se tienen problemas

10

TEMA DE ESTUDIO

11

La disciplina es un factor indispensable que debe de existir dentro del aula ya que con la ausencia de sta es difcil poder llevar a cabo el proceso enseanza- aprendizaje. Se vuelve una dificultad primeramente para el maestro pues no puede realizar las explicaciones, ejemplificaciones y demostraciones referentes a los contenidos que trabaja durante el ciclo, pierde mucho tiempo en tranquilizar y crear conciencia a los alumnos de la importancia que tiene poner atencin y que las enseanzas sean tomadas por ellos como aprendizajes en los cuales stos sean los nicos beneficiados. En segundo lugar, la falta de disciplina en los alumnos crea problemticas internas y externas. Internas puesto que el juego, la pltica, y las peleas impiden poner los cinco sentidos alerta cuando el maestro los gua en sus aprendizajes y las competencias que debieron haberse desarrollado en cierto tiempo dejan huecos que en ocasiones cuesta bastante esfuerzo llenar, esfuerzo que los mismos alumnos deben de realizar para lograr obtener las habilidades, conocimientos y actitudes que son indispensables para poder cursar el grado escolar en el cual se encuentren. Y las situaciones externas no son ms que los problemas que puede haber entre alumnos y familia fuera de la escuela debido a que en uno de sus juegos infantiles se calentaron los nimos y esto tuvo como consecuencia un problema de mayor ndole que muchas veces se le escapa al maestro por estar enfocado en lo que verdaderamente le interesa realizar como es el impartir clase a sus discpulos. Aunado todo lo mencionado anteriormente cabe mencionar la dificultad que

existe en la enseanza de las matemticas, si de por s esta ciencia es un tanto complicada por ser tan exacta y porque en muchas ocasiones su comprensin cuesta trabajo hay que agregarle el problema de la disciplina. Si los alumnos no tienen al menos cinco minutos de paz en donde sus sentidos estn enfocados en conjunto y permitan interpretar lo que el maestro dice, cmo lo dice y qu utiliza para que comprendan algn tema en especfico el problema a la larga va hacindose ms grande puesto que los contenidos van concatenados y si hace falta un eslabn lo que los nios lograron realizar se 12

viene abajo debido a la falta de retencin de importantes.

aprendizajes sumamente

Dicho lo anterior, considero de suma importancia la necesidad intrnseca de la disciplina dentro del aula, pues si sta no se logra, las enseanzas y los aprendizajes se quedarn vacos e imprecisos y no llegaran a cumplir el propsito que se persigue; probablemente a corto plazo no sea tan importante pero a la larga los afectados sern nica y exclusivamente los alumnos ya que no contarn con las herramientas bsicas para enfrentarse a problemticas escolares y mucho menos de la vida diaria. PREGUNTAS 1.-Qu es la disciplina? 2.-Por qu es generada la indisciplina y a qu se debe? 3.-Cmo afecta al aprendizaje de los alumnos cuando no hay disciplina? 4.- Cul es la diferencia entre mala conducta e indisciplina? 5.- Qu es la autodisciplina y cmo poder lograrla? 6.- Qu puede hacer el maestro para lograr mantener una disciplina grupal y que los aprendizajes lleguen a ser significativos? 7.- Sern necesarias algunas dinmicas para mantener la disciplina y que stas ayuden a llevar efectivamente las secuencias didcticas en especial de la asignatura de matemticas? 8.- Cmo y cundo pueden llevarse a cabo? 9.- Qu reacciones experimentarn los nios durante el desarrollo de las actividades de matemticas al abordar con anterioridad ejercicios que ayuden a mantener la disciplina? 10.- Cul ser el impacto y los resultados de los contenidos trabajados durante la asignatura de matemticas? 11.- Cmo podr la disciplina ayudar al aprendizaje de las matemticas? 12.- En qu eje hubo ms problemas al abordar los contenidos de matemticas y por qu? 13

13.- Qu conflictos se presentaron durante el desarrollo de los contenidos de matemticas? A qu se debieron? Cmo se solucionaron? 14.-Qu impacto tuvo el material y los recursos didcticos trabajados durante la asignatura de matemticas y cmo ayud o perjudic el aprendizaje de los alumnos? 15.- Fue el material un factor determinante para ayudar a que en los alumnos se generara la disciplina durante el trabajo? La prctica docente la desarroll en la escuela J. Jess Mayagoitia Jaime la cual cuenta con 11 grupos con un maestro al frente cada uno. Cuenta tambin con un maestro ATP, el docente encargado de impartir educacin fsica, un intendente y la maestra directora. La escuela es de una sola planta, tiene tres pasillos y una cancha multiusos, sta se encuentra frente a una hilera de 5 salones. Los 6 salones restantes se localizan en otro patio, ambas hileras de aulas estn situadas a la orillas de la escuela y en el centro se ubica la direccin y los baos. Frente a la direccin est la puerta de entrada. El saln de prctica es pequeo y no entra mucha luz, las lmparas que se encuentran dentro del mismo alumbran muy poco y por lo tanto la mayora del tiempo se encuentra oscuro. Cuenta con 3 hileras de bancas dobles, stas se ven amontonadas debido al espacio poco amplio del aula y por la cantidad de alumnos que son 34. El aula cuenta con material de apoyo para el aprendizaje de los alumnos como el abecedario en letra script y cursiva, los nmeros de 10, en 10 al 100, de 100 en 100 al 1000, figuras geomtricas, reglamento escolar y las slabas compuestas. La colonia en la que se encuentra la escuela es pequea y un tanto conflictiva. Se encuentra en una de las orillas de la ciudad de Len que anteriormente era 14

conocida como una zona rural. En la actualidad, la colonia se encuentra poblada en un 95% . Los habitantes de la colonia son personas de clase media. La mayora de los alumnos vive en esta colonia y otras aledaas a la misma. Los padres de familia que llegu a conocer son exigentes y muy pocos dan la misma exigencia que piden en cuanto a las tareas escolares y cuando se les solicita apoyo para realizar actividades extracurriculares.

15

CAPTULO I ANLISIS DEL PLAN DEL ESTUDIO Y DE LAS CARACTERSTICAS DE LOS NIOS
16

1.1 Plan y Programas de estudio primaria 1993.

El plan y programas de estudio primaria 1993 es una herramienta bsica para el magisterio ya que de l derivan todos los conocimientos necesarios que deben ser enseados al educando para que, gradualmente, a lo largo de la educacin primaria sea capaz de obtener los conocimientos, habilidades, valores y aptitudes necesarios para desempearse en su vida cotidiana. Para que estas competencias se logren el plan incluye las asignaturas de espaol, matemticas, ciencias naturales, historia, geografa, educacin artstica, educacin fsica y civismo. Si bien, estas materias se complementan a lo largo de los ciclos para que conjuntamente se ofrezca al alumno una educacin integral que lo ayude a ser autosuficiente fuera y dentro de la escuela. Asimismo cada asignatura tiene su problemtica en cmo se ensea y se aprende en cada ciclo. Durante el desarrollo de este trabajo realizar un anlisis de la asignatura de matemticas. El enfoque de las matemticas expresa que para elevar la calidad del

aprendizaje es indispensable que los alumnos se interesen y encuentren significado y funcionalidad en el conocimiento matemtico, que lo valoren y hagan de l un instrumento que les ayude a reconocer, plantear y resolver problemas presentados en diversos contextos de su inters. 1Es vital que los alumnos se encuentren en situaciones donde tengan la oportunidad de resolver y plantear problemas ya que de esta forma comenzarn a valorar lo enseado en el aula y encontrarn la funcionalidad en la misma al encontrarse en situaciones simples fuera de la escuela como el cambio de dinero por algn producto comprado en una tienda, la exacta reparticin del chocolate entre los hermanos, la distancia que entre la cancha de ftbol y la portera, la cantidad de dinero que se le otorga para satisfacer algunas necesidades.

SEP, Plan y Programas de estudio Educacin Bsica primaria 1993. p. 50

17

La escuela brindar todas las herramientas necesarias para ofrecerle al alumno diversas oportunidades de resolver problemas de una forma simple, fcil y con rapidez. Si el educando no cuenta con las competencias que la escuela brinda para el conocimiento de las matemticas le resultar un tanto difcil poder desenvolverse prsperamente en su vida cotidiana ya que muchas de sus acciones se vern ntimamente ligadas con los aprendizajes que fueron aportados en la misma. Asimismo la enseanza de las matemticas se realizar mediante el dilogo, la interaccin y la confrontacin de puntos de vista que ayudan al aprendizaje y a la construccin de conocimientos; as, tal proceso es reforzado por la interaccin con los compaeros y con el maestro. El xito en el aprendizaje de esta disciplina depende, en buena medida, del diseo de actividades que promuevan la construccin de conceptos a partir de experiencias concretas, en la interaccin con los otros.2

1.2 Propsitos generales de la asignatura de matemticas

Los propsitos generales de la asignatura que se buscan lograr a lo largo de la educacin primaria son los siguientes: La capacidad de utilizar las matemticas como un instrumento para reconocer, plantear y resolver problemas. La capacidad de anticipar y verificar resultados. La capacidad de comunicar e interpretar informacin matemtica. La imaginacin espacial. La habilidad para estimar resultados de clculos y mediciones.

Idem p. 49

18

La destreza en el uso de ciertos instrumentos de medicin, dibujo y clculo. El pensamiento abstracto por medio de distintas formas de razonamiento, entre otras, la sistematizacin y generalizacin de procedimientos y estrategias.3

Estos propsitos se pretenden alcanzar a lo largo de los seis ciclos escolares y conforme al desarrollo cognitivo y evolutivo de los alumnos para lograr al final de la educacin primaria que el educando sea competente y pueda desenvolverse en la vida cotidiana buscando satisfacer sus necesidades.

1.3 Propsitos generales de la asignatura de matemticas en segundo grado

En particular, los propsitos que se persiguen en el segundo grado son los siguientes: *Utilicen y comprendan el significado de los nmeros naturales, hasta de tres cifras, en diversos contextos. *Resuelvan problemas de suma y resta con nmeros naturales hasta de tres cifras, utilizando el procedimiento convencional. *Resuelvan problemas de multiplicacin, problemas de reparto de colecciones y problemas en los que hay que averiguar cuantas veces cabe una cantidad en otra (tasativos), mediante procedimientos no convencionales y utilizando cantidades menores que 100. *Expresen las relaciones multiplicativas de los dgitos con la representacin convencional.
3

Idem p.50

19

*Desarrollen la habilidad para realizar estimaciones y clculos mentales de sumas y restas, con nmeros hasta de dos cifras. *Desarrollen la habilidad para estimar, medir comparar y ordenar, longitudes, superficies, la capacidad de recipientes y el peso de objetos mediante la utilizacin de unidades arbitrarias de medida. *Reconozcan algunas propiedades geomtricas que hacen que los tringulos cuadrilteros y polgonos se parezcan o diferencien entre s. * Identifiquen por su forma y nombre figuras como cuadrados, rectngulos, tringulos, crculos, trapecios, rombos, romboides, pentgonos y hexgonos. *Desarrollen la habilidad para ubicarse en el plano al recorrer trayectos, representarlos grficamente e interpretarlos. *Desarrollen la habilidad para buscar, analizar y seleccionar informacin contenida en su libro u otras fuentes, en ilustraciones, tablas y grficas de barras sencillas para resolver e inventar problemas.4

1.4 Ejes de la asignatura de matemticas que se trabajan en segundo grado

Para ayudar a que los propsitos se logren y paulatinamente se vayan

haciendo abstracciones en el razonamiento matemtico el plan y programas de estudio organiza 6 ejes a trabajar a lo largo de los ciclos escolares de los cuales slo se trabajan cuatro en el segundo grado:

SEP. Libro del maestro Matemticas Segundo Grado. pp. 10-11

20

1.4.1

Los

nmeros,

sus

relaciones

sus

operaciones.
En este eje se busca que los nios conozcan los nmeros y encuentren una vinculacin especfica con lo que los representa. El nmero existe en nuestra mente separado de toda relacin particular y temporal con cantidad, distancia, tiempo o espacio. 5Los nmeros en s no son un objeto fsico sino una representacin de todo aquello que puede ser contado o calculado.

1.4.2 Medicin
En este eje se busca que los alumnos interpreten las diferentes magnitudes experimentando y comprobando las mediciones con los objetos, y conozcan las diferentes unidades de medida as como los parmetros que se utilizan para conocer dichas magnitudes. Para llevar a cabo aspectos: *El estudio de las magnitudes *La nocin de unidad de medida *La cuantificacin, como resultado de la medicin de dichas magnitudes6 lo mencionado, se dividi este eje en tres diferentes

1.4.3 Geometra
La geometra es el estudio de las propiedades y de las medidas de las figuras en el plano o espacio.7 En la educacin primaria se busca con el eje de geometra que los alumnos conozcan e identifiquen el espacio y sus formas en actividades propuestas como el dibujo, la observacin y la manipulacin de los objetos.
5 6

COHEN, Dorothy H. Cmo aprenden los nios. p. 214 SEP, Plan y Programas de estudio Educacin Bsica primaria 1993. p. 51 7 DICCIONARIO Encarta 2007, definicin de geometra, consultado el 25 de febrero de 2009

21

1.4.4 Tratamiento de la informacin

Analizar y seleccionar informacin planteada a travs de textos, imgenes u otros medios es la primera tarea que realiza quien intenta resolver un problema matemtico.8 Es por eso que en este eje se pretende que los alumnos observen imgenes y lean textos que los ayuden a analizar la informacin matemtica contenida en stos. Asimismo se pretende realizar el anlisis de diversa informacin expuesta representada en tablas o en grficas para una mejor y ptima distribucin de la informacin matemtica. El enfoque, los propsitos y los contenidos que se plantean en el plan y

programas de estudio 1993 contribuyen a impartir una educacin integral, buscando que los educandos puedan ser competentes en su vida cotidiana. La asignatura de matemticas es un elemento indispensable dentro de la currcula pues es una parte que complementa a la educacin ya que por medio de sta se razona, piensa y analiza de una forma ms abstracta y formal y es ineludible para el sustento de la vida de todas las personas, es especfico, de los estudiantes. Adems el libro del maestro de matemticas segundo grado proporciona

aspectos importantes sobre la enseanza de de la misma y el papel que debe desempear el docente en la instruccin de la misma por lo cual el profesor: *Busca o disea situaciones problemticas para propiciar el aprendizaje de los distintos contenidos. *Elige actividades y las grada de acuerdo con el nivel del grupo, propiciando que los alumnos pongan en juego los conocimientos matemticos que poseen.

SEP, Plan y Programas de estudio Educacin Bsica primaria 1993. p. 51-52

22

*Propone situaciones que contradigan las ideas errneas de los alumnos, favoreciendo la reflexin y la bsqueda de nuevas explicaciones. *Favorece la evolucin de los procedimientos utilizados inicialmente por los alumnos para aproximarlos hacia los procedimientos convencionales de las matemticas. *Promueve el dilogo y la interaccin de los alumnos y coordina la discusin sobre las ideas que tienen acerca de las situaciones planteadas, preguntas que les permitan conocer el porqu de sus respuestas. 9 Estos aspectos deben de ir de la mano en la enseanza de las matemticas adems de todo el trabajo articulado en las dems funciones como los piden y exigen ms del conceptos y los algoritmos matemticos. Si bien,

docente, de su habilidad para ensear para crear, para innovar, para ensear a aprender a sus alumnos. Sin embargo no es imposible ya que el aprendizaje es un proceso que se ir dando paulatinamente y con la ejercitacin continua de lo que ya ha sido asimilado.

1.5 El desarrollo cognitivo y psicosocial de los nios

SEP, Libro del maestro matemticas segundo grado. p. 15

23

Los nios son personas en una etapa de desarrollo inicial del ser humano en la cual el adulto es el encargado de mostrarle el mundo de diferentes maneras, desde ensearlo a caminar hasta la lectoescritura, desde hablar hasta saber comunicarse verbalmente. Todas estas competencias son indispensables en el desarrollo de los infantes ya que desencadenarn una serie de habilidades, conocimientos y aptitudes para la vida ulterior de los mismos. Asimismo los nios no aprenden de forma aislada sino al tener contacto con las personas, con los objetos y con el medio que les rodea, as paulatinamente comienzan a hacer abstracciones de lo que observan, escuchan y manipulan, es decir, utilizan sus sentidos para aprender y para construir sus propios significados del mundo en el cual interactan los cuales son encaminados por las personas cercanas a ellos para encausarlos y corregirlos. En este trabajo pretendo dar a conocer la caracterizacin de los nios as como la evolucin que van teniendo a travs de su vida. Con esto nos vamos a dar cuenta de que las transformaciones o cambios que el nio va teniendo, no slo sern en el aspecto fsico y fisiolgico sino tambin en su desarrollo social. Asimismo nos daremos cuenta de que el nio logra diversos aprendizajes a travs de cada etapa lo cual es importante conocer para entender la participacin que debe tener el adulto que se encargue de apoyar el desarrollo del pensamiento en ese nio. Piaget describe las diferentes etapas del desarrollo cognoscitivo las cuales se muestran en la siguiente tabla:

ETAPA SENSORIOMOTORA El nio activo

EDAD CARACTERSTICAS Del nacimiento a los 2 Los nios aprenden la aos. conducta propositiva: el pensamiento orientado a medios y fines, la

24

permanencia PREOPERACIONAL El nio intuitivo De los 2 a los 7 aos objetos. El nio smbolos intuitiva problemas, pensamiento centralizacin OPERACIONES CONCRETAS El nio reflexivo De los 7 a los 11 aos

de

los usar

puede y de pero

palabras los el est y el las de y de El y

para pensar. Solucin

limitado por la rigidez, la egocentrismo. El nio aprende seriacin, clasificacin conservacin. a

10

operaciones lgicas de

pensamiento est ligado los fenmenos objetos del mundo real.

1.5.1 Etapa sensoriomotora (0-2 aos)

Segn Piaget en la etapa sensoriomotora el nio aprende los esquemas de dos competencias bsicas: la conducta orientada a metas y la permanencia de los objetos.11 La primera consta sobre la capacidad innata del nio y su interaccin con su medio fsico. Por medio de sus sentidos el nio va
10 11

MEECE, Judith. Desarrollo del nio y del adolescente. p. 103 Idem p. 104

25

conociendo el mundo y conforme a las experiencias obtenidas con los objetos fsicos incorpora en su pensamiento nuevas conductas orientadas a un fin que l mismo quiera alcanzar. La segunda competencia es la permanencia de los objetos, sta es el conocimiento de que las cosas veamos ni las manipulemos12 Los nios pequeitos al observar un objeto saben que existe siempre y cuando lo vean frente a ellos, en cambio si el objeto llegara a perderse de la vista del nio para el infante habr desaparecido o se perdi. No pasa lo mismo con los nios de 8 y 12 meses su conducta indica que sabe que el objeto contina existiendo aunque no pueda verlo. En esta edad buscar los objetos ocultos combinando en acciones propositivas varios esquemas sensoriomotores: observar, gatear, alcanzar.13 En contraste con la teora de Piaget Vigotsky afirma que por medio de las actividades sociales el nio aprende a incorporar en su pensamiento herramientas culturales como el lenguaje, los sistemas de conteo, la escritura, el arte y otras invenciones sociales. El desarrollo cognoscitivo se lleva a cabo a medida que internaliza los resultados de sus interacciones sociales.14 En otras palabras, todas las personas cercanas al infante son las responsables de estimular un entorno de enseanza en el cual el nio va construyendo su propio aprendizaje. Por ejemplo al inicio de la vida del nio, la tarea principal del adulto es la interaccin continua con el pequeo para que ste logre comunicarse con l, lo har primeramente con balbuceos y seales y, paulatinamente, menor.
12 13

siguen existiendo an cuando ya no las

el primer aprendizaje abstracto estimulado por su entorno

ser el lenguaje, ste a su vez ser un escaln para aprendizajes prximos del
Idem p. 105 Ibidem p. 105 14 Idem p. 127

26

Para Vigotsky el lenguaje es la herramienta psicolgica que ms influye en el desarrollo cognoscitivo. El desarrollo intelectual del nio se basa en el dominio del medio social del pensamiento, es decir, el lenguaje.15 El lenguaje en las primeras etapas de la infancia servir para comunicar sus necesidades de alimento y recreacin, esto es, el nio sirve del lenguaje fundamentalmente para comunicarse16. Esta primera etapa del lenguaje Vigotsky la denomin habla social, El lenguaje va a ser el pilar indispensable en el cual el nio sea capaz de aprender todo lo que est con la interaccin continua de las personas que lo rodean. Comparto la teora de ambos autores ya que el nio de pocos meses de vida no podr comunicarse con el adulto mediante el lenguaje, sino que lo har de una forma ms primitiva a travs de sus sentidos y de lo que ha aprendido por medio de stos, los cuales a su vez marcarn la pauta para la obtencin de aprendizajes superiores. En este proceso el infante primeramente reconocer los objetos a travs de sus sentidos y cuando le sea posible los llamar por su nombre logrando que la comunicacin sea ms eficaz y el mensaje sea claro y entendido por el adulto lo cual traer por consiguiente la necesidad satisfecha del menor. Considero asimismo que el lenguaje marcar el camino seguro para nuevos aprendizajes, ya que de l se deriva el conocimiento de otras habilidades que no se pueden dar aisladamente sin el intercambio de ideas verbales. Es decir, el menor no va a aprender el lenguaje por s solo sino en conjunto, se dar cuenta que es la forma ms sencilla de comunicarse y de necesidades. En este sentido nos damos cuenta satisfacer sus de que somos seres

racionales inmersos en una sociedad la cual se gua por medio del lenguaje y es el escaln bsico para el reforzamiento cognitivo de todo ser humano.

15 16

VIGOTSKY, Lev cit. por Meece. El desarrollo del nio y del adolescente. p. 130 Ibidem p. 130

27

1.5.2 Etapa preoperacional (2-7 aos)

La segunda etapa o la etapa preoperacional abarca a los nios de 2 y 7 aos de edad. Piaget asign este nombre debido a que los preescolares carecen de la capacidad de efectuar algunas operaciones lgicas.17 Lo que ms caracteriza a esta etapa es el egocentrismo y la centralizacin. El egocentrismo es la tendencia a percibir, entender e interpretar el mundo a partir del yo(Millar, 1993, p. 53)18. Los nios no escuchan otros puntos de vista, ni son capaces de valorar o entender la situacin de los dems, ni siquiera con su grupo de pares son capaces de conversar y ser partcipes de la misma, slo logran visualizar su propia perspectiva del mundo en el cual interactan. La centralizacin significa que los nios pequeos tienden a fijar la atencin en un slo aspecto del estmulo. Ignoran el resto de las caractersticas. 19 Existe rigidez en el pensamiento ya que ste se centra slo en un aspecto dejando de lado los dems. Un ejemplo es la visualizacin de tringulos de diferentes tamaos y colores, es esta etapa los nios se centran solamente en una caracterstica fsica puede ser el color, o bien, el tamao, no logran realizar ambos procesos pues su pensamiento slo logra percibir algo en particular. Vigotsky analiza tambin el aspecto egocntrico de los nios en esta etapa pero se basa en el desarrollo cognitivo de los menores a partir del lenguaje. Afirmando que: El habla egocntrica o habla privada sera el medio con que realizan la importante transicin de ser controlados por otros (regulacin por otros) a ser controlados por sus propios procesos del pensamiento (autorregulado).20

17 18

Idem p. 106 MILLER, cit, por Meece, El desarrollo del nio y del adolescente p. 110 19 Ibidem p. 110 20 Idem p. 132

28

Un ejemplo claro de esta etapa del lenguaje es cuando los nios de primer y segundo grado se hablan a s mismos para comprender lo que tienen que realizar. Al momento de la lectura no logran llevarla a cabo con la boca cerrada o cuando realizan alguna suma se platican a ellos mismos el proceso y el conteo con los dedos lo hacen utilizando el lenguaje hablado. En esta etapa el habla comienza a desempear una funcin intelectual y comunicativa.21 A pesar de que los nios no logran retener del todo la

informacin, escuchar su propia voz los ayuda a realizar el proceso como si ste fuera guiado por alguien, el menor comienza a estructurar su pensamiento y con el paso del tiempo se coordinar con el lenguaje llegando a manipular lo que piensa, reflexiona y hace sin necesidad de decir palabras. Los nios de esta edad suelen ser muy egocntricos, piensan que el mundo gira alrededor suyo y no logran visualizar las necesidades de las dems personas. Por ejemplo la mam le pide de favor a su hijo que no haga tanto ruido porque le duele la cabeza y le gustara descansar. El infante sigue jugando a la guerra de las galaxias imaginndose una cantidad inigualable de instrumentos de guerra, y para la desgracia de su madre, realiza el sonido de las armas con su voz y no le importa la llamada de atencin pues est inmerso en su mundo. Muchas de las situaciones que plantea en el juego siendo l mismo el guionista las habla y las acta. He aqu el ejemplo de ambas teoras descritas por los autores citados en las cuales se describe al egocentrismo aunado al comportamiento y lenguaje utilizado por el menor.

1.5.3 Etapa de las operaciones concretas (7-11 aos)

En este apartado realizar el anlisis sobre el pensamiento abstracto del nio a la edad citada, as como las caractersticas particulares que poseen y el

21

Idem p. 130

29

desarrollo del pensamiento matemtico, sin dejar de entender las posturas de Piaget y Vigotsky en cuanto al desarrollo cognitivo del infante. En la etapa de las operaciones concretas el pensamiento del nio es menos rgido y est listo para realizar operaciones lgicas clasificacin y la conservacin. La seriacin es la capacidad de ordenar los objetos en progresin lgica.22 Es decir, del ms grande al ms pequeo, de menor a mayor superficie, de corto a largo. Los nios en esta etapa son capaces de realizar seriaciones de este tipo y de distinguir las dimensiones desacomodados. La clasificacin es otra manera en que el nio introduce orden en el ambiente al agrupar las cosas y las ideas a partir de elementos comunes. 23 Es aqu en donde se rompe la rigidez o bien la centralizacin caracterstica de la etapa preoperacional, ya que en sta el nio es capaz de distinguir diferentes formas de los objetos. Siguiendo el ejemplo de los tringulos, es esta etapa es capaz de clasificarlos por color y tamao lo cual no suceda en la etapa precedente. Y por ltimo la conservacin, la cual consiste en entender que un objeto permanece igual a pesar de los cambios superficiales de su forma o su aspecto fsico.24 Un ejemplo conocido de esta operacin mental es el vaciado del agua de un recipiente a otro de diferentes dimensiones fsicas. Cuando el nio entiende que es la misma cantidad y slo vari por la forma que tom con respecto al vaso, se dice que ya est inmerso dentro de las operaciones concretas. en un grupo de objetos juntos y las cuales van acompaadas de tres tipos de operaciones mentales: la seriacin, la

22 23

Idem p. 112 Idem p. 113 24 Idem p. 114

30

De acuerdo a la edad evolutiva de los alumnos y tomando en cuenta las operaciones mentales que aluden a su desarrollo analizar la postura de Vigotsky en la cual afirma que el desarrollo cognoscitivo se lleva a cabo a medida que internaliza los resultados de sus interacciones sociales25 enunci un ejemplo de internalizacin. Un ejemplo claro de este proceso es el del aprendizaje y reconocimiento de

los nmeros en unidades, decenas y centenas, primeramente se trabajar con el alumno manipulando material concreto que sea particularmente significativo para l como el dinero, los juguetes, los dulces. Se realizarn agrupaciones de colecciones en decenas y unidades, posteriormente se har con las centenas. Cuando el nio haya dominado las diferentes agrupaciones representar las mismas con el smbolo numrico convencional. Al realizar este ltimo paso el educando ya internaliz la informacin y este nuevo aprendizaje a su vez lo ayudar a comprender las nociones bsicas del algoritmo de la suma. Entendido de otra manera, el trmino de internalizar la informacin es la manera en la cual el alumno hizo suyo el conocimiento con ayuda de estmulos externos y con la prctica de ese estmulo se internaliz la informacin y se produjo un aprendizaje superior. Todo el proceso mencionado con anterioridad no se podra dar sin la interaccin directa con las dems personas, con los mismos compaeros de grupo y la estimulacin directa del adulto en cuestin. Aunado a la internalizacin de la informacin Vigotsky aporta el concepto de Zona de Desarrollo Prximo, el cual es la brecha entre las actividades cognoscitivas que el nio puede realizar por su cuenta y lo que puede hacer con ayuda de otros26.

25 26

Idem p. 127 Idem p. 131

31

Es decir, en interaccin con las dems personas los nios adquieren conocimientos superiores a los que posean. Por ejemplo un nio que no sabe amarrar sus agujetas solamente sabe realizar un nudo, pide ayuda a un nio mayor a l el cul le da indicaciones precisas para completar el proceso despus del nudo, se toman las dos agujetas, se doblan a la mitad y se vuelve a realizar nuevamente otro nudo. Si bien, este ejemplo describe la teora de Vigotsky el cual supuso que las interacciones con los adultos y con los compaeros en la zona de desarrollo prximo le ayuda al nio a alcanzar un nivel superior de funcionamiento.27 El desarrollo cognoscitivo del nio se ir reafirmando conforme se le vayan estimulando nuevas oportunidades de aprendizaje acercando a l todo lo que pueda aprender conforme a lo que sabe, a los diferentes procesos internos que ha adquirido de acuerdo a su desarrollo evolutivo y lgico del pensamiento y tomando en cuenta el contexto especfico en el cual se desenvuelve.

Los nios en edad escolar cuentan con algunas caractersticas que los definen, como su comportamiento con el grupo de pares y con los adultos, las plticas que sostienen, las cosas que les interesan, los juegos y la importancia que se dan a s mismos. He aqu algunas caractersticas descritas.

a) Intereses
Al nio de esta edad lo que ms les interesa y apasiona es el juego, le gusta competir con otros, en juegos de equipo, pero siempre quiere ganar, es un mal

27

Ibidem p. 131

32

perdedor.28 Es importante para el pequeo seguir las reglas del juego al pie de la letra, puede no estar de acuerdo cuando se viola alguna de stas ya que no acepta perder si no se llevaron a cabo las normas establecidas. Para el infante ganar en un juego es un gran logro y se siente satisfecho de haberlo conseguido. Asimismo el entusiasmo que causa un desafo intelectual lo motiva a aprender y salir adelante por s mismo. Los menores descubren un enorme placer en la adquisicin de habilidades. ntimamente ligado con la autonoma, los nios de primaria no nicamente desean hacer las cosas en forma independiente, sino tambin quieren hacerlas bien. 29

b) Actitudes y aptitudes
En esta etapa de la vida el menor suele ser soador y muy sensible a la aprobacin o desaprobacin de los dems.30 Para l es importante que los adultos lo acepten tal cual es, por eso su comportamiento va encaminado casi siempre a la expectativa del adulto. Por ejemplo el nio intenta guardar silencio en el saln y realizar la actividad propuesta por el mayor porque sabe que de ese modo obtendr la aprobacin del mismo. De igual manera cuando logran la aprobacin deseada por los padres o por el educador los nios suelen ser sensibles a los halagos y al reconocimiento; sus sentimientos son heridos fcilmente.31 Se emocionan y se llenan de alegra al ver que sus actos fueron los esperados y cumplieron la expectativa deseada, sucede lo contrario cuando dicho acto no cumple con los requisitos del adulto.
28

GIANELLI de Sparta, Claudia. Etapas evolutivas: Caractersticas y recursos para cada edad http://www.riosdevida.com/pdf/05_Etapas%20evolutivas-carac.recursos.pdf, consultada el 6 de marzo de 2009, quinto prrafo. 29 Harter citado por Newman, Brbara M. y Philip Newman, Desarrollo del nio. p. 413 30 GIANELLI de Sparta, Claudia. Etapas evolutivas: Caractersticas y recursos para cada edad http://www.riosdevida.com/pdf/05_Etapas%20evolutivas-carac.recursos.pdf, consultada el 6 de marzo de 2009, quinto prrafo. 31 Mimeo. Caractersticas de nios y jvenes http://www.mentoring.org/downloads/mentoring_772.doc, consultada el 6 de marzo de 2009, cuarto prrafo

33

c) Destrezas
Si bien, a esta edad los nios ya son capaces de realizar muchas tareas por si solos como ir al bao, amarrar sus agujetas y coordinar los movimientos de su cuerpo, aunado a esas habilidades existen otras como la adquisicin de la lectoescritura y los procesos matemticos. Newman afirma que: la combinacin de crecimiento fsico y madurez cognoscitiva hacen que los nios estn listos para dedicarse a actividades que exigen habilidad manual, autocontrol de s mismo, cooperacin y concentracin prolongada.
32

Conforme va

pasando el tiempo y en base a las experiencias adquiridas los nios irn acrecentando sus destrezas las cuales se manifestarn en situaciones futuras dentro y fuera del mbito escolar. Asimismo distinguen quienes son buenos para leer o para realizar algoritmos de suma y resta, distinguen entre ellos mismos sus habilidades y se alaban y critican unos a los otros. Los nios construyen imgenes de s mismo como buenos en esto y malos en aquello.33 Conforme se van acrecentando los aprendizajes con ayuda de la atencin y concentracin discusiones inquietudes. en adecuada en las actividades la clase usando conceptos propuestas los nios van abstractos. 34 Lo cual adquiriendo mayores conocimientos los cuales los harn participar en paulatinamente ayudar al alumno a ser autodidacta e investigar sus

d) Comportamiento
32 33

NEWMAN, Brbara M. y Newman Philip, Desarrollo del nio. p. 167 DEAN Joan, La organizacin del aprendizaje en la educacin primaria. p. 20 34 GIANELLI de Sparta, Claudia. Etapas evolutivas: Caractersticas y recursos para cada edad http://www.riosdevida.com/pdf/05_Etapas%20evolutivas-carac.recursos.pdf, consultada el 6 de marzo de 2009, quinto prrafo.

34

Un pilar importante que moldea el comportamiento del nio es bsicamente la atencin que le ejerza la familia. De ah se derivan muchos comportamientos que pueden ser deseables, o bien, reprobables. Si son bien encausados, el mismo comportamiento ir definiendo la personalidad del nio en su vida futura Una caracterstica del comportamiento del nio es que tiene mucha

inclinacin a ser dominante, formando grupos de amigos del mismo sexo, estableciendo diferencias para comenzar a verse a s mismo como persona. 35 De ah se derivan algunos roles sociales necesarios para que el nio comience a establecer vnculos con las dems personas y reconocer que es importante para los dems. Pasan gran parte del tiempo en una discusin. A menudo son extrovertidos y crticos de los adultos, aunque todava dependen de la aprobacin de los mismos.36 Les gusta platicar y ser partcipes de las conversaciones ajenas aunque reconocen que muchas veces pueden ser indiscretos y quiz eso sea molesto para los adultos. Cuando sucede optan por el silencio aunque no dejan de estar atentos. Sucede lo mismo con su grupo de pares, les gusta platicar de todo y comparten sus experiencias, pero a veces un comentario se sale de lugar y algunas veces acarrea conflictos que el adulto debe solucionar. Comienzan a desarrollar lazos fuertes con los amigos fuera de la familia y comienzan a buscar la independencia.37 Si bien, han descubierto otras formas de interaccin con diferentes personas, reconocen y se alegran de poder jugar con un nio que comparte los mismos intereses en vez de estar siguiendo

35

GIANELLI de Sparta, Claudia. Etapas evolutivas: Caractersticas y recursos para cada edad http://www.riosdevida.com/pdf/05_Etapas%20evolutivas-carac.recursos.pdf, consultada el 6 de marzo de 2009, sexto prrafo 36 Mimeo. Caractersticas de nios y jvenes http://www.mentoring.org/downloads/mentoring_772.doc, consultada el 6 de marzo de 2009, primer prrafo
37

Ibidem, tercer prrafo

35

indicaciones sobre el juego que mam o pap le imponen sin poder ejercer su libertad e imponer sus propias reglas. Comienzan a distinguir las implicaciones morales de su conducta y empieza a distinguir entre categoras deseables y no deseables de actuacin. 38 Los nios que se portan mal son rechazados por la mayora de los adultos. Por ejemplo cuando hay reuniones familiares la jefa de la familia desea que la cena termine pronto para que los miembros de sta se retiren y se establezca nuevamente el orden que tena la casa antes de la llegada del nieto que rompi y deshizo la ambientacin de la misma, as como la paz y el silencio quebrantado. No sucede lo mismo con los nios que tienen un comportamiento deseable puesto que siguen las pautas marcadas por el adulto lo cual no acarrea problemas de conducta. Algunos problemas que surgen en la escuela en base a los comportamientos deseables y no deseables de actuacin de deben a la falta de atencin, o bien, la atencin desmedida que se le otorgue al nio en la familia. En el primer caso el nio tratar de llamar la atencin del adulto a toda costa, buscar peleas con su grupo de pares, no respetar las reglas que lo rigen, se la pasar haciendo berrinches, gritar y exigir cosas que necesita, en pocas palabras su conducta no ser la mejor y esto a la larga le acarrear problemas si no se trabaja oportunamente con l, al expresar lo que verdaderamente busca: atencin, afecto, aceptacin. En el segundo caso la atencin desmedida se debe al exceso que hay de la misma y no deja avanzar al infante a nuevas habilidades que requiere hacer por s solo pues siempre estar el adulto para ayudarlo y el da que busque su autonoma e independencia le ser muy difcil sobresalir sin la asistencia de nadie lo cual har al educando inseguro y su autoestima disminuir conforme a las expectativas de los mayores y de los retos que l mismo no pueda realizar.
38

NEWMAN, Brbara M. y Newman Philip, Desarrollo del nio. p. 166

36

Los nios necesitan atencin, seguridad y confianza para que su desarrollo no se vea estropeado y siga creciendo conforme a las reglas sociales y las expectativas de los adultos esto con el fin de que en el futuro los infantes sean personas responsables y formen parte de una sociedad.

1.6 Desarrollo del pensamiento matemtico infantil

En muchas ocasiones los educadores no tomamos en cuenta que los nios aprenden de una forma bastante diferente a como nosotros asimilamos el conocimiento, para comparar. Es indispensable para que los nios aprendan matemticas llevarles el ellos es necesario observar, manipular, contar, tocar,

conocimiento y bajarlo a su nivel evolutivo de forma que pueda ser asimilado y comprendido por ellos tomando en cuenta para este aprendizaje los conocimientos previos con los que cuenta. Si bien, las matemticas no se van a dar de forma aislada ni por individual, es necesario que los nios estn en interaccin constante con los estmulos externos fsicos de las matemticas y que paulatinamente estos estmulos se vuelvan abstracciones del pensamiento en el cual el alumno va enriqueciendo su conocimiento. Para comprender los conocimientos matemticos es necesario pensar; la comprensin se construye activamente desde el interior estableciendo relaciones entre las informaciones nuevas y los conocimientos que el nio posee.39 Desde otro punto de vista, hacer al nio pensar lo hace comprender lo que hace siempre y cuando exista un conocimiento precedente del que se trabaja. Por ejemplo no podemos llegar con un nio de primer grado a
39

FUENSANTA Hernndez, Pina y Soriano Ayala, Encarnacin, Enseanza y aprendizaje de las matemticas en educacin primaria. p. 22

37

ensearlo a multiplicar cuando todava no domina el algoritmo de la suma, eso sera contradictorio puesto que sus conocimientos previos no estn reforzados para esta nueva enseanza. Segn Fuensanta H. Pina la enseanza y el aprendizaje de las matemticas requiere partir de tareas, programadas intencionalmente para movilizar los conocimientos previos y poner en juego determinadas relaciones, procediendo posteriormente a la reflexin.40 Es decir, movilizar el pensamiento del alumno y partir de lo que sabe y conoce para involucrar nuevos retos, los cuales sean motivo de ejercitacin, comprobacin y reflexin de lo aprendido conforme a lo que saba. Las tareas son los productos que se espera que se originen en los alumnos, las operaciones que utilizan para crear estos productos, y las fuentes y los recursos que se disponen para generarlos.41 En otras palabras las tareas pueden definirse como las acciones que realiza el maestro conforme a la currcula establecida y los contenidos que debe de trabajar, estos deben ir siempre pensando en las capacidades y necesidades del alumnado. A su vez, las tareas son las actividades propuestas por el maestro as como la explicacin, demostracin tambin, y la ejemplificacin, como el producto realizado por los educandos en los cuales se refleja el

proceso cognitivo llevado a cabo para la solucin de la tarea. Para el aprendizaje de los primeros grados es necesario llevar a cabo tareas en las cuales se involucre la utilizacin de material concreto e imgenes, asimismo se requiere que las tareas realizadas sean comprobadas por medio de objetos, dibujos y tablas, es decir, de elementos que el alumno pueda visualizar y verificar su presencia y la relacin entre el producto de dicha tarea.
40 41

Ibidem. P. 22 Idem. p. 23

38

1.7 Principios en los que se basa el aprendizaje matemtico

Algunos principios en los cuales se basa el aprendizaje de las matemticas segn Holmes son los siguientes: 1.- Promover el uso de procesos cognitivos: recibir, interpretar, organizar, aplicar, recordar, resolver problemas. 2.- Hacer hincapi en los conceptos de aprendizaje y en las generalizaciones. 3.- Favorecer la motivacin intrnseca: 4.- Atender a las diferencias individuales.42 Los procesos cognitivos llevados a cabo por los alumnos son de suma importancia ya que marcarn la pauta para el aprendizaje de conocimientos superiores. Se describen a continuacin los procesos cognitivos mencionados. Recibir: entendido como atender, es decir, poner atencin a lo explicado, ejemplificado o dicho por el maestro. Interpretar: alude a utilizar los conocimientos previos para cambios

significativos en el aprendizaje. Los procesos cognitivos que se llevan a cabo en este aspecto son: traducir, comparar, clasificar, ordenar. Estos dos ltimos procesos aluden a los procesos descritos por Piaget. Clasificar entendido por el mismo trmino usado por el autor citado clasificar. Ordenar es sinnimo de seriacin, los cuales fueron descritos anteriormente. Organizar: ordenar los pensamientos matemticos conforme a nuevos

estmulos presentados, en este aspecto se llevan a cabo estos procesos

42

HOLMES cit. por Fuensanta Hernndez, Pina y Soriano Ayala, Encarnacin, Enseanza y aprendizaje de las matemticas en educacin primaria. p. 27

39

cognitivos: relacionar-asociar, preguntar, resumir e inferir. Este ltimo proceso es importante resaltar pues determina usar la razn para los conceptos abstractos, modelos o reglas particulares.43 Significa razonar. Aplicar: valerse de los conocimientos matemticos previos para aplicarlos en una situacin nueva. Incluye los procesos: predecir- estimar, evaluar, plantear hiptesis, comprobar. Recordar: traer a la mente un aprendizaje. Los procesos con los cuales se lleva a cabo son: ensayar-practicar, imaginar, retener. Resolver problemas: significa buscar una solucin a una situacin indefinida. En este proceso se llevan a cabo todos los mencionados con anterioridad ya que son la pauta que marca el proceso cognitivo, pensamiento del nio. A los nios de los primeros grados de educacin primaria los procesos cognitivos que ms se deben de tener en cuenta son: recibir, interpretar y recordar, esto con la finalidad de que paulatinamente adquieran las habilidades para manejar los procesos restantes. Hacer hincapi en los conceptos de aprendizaje y en las generalizaciones Significa dar pauta a que los nios construyan sus propios conceptos matemticos por medio de las tareas propuestas por el maestro reforzamiento de los procesos cognitivos. Para Holmes un concepto es una idea que representa una clase de objetos o hechos que tienen ciertas caractersticas en comn llamadas atributos crticos y el gradual y lgico del

43

Idem. P. 29

40

y que se aprenden a travs de un proceso44. Asimismo las generalizaciones son definidas como reglas o principios matemticos.45 Los conceptos y las generalizaciones deben de ser facilitadas por el profesor a manera de preguntas durante las actividades en las cuales los nios experimenten y por ellos mismos encuentren sus propios conceptos y generalizaciones al trabajar con las matemticas. Un ejemplo que alude a estos conceptos cuando se ensea a los nios la frmula para sacar el rea del tringulo rectngulo. Primeramente los nios deben de conocer las caractersticas del rectngulo (4 lados, 2 de mayor longitud a y 2 de menor longitud, as como sus ngulos rectos). Conociendo sus caractersticas reconocern en cualquier figura el rectngulo por lo cual ya reconocen su concepto. El maestro partir del concepto del rectngulo y de su rea para ayudar a llegar a una generalizacin o una regla matemtica para el rea del tringulo rectngulo por lo cual encaminar a los nios a partir del concepto de rea del rectngulo formando tringulos al partir la primera figura con una lnea diagonal, los nios al ver grficamente la informacin llegarn ellos solos a encontrar el rea del triangulo con ayuda de los conceptos precedentes y a partir de las nuevas ideas que fueron maestro. Favorecer la motivacin intrnseca: El maestro es el responsable de motivar a los nios con retos que vayan de acuerdo a sus capacidades y nivel evolutivo propiciando que stos no sean muy fciles pero tampoco muy difciles. Debe buscar que la recompensa sea el aprendizaje de las nuevas habilidades matemticas. Los alumnos se sienten felices cuando realizan por ellos mismos tareas de difcil solucin. facilitadas por el

44 45

Idem p. 32 ibidem

41

Atender a las diferencias individuales Se debe tener en cuenta la asimilacin del conocimiento de cada nio; puede ser que algunos capten las enseanzas sin dificultad, mientras que a otros les cuesta trabajo la compresin de las tareas y necesitan ms atencin, ejercitacin y paciencia para poder llevarlas a cabo con el fin de que los productos sean realmente significativos. El aprendizaje de las matemticas siempre debe ser estimulado por el maestro en interaccin con los compaeros de grupo ya que se enriquecen y retroalimentan los conceptos adquiridos en las diferentes tareas realizadas con propsitos firmes donde se busca el logro de las habilidades matemticas.

CAPTULO II
42

EL DOCENTE Y LA DISCIPLINA EN EL PROCESO EDUCATIVO

2.1 Concepto de disciplina

Uno de los problemas que predominan ms en la actualidad dentro de los salones de clase es la llamada falta de disciplina por parte de los alumnos. Aquellos comportamientos o esta falta de control de los nios se debe a innumerables causas que sern analizadas posteriormente y que obstaculizan el objetivo principal de la educacin denominado proceso de enseanza aprendizaje.

43

Para analizar el concepto de disciplina consider importante la distincin que hace Thomas Gordon acerca de sta, primeramente la conceptualiza a partir del sustantivo quedando que la disciplina se entiende comnmente como comportamiento que se logra por medio de la enseanza46. Por lo cual el trmino invoca orden, organizacin, cooperacin conocer y seguir reglas y procedimientos as como consideracin hacia los derechos de los dems.47 En relacin al ver a la disciplina como verbo, es decir como una accin a realizar se define como llevar a un estado de orden y obediencia por medio de la enseanza y el control, castigar o penalizar; corregir, reformar48 Si bien queda claro que para llegar al sustantivo de la disciplina debemos primeramente realizar la accin, es decir llevar a cabo el verbo. En la actualidad la forma ms fcil para el adulto cuando se refiere a disciplinar al menor se lleva a cabo dicha accin que no es ms que hacer que el nio obedezca los deseos del primero sin importar consecuencias. Ms adelante hablar acerca de esta forma de disciplina. Lo que concierne en este caso es la disciplina en una institucin escolar la cual resulta indispensable para el buen funcionamiento de la misma por lo tanto la definicin queda as: la disciplina escolar es aquel conjunto de normas que hacen posible la convivencia referidas a la organizacin escolar y al respeto entre sus miembros49 Desde esta perspectiva queda claro la definicin de disciplina la cual se

enmarca que para lograr el objetivo educativo deben de existir ciertas normas que regulen comportamientos inaceptables para llevar a cabo dicha labor.

46 47

GORDON, Thomas, Cmo ensear autodisciplina a los nios en el hogar y en la escuela. p.3 ibidem 48 Idem p. 4 49 ANTUNEZ, Serafn, Disciplina y convivencia en la institucin escolar, p. 66

44

Se Pero

escuchan qu

palabras

sublimes

inclusive

fciles de llevar a cabo. sucede cuando el grupo

se encuentra fuera de la disciplina deseada por el maestro para poder trabajar en paz. Simple y sencillamente los objetivos se retrasan o nunca terminan de culminarse debido a innumerables situaciones que no lo permiten.

2.2 El enfoque tradicional de recompensas y castigos para obtener disciplina.

El enfoque tradicional de la disciplina el cual no comparto es el que se basa en las recompensas y los castigos. En esta bsqueda de la disciplina el adulto tiene la autoridad y se acata lo que ste diga. Si bien ste siempre tiene que ganar y si el comportamiento del nio no le gusta y le causa un problema lo arregla recompensando o castigando la accin del ltimo. En el enfoque de la recompensa el adulto toma el nombre de controlador y el nio de controlado. Para satisfacer la necesidad del controlador la cual puede ser: orden dentro del saln, poner atencin, guardar silencio, atender las indicaciones etc., le ofrece al nio una recompensa que se basa en algo que el menor desea obtener y dejar realizar la actividad que molest al primero. 50 Por ejemplo, un nio que causa mucho ruido dentro del saln y no deja que los dems se concentren el maestro puede dirigir su mensaje al ofrecerle una recompensa como: si te portas bien y dejas trabajar a los dems vas a salir a educacin fsica. De esta forma se ven recompensados tanto el controlador como el controlado puesto que ambos reciben lo que desean.

50

GORDON, Thomas, Cmo ensear autodisciplina a los nios en el hogar y en la escuela. p.25-26

45

En relacin con el castigo sucede lo mismo pero a cambio de una recompensa es un mensaje como: si no te portas bien en este instante no vas a salir a educacin fsica o te voy a dejar sin recreo toda la semana. El adulto se vuelve controlador porque tiene en su poder muchos factores que el infante necesita y depende de l, como el alimento, la diversin, los juguetes y la atencin entre tantas otras cosas. En cambio los nios no tienen ningn poder con respecto a los mayores por lo cual ven aceptable realizar las indicaciones de stos para satisfacer sus necesidades y por ende tambin la de los adultos. Gordon realiz un diagrama en la cual se visualiza el poder del controlador y el mando que tiene para con los nios ya que stos dependen fundamentalmente del primero.

La +++ significan las recompensas, las - - - los castigos y la P el poder.51 El diagrama muestra cmo el adulto tiene el poder y lo utiliza para disciplinar a los nios sin tomar en cuenta que alguno de esos castigos o recompensas podran daar psicolgica o mentalmente al nio, eso sin tomar en cuenta que el comportamiento ser cambiado solamente en un momento determinado para transformar lo que en ese instante es molesto para el adulto.
51

ibidem

46

Recompensas y castigos son las fuentes fundamentales del poder de los controladores para controlar, de los disciplinantes para disciplinar, de los dictadores para imponer.52 Pero qu tanto habrn aprendido los nios acerca de comportarse de acuerdo a las expectativas del maestro. Realmente con esas actitudes del adulto y esa forma de disciplinar a los nios ser relevante y en el futuro habr buenos resultados. La respuesta es no pues a la larga la actitud de los nios ser desafiante porque mediante estos mensajes de autoritarismo se induce a los alumnos a que se revelen y busquen su propio bienestar. Porque qu ser humano no recuerda al maestro que disciplinaba con el proverbio la letra con sangre entra y cuantos de ellos no se revelaron ante semejantes castigos, o bien, cuantos de ellos an tienen un mal recuerdo de temor y ansiedad. No voy a realizar una encuesta ni mucho menos basta con escuchar hablar a muchos educacin en su tiempo. En conclusin las recompensas y los castigos que se impongan a los infantes para obtener disciplina sern poco relevantes puesto que al principio stos los acatarn pero a la larga habr dos dilemas. El primero es que los nios se someten al castigo por miedo a ser golpeados o a que sea herida su integridad como persona lo que traer como resultado bajo rendimiento escolar debido a que se realizan las actividades para no ser regaados o puestos en evidencia con los compaeros. El segundo si los castigos o las recompensas no se llevan a cabo en el momento de la falta o si stos se vuelven cotidianos como no salir al recreo o hacer cien planas de tarea el adulto comienza a perder credibilidad y autoridad frente a los nios retados y eso indudablemente no es bueno para el docente autoritario esto aunado a que el aprendizaje de los alumnos se vea mayoritariamente obstaculizado debido que los alumnos viven con miedo y estn a la espera de la reaccin del maestro ante situaciones impredecibles.
52

nios y adultos que recibieron

este tipo de

Ibidem

47

Habr que sustituir estas formas que conllevan a obtener disciplina por otras en las que los nios no se sientan agredidos y amenazados por una autoridad. El mejor mtodo ser influir en los nios de manera positiva es dejndolos ser responsables de sus actos.

2.3 El maestro indulgente o autoritario

En la actualidad no se puede ser autoritario pero tampoco indulgente puesto que tocamos ambos extremos y ninguno es sano para los nios y mucho menos para nuestra salud mental. Imaginamos un maestro indulgente, su saln de clases ha de ser un circo, los nios corriendo de un lado a otro aventndose la banca, papeles e incluso a ellos mismos, a esto hay que agregarle las peleas y los chismes que nunca faltan. El maestro despus de la jornada escolar seguramente llegue a casa con dolor de cabeza y con ningn nimo de volver a la escuela pero habr de saber que l fue causante de todo lo acontecido con anterioridad porque no hizo saber a los alumnos la causa de la permanencia en la escuela y no encontr alternativas para parar el desorden mismo que ser difcil de culminar debido a la actitud buena del maestro en donde ellos hacen lo que quieren. Pero que sucede a la inversa cuando el maestro tiene el control absoluto de todo cuanto pasa en el aula. Los nios se vuelven pasivos y temerosos de las amenazas y los castigos de los que pueden ser vctimas. En ninguno de los casos es recomendable dicha posicin porque con ninguna se logra nada. Al contrario a los nios hay que darles nimos, hay que escucharlos y comprenderlos pero al mismo tiempo hacerles saber que hay reglas que deben acatarse y hacerlos responsables de las mismas para que al incumplirlas ellos mismos vean las consecuencias.

48

2.4 Cmo se genera la autodisciplina

En base a este supuesto de dar la responsabilidad a los nios en la cual ellos mismos vean lo que est bien o mal y se responsabilicen por sus actos sin ningn afn del adulto por autodisciplina. La autodisciplina se entiende como el control que logra tener una persona sobre s misma, sobre su comportamiento, es decir, es sinnimo de autocontrol. La diferencia con el trmino disciplina es que la autodisplina se basa en un control interno de la persona siendo la otra un control externo que trata de configurar el control interno de las personas (si se ha logrado, o bien, estimula dicho control para lograr la autodisciplina).53 Los nios autodisciplinados segn Gordon son aquellos a quien siempre se les concedi mucha libertad personal, se les dio la oportunidad de elegir y de tomar muchas de sus propias decisiones.54 Se les invit a aprender de sus errores, esto llev a que los infantes obtuvieran seguridad y se descubrieran como personas capaces e independientes. Es contradictorio como le sucede a nios que han sido producto de una disciplina impuesta por los adultos pues stos llegan a ser reservados, tmidos, sumisos y muy a menudo se encuentran a la defensiva. castigar dichos comportamientos es cuando llegamos a crear un control interno en los nios denominado tambin

2.5 Causas externas al aula que afectan la disciplina.

53 54

Idem p. 7 Idem p. 8

49

Sin duda alguna la familia es el cimiento de la educacin de todo nio, es ah donde se ensean los valores indispensables para el desarrollo y bienestar del individuo dentro de la sociedad mismo que se reforma en la institucin escolar como mnimo en obtener la educacin bsica, dicha tarea es encausada por otros agentes de educacin que difieren a los padres, es decir, los docentes. Cuando faltan de cimientos educativos dentro de la familia el comportamiento del nio se ve reflejado en la escuela puesto que obstaculiza la labor docente y por ende el ambiente dentro de clase, las relaciones fraternales entre nios y maestro y por ltimo al aprendizaje. Pero cules factores son los causantes de la falta de disciplina en los nios que se portan mal. He aqu algunos de los factores externos a la escuela: Violencia en la sociedad Efecto de los medios Falta de un ambiente familiar seguro Temperamento difcil55

a) Violencia en la sociedad A los nios ya se les hace normal ver tanta violencia tanto en la vida cotidiana como en la televisin, en la casa cuando los padres se pelean por motivos a veces sin importancia y en la calle al escuchar a la vecina gritarle al marido o un automovilista a otro que se fije por donde va, a esto hay que agregarle palabras altisonantes que son absorbidas por los nios y las ponen a prueba en la escuela situacin que les causa gracia. Los autores sostienen que los nios estn expuestos a la violencia de forma constante insensibles a ella.56 y se han vuelto

55 56

CURWIN L. Richard y Mendler Allen, Disciplina con dignidad. pp. 26.28 Ibidem.

50

b) Efecto de los medios Sin lugar a dudas la televisin en la actualidad se ha convertido en una inmensa llamarada de violencia, al parecer es lo nico que pasan en todos los programas de televisin abierta sean o no aptos para nios. En el caso de los aptos para infantes como las caricaturas las cuales incitan al nio a ser violento y traen consigo mensajes implcitos de sexualidad y morbo que aprenden y usan para llamar la atencin de los mayores y molestar a los pequeos. Asimismo la televisin se ha vuelto hoy en da el distractor nmero uno de los nios esto debido al peligro que presenta jugar en la calle y a la ausencia de los padres, as dicho la convivencia familiar y social. c) Falta de un ambiente familiar seguro La influencia ms grande de todas sobre los nios sea la calidad de su vida en el hogar57 sin duda alguna la atencin ejercida al nio dentro del seno familiar es determinante en el desarrollo de los nios en todos los sentidos. Cuando hace falta una necesidad por satisfacer llmese apoyo, escucha, alimentacin, recreacin se hace evidente en el aula al manifestarse con problemas conductuales por parte de los alumnos. Por ejemplo si a un nio no le hacen caso en su casa tratar de llamar la atencin por todos los medios sobre todo para que el docente le haga caso ya que es una representacin paterna, pero como suele suceder el maestro se desespera y lo ignora o castiga. En este caso ambos son responsables de los problemas de disciplina. d) Temperamento difcil Algunos nios son caprichosos por naturaleza a pesar de haber tenido una buena educacin y padres preocupados por ellos, an as es difcil lidiar con artefacto se presenta como niera de los infantes para mantenerlos entretenidos y olvidar los factores indispensables de

57

Idem. p. 27

51

estos pequeos ya que algunas veces presentan problemas psicolgicos como dficit de atencin e hiperactividad.

2.6 Causas internas en el aula que alteran la disciplina.

Ahora bien, son muchas las causas que generan la falta de disciplina en las aulas escolares y obstaculizan el trabajo. Menciono a continuacin algunas de ellas: Aburrimiento de los alumnos Falta de poder Lmites poco claros Falta de escapes aceptables para los sentimientos Ataques a la dignidad 58

a) Aburrimiento de los alumnos Los nios suelen aburrirse cuando las clases son predecibles y repetitivas: hacer planas del nombre en letra cursiva o cinco restas cinco sumas y cinco multiplicaciones as como resmenes y el copiado de informacin al cuaderno es aburrido para ellos por lo tanto para salir del hasto se paran, platican, se pelean y gritan como refugio y relajacin de la situacin de enseanza. b) Falta de poder Debido a que los maestros tienen siempre el poder puesto que ellos son los que toman las decisiones sobre qu realizar, a qu hora, qu aprender y cmo realizar cierta actividad, cmo comportarse y cuales actitudes y comportamientos castigar
58

los alumnos se fastidian y se revelan ante tales

Idem pp. 28-32

52

responsabilidades que les son impuestas sin pedir autorizacin. No se diga cuando se le dice al nio portante bien, ponte a trabajar, no te salgas de la fila etc., para ste es un reto que hay que desafiar y est dispuesto a que los dems vean que tambin puede tener cierto control en la institucin sobre todo si es un lder negativo. Si al contrario los maestros les ejercieran poder a los alumnos el caos sera an mucho mayor. c) Lmites poco claros Cuando se presentan a los alumnos las reglas de comportamiento de la escuela stas quedan poco claras y no son acatadas como se debe, o bien, con responsabilidad. Hace falta entonces que las violen para que vean la sancin que conlleva y no vuelvan a romperlas. Por ejemplo en todos los reglamentos se pide llegar temprano a clases y todos saben que hay que llegar a tiempo an as hay nios que llegan despus de iniciada la sesin. Para que les quede clara la regla la prxima vez que se retarden se les mandar a casa y no se recibe hasta el da siguiente, slo as habrn entendido que deben cumplirse las normas. d) Falta de escapes aceptables para los sentimientos La mayora de los maestros tienen reglas para que los alumnos sepan lo que no deben hacer, pero rara vez enseamos a los alumnos lo que s pueden hacer.59 En muchos momentos los maestros prohben muchos actos de los nios que inclusive no son para mal, es decir, no se les permite expresarse. Por ejemplo, no te levantes, no hay permiso de ir al bao, no hables etc., sin embargo tanta sancin hace que el nio se revele y por consiguiente se porte mal. e) Ataques a la dignidad

59

Idem. p. 31

53

Volviendo un poco a la obtencin de disciplina por medio de recompensas y castigos en los cuales ya mencion que los nios se sienten amenazados lo que hacen para salvar su dignidad es relevarse frente a la autoridad que los castiga. Los autores afirman que cuando se ataca la dignidad de un alumno, ste se proteger de cualquier forma posible, incluso si le cuesta su relacin con el maestro y tal vez su educacin60. Queda claro que todos estos factores obstaculizan el ambiente en el aula debido a que la mayora del tiempo se pasa en calmar a los alumnos, en sentarlos, callarlos y hacerlos partcipes de las clases. La falta de disciplina en un saln de clases es una situacin abrumadora para todos los protagonistas pues no se puede trabajar en un saln donde no hay orden ni organizacin. Es indispensable por lo tanto trabajar la disciplina con los nios pero desde una perspectiva diferente a la tradicional ya mencionada

2.7 Recomendaciones y alternativas para acatar los problemas de disciplina

A continuacin presento algunas recomendaciones para lograr y mantener la disciplina en un grupo de nios de acuerdo a Curwin y Mendler. *Informe a los alumnos de lo que usted necesita Al poner en claro las reglas de convivencia y las consecuencias si no se cumplen entres alumnos-alumnos y alumnos-profesor disminuirn las rias que puedan suscitarse en el aula.61 *Brinde instruccin a niveles que concuerden con la habilidad de los alumnos. Los nios se portan mal cuando los contenidos son elevados de acuerdo a su nivel cognitivo, lo mismo sucede cuando son demasiado sencillos,
60 61

Idem. p. 32 Idem p. 36

54

en este caso lo elemental es buscar el intermedio de ambos casos para despertar el inters y motivar al alumnado.62 *Escuche lo que los alumnos piensen y sientan: Los nios necesitan atencin y apoyo, si no se brinda ellos buscan otras alternativas para captar la atencin del adulto. Si queremos que los nios nos hagan caso deben ser atendidos de misma forma pues ellos tambin tienen necesidades y si stas son acatadas con firmeza y amabilidad stos respondern igualmente en el trato con el maestro y los compaeros. 63 *Use el humor Suele ser alentador decir un chascarrillo cuando el ambiente se siente algo tenso o inclusive sirve para motivar a los alumnos al introducirlo al principio de un contenido para que los nios se animen a participar y se sientan seguros al hacerlo puesto que se rompe la lnea entre el maestro sabelotodo y el nio pasivo y callado llegando a un estado en donde se entabla una relacin entre humanos que sienten y sonren. Es importante no hacer los chistes a costa de los alumnos ya que se puede atacar en contra de su dignidad y si el objetivo es motivarlos para que paulatinamente el grupo se discipline esto no servir de nada. 64 *Vari su estilo de presentacin Las clases montonas y repetitivas son aburridas a eso hay que agregarle que los alumnos ponen atencin por muy poco tiempo durante la explicacin, por lo tanto si no se cambia el estilo de la presentacin resulta muy tedioso y por ende los nios se inquietan, trabajan poco, platican y pelean de ms. La alternativa es mostrar de diferentes maneras los contenidos a los nios con relatos, dibujos, material llamativo, experiencias del maestro y de ellos mismos para que se mantengan interesados y no alteren el orden.65
62 63

ibidem Ibidem 64 Idem. p. 37 65 ibidem

55

*Niguese a aceptar excusas Aceptar los pretextos de una falta hacia el reglamento que los nios conocen y deben acatar es aceptar los problemas disciplinarios que se presenten a futuro.66 Por ejemplo dos nios que se pelean pero uno se excusa diciendo que no se fijo cuando lo golpeo siendo que lo hizo a propsito significa que el nio ha aprendido a que con una excusa se librar del mal comportamiento y lo seguir haciendo con lo cual en vez de disminuir los problemas se irn acrecentando con el tiempo. Asimismo los autores sostienen que aceptar las excusas es hacer a los nios irresponsables situacin que no ayuda a autorregular su conducta, entendido de otra forma a desarrollar la autodisciplina. *Legitime el mal comportamiento que no pueda detener Es necesario corregir a los nios del mal comportamiento para que entiendan que es reprobable e incomodo para los dems. Si alguna accin es difcil de corregir entonces se tendr que encontrar la forma que en vez de molestar resulte un motivo de reflexin y trabajo para todos.67 Por ejemplo a los nios que les gusta aventar basura por el simple hecho de hacer desorden se les impondr una comisin para que recojan la basura del saln alternadamente durante la semana, as como cuidar que los dems nios no lo hagan. Resulta poco alentador seguir realizando ese tipo de acciones cuando es responsabilidad del alumno tener el saln limpio por lo tanto ya no ser divertido hacerlo y no permitir que los dems ensucien el aula.

*Use abrazos y contacto al comunicarse con los nios Es una manera de unir lazos afectivos y pueden tener el apoyo que necesiten demostrarle a los alumnos que al mismo tiempo que se genera

confianza la cual ayuda a sostener relaciones y conversaciones amenas y a

66 67

Idem p. 38 ibidem

56

forjar acuerdos en los cuales se podr recurrir si llegase a suceder alguna accin ilcita.68 *Sea responsable con usted mismo y permita que los nios se hagan responsables de ellos mismos. Hacer responsables a los nios es ganar el terreno de la disciplina puesto que un nio responsable es un nio autodisciplinado que cumple con su deber y no acarrea problemas de conducta al contrario se vuelve aliado del orden y por lo tanto del maestro y del ambiente que se genera dentro del aula. Si bien, este es un trabajo en donde el maestro debe poner el ejemplo con el compromiso diario al llegar temprano y realizar todas las actividades que estn a su cargo. Tambin es un trabajo de los padres de familia pues es en sta donde se fomentan los valores y es el pilar indispensable del desarrollo y bienestar de los nios. Thomas Gordon propone otras alternativas para lograr obtener disciplina, mencionar algunas de ellas las cuales considero que son viables y verdaderas en un grupo de educacin primaria. Alternativa: el mensaje yo confrontador El mensaje yo confronto no culpa ni evala, sino le dice al chico lo que siente el adulto ante algn comportamiento inaceptable de su parte69 Sin duda cuando nos alteramos por alguna conducta que consideramos inaceptable lo primero que hacemos es culpar al alumno de tal accin, por ejemplo: siempre ests hablando y no dejas escuchar a los dems. Cllate. Queda claro que el ruido molesta y no permite realizar el trabajo. En estos casos lo ms recomendable segn el autor es mandar un mensaje en donde yo tengo un problema que el nio puede ayudarme a resolver si se responsabiliza de sus actos por lo cual en vez de hacerlo sentir mal y por ende avergonzarlo se puede optar por un mensaje como: sera agradable si pudiera escuchar las interesantes aportaciones de tus compaeros.
68 69

ibidem GORDON, Thomas, Cmo ensear autodisciplina a los nios en el hogar y en la escuela. p.132

57

En este mensaje no se pone en evidencia al alumno al contrario el maestro expresa su sentir e implcitamente pide cooperacin al menor mensajes los nios solicitando su que participe en su necesidad. Gordon argumenta que al trabajar este tipo de los acatarn positivamente ya que no se ofende integridad como persona y tampoco se sienten rechazados por lo cual el comportamiento se ver corregido de acuerdo a la peticin del adulto. Llevar a cabo este tipo de mensajes en un aula convencional en la actualidad y sobre todo en la sociedad donde nos desenvolvemos sera bastante riesgoso pues a los nios no les importa el sentir de los dems sino de ellos mismos, de su diversin y bienestar. Sin embargo se pueden llevar a cabo siempre y cuando la situacin lo permita, es decir, cuando el desorden no haya llegado al extremo. Estos mensajes pueden ayudar a prevenir malos comportamientos si son mandados a tiempo y si las condiciones no han sobrepasado el lmite del orden. Alternativa: Cuando est enojado encuentre el sentimiento primario el enojo es algo que generamos despus de otro sentimiento. Fabricamos el sentimiento de enojo despus de haber experimentado un sentimiento primario.70 Indudablemente este argumento es verdadero, cuando nos enojamos lo primero que hacemos es penalizar la accin que caus la molestia, gritamos y hacemos sentir mal a los alumnos. Esta situacin de enojo nos ciega y por lo tanto es difcil mandar un mensaje yo confrontador lo hacemos a la inversa culpabilizando la accin y no ayuda a cambiar el mal comportamiento. Gordon sugiere encontrar el sentimiento primario que antecede al enojo haciendo un alto para reflexionar qu es lo que causa este sentir. Por ejemplo: el maestro se enoja con el alumno que no puede estar sentado y lo regaa llegando a herir su integridad como persona lo cual genera ms desorden entre
70

Idem p.146

58

los gritos y la desorganizacin. La alternativa es buscar el sentimiento primario en este caso la desesperacin causada porque el nio se encuentra fuera de su lugar distrayendo a los dems y no es posible dar las indicaciones para la realizacin de un ejercicio. Al cambiar la desesperacin por la tolerancia ser mucha ms sencillo mandar un mensaje yo que ayude a modificar dicha situacin. En conclusin la disciplina se lograr con la constancia y la organizacin que tenga el maestro con sus discpulos porque si bien es cierto la opcin de castigar al nio o dejarlo hacer lo que quiera no es un camino seguro que ayude a la persecucin del objetivo ms bien habremos de reflexionar un punto entre estos dos modos de actuar de tal forma que podamos influir en los nios, hacerlos recapacitar sobre sus actos y paulatinamente fomentar en ellos la responsabilidad y la toma de decisiones as como poner en prctica el desarrollo y bienestar de los pequeos. De igual manera no olvidemos que una buena disciplina ayuda a crear espacios acogedores que incitan a los alumnos a trabajar, aprender y por ende a lograr que el propsito de la educacin se realice. las recomendaciones citadas siempre en vista del cumplimiento de las metas para

59

2.8 El maestro y los conceptos educativos indispensables para el trabajo docente

En este apartado enlistar los conceptos educativos que son de vital importancia para llevar a cabo la labor docente como es la pedagoga, la didctica, la enseanza y el aprendizaje y los mtodos, tcnicas y estrategias de enseanza as como la labor del docente en el proceso de enseanza aprendizaje. Comenzar por definir el trmino de pedagoga.

2.8.1 Pedagoga
Mucho se especula acerca de este trmino, incluso la definicin del mismo se confunde con el de educacin. Ricardo Nassif argumenta que una cosa es la pedagoga y otra la educacin; una cosa es el objeto y otra la ciencia que de l 60

se ocupa71. En este sentido tenemos que la pedagoga es la disciplina que estudia a la educacin. La tarea de la pedagoga es regular conducir y dirigir a la educacin con ayuda de la teora y al mismo tiempo con la prctica se habr de describir, explicar y comprender72. Una diferencia mucho ms explcita en cuanto a la definicin de ambos trminos y para caer en lo que realmente queremos entender acerca de la pedagoga es la que se argumenta a continuacin: La educacin es una accin ejercida conciente o inconcientemente, de manera formal o informal en donde los adultos hacen que las nuevas generaciones se apropien de su cultura que les es comn. La pedagoga son las aportaciones tericas que orientan el hecho educativo desarrollado de manera sistemtica en la educacin formal en un tiempo y contexto especfico. 73 Con esta clarificacin entre la educacin y la pedagoga se entiende que la primera es un proceso relativamente permanente en la conducta del ser humano a lo largo de toda la vida del mismo y la pedagoga es el estudio especfico de la educacin dentro de un mbito laboral. Es decir, ser pedagogo es como ser matemtico, fsico, bilogo, etc., lo que los diferencia de stos es que el primero tiene como estudio a la educacin impartida en un instituto escolar el cual habr de conocer todas las teoras que aluden a la educacin en el sentido psicosocial, afectivo y cognoscitivo. Como tal la labor del pedagogo es en esencia la labor del docente el cual debe de conocer las teoras de la educacin para llevar a cabo su trabajo que al mismo tiempo le llevar a tomar en cuenta a la familia del sujeto que ser educado, la escuela en donde se llevar a cabo la prctica pedaggica, y el ambiente en el cual se desenvuelva dicha prctica. Es este sentido la teora de la educacin se tomar en cuenta en el trabajo de educar a los alumnos para
71 72

NASSIF, Ricardo, Pedagoga general. p.3 Idem. p.36 73 ARREOLA Valenzuela, Jos Luis et. al, Escuela nueva y pedagoga, p.12

61

luego corroborarla con la prctica en la que ambos trminos se alimentan uno de otro: la teora alimenta a la prctica y la prctica a su vez retroalimenta a la teora en el ejercicio profesional del docente-pedagogo. En este sentido la pedagoga es la conduccin del nio o adolescente a la educacin integral del mismo en la cual se tomarn en cuenta los aspectos cognitivos, afectivos y psicosociales del alumno para cumplir el objetivo de la educacin.

2.8.2 Didctica
Una de las teoras que se derivan de la pedagoga como mvil de la educacin es el de didctica el cual se define de la siguiente manera: El arte de saber explicar y ensear con un mayor nmero de recursos para que el alumno entienda y aprenda. Se explica para que el alumno entienda (primer contacto con el conocimiento), se ensea para que el alumno aprenda (que asimile, que lo haga suyo).74 La didctica es el arte de ensear o direccin tcnica del aprendizaje. Es parte de la pedagoga que describe, explica y fundamenta los mtodos ms adecuados y eficaces para conducir al educando a la progresiva adquisicin de hbitos, tcnicas e integral formacin.75 En este sentido si la tarea primordial de todo docente es la enseanza queda claro que debe de poseer esta competencia como base primordial ya que alude a saber ensear a sus alumnos utilizando diversas, tcnicas y estrategias que estimulen al aprendizaje de los mismos.
74

RAMIREZ, Javier, Definicin de didctica, http://www.psicopedagogia.com/definicion/didactica, consultada el 17 de abril de 2009, sptimo prrafo. 75 MORGADO Prez, Cecilia A., Definicin de didctica, http://www.psicopedagogia.com/definicion/didactica, consultada el 17 de abril de 2009, dcimo prrafo

62

Por ejemplo una persona que se dice ser maestro pero no ha desarrollado la competencia didctica expondr el contenido como un simple verbalizacin y a su entender, no se preocupar por que los nios aprendan, o bien, no utilizar los mtodos ms adecuados en base al desarrollo evolutivo de los menores para que sus enseanzas sean adecuadas al nivel cognitivo de los mismos y puedan ser asimilados, supondr que cmo l lo entiende de esa forma los dems harn lo mismo. En conclusin, la didctica es el instrumento que debe poseer todo docente ya que por medio de sta se llega a construir la enseanza, asimismo la didctica se ir perfeccionando con el paso del tiempo y con las experiencias que se obtengan del trabajo docente al trabajar con los alumnos diversas situaciones en donde se pongan a prueba actividades en las cuales stos sean partcipes por lo cual el maestro desbaratar el conocimiento para hacerlo llegar a los nios y conjuntamente lo volvern a unir previendo que haya sido asimilado por stos. As se cumple la tarea de la didctica y es reflejada en los aprendizajes de los educandos.

2.8.3 La enseanza
La tarea primordial, bsica e indispensable de todo maestro dentro de la escuela primaria es la enseanza. He aqu algunas definiciones de la misma: La enseanza es una actividad en la que debe haber al menos dos personas, una de las cuales posee un conocimiento o una habilidad que la otra no posee; la primera intenta transmitir esos conocimientos o habilidades a la segunda76 Una segunda definicin segn Monereo dice que ensear (del latn insignare, sealar) se refiere a la accin de comunicar algn conocimiento, habilidad o
76

FENSTERMACHER, Gary cit. por Gvirtz Silvina, El ABC de la tarea docente: Currculum y enseanza. p. 133

63

experiencia a alguien, con el fin de que lo aprenda, empleando para ello un conjunto de mtodos, tcnicas, en definitiva procedimientos que se consideran apropiados.77 Y para finalizar la enseanza es una gua que se intenta proporcionar en el proceso de aprendizaje, el objetivo de la enseanza competencias del enseante al aprendiz.78 En otras palabras para que se lleve a cabo la enseanza debe de existir la interaccin entre dos o ms personas, una de las cuales actuar como transmisor de la enseanza y la otra o las dems personas como receptores. Por consiguiente la enseanza tiene como fin instruir, guiar, ofrecer, facilitar el conocimiento a las personas que no lo poseen llevando a cabo diferentes procesos para que stos puedan hacerlo suyo mediante mtodos y tcnicas que utilice el enseante. La enseanza facilita la adquisicin de habilidades, destrezas, conocimientos, valores y actitudes que se incorporan al aprendiz al observar, manipular y estar en contacto con el conocimiento. es el traspaso de

2.9 El proceso enseanza aprendizaje

Por ende la enseanza lleva un proceso el cual no se dara sin el aprendizaje este aspecto ser analizado posteriormente. Segn Silvina Gvirtz para que se lleve a cabo el proceso enseanzaaprendizaje debe de haber cuatro factores presentes los cuales son: Una persona o personas que se ubica/n o es/son ubicada/s en el papel del aprendiz.
77 78

MONEREO, Carles, et al. Estrategias de enseanza y aprendizaje. p. 48 GVIRTZ, Silvina y Palamidessi Mariano, El ABC de la tarea docente: currculum y enseanza. p. 136

64

una persona o personas que se ubica/n o es/son ubicada/s en el papel del enseante. algo que constituya un problema para el aprendiz (para lo cual requiere de la ayuda del enseante) y el contenido necesario para resolver el problema.79

En relacin con el fundamento de la autora estoy de acuerdo que en el proceso de enseanza aprendizaje debe de existir la interaccin entre dos o ms personas una que posee el conocimiento y la otra a la cual le ser enseado; si bien, considero que dentro del contenido se derivan los problemas que el alumno debe de conocer para poder enfrentarse en la vida cotidiana. Asimismo si los contenidos estn basados en la cultura que rige al pueblo entero entonces no puede verse aisladamente un problema en particular que tenga que ensearse o resolverse puesto que ese mismo problema forma parte del contenido escolar el cual, a su vez, est inmerso en la cultura del alumno. En este sentido considero que para el proceso enseanza- aprendizaje son necesarios tres factores: el docente que expone los contenidos, los contenidos culturales y el discente que enfrenta y hace suyos los conocimientos mismos que parten de los contenidos. Aunado a la concepcin del proceso enseanza-aprendizaje considero que ste puede ser relativo ya que el enseante toma el papel de transmisor y el aprendiz el de receptor, ste a su vez, puede ser tambin el transmisor de competencias adquiridas gracias al primer sujeto que inicio el proceso. Se puede visualizar de la siguiente manera.

ENSEANZA (MAESTRO)

APRENDIZAJE (ALUMNO)

79

Idem. P. 139

ENSEANZA (ALUMNOALUMNO)

65

Cabe sealar en este esquema que la enseanza que imparta el alumno va a ser un tanto informal puesto que no ser la misma que el docente puede ofrecer a sus alumnos ya que el nio expresar lo aprendido a sus pares de forma muy diferente a como lo hizo el profesor. La diferencia radica en la didctica y la metodologa que utilice el mismo, aspecto que ya fue sealado anteriormente. En suma para que dicho proceso se lleve a cabo primeramente debe existir la enseanza impartida por un sujeto competente, es decir, que tenga los conocimientos que otra persona no posee, asimismo la transmisicin de dichos conocimientos deben ir encaminados al aprendiz de modo que stos sean comprendidos y captados por el mismo por lo cual el primero debe de asegurarse que sean flexibles, contextualizados y de acuerdo al nivel evolutivo del educando y de los conocimientos que posee. En este sentido y con la interaccin continua en el proceso enseanza-aprendizaje paulatinamente los resultados de la enseanza se vern reflejados en el aprendizaje alumnos en cuestin. de los

2.10 Mtodos, tcnicas y estrategias de enseanza

Para que el docente inicie el proceso de enseanza es indispensable que conozca los mtodos, tcnicas y estrategias de enseanza que le permitirn obtener buenos resultados en dicho proceso, esto incorporado tambin a las estrategias de aprendizaje que los alumnos pongan en juego. 66

El mtodo de enseanza: es un conjunto de momentos y lgicamente coordinados para dirigir determinados objetivos80

tcnicas

el aprendizaje del alumno hacia

Los mtodos de enseanza aluden al estilo de enseanza que utilice cada profesor para impartir la clase. Es decir, su actuacin radica en los pasos que sigue para que un objetivo de aprendizaje se cumpla, como todo mtodo es indispensable que los pasos o tcnicas que se utilicen sean sistemticos, claros y coherentes. Enunciar algunos de los nombres que reciben los mtodos de enseanza: 1.- La forma de razonamiento: mtodo deductivo, inductivo, comparativo. 2.- Coordinacin de la materia: Mtodo lgico, psicolgico 3.- Concretizacin de la enseanza: mtodo verbalstico, intuitivo, 4.- Sistematizacin de la enseanza: mtodo rgido, semirrgido, ocasional. 5.- Actividades del alumnado: mtodo activo, pasivo. 6.- Globalizacin de los conocimientos: mtodo de globalizacin, no globalizado o de especializacin. 7.-Relacin entre profesor y alumno: mtodo individual, mtodo recproco, mtodo colectivo. 8.- Aceptacin de lo que es enseado: mtodo dogmtico, heurstico. 9.- Trabajo del alumno: mtodo de trabajo individual, trabajo colectivo y trabajo mixto.81 Un tipo de mtodo que considero oportuno sobre todo en un aula con bastantes alumnos es el de la relacin entre profesor maestro del cual se deriva el mtodo recproco que consta de que los mismos nios ayuden a sus analgico o

80 81

P. 29 FALTA BIBLIO.. Idem. P. 30

67

compaeros a comprender algn contenido trabajado. Este ejemplo marca la relacin del proceso enseanza-aprendizaje descrito anteriormente. Si regresamos a leer la definicin de mtodo de enseanza nos indica que se basa en una serie de tcnicas, es decir los procesos que lleva a cabo el mtodo para cumplir su objetivo. Las tcnicas de enseanza son: el recurso didctico al cual se acude para concretar un momento de la leccin o parte del mtodo en la realizacin del aprendizaje82 Las tcnicas son a su vez procedimientos o series de pasos que se pueden utilizar mecnicamente. Sus pasos son relativamente rgidos y en su mayora se logra la consecucin del objetivo. Algunas tcnicas de enseanza que el maestro puede llevar a cabo son las siguientes: Expositiva, panel, discusin en grupos pequeos, reunin en corrillos dilogos simultneos, simposio, mesa redonda, conferencia, seminario de investigaciones y trabajo, dilogo.83 Este tipo de tcnicas que trabaje el maestro en el aula le sern de gran utilidad puesto que en su mayora se lleva a cabo la interaccin grupal que ayudar a diversificar opiniones en cuanto a un tema tratado, a la vez ayudar a crear en la mente de los alumnos otras concepciones, o bien, a entender algunas que no conceban y sobre todo a expresar lo que piensan y a reestructurar el pensamiento. Asimismo las tcnicas son un conjunto de procedimientos orientados a cumplir una meta especfica. Por ejemplo el procedimiento que se sigue para la
82 83

Idem. P. 39 Ibidem.

68

resolucin de una suma; primero colocamos los nmeros en el orden debido (orientadas las unidades, decenas y centenas a la derecha), despus se suman las unidades y el nmero resultante de decenas se suma junto a la columna que alude a las mismas, y se sigue el mismo procedimiento hasta terminar de sumar las columnas correspondientes al algoritmo. Simplificando lo anterior entendemos por mtodo de enseanza la forma en cmo ensea el docente y los pasos que sigue dentro del proceso. Las tcnicas son los pasos del mtodo orientados especficamente a cumplir un objetivo establecido. Las tcnicas a su vez son procedimientos, o bien, los llegar al objetivo que persiga la misma. pasos que deben de realizarse para

Ahora nos centraremos en las estrategias que igualmente son procedimientos, pero an ms especficos. Para Monereo las estrategias son siempre conscientes en intencionales dirigidas a un objetivo relacionado con el aprendizaje.84 En este sentido har mencin de las estrategias de enseanza las cuales ayudan a cumplir el objetivo de enseanza del profesor y las de aprendizaje que ayudan a construir el conocimiento del alumno. Las estrategias de enseanza son los procedimientos utilizados por el agente de enseanza para promover y facilitar el aprendizaje de los alumnos.85 Las estrategias de aprendizaje son los procedimientos que el alumno emplea para adquirir y recuperar la informacin.86 Aunado a lo anterior las estrategias de enseanza son la manera en cmo el docente acta en determinadas situaciones y particularidades de su alumnado. Por ejemplo si el profesor trabaja en un cuarto grado y se da cuenta que sus
84 85

MONEREO, Carles, et. al. Estrategias de enseanza y aprendizaje. p.23 Mimeo. Estrategias de enseanza orientadas a promover el aprendizaje del estudiante www.dda.uson.mx/innovacion/materiales/Estrategias%20de%20enseanza.ppt, consultada el 27 de marzo de 2009, sptima diapositiva. 86 Ibidem.

69

alumnos se les dificulta an el algoritmo de la divisin, debe buscar las estrategias ms pertinentes en cuanto al grado y a las necesidades del grupo sin dejar de lado los dems contenidos matemticos que demanda el programa escolar. De esta manera el docente piensa, analiza y ejecuta que estrategia ser la ms apropiada para que sus alumnos aprendan el algoritmo de la divisin. En consecuencia de las estrategias de enseanza que el maestro ha puesto en juego se articulan las estrategias de aprendizaje es decir, aquellas que ayudan a que la asimilacin del aprendizaje sea de manera ms sencilla. Dichas estrategias ayudan al alumnado a dirigir, coordinar y aplicar sus conocimientos con el fin de lograr la meta deseada. Estas sern siempre a favor de los educandos puesto que por medio de las mismas construyndose el conocimiento de cada uno. El docente es el principal encargado de propiciar las estrategias de aprendizaje las cuales facilitarn los procesos que algunas veces se le dificulta comprender a los alumnos. Un ejemplo de estas estrategias son los cuadros sinpticos, los mapas mentales, los resmenes, la resolucin de problemas matemticos mediante las frmulas (explicadas y comprendidas con anterioridad), actividades en donde se involucre el juego para propiciar la atencin y la motivacin, cuestionarios, autoevaluacin y coevaluacin del aprendizaje en el cual se retroalimenta mucha de la informacin de un contenido un tanto difcil. va

2.11 La enseanza de las matemticas en un grupo de segundo grado

La enseanza de las matemticas en los primeros grados de la educacin primaria ha de ser el soporte para la comprensin de contenidos ms

70

abstractos de tal forma que el docente debe

de estar capacitado para tomar

en cuenta algunos aspectos de importancia para ensear matemticas. Holmes nos presenta 4 aspectos que deben trabajarse en la enseanza de los contenidos matemticos los cuales son: exponer, modelar, preguntar y mtodos de formulacin de preguntas.87 Exponer, explicar: apunta a como el docente presenta los contenidos a sus alumnos, explicando con coherencia y sencillez y concatenando los conocimientos precedentes de los alumnos para que el aprendizaje superior sea captado por ellos. El maestro ha de brindar ayuda a los nios menos avanzados explicando si es posible individualmente o con ejemplos claros en los cuales stos puedan comprender la informacin con facilidad. Asimismo lo que el maestro exponga, explique, ejemplifique debe ir de acuerdo a las habilidades que posee cada uno de los nios del grupo. Cuando el maestro explica los alumnos perciben la motivacin que el docente brinda lo cual abre la pauta al inters y a que los educandos tengan buenas actitudes respecto al trabajo matemtico. Modelar: el profesor proporciona modelos cuando habla, representa y comunica a los nios su natural conducta matemtica 88. Cuando el docente disfruta la actividad matemtica y resuelve problemas junto a los nios stos se interesan , motivan y sienten agrado por las matemticas sobre todo si han llegado a tener experiencias positivas en sta. En la enseanza matemtica el maestro es el encargado de transmitir el gusto por la asignatura con sus actitudes y habilidades y sobre todo en la manera como contenidos a los alumnos. Preguntar: interrogar o preguntar es el procedimiento ms efectivo de instruccin porque requiere que los nios participen activamente
87

presenta los

en las

FUENSANTA Hernndez, Pina y Soriano Ayala Encarnacin. Enseanza y aprendizaje de las matemticas en educacin primaria. p.37 88 Idem. p. 38

71

experiencias de aprendizaje.89 En este aspecto son tres las formas en las cuales se puede interrogar a los alumnos oralmente y por escrito las cuales son: las preguntas directas, las reflejas y las abiertas. a) Las preguntas directas: en stas se espera una respuesta delimitada por lo tanto el nio debe de evocar sus conocimientos para poder contestar. Este tipo de preguntas ayudan a recabar informacin durante el trabajo en conjunto y a aportan nuevas ideas para aprendizajes futuros. b) Las preguntas reflejas: se utilizan sobre todo con alumnos retrasados para que examinen y analicen sus respuestas90 es decir, se refleja la respuesta inmediata del alumno con referencia a lo que sabe lo cual ayuda a reestructurar dicha informacin para construir el aprendizaje matemtico. Por ejemplo el nio an no comprende el concepto de centena pero s el de decena. El maestro proporcionar preguntas reflejas que lo ayuden a llegar hasta el concepto de centena. (Cuntas centenas se pueden formas con 16 decenas?) El nio realizar el procedimiento contando de diez en diez con material concreto, en interaccin con el grupo y la gua del maestro se dar cuenta que se forma una centena y que una centena contiene 10 decenas. Este tipo de preguntas funcionan como guas grupales de aprendizaje puesto que se analizan en conjunto y se retroalimenta la informacin sin que la interrogante recaiga en un solo alumno. c) Las preguntas abiertas: por lo general se utilizan al iniciar el trabajo de un contenido y para diagnosticar el conocimiento que los nios poseen respecto al tema. Estas preguntas dan la libertad a los nios sobre pensar y analizar sus respuestas lo cual da pauta para construir a partir de stas nuevos significados matemticos sobre todo cuando se toman en cuenta las diversas formas de razonar de cada nio. Por ejemplo al trabajar el contenido de introduccin a la balanza se muestran a
89 90

los alumnos 3 materiales diferentes en cuanto a

ibidem Idem. p. 39

72

dimensin y peso. La pregunta que el maestro hace es Qu material crees que pesa ms? Los nios habrn de poner en juego sus conocimientos previos para pronosticar el peso de cada objeto lo cual crear una lluvia de ideas que guiadas por el maestro ayudarn a los nios a crear sus conceptualizaciones matemticas y a sacar conclusiones propias las cuales se comprobarn en este caso al pesar los objetos en la balanza. Por ltimo los mtodos de formulacin de preguntas: formulacin de preguntas: el inductivo y el deductivo. En las preguntas inductivas, el maestro ir guiando el aprendizaje de los nios con ejemplos que sean significativos para ellos vinculando los mismos con aprendizajes precedentes con ayuda de material concreto, lminas pictogrficas, tablas etc.91, con el objetivo de que los nios vayan creando sus propios conceptos matemticos en base a la induccin, a la ayuda mutua entre profesor- alumnos y los recursos didcticos. Por ejemplo en el aprendizaje de las tablas, al trabajar la tabla del 2 se induce a los nios a realizar repartos con material concreto como semillas y tapas y para introducir a los nios se juega a realizar paquetes de dulces (tapa-paquete) (semillas- dulces), el maestro pide 2 tapas con 3 dulces cada una. Los nios reparten y cuentan. Cuando se ha comprendido este proceso el profesor induce nuevamente la reparticin ahora con smbolos grficos y posteriormente inducir este aprendizaje a utilizar el smbolo numrico y a trabajar la tabla del 2. Las preguntas que aluden al mtodo deductivo consisten en buscar respuestas que ayuden a los nios a razonar por su cuenta, en las cuales los nios saquen conclusiones con referencia a sus conocimientos previos. Por ejemplo al trabajar las figuras geomtricas con ayuda del mecano el maestro puede lanzar la siguiente interrogante: Cules figuras geomtricas se pueden formar con el cuadrado y el rectngulo si inclinaras un poco sus lados? Los nios deducirn
91

alude a utilizar las

diferentes preguntas mencionadas tomando en cuenta dos mtodos para la

Idem p. 40

73

la repuesta al realizar el ejercicio y al poner a prueba el conocimiento de las figuras geomtricas. Algunos aspectos de importancia que debe tomar en cuenta el maestro al trabajar la enseanza de las matemticas con los nios pequeos son las siguientes: *Proporcionar experiencia de aprendizaje a los alumnos que pongan en juego los procesos cognitivos de las categoras de recibir, interpretar y recordar (ver en el apartado de pensamiento matemtico de los nios). *Disear actividades nuevas y diferentes que comprendan parte de los contenidos que los nios conocen. *Formular en la clase diferentes preguntas, sobre todo inductivas. *Ayudar a aprender a los nios a travs de problemas reales. *Trabajar con los alumnos el planteamiento de problemas. *Potenciar el aprendizaje cooperativo y colaborativo realizando actividades apropiadas, por ejemplo, juegos matemticos. *Usar materiales concretos.92

2. 12 El aprendizaje
Para muchos de nosotros los educadores, la base primordial del trabajo docente se basa en el llamado proceso de enseanza y aprendizaje. Sabemos que para lograr los objetivos educativos es necesario ensear y por consiguiente que los alumnos aprendan. Si no se llevase a cado dicho procedimiento no tendra sentido la educacin, o bien, la presencia de una persona la cual busca instruir y la otra instruccin. En este sentido y habiendo ya desarrollado el concepto de enseanza enlistar ahora los que aluden al aprendizaje:
92

que es

la beneficiada en dicha

Idem p. 40,41

74

El aprendizaje es un proceso evolutivo bsico del cambio en la conducta como resultado de la experiencia o la prctica. Se aprenden no slo habilidades y conocimientos sino tambin actitudes, sentimientos, prejuicios, valores y patrones de pensamiento93 Otra definicin de aprendizaje es la siguiente: El aprendizaje es una modificacin relativamente estable de las pautas de conducta realizada en funcin de lograr una adaptacin al medio en el que vive el organismo o sujeto94 Una ltima definicin de aprendizaje segn Dixie V. Lippincott El aprendizaje es el proceso mediante el cual el individuo, por su propia actividad, cambia su conducta, su manera de pensar, de hacer y de sentir. En suma, es la actividad por la cual la persona modifica su manera de ser.95 Si nos detenemos a analizar las definiciones anteriores nos daremos cuenta que las tres hablan sobre un cambio de conducta en el sujeto, el cual puede ser relativamente permanente segn el inters que le d a dicho aprendizaje. Para que el sujeto aprenda debe de interesarse en adquirir ese cambio de conducta y encontrarle funcionalidad, es decir, el aprendizaje es efectivo responde a una necesitad u objetivo del aprendiz96. cuando Por ejemplo, cuando los

alumnos quieren aprender las reglas bsicas para jugar ftbol, primeramente deben estar motivados de obtener dicha informacin para que el aprendizaje tenga realmente significado, despus, para poder practicar este deporte deben de conocer y seguir las reglas del mismo, posteriormente se practica el juego en interaccin con otros jugadores. Realizando estos procedimientos el aprendizaje adquirido puede ser efectivo si se toma en cuenta de igual manera los conocimientos previos del nio para la
93 94

ALMAGUER, Teresa, El desarrollo del alumno. p. 3 GVIRTZ, Silvina y Palamidessi Mariano, El ABC de la tarea docente: currculum y enseanza. P. 117. 95 LIPPINCOTT, Dixie, La enseanza y el aprendizaje en la escuela primaria. p. 10 96 Ibidem

75

obtencin de este aprendizaje superior. Por ejemplo la lateralidad, la nocin de espacio, la comunicacin y algunas otras capacidades fsicas como correr, chutar, brincar. Intercalando las definiciones anteriores defino as al aprendizaje: el aprendizaje es una modificacin significativa de la conducta preestablecida por el individuo en la cual se asimilan nuevas ideologas y formas de ser y sentir relativamente estables en el mismo. En el aprendizaje debe de existir un cambio en la conducta del individuo, si ste cambio no se da entonces el aprendizaje fue nulo puesto que no sucedi ninguna modificacin en las conductas ya establecidas. Es relativo pues probablemente las pautas de comportamiento adoptadas han de olvidarse si no se practican o si no fueron funcionales para el individuo. El aprendizaje deber ser significativo, en otras palabras, debe ser funcional, es decir, que el aprendizaje adquirido debe de manifestarse en cualquier mbito de la vida del sujeto buscando satisfacer las necesidades del mismo. En base a las definiciones dadas y al planteamiento de Fenstermacher el cual sostiene que el aprendizaje puede realizarlo uno mismo; se produce en la cabeza de cada uno. La enseanza por el contrario, se produce por lo general, estando presente por lo menos dos personas ms97 comparto la idea de la enseanza la cual ya describ con anterioridad, no as con el aprendizaje puesto que ste es un proceso que no puede darse aislado de la enseanza, si bien, estoy de acuerdo que uno mismo puede aprender, es decir, ser autodidacta pero en toda enseanza siempre hay una interaccin formal o informal para aprender significativamente. No es lo mismo tratar de asimilar algunos conceptos, teoras, ejercicios, etc. sin la ayuda de una persona ms capacitada en el mbito que se interesa conocer, puesto que el aprendizaje se
97

FENSTERMACHER cit. por Gvirtz, Silvina y Palamidessi, Mariano, El abc de la tarea docente, currculum y enseanza. p. 134.

76

dar pero en muchas ocasiones quedarn algunos huecos en las concepciones que uno mismo pueda crearse.

77

2.13 El aprendizaje escolar

El aprendizaje lo experimentamos desde el nacimiento hasta el final de nuestros das porque nunca dejamos de aprender. Si acentuamos en lo que verdaderamente nos concierne a los educadores nos daremos cuenta del amplio espacio que hay entre el aprendizaje cotidiano con el que sobrellevamos diariamente la vida al aprendizaje escolar. Como lo dice la primera cita que el aprendizaje es ms que habilidades y conocimientos, es decir, tambin aprendemos valores, normas, actitudes, modos de ser. Si bien, los docentes estamos preocupados por que los nios aprendan pero lo que buscamos es en su mayora el aprendizaje de habilidades y conocimientos y en muchas ocasiones no nos detenemos a hablar de valores, de relaciones fraternales, de sentimientos, para nosotros lo ms relevante es llevar a cabo el currculo establecido y olvidamos que existen otros factores de importancia que inciden tambin en el aprendizaje. Por tal motivo el aprendizaje escolar conlleva esta definicin El aprendizaje escolar es un tipo de aprendizaje peculiar, porque se produce dentro de una institucin con una clara funcin social, donde el aprendizaje de los contenidos establecidos por el currculum se convierte en el fin especfico para la vida y las relaciones entre los individuos que conforman el grupo.98 Si bien, esta definicin revela claramente la funcin que tiene el aprendizaje en una institucin escolar e implcitamente nos marca la tarea a los docentes que es la enseanza la cual va encaminada siempre a que los alumnos adquieran conocimientos aunados a la cultura en la cual estn inmersas las diferentes sociedades que la rigen. El conocimiento que debe cultivarse en la escuela va encaminado a

aprendizajes de tipo cultural como ya mencion,

98

el cual muchos de los

GVIRTZ, Silvina y Palamidessi Mariano, El ABC de la tarea docente: currculum y enseanza. p. 122

78

educandos no logran comprender en su totalidad puesto que en ocasiones, estos son descontextualizados, o bien, no hay referencias previas para encaminar estos aprendizajes. Por ejemplo si en una comunidad rural damos una clase donde se hace referencia a los medios de transporte urbanos al alumno le causar ms trabajo asimilarlo puesto que no los conoce o no los ha utilizado, es decir, no tiene conocimientos previos fijos en cuanto al tema y en su mente evocar al burro de carga o inclusive al vehculo destartalado de su padre. Asimismo el aprendizaje escolar se lleva a cabo en un grupo de personas que comparten la misma edad, comportamientos e intereses. Los nios aprenden en grupo las ideas o juicios que argumentan, stos se toman como retroalimentacin para la clase en su totalidad. Considero que no hay mejor manera que aprender en colectivo pues en este intercambio existe una amplia lluvia de ideas que pueden ser retomadas por otros alumnos. Si no se aprendiera en grupo una sola idea del tema tratado rescindira en la mente del estudiante y por lo tanto no habra oportunidad de diversificar opiniones y aprender de los dems, de sus conocimientos de sus formas de pensar, de sentir, de asimilar los conceptos, en general, de ver la vida. Segn Silvina Gvirtz el aprendizaje en el aula tiene lugar en un espacio cargado de influencias simultneas, como consecuencia de las interacciones de los individuos dentro de un grupo social que vive en un contexto. El aprendizaje escolar es a su vez, intrapersonal, interpersonal y colectivo.99 Interpretando las palabras de la autora, se dice que es intrapersonal puesto que cada individuo es responsable de su propio aprendizaje, a pesar de que aprenda en grupo y en interaccin con los dems, ser slo l el encargado de realizar los cambios pertinentes de conducta, en cuanto a su manera de
99

Idem. p. 124

79

pensar, de ser y de sentir y de los conocimientos previos que posea para la adquisicin de nuevos aprendizajes. Es interpersonal activa. Y por ltimo es colectivo, es decir, se aprende en interaccin con el grupo, con la comunicacin que se ejerza con cada uno de los integrantes del mismo. El aprendizaje debe de ir siempre encaminado de conocimientos previos que el educando ha adquirido en distintos momentos con la interaccin continua de otras personas, en casa con los padres y hermanos, en la escuela con su grupo de pares. En palabras de Dixie Lippincott la cual argumenta que el nuevo aprendizaje se realiza sobre la experiencia previa, por asociacin. Este es el principio fundamental del aprendizaje"100. Nadie es capaz de aprender nada si no hay en el pensamiento conductas preestablecidas que ayuden a vincular otro aprendizaje o habilidad superior, es decir, superior al mismo. nadie aprende sin antes entablar una relacin de un conocimiento precedente que apoye a uno pues se aprende de los dems, de sus diferentes

aportaciones y de la retroalimentacin continua y acertada de la vida grupal

2.14 Factores que influyen en el aprendizaje

Existen varios factores que son indispensables tomar en cuenta para que el alumno aprenda ya que en ocasiones puede ser un proceso difcil si no se tienen los cinco sentidos dispuestos a aprender, a recibir las enseanzas que son pensadas nicamente para los educandos. factores que facilitan el aprendizaje: El aprendizaje est facilitado cuando:
100

Estos son algunos de los

LIPPINCOTT, Dixie, La enseanza y el aprendizaje en la escuela primaria. p. 11

80

*La situacin tiene significado para el nio *La materia corresponde al nivel de madurez del aprendiz. *La situacin interesa al aprendiz. *Va acompaado de aprobacin y no de castigo *Las situaciones de aprendizaje estn concebidas de tal modo que el nio puede responder satisfactoriamente, tener xito. *Se procede a corregir los errores de forma inmediata *El nio percibe su xito en el aprendizaje *Media una buena condicin fsica por parte del aprendiz *El ambiente es agradable para el nio *Las experiencias de aprendizaje se realizan segn un mtodo integrado. *Se asocia con el manejo de una variedad de materiales.101 Para facilitar el aprendizaje debe de haber disposicin de los alumnos por aprender, sta disposicin es ejercida por la familia cuando hay apoyo y comprensin hacia el pequeo, cuando la familia le brinda todas las herramientas que necesita para su crecimiento y ptima evolucin porque qu pasa con los nios que no son atendidos en casa? La respuesta es simple su nivel de comprensin es casi nulo, no entienden los contenidos, trabajan a medias y lo ms lamentable del asunto es que a veces ni intentan hacerlo. La misma autora cita este aspecto al mencionar que debe mediar una buena condicin fsica por parte del aprendiz. El nio desnutrido o con sueo va a la escuela buscando satisfacer dichas necesidades que no se ven cumplidas del todo en el seno familiar. Lamentablemente esta situacin es real y se ha vuelto cotidiana en las aulas escolares pues hoy en da los padres de familia no tienen el tiempo suficiente para atender las necesidades de los nios personalmente por lo tanto el descuido de stos se vuelve cotidianamente ms visible y es reflejado en el rendimiento escolar de cada uno de ellos. La labor del docente en este caso ser asignarle tareas creativas e innovadoras en las cuales estos nios encuentren motivacin junto a todo el
101

Ibidem.

81

grupo en general, actividades en las que se utilicen material para aprender jugando que ayude a los nios a salir de la rutina diaria y el aula se convierta en un escenario atractivo y divertido para el aprendizaje el cual tenga de acuerdo al desarrollo significado y funcionalidad, que est diseando

evolutivo de los nios. Sera contradictorio jugar con ellos a la tienda de ropa y pedirles que saquen descuentos de cada uno de los precios de las prendas cuando los nios (en este caso) de segundo grado an no consolidan el algoritmo de la multiplicacin. Si llegara a suceder algn ejercicio de este tipo en primera no habra ningn aprendizaje puesto que el nivel evolutivo y los conocimientos previos de los nios no lo permite y en segunda podra ser desagradable para ellos ya que se sentiran incompetentes y no querran volver a repetir el ejercicio pues no hubo xito en el desarrollo del mismo. En este sentido el maestro debe ser hbil y competente para asignar tareas innovadoras pensadas en su alumnado contando siempre las caractersticas, capacidades y habilidades de los educandos para que el aprendizaje sea realmente funcional. Un factor que tambin menciona la autora es que el ambiente sea agradable para el nio. El docente ser el encargado de crear ese ambiente sano, de respeto, de confianza en donde los infantes se sientan seguros al momento de participar en clase, de compartir sus conocimientos y experiencias. Los nios necesitan estar en paz y sobre todo sentir la aprobacin de su superior y de su grupo de pares. Si el docente toma el papel descrito la retroalimentacin de los aprendizajes ser rica y variada. En cambio, cuando la actitud del maestro es de desgano e indiferencia hacia el trabajo se manifestar en las actitudes de los alumnos y en los resultados educativos de los mismos.

2.15 La didctica de las matemticas en la educacin primaria.

82

La didctica debe estar presente en toda la labor del docente ya que sta es el referente para dar una buena enseanza sobre todo en la educacin primaria puesto que son los cimientos que ayudan a los alumnos a de didctica de las matemticas la cual es definida como: La didctica de las matemticas procesos relativos a la enseanza es el conocimiento de los fenmenos y de la matemtica para controlarlos y a obtener aprendizajes superiores. En este trabajo especficamente amplio la definicin

travs de ese control optimizar el aprendizaje de los alumnos.102 La didctica es la encargada de organizar los procesos de enseanza con el objetivo de que lleguen al alumno para que pueda aprenderlos. palabras la didctica mastica la informacin para consiguiente aprenderla. Por lo tanto al hablar de didctica de las matemticas se entiende como desglosar los contenidos matemticos de manera que los alumnos los se necesita a una comprendan y aprendan matemticas. En este sentido persona capacitada para llevar a cabo dicha actividad. En este supuesto queda claro que una persona experta en matemticas no podr hacerlo si no cuenta con la didctica que le permita organizar el conocimiento y transmitirlo a los educandos, probablemente esta persona sepa bastante acerca de la disciplina pero no servir de mucho sino sabe como ensear el contenido a los nios. Por lo tanto el encargado de ensear matemticas poniendo a prueba su didctica es el docente. Su labor es organizar el saber para transmitirlo clara y sencillamente a los alumnos. manera que sea capaz de comprenderla para luego aplicarla En otras y por brindarla al alumno de

102

PARRA, Cecilia y Saiz Irma, Didctica de las matemticas aportes y reflexiones. p. 17

83

El objeto de estudio de la didctica de las matemticas es

la situacin

didctica por lo tanto para que el aprendizaje de las matemticas llegue a ser significativo el maestro pondr a prueba diversas situaciones didcticas definidas por Brousseau como: Un conjunto de relaciones establecidas explcita o implcitamente entre un alumno o un grupo de alumnos, un cierto medio (que comprende y un sistema educativo (representado eventualmente instrumentos u objetos)

por el profesor) con la finalidad de lograr que estos alumnos se apropien de un saber constituido o en vas de constitucin.103 Es decir, en la situacin didctica es necesaria la presencia de los alumnos, del docente y del medio con el que se trabaja en este caso con el conocimiento. Las situaciones didcticas son propuestas por el maestro puesto que ste es el encargado de que los alumnos aprendan y por lo tanto son planeadas y puestas en prctica pensando en las habilidades y capacidades de los nios del grupo. Por ejemplo: una situacin didctica que a la vez representa un problema al trabajar un contenido de segundo grado es la siguiente: En la introduccin a la multiplicacin se pide a los nios realizar diversos

agrupamientos con 2 tipos de material concreto: tapas y pasta para sopa. El maestro les dice que realizarn paquetes de chocolate para vender por lo cual el paquete ser representado por cada una de las tapas y los chocolates a su vez ser una pieza de la pasta. El maestro da la consiga a los alumnos: hagan 3 paquetes con 2 chocolates cada uno. La intencin es que los nios multipliquen an antes de usar el algoritmo convencional. El maestro pide como resultado el total de chocolates en los tres paquetes.

103

BROUSSEAU, Guy, cit. por Parra Cecilia y Saiz Irma, Didctica de las matemticas aportes y reflexiones. p. 42

84

El problema para los alumnos se sita cuando los nmeros son ms grandes por ejemplo: 8 paquetes con 6 chocolates, pero entendiendo el procedimiento que ellos mismos realizaron podrn resolver cualquier tipo de consigna que d el maestro. base As conforme se van realizando estos diferentes ejercicios y en los nios estarn multiplicando a las consignas que se propongan

mucho antes de conocer el algoritmo. Esta es una situacin didctica en la que el maestro gua a los nios a aprender por s mismos y a la vez antecede al algoritmo que cuando sea enseado podr comprenderse el trabajo hecho con anterioridad. Asimismo la didctica se presenta en la enseanza de las matemticas al dejar que los nios manipulen el material y sigan un procedimiento libre de acuerdo a las posibilidades de los nios mismo que ser reforzado posteriormente por el docente y por lo cual tendr ms significado para los primeros. Si en cambio se enseara solamente el algoritmo de la multiplicacin sin posibilidad de comprender antes el porqu del mismo no se dara la oportunidad de entender el uso de esta operacin bsica. Adems de llevar a cabo las situaciones didcticas con el fin de que los alumnos aprendan el maestro tendr otras responsabilidades que le ayudarn a reforzar su didctica en la enseanza de las matemticas como: *Elaborar y administrar las situaciones que permitirn al alumno descubrir el inters de ciertas nociones matemticas. *Avanzar en las competencias tcnicas de los alumnos. *Poner a prueba sus concepciones errneas *Adaptarse al alumno y al funcionamiento real para ayudarlo a aprender. *Provocar la actividad matemtica de los alumnos. *Determinar lo que los alumnos pueden producir de manera autnoma *Detectar los momentos en que deben ser auxiliados.

85

*Sacar provecho de sus producciones para guiarlos al saber oficial.104 Poniendo a prueba lo mencionado al docente se le facilitar ensear matemticas ya que cuenta con stos referentes que lo ayudarn a trabajar prsperamente. La didctica debe de estar presente en todo lo que se le ensee al nio puesto que es la forma en cmo se organiza la informacin para que ste pueda asimilarla y hacerla suya. Sin la didctica la enseanza queda vaca.

2.16 El aprendizaje de las matemticas

Para el aprendizaje de las matemticas es indispensable que los nios creen sus conceptos matemticos iniciales mediante la prctica, la experimentacin, la observacin de lo que les rodea. El conocimiento matemtico se ir abstrayendo con el paso del tiempo y con las oportunidades que se ofrezcan a los nios para el desarrollo del mismo. Segn Dorothy Cohen el proceso de la comprensin empieza con la experiencia directa, fsica y concreta; y avanza gradual y desigualmente hacia la comprensin de conceptos ms remotos y abstractos.105 Es decir, el nio empieza por observar y manipular los objetos, por discriminar ciertas caractersticas de stos, por categorizar, agrupar y realizar conjuntos que posteriormente lo llevarn a comprender el concepto abstracto del nmero y utilizarlo en los algoritmos de la suma, la resta la multiplicacin y la divisin las cuales a su vez ayudarn a la resolucin de problemas matemticos. Para que se d todo lo mencionado el alumno debe de llegar a su propio concepto

104

MORENO, Luis E. y Waldegg, Guillermina, Aprendizaje, matemticas y tecnologa. Una visin integral para el maestro. pp. 66-67 105 COHEN, Dorothy, Cmo aprenden los nios. p. 213

86

de nmero

pues de l se derivan otros conceptos importantes

como la

medicin, longitud, rea, volumen, peso. El nmero es tan peculiar en la vida cotidiana puesto que lo vemos en todas partes, para contar la distancia que hay de la casa al trabajo, el tiempo que duramos realizando algunas actividades, el dinero que gastamos, el nmero que se asigna para reconocer la casa y el vehculo, etc. Por tal motivo para que el nio se inicie en el aprendizaje matemtico debe empezar primero por entender el concepto de nmero el cual: Es un conocimiento lgico- matemtico que implica la relacin o comparacin entre objetos; por lo mismo este conocimiento debe ser construido por el nio a travs de las relaciones que l mismo establezca entre estos objetos utilizando los sentidos, es decir, observndolos y manipulndolos para determinar sus caractersticas en cuanto a forma, textura, peso, color o tamao, para compararlos, estableciendo sus diferencias o semejanzas; y relacionndolos, al agruparlos o desagruparlos.106 Para construir ese conocimiento primeramente el nio ha de: observar, relacionar, abstraer y aplicar. 107 *Observar todo lo que le rodea y la representacin que se puede hacer de lo que observa con los nmeros. Por ejemplo: cuando el pequeo va caminando por la calle y observa a una persona paseando 5 perros, la aproximacin al nmero ser contar la cantidad de canes que la persona lleva consigo. *Relacionar: los nios deben de encontrar la manera en cmo se relaciona todo lo que observan con los nmeros, por ejemplo: la distancia que hay de la casa a la tienda siempre sern venida. las mismas 7 casas de diferencia de ida o de

106 107

Mimeo, Auxilio que hago con mis hijos o con mis alumnos. p.534 Idem. p. 535.

87

Abstraer: encaminar al nio a que llegue a sus

conceptos y conclusiones

propias. Es decir, ayudarle al nio a comprender que nueve objetos juntos son ms que tres, o que el nmero diez antecede al once y es sucesor del 9. Aplicar: llevar a cabo las concepciones creadas por los nios, esto es,

plantearle un problema que implique un reto de acuerdo a sus posibilidades y aplique sus conocimientos para resolverlo. Por ejemplo el siguiente problema matemtico: dibuja todos los objetos que observes en el aula los cuales tengan forma de cuadrado y cuntalos. Cuntos dibujaste?. El concepto de nmero es recitado y memorizado por los nios pero no comprendido. Los adultos lo reconocemos como una forma abstracta del pensamiento que nos sirve para contar infinidad de cosas fsicas a las cuales numeramos pero en s el nmero slo existe en nuestra cabeza. Suele suceder que los nios pequeos aprendan de memoria los nmeros pero no entienden an la relacin que existe entre ellos. Piaget realiz una investigacin en la cual diseo algunas actividades para nios de entre 4 y siete aos para comprobar dicho hecho. Uno de ellos fue experimentar con el concepto de longitud al juntar paralelamente una tira ondulante de plastilina y una regla recta de manera que los extremos de la plastilina quedaran alineados a los de la regla. Indag las respuestas de los nios las cuales cayeron en tres etapas distadas stas con la edad. 108 En la primera etapa los nios fueron atrados por las caractersticas fsicas de los objetos citados, no supieron discernir que la plastilina media ms que la regla pues observaron respecto a la regla. que sus extremos se encontraban a la misma distancia y no se percataron de que la plastilina podra variar su longitud con

108

COHEN. Dorothy, Cmo aprenden los nios. p.214-215

88

En la segunda etapa a pesar de observar que la tira poda alargarse y por lo tanto ser diferente su longitud en cuanto a la regla an no se sentan convencidos de que as fuera. No as en la tercer etapa, en sta los nios razonan por obviedad que la tira es ms larga la diferencia es que se encuentra imitando la longitud de la regla. Con ese y otros experimentos realizados por Piaget lleg a la conclusin de que los nios captan el concepto de nmero conforme a su edad, es decir, entre mayor sea el nio, mayor ser la captacin y comprensin que asimile de los nmeros. Asimismo para llegar al concepto de nmero y a la simbologa del mismo, los nios habrn de manipularlo dndoles sentido al realizar agrupamientos con material concreto en el cual ellos puedan ver que el cinco es efectivamente cinco objetos reunidos para posteriormente dar paso al concepto de conjunto que a su vez con la ejercitacin continua mediante ejercicios y juegos los alumnos llegarn rpidamente a manipular el smbolo numrico convencional teniendo primero como lmite el nmero 50, despus el 100 y paulatinamente hasta el 1000 llegando a conocer en periodos cercanos de tiempo cantidades mayores que sta. Cuando el menor ya ha asimilado el concepto del nmero y entiende que se puede usar para medir diferentes magnitudes y que 2 siempre ser uno ms uno o 3 menos uno entonces podemos hablar que stos existen como una abstraccin en su mente la cual ser el cimiento para la comprensin de conceptos como la distancia, el tiempo, rea, longitud, etc. y stos mismos conceptos irn a la vez hacindose ms abstractos con el paso del tiempo de manera que los nios puedan irlos captando en coordinacin con su evolucin cognitiva y la ayuda que el maestro le proporcione. Aunado al conocimiento del sistema de numeracin y antes de entrar de lleno en el algoritmo convencional de las operaciones matemticas, el maestro habr 89

de estimular el aprendizaje propiciando problemas sencillos que estn al alcance cognitivo de los alumnos. Un ejemplo concreto de esto es el que nos presenta el fichero de matemticas de primer grado la caja ficha nmero 22. El propsito de la actividad es que loS nios encuentren un resultado utilizando sus conocimientos ponindolos a prueba para resolver el problema en base a procedimientos propios y mucho antes de iniciar con el algoritmo de la suma y resta. El problema es el siguiente: el maestro presenta ante el grupo (previamente organizados en equipos) una caja en la cual se encuentran 30 corcholatas y grupalmente verifican que as sea. Despus pide a un nio que saque con su mano las corcholatas que quepan en su mano. Supongamos que el nio saca 7 corcholatas las cuales tambin son contadas por los dems nios. Es aqu en donde inicia la problemtica que los alumnos por equipo habrn de descubrir sin realizar ningn algoritmo. El maestro plantea el problema: al inicio se contaron 30 corcholatas y un compaero saco 7. Cuantas quedaron en la caja?. Los nios en este caso realizarn sus propios procedimientos tomando en cuenta los datos proporcionados al inicio de la clase. Tendrn que contar, agrupar, dibujar palos o bolitas mucho antes de introducirlos al algoritmo en este caso de la resta. Sera demasiado sencillo para el maestro presentar a los nios el problema y escribir el algoritmo en el pizarrn: 30- 7= 23, pero no se habra dado ninguna oportunidad a los nios de interactuar con la informacin, de corroborarla, de crear sus propios procedimientos en los problemas matemticos. En palabras de Dorothy Cohen el uso prematuro de los smbolos slo produce confusin.109 En este sentido para que los nios aprendan matemticas habrn de manipular la informacin y de realizar procedimientos informales, es decir aquellos que tienen sentido para stos, que se comprenden, se manipulan, se verifican y se observan.
109

Idem. p.220

90

El primer aprendizaje importante no es el de los smbolos de nmeros y operaciones sino el entendimiento de los conceptos que representan. 110 En este sentido las operaciones matemticas sern slo el instrumento convencional para la resolucin de problemas. Si bien, los nios con el paso del tiempo, con el conocimiento del sistema numrico convencional y la ejercitacin diaria habrn de dominar los algoritmos de la suma y la resta en los primeros grados y posteriormente el de la multiplicacin y la divisin pero queda claro que para que de verdad el nio aprenda matemticas es necesario que utilice los algoritmos como instrumento para el aprendizaje, porque muchos aprenden el procedimiento pero pocas veces pueden plasmarlo en la resolucin de problemas. En suma el aprendizaje de las matemticas se dar como se da el de la lectoescritura: se aprende a leer leyendo, entonces se aprende matemticas haciendo matemticas, es decir, que los nios enfrenten situaciones que les presenten como un problema, un reto y en las cuales pongan a prueba sus conocimientos para resolverlas. En este supuesto, los conocimientos matemticos y los problemas no pueden separarse. No se trata de aprender matemticas para despus aplicarlas a la resolucin de problemas, sino de aprender matemticas al resolver problemas.111 La problemtica del aprendizaje de las matemticas radica en que se le ensea al nio a realizar innumerables operaciones, se le ensea el procedimiento de los algoritmos y los docentes se emocionan al ver que los nios ya los dominan. Lo que no dominan es la resolucin de los problemas, por lo cual los nios an no hacen matemticas. Lo ideal es proponer problemas en los cuales los alumnos lean y organicen la informacin matemtica y en base a
110 111

Ibidem. SEP, La enseanza de las matemticas en la escuela primaria. p. 9

91

esto lo resuelvan con sus propios recursos y siguiendo el camino que conozcan para la resolucin del mismo. Por qu cuntas veces no nos encontramos con preguntas cmo: se va a hacer una suma o una resta?, qu es lo que vamos a sumar?. Cuando los alumnos dejan de hacer preguntas y han entendido la informacin matemtica los problemas disminuirn considerablemente. El aprendizaje se va a dar con la interaccin entre los conceptos que empleen los nios en la resolucin de los problemas y entre la verificacin grupal de los resultados as como las estrategias de aprendizaje que vayan empleando para su propio aprendizaje y las oportunidades y herramientas de enseanza que brinde al maestro para la comprensin de los contenidos matemticos.

2.17 El material y los recursos didcticos para el aprendizaje de las matemticas en segundo grado.
Los materiales y recursos didcticos son herramientas indispensables que ayudan a llevar a cabo el proceso de enseanza-aprendizaje ya que son reforzadores del aprendizaje. Su uso sirve para motivar al alumno, revisar un tema, demostrar un proceso, aclarar una cuestin y, en fin, acrecentar y ampliar los conocimientos y experiencias del nio.112 Los materiales y recursos didcticos a su vez: *Refuerzan la enseanza *Facilitan a los alumnos una mejor comprensin de las ideas y conceptos. *Ayudan a los alumnos a retener los conocimientos adquiridos. *Acrecientan la variedad y el inters por los temas del programa escolar *Crean oportunidades para la participacin general de los alumnos.113
112 113

LIPPINCOTT, Dixie, La enseanza y el aprendizaje en la escuela primaria. p.249 ibidem

92

En los primeros grados es indispensable el uso del material didctico tambin nombrado material concreto debido a que en esta etapa el nio necesita corroborar su aprendizaje en el trabajo con los objetos al observarlo, manipularlo, verificarlo, contarlo. Esto se debe a que el pensamiento del nio an no logra hacer abstracciones y por lo tanto el material es una ayuda palpable de comprobar sus resultados en los clculos que realice durante los problemas matemticos. Asimismo Dorothy Cohen opina que: Los materiales para matemticas en un aula contempornea para los primero aos de escuela deben tener en cuenta la naturaleza de la etapa de crecimiento de los nios, su dependencia de las operaciones concretas, su avance hacia la comprensin de la expresin simblica y la importancia de permitirles de descubrir por s solos la verdad de la concepcin matemtica.114 En este sentido habremos de darnos cuenta acerca de la importancia que tiene el material y todos los recursos para el aprendizaje de las matemticas porque queda claro que el lpiz, la libreta y el libro de texto son slo un recurso grfico del aprendizaje de las matemticas pero no son en s el nico material con el cual los nios pueden aprender e ir haciendo abstracciones; es necesario que cuenten, ordenen, organicen, y comprueben para que se vayan creando sus propias ideas y conceptos as como los errores y aciertos que traern por consiguiente aprendizaje. Segn Soriano el material que se utiliza en la escuela primaria como factor de ayuda para aprender matemticas tiene la siguiente clasificacin: material no estructurado y material estructurado115. El primero consta en todo el material y recurso que utiliza tanto el maestro como los nios por ejemplo el papel:
114 115

COHEN, Dorothy, Cmo aprenden los nios. p. 219 SORIANO cit. por Hernndez, Pina y Soriano Ayala, Encarnacin, Enseanza y aprendizaje de las matemticas en educacin primaria. p. 46

93

lminas, cartulinas, cajas, botellas, plastilina, cuerdas semillas, taparroscas, palos de escoba, botes, etc. El material estructurado se divide en formal e informal: El informal es todo el material con el cual los nios pueden jugar al manipularlo y experimentar con l, puede ser creado por el maestro o por los nios para cumplir el propsito educativo que se persigue: por ejemplo jugar a la tiendita y llevar envolturas de productos de una tienda e intercambiarlos por dinero que tambin se realice con papel o con piedritas. El formal alude al libro de texto del alumno y el libro recortable, en este caso el libro recortable de segundo grado contiene material que se utiliza en todo el ciclo escolar y sirve como reforzamiento de contenidos matemticos trabajados en primero como el conteo de las unidades, decenas y centenas del cual se encuentran: los mangos, los cartoncitos y las fichas de colores tambin las figuras geomtricas y sus caractersticas, el tangram, el dinero, as como el cuadro de multiplicaciones. Todo este material es un recurso indispensable para que los nios experimenten e interpreten sus resultados. Asimismo la regla, el baco, el metro, la balanza, reloj, cintas mtricas, etc., forman parte tambin del tipo de material formal que se utiliza en la enseanza de las matemticas. No debemos olvidar que el material es un recurso indispensable para que los nios aprendan y se motiven por lo cual el material debe de ser llamativo y manipulable para los nios al cual est dedicado. Conforme pase el tiempo y los alumnos hayan experimentado la etapa de las operaciones concretas el material se ir reduciendo puesto que los alumnos estarn listos para realizar las abstracciones pertinentes en su pensamiento de acuerdo a su evolucin cognitiva, el material en este caso ya no ser tan necesario. 94

2.18 El maestro
Mucho se ha especulado sobre la profesin docente, en el pasado el ser maestro era un trabajo muy reconocido por la sociedad, se tena un gran respeto sobre los docentes pues eran los que posean el analfabetas y era un privilegio que al menos operaciones matemticas bsicas. Hoy en da, la mayora de la sociedad no guarda respeto a la profesin del docente, piensan que es un trabajo sencillo parecido a una guardera donde se cuidan nios por unas cuantas horas, este pensamiento se debe quizs por que no han apreciado el trabajo del maestro desde el otro lado de la moneda porque no saben y mucho menos reconocen la labor docente. Sin bien, en el trabajo docente no se trata simplemente de pararse frente a un grupo de nios y hablar sin ton ni son, son muchas las tareas y habilidades bsicas que un maestro debe de poseer para llevar a cabo su labor. Ciertamente el trabajo principal de todo maestro es ensear pero dentro de esta enseanza se encierran otras tantas actividades para que lograr que sta sea efectiva. En este sentido Elsie Rockwell afirma que las actividades que llevan la intencin de ensear algo son slo una parte de la prctica del maestro: el trabajo de organizar al grupo, de transmitir el contenido escolar y de integrar las necesidades propias y el quehacer cotidiano, se debe comprender como un proceso nico, complejo.116 conocimiento y ayudaban a sacar adelante a sus discpulos cuyos padres en su mayora eran sus hijos tuvieran otras oportunidades en la vida futura con el hecho saber leer y escribir y realizar las

116

ROCKWELL, Elsie, Ser maestro, estudios sobre el trabajo docente. p.111

95

2.19 Condiciones que requisita un maestro

Si bien es cierto que no cualquier persona puede ser maestro, para esta profesin se necesitan reunir ciertas caractersticas, o bien, desarrollarlas con el paso del tiempo para cumplir efectivamente el trabajo docente, entre stas estn: El conocimiento de los alumnos: hace referencia a la forma en cmo asimilan los alumnos el conocimiento.117 Paciencia, simpata y bondad: primeramente el maestro debe ser paciente y esperar los momentos en los cuales los nios van apropindose del conocimiento, asimismo debe orientarlos con simpata en la cual se demuestre que se puede confiar en el maestro y debe ser bondadoso puesto que una persona aptica dems.118 Carcter: asimismo debe ser una persona firme y decidida en sus convicciones, sin titubeos, y a la vez debe de ensear a los nios a identificar los momentos de diversin y los momentos de trabajo.119 Objetividad: el maestro debe de ser justo en cuanto al trato que d a todos sus alumnos, no debe dejarse llevar por los nios simpticos o listos ponindoles buenas calificaciones sin verdadero argumento. 120 La capacidad intelectual: un maestro debe de poseer conocimientos de cultura general para que pueda ensearlos a sus alumnos con la seguridad y confianza de que sabe de lo que habla. 121
117 118

e indiferente no manifiesta seguridad y confianza a los

NASSIF, Ricardo, Pedagoga general. p.223 Ibidem 119 ibidem 120 ibidem 121 ibidem

96

La capacidad para planear y dirigir una clase: algunos maestros afirman que el conocimiento est en la cabeza y no en un papel que se entregue semanalmente, estos son los maestros improvisadores, los cuales la experiencia es el plan de clase, pero cuntas veces no se olvidan tantos datos importantes en la exposicin de un contenido, o cuntas veces se muestra la inseguridad y la incertidumbre por no recordar informacin importante en un momento de la clase. En cambio, los maestros que planean y se preocupan de llevar a cabo sistemticamente su labor lo realizan con seguridad con creatividad y confianza. 122 La capacidad de expresin: alude a la capacidad de comunicarse verbalmente con eficacia para que el mensaje sea recibido y entendido por los alumnos, con un lenguaje claro y preciso adaptado al razonamiento de los mismos, el cual puede ir tambin acompaado del lenguaje corporal.123 Estas son algunas de tantas cualidades que debe poseer un maestro, sin mencionar todas las tareas que le toca realizar dentro y fuera del aula de clases. Algunas personas afirman que el ser maestro es una cuestin nata, no comparto tal afirmacin puesto que muchos de los buenos maestros fueron formndose con el paso del tiempo y con ayuda de las experiencias que da a da los compaeros maestros y los mismos alumnos fueron puliendo dicha profesin desinteresadamente incluso con situaciones y ejemplos negativos.

2.20 Las tareas del maestro

Las actividades que el maestro lleva a cabo durante su trabajo son bastantes incluso a veces falta tiempo para concretizarlas, pero en su labor no hay
122 123

Idem. p. 224 ibidem

97

desnimo cuando ve que el esfuerzo de dichas tareas realizadas han rendido frutos en los resultados de los alumnos. Estas son las tareas que lleva a cabo el docente segn Joan Dean. La observacin de los nios: Al inicio del ciclo escolar es necesario conocer a cada uno de los nios del grupo, sus intereses, necesidades, capacidades y formas de aprender para que durante el desarrollo del curso se les pueda brindar la ayuda pertinente en el momento adecuado durante el desarrollo cognitivo de los mismos.124 La organizacin del programa de aprendizaje: De acuerdo a la observacin realizada y con base a lo recabado se elaborar el plan anual con objetivos claros y precisos que se deseen lograr al trmino del ciclo escolar, asimismo la observacin diaria ayudar a realizar las planeaciones semanales conforme a las necesidades del alumnado y de lo que son capaces de realizar acorde a los conocimientos que poseen. 125 La seleccin del material de aprendizaje: No se trata de hacer algo bonito y llamativo, (aunque claro est que es indispensable que as sea) sino que dicho material sirva como base y reforzamiento para el aprendizaje de los contenidos.126 La presentacin del material de aprendizaje: Pueden ser lminas pictogrficas o bien, informacin escrita que le ayude al maestro a la exposicin del contenido pero siempre con un objetivo didctico. El material debe ser llamativo e interesante para que motive al alumno a trabajar y por ende a aprender. Asimismo el material que se utilice pueden ser libros, juegos, colecciones, etc. 127

124 125

DEAN, Joan, La organizacin del aprendizaje en la escuela primaria, p.60 Idem p.61 126 ibidem 127 ibidem

98

Adecuacin del trabajo a los nios: A los infantes les motivan los retos, el maestro ser el encargado de propiciarlos tomando en cuenta que no sean demasiado fciles y tampoco muy difciles. Debe buscar que respondan a las habilidades del alumnado con una pequea dosis de dificultad raciocinio.128 La estructuracin del aprendizaje de los nios: Es importante que el maestro conozca el desarrollo cognoscitivo de los nios para que durante la enseanza impartida sepa estructurar los conceptos y significados que sern los cimientos de los futuros aprendizajes. Algunos psiclogos y pedagogos brindan informacin relevante sobre el desarrollo de los infantes y es importante que el maestro la conozca puesto que una buena teora trae consigo una buena prctica educativos.129 Provisin de inspiracin y apoyo: Un buen maestro ha de apoyar a los alumnos ms rezagados e inseguros con paciencia, y brindarles paulatinamente seguridad y confianza para que puedan valerse por s mismos y sean capaces de realizar las actividades por si solos. Asimismo debe de motivar a todo el grupo en cualquier momento de la clase, con un chiste, con una ancdota, con un cuento, o con actividades diferentes, creativas e impredecibles. 130 Organizacin de un entorno de aprendizaje: Para poder trabajar con nimo es indispensable un ambiente sano de trabajo al igual que el espacio donde se trabaje como es el mobiliario escolar. En la mayora de las escuelas primarias las bancas son dobles y estorbosas las cuales no ayudan mucho en el trabajo de equipos, no as las bancas
128 129

siempre y cuando est al alcance de su

y por ende buenos resultados

Idem p. 62 ibidem 130 Idem p.64

99

individuales que constan de silla y mesa. Asimismo el maestro acomodar el mobiliario de manera que los alumnos estn atentos y dispuestos al trabajo. Es importante tambin la organizacin del material con el que se trabaje en clase, por ejemplo, organizarlo en diferentes estancias dentro del aula como el locker para los mapas, el juego de geometra, el resistol, diccionario y algunos libros. O bien crear espacios propicios para colocar el material del rincn de lecturas. Los nios se emocionan cuando ven sus trabajos pegados en el aula. Debemos darles la oportunidad de que observen sus obras de arte y alaben las diferentes habilidades que descubren entre los mismos nios. A veces resulta ms motivante y estimulante si realizamos lo dicho en vez de pegar los trabajos muy bien elaborados por nosotros.131 Evaluacin y registro de los progresos y el desarrollo de los nios: La evaluacin continua y objetiva le ayudar al maestro a realizar mejoras en su trabajo para corregir su estilo de enseanza e introducir algunas estrategias que lo ayuden a obtener mejores resultados, asimismo ayudar al alumno a darse cuenta de lo que ha aprendido y en lo que debe poner ms cuidado en la ejercitacin que realiza durante las clases. 132 Evaluacin de los comportamientos y los enfoques: Este apartado va dirigido al trabajo docente, es decir, qu tanto se valora la profesin y qu tanto es valorada entre los mismos maestros. Muchas veces creemos ser buenos maestros quiz porque nos sentimos seguros con lo que realizamos, pero siempre es bueno un punto de vista diferente al que creemos conocer. Nos ayudara mucho si entre compaeros evaluramos el trabajo que realizamos por separado, platicar de lo que estuvo mal y de lo que estuvo bien y las alternativas a estos resultados sin dejar de tomar en cuenta que es un
131 132

ibidem Idem p.65

100

trabajo objetivo sin recelos ni envidias profesionales porque uno sea mejor que otro. Asimismo los nios son jueces valiosos y justos que pueden dar una buena evaluacin del trabajo que realizamos.133 Estas son muchas de las tantas tareas que realiza el maestro aparte de la enseanza. Si bien olvidamos mencionar otras tantas de igual importancia involucradas en el mbito social como es el ejemplo que debe de dar un maestro a sus alumnos. Un docente no puede llegar a trabajar de gorra y sandalias de playa aunque para algunos eso sera bastante cmodo, no se debe expresar de una forma vulgar, no puede andar en lugares indecentes porque lo pueden ver salir o entrar y qu pensarn los padres de los alumnos o los mismos alumnos, probablemente se perdera el respeto y la confianza que se lleg a sembrar. Lo que todava no entiende la sociedad es que tambin somos seres humanos. Asimismo se tienen tareas extras dentro de la escuela como las comisiones que deben cumplirse durante todo el ciclo escolar, la organizacin de los alumnos en actividades cvicas como el desfile, los honores y otras tantas sociales los cuales son los festivales de fin de ao, y de fechas en que se festeja a las mams, a los maestros, sin olvidar las kerms para recaudar fondos y otras tantas festividades sociales que se realizan en el ao lectivo. No olvidemos tambin las juntas de academia y las de padres de familia en la cual debemos de atender y estar atentos a las situaciones y cambios que se susciten con los alumnos y los compaeros de trabajo. En este sentido podemos darnos cuenta que en muchas ocasiones hace falta tiempo para poder realizar todas estas actividades aparte de las ya mencionadas y no es una tarea difcil si se realiza con entusiasmo y vocacin por la profesin docente.

133

ibidem

101

2.21 Las habilidades que debe poseer un maestro

Siguiendo los lineamientos de Joan Dean nos comparte las habilidades que debemos de poseer los maestros entre las cuales estn: La observacin e interpretacin de la conducta del nio El observar a los nios tiene mucha importancia pues as nos damos cuenta de lo que les gusta hacer, de cmo aprenden, de sus habilidades y destrezas, de lo que les motiva o les disgusta. Todo eso con el fin de armar planes acorde a las necesidades del alumnado e incluir estrategias especficas para los nios que necesitan ms ayuda que otros. 134

2.21.1 Habilidades de organizacin y control

Para muchos de los maestros novatos este es el dolor de cabeza de todos los das porque muchas de las veces no se tiene la confianza y la seguridad para impartir la clase y los nios lo perciben, incluso a veces puede haber cierto miedo por hablarles fuerte o regaarlos pues en ocasiones no se sabe con que tipo de personas se trabaja. Cuando los nios perciben estas actitudes por parte del maestro se salen de control y considero que a veces es necesario ya que an no logran tener un autocontrol de su persona debido a que as es la naturaleza de los nios. Lo que si puede hacer el maestro es organizarlos. En palabras de J. Dean el control de los nios est muy ligado a la organizacin que el maestro establece135. Si el docente desde el inicio del ciclo escolar sabe organizar al grupo de las innumerables tareas que se realizan no tendr problemas de control y disciplina de los menores.136

134 135

Idem p.72 Idem p.75 136 ibidem

102

Aunado al control y organizacin del aula existen varios factores implicados en la misma: *La calidad del aula como entorno de aprendizaje. *El uso del espacio y los recursos *Agrupamientos para aprender *Empleo del tiempo137 Teniendo estos aspectos en cuenta a la hora de la enseanza no habr problemas en cuanto a situaciones que puedan suscitarse en el aula por motivos de descontrol si antes el maestro prev que el aula est limpia y sea acogedora, que el material y el espacio de trabajo de los nios est organizado de manera que stos no provoquen desorden. De igual forma el organizar a los nios por equipos es bueno siempre y cuando trabajen todos y no se pongan a platicar como suele suceder. Y por ltimo y un aspecto importante en la organizacin y control es el tiempo. El tiempo es crucial en cada una de las actividades que realiza el maestro. Si el docente se detiene un momento por atender otras actividades los nios comienzan a desesperarse: se paran, platican, distraen a los dems y si el educador no hace nada cuando apenas se inicia el descontrol no le ser fcil volver a la dinmica de trabajo en la cual estaban inmersos los nios y sobre todo ser una prdida de tiempo para cubrir el currculo, tiempo que muchas veces es difcil recuperar. Considero que esta habilidad es bsica en todo maestro porque si no hay control ni organizacin del trabajo tanto el maestro como los alumnos vern obstaculizado su labor, el primero porque no podr impartir las enseanzas ptimamente y los segundos porque no van a atender y mucho menos estarn concentrados en lo que el docente quiere instruirles.

137

ibidem

103

2.21.2 Habilidades de comunicacin

El magisterio es una funcin social que necesita de comunicacin de atender lo que se dice y de responder a lo mismo, de atender las necesidades de los alumnos, de propiciar una buena enseanza y descartar todo tipo de dudas de la mejor manera posible. Esto nos lleva sin lugar a dudas a poseer la habilidad de la comunicacin la cual se da como resultado de que unos presten atencin a los otros.138 El maestro ha de comunicarse con los nios de una manera sencilla, clara y coherente mediante movimientos tales como los gestos o bien algunas expresiones faciales, mediante la voz y los diferentes tonos en los cuales se manden los mensajes y con el contacto ocular. En ocasiones una mirada dice ms que mil palabras, con slo voltear a ver a un alumno cometiendo un acto ilcito ser ms que suficiente.139

2.21.3 Habilidades de planificacin

Cada uno de nosotros como maestros habremos de desarrollar la habilidad de planear nuestras clases con el fin de no perdernos en stas y llegar al aula con la seguridad de que sabremos las actividades que se realizarn con el fin de cumplir el objetivo educativo de cada da. No se trata nicamente de planear actividades, stas a la vez deben de ir pensadas en las necesidades de los nios sobre todo si se cuenta con alumnos con problemas de aprendizaje sin desatender a los alumnos ms avanzados. El maestro contar con diversas estrategias para que todos los nios aprendan el mismo contenido de acuerdo a sus capacidades.

138 139

Idem p.79 ibidem

104

Asimismo se realizar un plan anual de trabajo en el cual se especifiquen los logros que se desean conseguir con el grupo asignado, sin dejar de tomar en cuenta que para que estos logros se concreticen es necesario el trabajo sistemtico, puntual y diario con el trabajo en el grupo. Es decir, estar al tanto de cada planeacin semanal y seguir especificados en el currculo. Segn Silvina Gvirtz hay 8 elementos esenciales que el maestro debe tomar en cuenta para planificar la enseanza son: *las metas, objetivos y expectativas de logro *La seleccin de los contenidos *la organizacin y seleccin de los contenidos *las tareas y actividades *la seleccin de materiales y recursos *la participacin de los alumnos *la organizacin del escenario *la evaluacin de los aprendizajes.140 Cada docente sabe y reconoce estos aspectos, los cuales son de suma importancia para ver el alcance que se consigue en el trabajo diario con los nios. Si no hay un objetivo, un propsito entonces qu queremos lograr con poner una actividad sin sentido, cul ser el logro alcanzado por los alumnos. En cambio cuando se persigue un propsito concreto nos habremos dado cuenta sobre los logros y aprendizajes de los nios. Igualmente para que haya un propsito debe haber un contenido, mediante ste se basa lo que queremos que aprenda el alumno. al pie de la letra los contenidos

140

GVIRTZ,Silvina y Palamidessi Mariano, El abc de la tarea docente: currculum y enseanza. p188

105

Por consiguiente los contenidos sern la base para idear las actividades que nos lleven a cumplir el propsito que perseguimos, de igual manera los recursos didcticos que se empleen en las actividades sern de utilidad para ayudar al aprendizaje de los menores. Habremos de hacer partcipes de las actividades a cada uno de los miembros del grupo, con el fin de que la informacin que se vaya manejando propicie nuevas ideas que los nios puedan compartir y juntos llegar a retroalimentar los aprendizajes. Por ltimo y no menos importante es la evaluacin la cual se realizar con base al propsito que se plante al inicio y marcar la pauta de las habilidades, conocimientos y actitudes que esperamos que el nio adquiriera en las actividades propuestas por el maestro. La evaluacin le servir al maestro para valorar su trabajo y sobre todo para apreciar los aprendizajes obtenidos de los nios, estos resultados a su vez marcarn el desarrollo y evolucin del proceso de enseanza aprendizaje.

106

CAPTULO III MI PRCTICA EDUCATIVA Y LA PROPUESTA DIDCTICA

107

3.1 Mi trabajo docente con un grupo de segundo grado.

Debido a la caracterizacin que presentan los nios del grupo de prctica los cuales concuerdan con la investigacin realizada, la forma en la que asimilan los aprendizajes matemticos y las alternativas y recomendaciones para la disciplina fueron las bases principales para elaborar las estrategias que llev a cabo con el fin de mejorar esta ltima de manera que ayudara al trabajo de los contenidos matemticos y al avance en el aprendizaje de las matemticas. mencionada. Las estrategias fueron pensadas en las necesidades y caractersticas de los nios del grupo, de su forma de trabajar y poner atencin, de motivarlos con juegos e interesarlos en las clases con el fin de que el propsito tanto del logro de la disciplina como del aprendizaje de las matemticas se cumpliera. Estas con las estrategias que se llevaron a cabo, los resultados y las evidencias de dicho trabajo. Asimismo algunas de las estrategias para avanzar en la disciplina tienen un vnculo con los contenidos trabajados en la asignatura

108

3.2 Gimnasio cerebral y canto coordinado

PROPSITO: Que los nios se motiven y preparen para concentrarse en el trabajo a realizar a travs de la relajacin del cuerpo y la mente. CONTENIDO: La gimnasia cerebral y el canto como forma de relajacin y disminucin del estrs. TIEMPO: El tiempo de la realizacin de esta estrategia fue de 6 minutos otorgados a cada uno de los tres ejercicios ejecutados. RECURSO: El nico recurso que se utiliz en el desarrollo de esta estrategia fue el cuerpo. INSTRUCCIONES: Para comenzar invit a los nios a incorporarse de sus asientos, observaran mis movimientos y los imitaran. Indiqu que realizaramos dos ejercicios con el cuerpo los cuales nos ayudaran a relajarnos, concentrarnos y tranquilizarnos para poder trabajar la clase de matemticas. DESARROLLO:

109

El primero de los ejercicios de gimnasia cerebral se llama nudos consiste en cruzar los pies en equilibrio, estirar los brazos y juntarlos con las palmas hacia fuera, entrelazar los dedos y llevar las manos hacia el pecho. La posicin fue indicada primeramente por m y ellos imitaron mis movimientos. Al estar en la posicin cerramos los ojos y (ANEXO 1a) El segundo ejercicio realizado se llama cuenta hasta diez. Indiqu a los nios que se sentaran y recargaran su espalda en el respaldo de la banca, juntaran sus pies y colocaran sus manos sobre las piernas con las palmas hacia arriba. Asimismo le ped que inhalaran y mantuvieran el aire dentro de los pulmones hasta contar 10 segundos, terminados stos se poda exhalar el aire, este ejercicio se realiz tres veces. (ANEXO 1b) Y el ltimo ejercicio sirvi para entrar al contenido que se trabaj en la clase de matemticas el cual trat de la cuantificacin de los das que tiene un mes. Primeramente invit a los alumnos a escuchar el canto y a observar la coordinacin de los movimientos realizados con el cuerpo haciendo yo el ejercicio. Comenc cantando al ritmo que tronaba los dedos y golpeaba las piernas con las manos: caricaturas presenta nombres de los das de la semana el primero: lunes, martes, mircoles, jueves, viernes, sbado, domingo y posteriormente realizamos el ejercicio con los meses del ao. Ejemplificado el ejercicio los invit a cantar grupalmente despus en filas y por ltimo nios contra nias. RESULTADO: Esta estrategia funcion puesto que el trabajo posterior fue realizado con orden, se entendieron las indicaciones para realizar la actividad y estuvieron muy participativos. No hubo ningn incidente durante el desarrollo de la clase. les indiqu que contara diez segundos y al terminar volveramos a la posicin inicial. Repetimos el ejercicio nuevamente.

110

En lo que consta al contenido trabajo en la clase de matemticas los alumnos identificaron que los meses tiene 30 o ms das a excepcin de febrero y que un ao tiene 12 meses de los cuales se les olvida contar junio y marzo o mayo, es decir aquellos que son homnimos. (ANEXO 1c) La estrategia ayud a que los alumnos se concentraran para realizar ptimamente la actividad de matemticas. Cabe mencionar que a pesar de ser la primera tuvo resultados en cuanto a la disminucin de conductas reprobables por parte de los alumnos. El ejercicio de gimnasia cerebral y canto coordinado sirvieron de relajacin y trajo consigo la concentracin para la ejecucin del contenido a trabajar.

111

3.3 El juego y el canto de ronda

PROPSITO: Que los nios participen, jueguen y se diviertan para disminuir el estrs y la tensin. CONTENIDO: El juego como canto de ronda a pares y nones TIEMPO: Durante la realizacin de esta estrategia el tiempo ocupado fue de 10 minutos. RECURSO: El recurso que se utiliz fue el cuerpo. INSTRUCCIONES: Para comenzar organic al grupo dentro del aula dicindoles que saldramos a la cancha a jugar en orden y en silencio sin platicar o aventarse. Los form fuera del saln y caminamos a la cancha, ah les ped que hicieran una rueda colocndose un nio y una nia. Los invit a escuchar la cancin y a repetir lo movimientos que realizara. Al final de la ronda les anticipe que dira una consigna para formar equipos a los cuales les pondran nombre. DESARROLLO:

112

Estando el grupo organizado comenc a cantar la cancin al momento que avanzbamos dando vuelta y les solicit que la escucharan para que la cantaran conmigo y realizaran la consigna al final de la cancin la cual constaba en agruparse en 2, 3, 4 y 5 personas respectivamente con la finalidad de armar equipos. (ANEXO 2a) (La cancin es: a pares y nones vamos a jugar el que quede slo ese perder ehh. Se da la vuelta al contrario y se vuelve a repetir. Al final se dice la consigna: el barco se hunde con 2 nios o 3, 4 etc,). La cancin fue repetida varias veces hasta que se formaron los equipos los cuales constaban de 5 nios respectivamente. (ANEXO 2b) Durante la realizacin de esta estrategia hubo algunos problemas de disciplina ya que varios alumnos no atendieron las indicaciones debido a la emocin que les caus salir a jugar al patio y sobre todo a la naturaleza de los nios de divertirse y querer llamar la atencin de los dems. Algunos comenzaron a molestar a sus compaeros aventndolos para alcanzar un lugar con los amigos y otros lo hacan sin querer debido a que queran correr y gritar durante la realizacin de la ronda. A pesar de ello el juego y la organizacin de los equipos se llev a cabo lo lamentable fue que al finalizar indiqu que nos iramos al saln en orden pero muchos nios se fueron corriendo. Slo unos 5 se fueron caminando. RESULTADO: El juego en s no funcion para concentrar ni para relajar a los nios, sin embargo el resultado fue positivo ya que salir a jugar los motiv a realizar las actividades propuestas. Dichas actividades constan del contenido de matemticas: medicin de distancias utilizando unidades arbitrarias de longitud. Cada equipo medira la misma distancia la cual constaba de una pared al quinto rbol respectivamente tomando en cuenta la infraestructura de la escuela. Salieron a medir 3 equipos y cuando regresaron al aula los equipos restantes se ocuparon de realizar su trabajo. Estando todo el grupo vaciamos la informacin en una tabla y reflexionamos sobre por qu los resultados fueron 113

diferentes si la distancia medida era la misma. Las participaciones de los alumnos fueron acertadas. (ANEXO 2c) En conclusin la estrategia fue funcional ya que permiti llevar a cabo el

contenido al trabajar en equipo y haber reflexionado acerca de los resultados obtenidos en el mismo. Adems los nios se vean muy entusiasmados con las actividades que se llevaron a cabo desde el inicio de la clase hasta el final. Considero por lo tanto que la estrategia del juego si influy. En sta el factor estimulante para el trabajo en equipo y para avanzar en la disciplina fue la motivacin.

114

3.4 Encuentra el cisne

PROPSITO: Que los nios se concentren y formen una composicin geomtrica en la resolucin de sumas y restas. CONTENIDO: Resolucin de un ejercicio intelectual que involucra 2 operaciones fundamentales y el reconocimiento de figuras geomtricas. TIEMPO: El tiempo para la resolucin de esta estrategia fue de 15 minutos. RECURSO: fotocopias para cada uno de los alumnos, colores y goma. INSTRUCCIONES Para comenzar indiqu a los nios que la realizacin del ejercicio nos ayudara a concentrarnos y a reconocer algunas figuras geomtricas. Invit a los alumnos a realizar cada una de las operaciones de suma y resta que se encontraban dentro de una figura geomtrica y ped que dibujaran las figuras cuyo resultado diera 180. Al final escribiran el nombre de la figura formada DESARROLLO:

115

En el desarrollo de esta actividad algunos nios no comprendieron que slo se coloreara la figura cuyo resultado diera 180, muchos no se animaban a preguntar pero era visible que an no haban comprendido la indicacin por lo cual volv a repetirla y coloree una como ejemplo. La problemtica del ejercicio se present cuando los resultados de las operaciones estaban mal y algunos nios las colorearon puesto que les haba dado 180 por lo cual la figura escondida en las figuras comenzaba a perder forma. Sin embargo la mayora de los nios empez a encontrar la figura conforme iban resolviendo las operaciones lo cual les caus exaltacin (ANEXO 3a). Este ejercicio adems de apoyar la disciplina en el grupo tena como propsito reconocer algunas de las figuras geomtricas con el fin de involucrar el contenido a trabajar en matemticas: identificacin de figuras a travs de la descripcin de alguna caracterstica geomtrica. Para iniciar invit a los nios a nombrar las figuras geomtricas que ayudaron a formar la figura del ejercicio (la figura que se forma fue un cisne). Despus les dije una adivinanza geomtrica que sera respondida por un nio al azar que tuviera la respuesta y la mano arriba, posteriormente revisamos la adivinanza observando que sta correspondiera a las caractersticas de la figura mencionada con ayuda de material pegado en el pizarrn, de no ser as volvamos a escoger otra respuesta. Proseguimos luego a resolver el ejercicio del libro de texto adivinanzas geomtricas. Por turnos un alumno lea la adivinanza y los dems escriban de cual figura se trataba. Hubo algunos nios que gritaban las respuestas al inicio de la actividad, les indiqu que si seguan hacindolo no dejaban pensar a los dems y todos tenan esa oportunidad por lo cual no volvieron a gritarlas. Para finalizar ped que realizaran 6 de las figuras mencionadas en la y anim a terminar el ejercicio.

actividad anterior (tringulo, rectngulo, cuadrado, crculo, rombo y hexgono) y escribieran debajo de ellas su nombre y caractersticas. Algunos nios an 116

confunden al rectngulo con el cuadrado

ya que

no lograron percibir las

diferencias entre ambos, no as con las figuras restantes. (ANEXO 3b) RESULTADO: La estrategia de encontrar la figura perdida les gust y marc la pauta para realizar el trabajo posterior lo cual fue un gran avance primeramente porque se llevaron a cabo las actividades que acabo de mencionar las cuales en otras ocasiones no se poda debido al desorden o bien quedaban en su mayora inconclusas. En segunda porque los alumnos lograron concentrarse para el trabajo y estuvieron dispuestos a realizar las dems actividades y en tercera la mayora del tiempo hubo participacin as como atencin en el desarrollo de las actividades propuestas en el cuaderno y el libro. Los resultados en cuanto al reconocimiento de las caractersticas de las figuras geomtricas qued inconcluso puesto que varios alumnos an no reconocen las figuras o bien, las confunden con el nombre.

117

3.5 La tiendita
PROPSITO: Que los nios se motiven y diviertan al jugar a la tiendita. CONTENIDO: Simulacin de una tienda como actividad ldica y resolucin de operaciones. TIEMPO: la duracin fue de 15 minutos. RECURSOS: envolturas de productos que se venden en la tienda, billetitos. INSTRUCCIONES: Repart a cada nio billetes de 100, 200 y 500 respectivamente. Mencion que escogera un alumno al azar y comprara 3 productos en la tienda y pagara con cualquiera de los billetes. Despus resolveramos el problema de lo vendido en el cuaderno. DESARROLLO: Para iniciar invit a un alumno a hacer la compra en la tienda para llevar productos al esposo, esposa e hijos. Le ped a sus compadres (los nios sentados) que le ayudaran con la cuenta para saber cuanto me iba a pagar y

118

posteriormente hicimos la cuenta para darle el cambio. Pasaron cuatro nios ms y realizamos la misma dinmica. Los alumnos estaban atentos y entusiasmados en la compra que hacan sus compaeros y les sugeran los productos que podan comprar. La mayora de los alumnos quera pasar a jugar pero el tiempo no lo permiti y opt por hacer participar a los nios que no lo hacen y a los que no logran motivarse. Asimismo durante el desarrollo del juego no hubo problemas de disciplina puesto que tambin hice participar a los nios que alborotan la paz del grupo. Pas slo a uno de ellos lo cual fue suficiente para llevar a cabo la actividad. La estrategia realizada estaba vinculada con el contenido de resolucin de resta con transformacin por lo cual durante el desarrollo del juego estuvimos resolviendo restas con transformacin al quitarle la cantidad que se gast a cualquiera de los billetes de 100, 200 y 500. Posteriormente dict a los nios 3 problemas que involucraban resta con transformacin de los cuales slo aproximadamente 10 alumnos lograron resolver debido a la falta de razonamiento de la mayora de los alumnos y a pesar que tambin fueron resueltos con asesoramiento y desgloso del problema. (ANEXO 4) RESULTADO: El resultado de la estrategia fue positivo ya que se logr el propsito al motivar y divertir al alumnado con el objetivo de buscar que los nios llevaran a cabo las actividades propuestas en el contenido de matemticas sin desorden y sin actitudes ilcitas las cuales desbordaran lo ya logrado. Lo que no se concret fue que los alumnos realizaran el algoritmo de la resta con transformacin puesto que an hay confusiones y se olvidan de sumar la que llevan en la resolucin de la misma (cabe mencionar que el algoritmo fue enseado con el mtodo tradicional de prestar arriba y sumar abajo) Asimismo hace falta 119

mucho razonamiento por parte de los alumnos en la resolucin de los problemas.

3.6 Haz la simetra

PROPSITO: Que los nios se relajen, observen y atiendan las caractersticas de un dibujo al trazar su simetra. CONTENIDO: atencin y observacin de imgenes para captar la informacin contenida en una ilustracin. TIEMPO: diez minutos RECURSOS: hojas de mquina, lpiz INSTRUCCIONES: Repart las hojas y ped que escribieran nombre y fecha. Invit a los alumnos a observar el dibujo cuidadosamente y les solicit que dibujaran la parte faltante. Indiqu que el tiempo de realizacin era de 10 minutos. DESARROLLO: Durante la realizacin del dibujo los nios estaban muy entusiastas y concentrados dibujando la parte faltante. El silencio rein el aula y algunas voces de emocin se escuchaban al decir que ya les estaba saliendo el dibujo.

120

Sin embargo el tiempo destinado a esta actividad era de diez minutos y se pas con 5 minutos ms, debido a que los alumnos se esmeraron en que ste quedara parecido. (ANEXO 5a) Esta actividad result relajante para los nios lo cual ayud a comenzar el contenido a trabajar de matemticas, ste estaba vinculado con la actividad precedente ya que se trataba de observar una ilustracin para resolver problemas (anlisis y resolucin de la informacin contenida en una ilustracin para resolver problemas). Para comenzar ped a los nios que observaran cuidadosamente los precios de la mercanca que se venda en la tienda. La mayora de ellos contestaba afirmativamente el precio de los productos. La problemtica surgi al momento de resolver los problemas puesto que a pesar de que el grupo no caus ningn inconveniente en cuanto a la disciplina, la falta de razonamiento as como la ilustracin del libro obstaculiz la resolucin de los problemas ya que los nios se perdieron en la informacin del mismo y en la lectura de los ejercicios. El ambiente comenz a sentirse tenso debido a que los alumnos no comprendan los problemas ni siquiera con ejemplos cotidianos ejemplificados como: si compro una coca que cuesta 11 pesos pero le rebajan 3 pesos, entonces cunto cuesta?. A pesar de los intentos y de los ejemplos sencillos muy pocos alumnos comprendieron los problemas. De 32 slo 8 de ellos aproximadamente pudieron contestar.(ANEXO 5 b) RESULTADO: Los resultados en cuanto a la estrategia de la simetra resultaron positivos ya que el ambiente en el aula se relaj y ayud a realizar las siguientes actividades. Asimismo, a pesar de haber conseguido una disciplina relajante la cual auxili a la realizacin del contenido ste no fue consumado como se esperaba puesto que los alumnos no supieron resolver los problemas planteados y hubo algunos que ni intentaron resolverlos. 121

3.7 Juguemos al crucigrama

PROPOSITO: Que los nios se concentren y pongan atencin como medida alterna para calmar la tensin generada en el aula. CONTENIDO: Solucin de un crucigrama por medio de la resolucin de

operaciones bsicas (suma, resta y multiplicacin) TIEMPO: diez minutos RECURSOS: fotocopias para cada uno de los alumnos, lpiz y goma. INSTRUCCIONES: Entregu las hojas a los alumnos y ped que escribieran nombre y fecha. Explique las instrucciones del juego, dicindoles a los nios que primeramente se resolveran las operaciones y el resultado lo escribiran con letra segn correspondiera. Asimismo explique que las horizontales eran los cuadros que estaban acostados ejemplificndolo en el pizarrn y las verticales los cuadros que estaban parados de los cuales se iniciaba a escribir de arriba hacia abajo. Remarqu tambin que cada letra se escriba en un solo cuadro. DESARROLLO:

122

Para empezar la mayora del grupo no entendi las instrucciones y no le vean forma al crucigrama. Las dudas se fueron acrecentando debido a la falta de atencin de algunos nios y stas mismas hicieron que los dems se confundieran a parte de que an no comprendan el significado de las palabras horizontal y vertical aunque estuviera el ejemplo en el pizarrn. Cuando se dio toda la confusin los nios se empezaron a inquietar y como no entendan lo que se iba a realizar comenz a escucharse mucho ruido y se empezaron a parar para preguntar si estaban bien o cmo se iba a hacer. Volv a explicar la solucin del crucigrama pero an as no lograron entender cmo se resolvera. Asent que era importante primero realizar las operaciones y cuando se tuviera el resultado entonces escribiramos el nmero con letra en el crucigrama, cada letra en un cuadro y si la operacin estaba en las horizontales se tena que buscar el nmero que correspondiera a la operacin y ah escribir el resultado. Se realizara lo mismo en las verticales. Al parecer ya haba quedado ms claro ahora el problema era la solucin de las operaciones puesto que en stas las cantidades estaban escritas en forma horizontal, es decir, una cantidad ms el signo convencional y otra cantidad. Este fue otro problema ya que hubo alumnos que no colocaron los nmeros como corresponde para su resolucin. (Unidades bajo las unidades, decenas bajo las decenas etc.). Y para rematar el resultado de las operaciones en su mayora estaba mal por lo tanto el llenado del crucigrama no corresponda con el nmero de cuadros para escribir la respuesta. El tiempo destinado se haba terminado y todava segua explicando el

ejercicio por lo que di unos cuantos minutos ms para resolverlo. No pas mucho tiempo despus del cedido cuando 2 alumnos terminaron el ejercicio el cual fue resuelto correctamente.

123

Al paso de veinte minutos en total (contando los diez pasados) recog los trabajos de los nios y la mayora estaba mal. De los realizados slo 4 alumnos lograron responderlo los dems no consiguieron realizar casi nada. (ANEXO 6) RESULTADO: Esta estrategia en vez de concentrar a los alumnos los desconcentr y desanim por completo ya que las instrucciones para dicha actividad resultaron bastante difciles para ellos y no fue un reto que estuvieran dispuestos a realizar sino al contrario se encontraban desanimados debido a que no comprendieron el ejercicio en su totalidad. Por lo tanto esta es una estrategia que no funcion la resolucin de algoritmos matemticos. ni para el avance en

cuanto a la disciplina disfrazado este componente en la concentracin ni para

124

3.8 Competencia entre felinos

PROPSITO: Que los nios se motiven en la competencia de un juego en equipos. CONTENIDO: Resolucin de adivinanzas numricas por equipos. TIEMPO: 25 minutos RECURSOS: papelitos de colores (adivinanzas numricas) y papelitos con el nombre de felinos, lpiz, pizarrn. INSTRUCCIONES: Entregu un papelito a cada nio con el nombre de un felino. Ped que se integraran por nombre de cada felino el cual sera el nombre del equipo. Invit a los nios a acomodarse en el piso del aula por equipo. Indiqu que entregara a cada equipo una adivinanza numrica la cual resolveran y escribiran el resultado y el nombre del equipo en el papelerito que se les entreg. Cuando la adivinanza estuviera resuelta un integrante por equipo la entregara y juntos afirmativa. verificaramos el resultado. Se dara un punto a cada respuesta

125

DESARROLLO Al iniciar la organizacin del juego se cre incertidumbre en los nios sobre los papelitos y el nombre de los felinos. Cuando les dije que era para formar equipos para competir de inmediato comenzaron a buscar a los integrantes. Estando reunidos en equipo repart la adivinanza, los alumnos estaban bastante emocionados por la actividad e incluso se vean desesperados porque queran ganar. En la solucin de la primer adivinanza slo cuatro equipos acertaron los cuales se motivaron para la solucin de la prxima, los equipos restantes empezaron a sentirse inconformes y algunos se culpaban unos a otros porque no haban resuelto el acertijo. Para la segunda adivinanza los mismos equipos atinaron la respuesta, la

agona creci para los equipos que no lo hicieron y comenzaron a quejarse de los compaeros de equipo por lo cual trat de animarlos a resolverlas. En la tercera slo dos equipos atinaron por lo tanto fue motivante para los que iban perdiendo porque as tendran otra oportunidad para ganar. Para el penltimo acertijo los alumnos ya estaban inquietos porque todos queran ganar pero haba algunos equipos que an no atinaban ninguna y comenzaron a desesperarse. En sta ningn equipo obtuvo puntos. Y en la ltima slo un equipo de los perdedores logr un punto al igual que tres ms. Para concluir la actividad grupalmente contamos los puntos obtenidos por

equipos y sacamos a los ganadores el cual fue el equipo llamado tigres que obtuvo 4 de 5 puntos a lo cual recibi un aplauso por parte de los compaeros. 126

Los dems equipos recibieron una atenta invitacin para poner ms atencin en clase. (ANEXO 7)

RESULTADO: El resultado de esta estrategia fue bueno ya que a los nios les gusta mucho competir por lo cual escucharon con atencin las instrucciones y se ayud a avanzar en la entusiasmaron por la actividad esto a su vez

concentracin en el trabajo y por ende a autorregular su conducta.

127

3.9 Cerquemos jardines

PROPSITO: Que los nios se relajen, concentren y entretengan en la manipulacin de material concreto. CONTENIDO: Medicin del contorno de una superficie mediante el cercado de la construccin de un jardn. TIEMPO: 20 minutos RECURSOS: pizarrn, cuadros de colores de 10 cm., cuaderno de cuadrcula, color verde, arroz y pegamento. INSTRUCCIONES: Para iniciar les indiqu que jugaramos a los jardineros y construiramos un jardn con 10 cuadritos en diferente posicin. Pas a cuatro nios a realizar el modelo de cuatro formas diferentes para los jardines en el pizarrn. Invit a los dems nios a realizar los jardines propuestos en el cuaderno separados unos de otros y coloreados de verde. Repart el arroz e indiqu que para el cuidado del jardn se requera una cerca la cual se construira con dicho material alrededor de toda la figura. Dict tres preguntas para reflexionar sobre los resultados del contorno (de la cerca).

128

Para concluir los invit a reflexionar acerca del rea de los jardines, si cambio o no y por qu, tomando en cuenta que la cantidad de cuadros no cambio. DESARROLLO: Para el desarrollo de esta estrategia en la cual est inmerso el contenido programtico a trabajar opt por que los nios lo realizaran como un juego puesto que es bastante motivador para ellos. Para iniciar seleccione a cuatro nios alternadamente para que hicieran una forma con 10 cuadros de 10 cm. de lado. Cada uno de los nios realiz una figura diferente la cual fue imitada por los dems nios en el cuaderno. El cercado se fue haciendo paso a paso. La mayora del grupo llevaba el mismo ritmo en el trazado de las figuras, cuando terminaron de dibujar empezaron a pegar el arroz en el contorno de cada una de stas. Durante el cercado del jardn (pegado del arroz) los alumnos estaban muy concentrados en el trabajo, no hubo dudas en su realizacin e inesperadamente terminaron antes de tiempo. Asimismo el arroz ayud a que los nios contaran con ms exactitud el contorno y no olvidaran ningn lado de la figura o de los cuadritos que la conforman.(ANEXO 8) RESULTADO: El resultado de esta estrategia fue funcional y muy grato porque fue un da en el cual rein la paz dentro del aula, los nios estaban motivados, relajados, entusiasmados y dispuestos al trabajo incluso aquellos nios conflictivos los cuales son los que inician el desorden. El trabajar con arroz y manipularlo para pegarlo en cada cuadrito del cuaderno los hizo atender el trabajo y relajarse durante la actividad. Asimismo durante la reflexin (la cual constaba en darse cuenta de por qu variaba la medida del contorno si la cantidad de cuadros en cada jardn era la misma) realizada grupalmente donde confrontamos los 129

resultados gratamente escuch varias participaciones acertadas de los nios ms rezagados. Por lo tanto la manipulacin de material concreto fue una estrategia acertada para la disminucin de actitudes y comportamientos inaceptables as como un avance en el razonamiento matemtico.

130

3.10 La msica como terapia de relajacin

PROPSITO: Que los nios se relajen y concentren en el desarrollo de un contenido matemtico mientras escuchan msica de fondo. CONTENIDO: La msica como terapia de relajacin. TIEMPO: 10 minutos. RECURSOS: grabadora, CD de msica instrumental y para nios. INSTRUCCIONES: Present la leccin a contestar del contenido matemtico y los invit a contestarla por individual. Indiqu que la actividad del libro durara 10 minutos en los cuales escucharan msica y trataran de concentrarse al escucharla. DESARROLLO: Para iniciar el contenido programtico de la clase de matemticas (Anlisis de de la informacin registrada en una grfica de barras para resolver problemas de comparacin orden e igualacin de cantidades) iniciamos con un ejercicio previo donde los nios votaran por el gusto de una fruta las cuales eran: pera, manzana, uvas, sanda, pia y obtuvieron 2,4,12,5,7, puntos respectivamente. En la votacin ganaron las uvas, posteriormente realic la tabla en el pizarrn con la cual continuamos analizando grupalmente los resultados al responder 131

preguntas orales como: Qu fruta tiene ms puntos? Qu fruta tiene menos puntos?, cuntos puntos le faltan a la pia para que empate con las uvas?, etc. Las respuestas de los alumnos en su mayora fueron acertadas. La actividad del libro constaba exactamente del ejercicio previo slo que en vez de analizar los puntos de las frutas se analiz la informacin de una tabla en base a las preferencias que tienen los nios sobre algunos animales. Le las indicaciones al grupo y ped que observaran con atencin la informacin que se presentaba en la tabla la cual iba a ayudar a responder las preguntas de la leccin. Asimismo les indiqu que mientras contestaban escucharan msica la cual no estara muy alta para que todos trataran de escucharla no haciendo tanto ruido. Al escuchar la primera cancin algunos nios empezaron a rerse lo cual comenz a obstaculizar la concentracin lograda de los dems nios. Adems de la risa comenzaron las acusaciones de los nios que observaron a los alumnos que se estaban riendo. Pasados 5 minutos de msica el ruido se hizo ms grande y la concentracin de perdi por completo. A ese tiempo aproximadamente 7 alumnos se pararon para que les revisara, otros empezaron a platicar y algunos ms quisieron llamar la atencin bailando con la msica por lo cual baj un poco el volumen. Pasado el tiempo destinado quit la msica y revisamos grupalmente los resultados. (ANEXO 9) RESULTADO: La msica no result una buena estrategia para lograr relajar a los nios y por ende tampoco para concentrarlos. Asimismo una causa de ello fue tambin que las canciones estaban alternadas, se escuchaba una balada instrumental y despus una con letra para nios (de disney) las cuales empezaban a cantar o bailar con el objetivo de llamar la atencin. Cuando me percat de ello cambi 132

de inmediato la cancin para escuchar slo las primeras pero ni as se logr el objetivo. Por lo tanto la conclusin de esta estrategia es que no fue funcional debido a las caractersticas que presentan los nios en esta edad escolar. Cabe mencionar que la actividad realizada durante la reproduccin de la msica fue resuelta favorablemente. La mayora de los nios del grupo la resolvi sin ningn inconveniente.

133

3.11 Figuras de papel

PROPSITO: Que los nios pongan atencin, se concentren y motiven en la construccin de figuras hechas con papel. CONTENIDO: Construccin de figuras de papel TIEMPO: 15 minutos RECURSOS: 3 cuadros de papel de 10 x 10 cm. para cada nio. INSTRUCCIONES: Repart a cada alumno 3 cuadros de 10 x 10 cm. respectivamente. Indiqu que elaboraramos tres figuras de papel para lo cual se prestara la mayor atencin para que stas pudieran realizarse. Solicit que tomarn un cuadro y fueran doblndolo conforme indicando. (se realiz de la misma manera en los tres cuadros). Indiqu que pegaran las figuras resultantes y en ellas identificaran las figuras geomtricas que se formaron. DESARROLLO: Cuando comenzamos a realizar los primeros dobleces los nios estaban lo fuera

bastante inquietos por lo que les indiqu que no saldran las figuras si no atendan a las indicaciones as que poco a poco fue cesando el desorden. La primera figura que realizamos fue un conejo. Los primeros 3 dobleces se realizaron correctamente solo 3 nios se quedaron atrs y para el cuarto y

134

ltimo doblez hubo ciertas confusiones por lo que algunos alumnos comenzaron a pararse para ver el modelo que yo realic o para que se los doblara y no me percat de que la mitad del grupo ya estaba parado preguntando cmo se haca el ltimo doblez por lo que volv a repetir el ltimo paso. Durante la realizacin del conejo los alumnos se entusiasmaron con su obra a pesar de que algunas no tenan forma. La segunda construccin trataba de la cabeza de un perro la cual estaba muy sencilla y nadie tuvo problemas para realizarlo al contrario, la problemtica inici cuando entre ellos mismos queran mostrar su figura para ver cual estaba ms bonita por lo que empezaron a pararse y a burlarse de las que estaban mal hechas, de esta forma se perdi la concentracin que se logr al principio. Solicit nuevamente su cooperacin para realizar la ltima figura de papel la cual se trataba de un octgono, en ste los dobleces eran complicados por lo que se deba poner bastante atencin. En los primeros cuatro dobleces no hubo problemas pero al realizar los 2 ltimos la mayora del grupo se perdi as que volv a repetirlos. An as no se lograba la figura y en la desesperacin de los nios otra vez se pararon para ver cmo tena que doblarse, para preguntar si estaban bien o para que se los doblara. A los primeros nios que se pararon los ayud por lo que los dems vieron la oportunidad y tambin buscaron la ayuda. Me di cuenta que no estaba funcionando la actividad ya que la concentracin al momento de armar las construcciones se volvi desesperacin por parte de los nios y tambin de mi parte as que les ped a los alumnos que ya tenan el octgono ayudaran a los que an no lo podan doblar para lo cual di poco tiempo. Para finalizar la actividad encargu pegar las figuras y localizar en stas diferentes figuras geomtricas a las cuales les escribiran su nombre encima. 135

(ANEXO 10). Durante este ejercicio trabajando. RESULTADO:

los nios ya estaban ms relajados

La estrategia no funcion puesto que durante la construccin de las figuras hubo muchas confusiones que crearon un sentimiento de desesperacin contrario a lo que se buscaba. Asimismo no se logr el propsito debido a que algunos de los dobleces eran complicados para los alumnos por lo que fue desmotivante y poco alentador para continuar con las dems figuras. La causa principal de esta estrategia era el avance de la disciplina la cual no se logr por lo ya mencionado as que sta no fue funcional. Sin embargo en el producto final en donde solicit la identificacin de figuras geomtricas en la hoja doblada los nios si las encontraron sin problemas.

136

CONCLUSIONES

137

CONCLUSIONES
En el desarrollo de este trabajo volv a convencerme sobre la importancia que tiene la disciplina en un grupo escolar, pero no de aquella disciplina autoritaria donde se ordena y se realiza por medio de dogmatismos sino aquella en la cual se genera el orden a partir de acuerdos comunes en donde no se arremete la integridad de nadie, donde los alumnos se sienten en paz, se divierten y se hacen paulatinamente responsables de sus actos. Asimismo pude darme cuenta que para que los nios aprendan necesitan poner alerta sus sentidos los cuales estn presentes al poner atencin, captar y escuchar las indicaciones, explicaciones y ejemplificaciones del maestro. Si bien, esto se logra cuando las clases son atractivas e interesantes lo cual genera que los alumnos se sientan motivados y se interesen por las actividades propuestas y por su correcta realizacin y aprendizaje. Si primeramente no hay orden dentro del aula de clases por consiguiente no hay atencin por parte de los nios y por lo tanto aprendizajes. De igual forma, la labor del docente radica en las estrategias y dinmicas utilizadas dentro del grupo para motivar el aprendizaje de los alumnos y con esto contrarrestar los malos comportamientos. Las dinmicas deben ir encaminadas de acuerdo a las caractersticas y necesidades de los nios con el fin de que sean productivas. En este sentido las estrategias didcticas que implement durante la realizacin de este trabajo con el fin de combatir malas conductas me sirvieron para el trabajo y anlisis de la problemtica estudiada la labor docente se ve obstaculizada. He aqu la importancia que tiene la obtencin de la disciplina para el logro de los

138

puesto que paulatinamente el desorden fue cesando y los pensamientos abstractos de los nios se fueron haciendo presentes. Por lo dicho reflexiono y me doy cuenta de la importancia que tienen las

estrategias didcticas para el avance de los alumnos en alguna o algunas de las asignaturas que se les dificulten, de cundo es importante llevarlas a cabo y cmo vincularlas con los contenidos con el fin de que stas no obstaculicen el desarrollo de las actividades sino al contrario que sean un escaln ms para los alumnos entiendan y logren crear sus propios significados acerca de los temas que se trabajan. Si bien, las estrategias que ms gustaron eran aquellas en las cuales competan entre ellos y donde se realizaron juegos grupales, as como en la manipulacin de material concreto. Este ltimo fue un factor relevante pues durante la ejecucin de las estrategias y del trabajo docente fue visible cmo los nios aprendan por s mismos al manipular, contar y visualizar el material. Es el instrumento por donde ellos mismos crean sus hiptesis y comprueban sus respuestas, donde verifican la veracidad de los temas estudiados, tal es el caso de contenidos como la introduccin a la multiplicacin, la introduccin a la balanza, la medicin con unidades arbitrarias de longitud. Por ltimo dejo asentado que para el avance, evolucin y desarrollo del

aprendizaje de los educandos es primordial la obtencin de disciplina como apoyo para que el trabajo docente se pueda llevar a cabo satisfactoriamente, y que en conjunto, maestro y alumnos sean partcipes de las estrategias y dinmicas propuestas con el objetivo nico y fundamental de la obtencin de conocimientos.

139

BIBLIOGRAFA

140

BIBLIOGRAFA
ALMAGUER Salazar, Teresa E., El desarrollo del alumno caractersticas y estilos de aprendizaje, Ed. Trillas, Mxico, 1998, 128 pp. ANTNEZ, Serafn, Disciplina y convivencia en la institucin escolar, Laboratorio educativo, Caracas, 2000, 154 pp. Ed.

ARREOLA Valenzuela, Jos Luis, Escuela nueva y pedagoga, Ed. IMCED, Mxico, 2004, 130 pp. COHEN, Dorothy H., Como aprenden los nios, Ed. Fondo de cultura econmica, Mxico, 1997. 383 pp. CURWIN, L. Richard y Mendler N. Allen, Disciplina con dignidad, Ed. Iteso, Mxico, 2003, 346 pp. DEAN Joan, La organizacin del aprendizaje en la educacin primaria. Ed. Paids, Barcelona, 1993, 277 pp. FUENSANTA Hernndez, Pina y Soriano Ayala, Encarnacin, Enseanza y aprendizaje de las matemticas en educacin primaria, Ed. La Muralla Aula abierta, Mxico, 1999, 230pp. GARGA Gonzlez Enrique, Rodrguez Cruz Hctor M., El maestro y los mtodos de enseanza, Ed. Trillas, Mxico, 1987, 75 pp. GIANELLI de Sparta, Claudia. Etapas evolutivas: Caractersticas y recursos para cada edad http://www.riosdevida.com/pdf/05_Etapas%20evolutivascarac.recursos.pdf, consultada el 6 de marzo de 2009, quinto prrafo. GORDON, Thomas, Cmo ensear autodisciplina a los nios en el hogar y en la escuela, Ed. Diana, Mxico, 2005, 308 pp. GVIRTZ, Silvina, Palamidessi, Mariano, El ABC de la tarea docente: currculum y enseanza, Ed. Aique, Buenos Aires, 1998, 278 pp. LIPPINCOTT, Dixie V., La enseanza y el aprendizaje en la escuela primaria, Ed. Paids Educador, Mxico, 1985, 321pp.

141

MEECE, Judith, Desarrollo del nio y del adolescente, Ed. McGraw Hill, Mxico, 2000, 394 pp. Mimeo. Caractersticas de nios y jvenes http://www.mentoring.org/downloads/mentoring_772.doc, consultada el 6 de marzo de 2009, cuarto prrafo. Mimeo. Diccionario Encarta 2007, definicin de geometra, consultado el 25 de febrero de 2009. Mimeo. Escuela para padres. Auxilio que hago con mis hijos o con mis alumnos, Volumen tres. Ed. EuroMxico, Mxico, 2004, 417-607 pp. Mimeo. Estrategias de enseanza orientadas a promover el aprendizaje del estudiante, www.dda.uson.mx/innovacion/materiales/Estrategias%20de%20enseanza.pp, consultada el 27 de marzo de 2009, sptima diapositiva MONEREO Carles, et. al., Estrategias de enseanza y aprendizaje, Ed. Cooperacin Espaola, Espaa, 1998, 191 pp. MORENO Luis E., Waldegg Guillermina, Aprendizaje, matemticas y tecnologa una visin integral para el maestro, Ed. Santillana, Mxico, 2004, 109 pp. MORGADO Prez, Cecilia A., Definicin de didctica, http://www.psicopedagogia.com/definicion/didactica, consultada el 17 de abril de 2009, dcimo prrafo NASSIF, Ricardo, Pedagoga general, Ed. Kapelusz, Buenos Aires, 1958, 305 pp. NEWMAN, Brbara M y Newman Philip R., Desarrollo del nio, Ed. Limusa, Mxico, 1983, 572 pp. PARRA Cecilia, Saiz Irma, Didctica de las matemticas aportes y reflexiones, Ed. Paids Educador, Mxico, 1998, 299 pp. RAMIREZ, Javier, Definicin de didctica, http://www.psicopedagogia.com/definicion/didactica, consultada el 17 de abril de 2009, sptimo prrafo. ROCKWELL, Elsie, Ser maestro, estudios sobre el trabajo docente, Ed. El caballito, Mxico, 1985, 160 pp. SEP, Plan y programas de estudio educacin bsica Primaria 1993, Mxico, 1994, 162 pp.

142

SEP, Libro para el maestro, matemticas segundo grado, Tercera edicin, Mxico, 2002, 63 pp

ANEXOS

143

Anexo 1a

Anexo 1b

144

Anexo 1c

145

Anexo 2a

Anexo 2b

146

147

148

149

Anexo 8

150

Anexo 9

151